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Revista Brasileira de Educação

ISSN: 1413-2478
rbe@anped.org.br
Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação
Brasil

Veiga Greive, Cynthia


A escolarização como projeto de civilização
Revista Brasileira de Educação, núm. 21, set-dez, 2002, pp. 90-103
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Rio de Janeiro, Brasil

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Cynthia Greive Veiga

A escolarização como projeto de civilização*

Cynthia Greive Veiga


Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação

O título da sessão para a qual este trabalho foi 1981, p. 244). Isso implica a seguinte função meto-
escrito, “A escola como dispositivo, como prática”, dológica do termo:
sugere evidentemente uma abordagem baseado no 1º) Demarcar uma rede que pode estabelecer-se en-
autor que produziu o sentido e a função metodológi- tre elementos heterogêneos, ditos e não ditos, tais
ca do termo dispositivo. Gostaria de retomar as pro- como: discursos, instituições, organizações ar-
posições de Michel Foucault, na intenção de avaliar- quitetônicas, regulamentações, medidas adminis-
mos essa apropriação especificamente no campo da trativas, enunciados científicos, proposições fi-
história da educação, isso porque o autor elabora esse losóficas, morais, filantrópicas.
conceito de forma que possibilite outra forma de pen- 2º) A natureza da relação entre tais elementos, dis-
sar-se os objetos e conceitos da História. cursivos ou não, está inscrita em um jogo de po-
Foucault delimitou a função metodológica do der, ou seja, de mudanças de posição e de modi-
termo dispositivo para demarcar uma diferença no ficação de funções, ligado a configurações de
entendimento do objeto sexualidade, em História da saber que dele nascem e o condicionam.
sexualidade. Ele quis produzir um deslocamento da 3º) Além de ser uma estrutura de elementos heterogê-
compreensão deste objeto, não como tematizam os neos, um dispositivo é de natureza essencialmente
biólogos, os historiadores das idéias ou mesmo os estratégica, um tipo de formação que em determi-
historiadores das práticas sexuais, mas dando visi- nado momento histórico teve como função princi-
bilidade a um “dispositivo de sexualidade” (Foucault, pal responder a uma urgência, e que supõe certa
manipulação das relações de força, certa interven-
ção racional e organizada nestas relações de força.
* Trabalho apresentado na sessão especial realizada na 25ª Foucault sintetiza: “É isto, o dispositivo: estraté-
Reunião Anual da ANPEd, (Caxambu, MG, 29 de setembro a 2 de gias de relações de força sustentando tipos de sa-
outubro de 2002). ber e sendo sustentado por elas” (idem, p. 246).

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Ao mencionarmos a maneira como a educação tal; poderíamos dizer o mesmo em relação ao dis-
escolar foi produzida historicamente, estaríamos nos positivo de escolarização, ou seja, é a escola que
referindo à “escola como dispositivo” ou a um “dis- produz o analfabeto como ignorante. Este exemplo
positivo de escolarização”? talvez deixe mais clara a inversão que pretendemos
Se quisermos nos aproximar das proposições de fazer ao estabelecermos a escolarização como o dis-
Foucault, vamos observar que “escola como disposi- positivo: uma rede que se estabelece diante de ele-
tivo” e “dispositivo de escolarização” são duas coisas mentos heterogêneos que envolvem os discursos, o
distintas, na medida em que a escola, para Foucault, é espaço escolar, as idéias, o currículo, os materiais
um dos elementos que compõem a rede que ele deno- escolares, os procedimentos administrativos etc.; a
mina dispositivo, da mesma forma que a prisão não é natureza das relações entre esses elementos está no
o dispositivo, mas o aprisionamento; ou o sexo não é âmbito das relações de poder e é de caráter estraté-
o dispositivo, mas a sexualidade, nem a clínica é o gico, confirmando-as como produtos e produtoras
dispositivo, mas a loucura, bem como não é a doença de saber.
o dispositivo, mas a medicalização. Outro tema importante a ser destacado são as
Queremos dizer com isso que podemos proble- proposições de Foucault relativas à produção de uma
matizar a educação escolar na História não apenas tecnologia de controle que ele afirma estar presente
como já foi tematizada com base nas idéias sobre a em diferentes instituições, tais como o hospital, o exér-
pedagogia, ou ainda apenas baseados em ênfases nas cito, a escola, a prisão, a fábrica. Esta tecnologia re-
práticas escolares, mas também ressignificar o objeto cebe o nome de poder disciplinar (Foucault, 1981,
escola valendo-se de um “dispositivo de escolariza- p. 105). Embora o autor tenha desenvolvido de forma
ção”. O que seria isso? Ao apresentarmos a orienta- muito sintética as técnicas de controle em relação à
ção metodológica foucaultiana, reafirmamos que a es- escola, sabemos que muitos autores também o fize-
cola não é o dispositivo, mas a escolarização, uma ram; dessa maneira, gostaríamos de discutir as apro-
rede heterogênea de elementos que lhe dá visibilida- priações com base em algumas questões.
de e ocultamento, nas formas discursivas e não-dis- Tomando o dispositivo escolarização, podemos
cursivas. É uma estratégia inscrita em jogos de poder, afirmar que as relações que configuram os elementos
ligada a configurações de saber que deles nascem e em rede, como estratégias de poder, são da mesma
também os condicionam; enfim, a escolarização como natureza da doença, da loucura, da sexualidade, do
estratégia de poder. Precisaríamos então rever as no- aprisionamento?
menclaturas. Sendo a escola o objeto, na abrangência Foucault afirma que os hospitais não se redefini-
que propõe Foucault, temos que as denominações ram baseados em uma técnica médica, mas diante da
“história da educação” ou “história da escola” não introdução de técnicas de controle – a disciplinariza-
dão conta da dimensão metodológica que Foucault ção do espaço hospitalar –, possibilitando a produção
propõe. Talvez precisássemos falar de uma história de novas práticas e saberes médicos. Isso foi em ra-
da escolarização, de forma que apreendêssemos não zão principalmente ao fato de que, no sistema episte-
a “escola como dispositivo”, mas o “dispositivo de mológico da medicina no século XVIII, com base no
escolarização”. modelo classificatório de Lineu, as intervenções não
Entre outras coisas, isso nos permitiria, mediante ocorreram propriamente na doença, mas no meio: ar,
algumas analogias com os objetos do autor, pensar água, temperatura, alimentação etc. É uma medicina
as relações que a partir de determinado contexto do meio que está se constituindo, na medida em que a
histórico se estabeleceram, por exemplo, entre anal- doença é concebida como fenômeno natural, obede-
fabetismo/ignorância e escola. Foucault afirma que cendo a leis naturais (idem, p. 107).
é o hospício que produz o louco como doente men- Em relação à escola, ele afirma:

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Nas escolas do século XVIII os alunos também esta- tégias metodológicas – não para destacar os sujeitos,
vam aglomerados e o professor chamava um deles por al- mas para compreender a formação dos saberes (ciên-
guns minutos, ensinava-lhe algo, mandava-o de volta, cha- cia), as instituições e as estratégias de poder. Suas
mava outro etc... Um ensino coletivo dado simultaneamen- obras estão situadas historicamente no debate com os
te a todos os alunos implica uma distribuição espacial. A marxistas franceses e sua crítica principal está na per-
disciplina é, antes de tudo, a análise do espaço. É a indivi- cepção de que não existe sinonímia entre poder e Es-
dualização pelo espaço, a inserção dos corpos em um espa- tado, ou ainda, não é se desfazendo do Estado que
ço individualizado, classificatório, combinatório. (Foucault, estaremos nos desfazendo das redes de poder. Ele
1981, p. 106) observa que essa problemática teve origem na forma-
ção de tais redes, em que estiveram presentes duas
Na perspectiva foucaultiana, saber e poder estão formas de análise: “uma que remetia ao sujeito cons-
intimamente relacionados, na medida em que o exer- tituinte, e outra que remetia ao econômico – em últi-
cício do poder é lugar de formação do saber, e tam- ma instância, à ideologia e ao jogo das superestrutu-
bém que todo saber constitui relações de poder. Des- ras e infraestruturas” (idem, p. 6). Sua proposição de
sa forma, o hospital não é apenas o lugar de cura, mas análise é fazer um deslocamento do sujeito constitu-
também o instrumento de produção, acúmulo e trans- inte para uma trama histórica que dê conta da consti-
missão de saber; por analogia, a escola está na ori- tuição do sujeito nesta mesma trama. Assim, afirma:
gem da pedagogia; a prisão, da criminologia; o hos- “É isto que eu chamaria de genealogia, isto é, uma
pício, da psiquiatria. forma de história que dê conta da constituição dos
Não há dúvida que o desenvolvimento do que se saberes, dos discursos, dos domínios do objeto etc...,
costuma chamar de uma pedagogia científica teve sem ter que se referir a um sujeito, seja ele transcen-
como origem as preocupações relativas a como tor- dente com relação ao campo de acontecimentos, seja
nar o ensino mais racional e eficaz. Também estas perseguindo sua identidade vazia ao longo da histó-
questões, em um primeiro momento, remetem à or- ria” (idem, p. 7).
ganização da classe, como é o caso do ensino mútuo A grande contribuição de Foucault está exata-
e suas técnicas de controle e disciplina, para poste- mente na perspectiva metodológica de que não se pode
riormente se desenvolverem pedagogias renovadoras tomar a categoria sujeito como algo dado a priori,
na relação com o conhecimento, baseadas, principal- que tem uma inserção social ou que está excluído da
mente, no desenvolvimento da biologia, da medicina sociedade, ou mesmo buscá-la no par dominante/do-
e da psicologia. minado; ele demonstra que a configuração dos indi-
A pergunta que se coloca aqui é se essa perspec- víduos na sociedade é de uma natureza muito mais
tiva metodológica condiz com nossa compreensão dos complexa. Dessa maneira, reafirmando, o objeto de
processos de escolarização da sociedade. Diria que Foucault não é o doente ou o louco, mas as estraté-
em parte: a contribuição dos pressupostos foucaultia- gias que permitiram sua produção como tal.
nos é realmente significativa para a compreensão da Neste aspecto, as apropriações metodológicas de
história da escolarização, mas, a partir do momento Foucault para a história da escolarização são funda-
que deslocamos nossas análises para as condições de mentais, como é possível perceber em já abundante
possibilidades da escolarização, outras questões se co- bibliografia. Tem sido possível, com base em suas con-
locam. Queremos afirmar com isso que as condições tribuições, romper com as análises de compreensão
de possibilidade do aprisionamento, por exemplo, po- da escolarização que tomam a idéia de sujeito com
dem não ser as mesmas das da escolarização. posições preestabelecidas – se pertencem ao grupo
Façamos antes uma ressalva. Em suas diferentes dos dominados ou dos dominantes, ou ainda com a
obras, Foucault apresenta, antes de mais nada, estra- idéia de remeter-se ao Estado, como uma fonte única

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A escolarização como projeto de civilização

de poder que arbitrariamente se impõe para escola, vas. Todavia, ambos fazem apelo a uma revolução na his-
alunos e professores. tória, ao obrigar esta disciplina a pensar de outra forma os
Retomemos a questão: as condições de possibi- seus objetos e seus conceitos. (p. 79)
lidades do aprisionamento são da mesma natureza da
escolarização? A mesma trama histórica que dá con- Na apresentação à obra de Elias (1993),1 Renato
ta de situar a constituição do sujeito como louco, do- Janine Ribeiro faz o seguinte comentário:
ente, ou criminoso, dá conta de situar a constituição
do sujeito como escolarizado ou não? E ainda, a pro- Norbert Elias adota, assim, como idéia chave, a tese de
dução do doente, do criminoso ou do analfabeto como que a condição humana é uma lenta e prolongada constitui-
um problema estabeleceu-se na mesma proporção, no ção do próprio homem. [...] Desta convicção de princípios,
mesmo contexto e para os mesmos grupos sociais? Elias retira conseqüências metodológicas importantes – tor-
É preciso observar que estamos lidando com na-se imprescindível, para um estudo sério do homem, arti-
questões muito diferentes. Por exemplo, no caso da cular toda sorte de documentos e toda espécie de ciências.
doença, temos uma situação inerente à natureza hu- Bem antes de Foucault, ele entende, como o autor d’A
mana – o de deparar-se com a situação da morte, e Arqueologia do saber, que todo e qualquer texto ou mesmo
que atinge a todos –, mesmo que a produção do doen- gesto de um pensador merece, por princípio, a atenção de
te tenha sido bastante diferenciada ao longo da histó- quem o estuda, e da mesma forma os dos não pensadores.
ria. Se, nos tempos feudais, os corpos dos doentes Uma rede enorme de elementos significantes assim
poderiam refletir a podridão de sua alma (Duby, 1998), se constitui, com a diferença de que para Michel Foucault o
a partir de fins do século XVIII a produção do doente essencial se dará numa relativa sincronia (as epistemes de
vai referir-se à relação com o meio físico e, posterior- que ele tratou em A Palavra e as coisas), e para Elias numa
mente, também a relação com o ambiente cultural. decidida diacronia – num trajeto que se estira ao longo dos
A questão do analfabetismo como problema, séculos, cobrindo pelo menos todo o segundo milênio da
mesmo de acordo com a abordagem de Foucault, é era cristã, e que destila um sentido, o da civilização enten-
uma produção da escola, mas há aí alguns diferen- dida como processo, como verbo que se substantiva, o civi-
ciais que precisam ser analisados. Para isso, busco lizar dos costumes. (p. 9-10)
outro referencial teórico, baseado nas proposições de
Norbert Elias. Dessa maneira, as questões que esses autores se
Elias e Foucault são autores que recorrem a pro- colocaram são fundamentais na diferenciação dos seus
cedimentos metodológicos distintos, mesmo porque percursos metodológicos.
se colocam questões diferenciadas de análise, mas Roberto Machado, na introdução de Microfísica
possuem algumas aproximações, seja na contribuição do poder,2 afirma que a inovação de Foucault, em 1961,
que trazem para a historiografia, seja na maneira de pela História da loucura, estaria em estudar os sabe-
aproximarem-se do objeto.
Chartier (1990) observa que
1
A obra de Elias foi escrita na década de 1930; a primeira
Entre Elias e Foucault são grandes as diferenças que
edição em alemão é de 1939, na Suíça. Somente em 1969 foi
se prendem fundamentalmente com a oposição entre o pen-
reeditada na, então, Alemanha Oriental. A primeira tradução fran-
samento da duração, onde as formas sociais e psicológicas cesa é de 1973-1975, e a primeira tradução inglesa é de 1978
deslizam de uma para outra numa continuidade longa – o (Garrigou & Lacroix, 2001).
que Elias designa pelo termo figuracional changes –, e um 2
Foucault (1981), edição organizada por Roberto Machado.
pensamento de descontinuidade, que considera essenciais As datas das obras de Foucault indicadas no texto referem-se às
as rupturas entre as diferentes formas sociais ou discursi- publicações na França.

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res sobre a loucura para estabelecer o momento e as Para desenvolver suas questões, Elias utiliza-se
condições de possibilidade do nascimento da psiquia- de alguns termos básicos, tais como configuração, in-
tria. Posteriormente, outras obras suas – Vigiar e pu- terdependência e equilíbrio das tensões.4 O termo con-
nir (1975) e o primeiro volume de História da sexua- figuração, o mais importante e abrangente em sua
lidade (1976) – amadurecem as questões trazidas em obra, é utilizado para traduzir uma formação social
As palavras e as coisas (1966) e A arqueologia do com base na relação de interdependência entre os in-
saber (1969), ou seja, a introdução nas análises histó- divíduos. Dessa maneira, cada ação individual depen-
ricas da “questão do poder como um instrumento de de de uma série de outras, que por sua vez modificam
análise capaz de explicar a produção dos saberes”. a própria figura do grupo social, tanto na dimensão
Elias, ao produzir O processo civilizador, colo- macro quanto na micro. A reprodução das configura-
cava a seguinte questão: “como os homens se torna- ções supõe um equilíbrio flutuante de tensões; por-
ram educados e começaram a tratar-se com boas ma- tanto, o seu rompimento produz necessariamente uma
neiras?” (Elias, 1994a, p. 3). No prefácio do volume 1, nova configuração, que supõe outro equilíbrio de for-
em 1936, afirmava: ças. Sua intenção é captar as diferentes configurações
sociais. E é dessa maneira que Elias interpreta aquilo
Este livro tem como tema fundamental os tipos de com- que ele denominou de processo de civilização, como
portamentos considerados típicos do homem civilizado oci- uma dinâmica que pressupõe alterações nas relações
dental. É muito simples o problema que coloca. O homem de poder e controle dos indivíduos, alterando as rela-
ocidental nem sempre se comportou da maneira que estamos ções de interdependência e possibilitando a consoli-
acostumados a considerar como típica ou como sinal carac- dação dos controles estatais.
terístico do homem civilizado. (Elias, 1994a, p. 13) Segundo Elias, esta dinâmica não pressupõe nem
uma evolução, na perspectiva darwinista de progres-
Na introdução à edição alemã de 1968, a questão so automático, nem uma mudança, palavra que para
apresenta-se da seguinte maneira: ele possui um conteúdo inespecífico e não é suficien-
te para explicar os fatos. Sua perspectiva está na con-
[...] como e por que, no curso de transformações gerais da cepção da dinâmica das relações presentes entre os
sociedade, que ocorrem em longos períodos de tempo e em indivíduos e a sociedade, não como dois objetos dis-
determinada direção – e para as quais foi adotado o termo tintos que se inter-relacionam, mas na percepção da
desenvolvimento – a afetividade do comportamento e ex- existência de uma inerradicável interdependência das
periência humanos, o controle de emoções individuais por funções individuais, na qual cada pessoa singular está
limitações externas e internas, e, neste sentido, a estrutura em dependência funcional de outras. Afirma o autor:
de todas as formas de expressão, são alteradas em uma di-
reção particular?3 (idem, p. 214) Assim, cada pessoa singular está realmente presa; está
presa por viver em permanente dependência funcional de

3
A ênfase no termo desenvolvimento dá-se a fim de demar-
car a diferença com o termo progresso. Isso se refere principal- Para Nietzsche, diferente de desenvolvimento, “A grandeza de
mente às recorrências a Nietzsche. Este autor, em Para a genealo- um progresso mede-se até mesmo pela massa de tudo aquilo que
gia da moral, editada em 1887, afirmava: “Desenvolvimento de deve ser sacrificado a ele; a humanidade como massa sacrificada
uma coisa, de um uso, de um órgão, nessa medida, pode ser tudo, à prosperidade de uma única espécie mais forte de ser humano –
menos seu progressus em direção a um alvo, e menos ainda um isso seria um progresso...” (Nietzsche, 1974, p. 316).
4
progressus lógico e curtíssimo... é pelo contrário, a sucessão de Para explicitação desses termos, foram utilizadas basica-
processos mais ou menos independentes um do outro... A forma é mente Introdução à sociologia (Elias, 1980), a introdução à edi-
fluída, mais o sentido é mais ainda” (Nietzsche, 1974, p.316). ção alemã de 1968 (Elias, 1994a) e as reflexões de Chartier (1990).

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outras; ela é um elo nas cadeias que ligam outras pessoas, mação de uma nova aristocracia e pela conseqüente
assim como todas as demais, direta ou indiretamente, são elaboração de outras distinções sociais. Aqui ganha
elos nas cadeias que a prendem. Essas cadeias não são visí- materialidade o conceito de civilidades, no contexto
veis e tangíveis como grilhões de ferro. São mais elásticas, histórico de crescente individualização e monopoli-
mais variáveis, mais mutáveis, porém não menos reais, e zação da força física pelo Estado. A extinção da no-
decerto não menos fortes. E é essa rede de funções que as breza guerreira baseada no cavaleiro e no senhor feu-
pessoas desempenham umas em relação as outras, a ela e dal, a formação de uma nova aristocracia de monarcas
nada mais, que chamamos sociedade. (Elias, 1994b, p. 23) absolutos, aliadas ao desenvolvimento das classes
burguesas, fez com que o conceito de civilidade se
Estas concepções lhe possibilitaram desenvolver elevasse à categoria de comportamento social aceitá-
uma interpretação da dinâmica das civilizações total- vel – civilidade entendida como controle de emoções
mente original. Elias demonstra que a estrutura do e formação disciplinada como um todo.
comportamento civilizado está inter-relacionado com Um autor francês, em 1675, citado por Elias, as-
a organização da sociedade sob a forma de Estado, sim expressava as mudanças de seu tempo: “as pala-
ou seja, as mudanças nos sentimentos de vergonha e vras cortês e cortesia começam a envelhecer e não cons-
delicadeza mudaram os padrões do que a sociedade tituem mais bom uso. Dizemos hoje civil, honneste;
exige e proíbe. As condições de possibilidade para a civilité, honnesteté ” (Elias, 1994a, p. 112).
consolidação do Estado, por meio da monopolização É curioso observar que, neste momento, como
da força física, estiveram em estreita relação com a forma de marcar uma distinção social, a aristocracia
alteração nos processos de autocontrole dos indiví- passa a associar cortesia a um modo burguês de com-
duos, com base nas relações de interdependência pre- portar-se, para desqualificar este grupo. Civilidade e
sentes na dinâmica de formação dos diferentes gru- decência haviam substituído cortesia e afabilidade, e
pos sociais e dos processos de reagrupamentos sociais. querem indicar outras formas de regulação dos impul-
Dessa maneira, ele discute as formas diferencia- sos e emoções, como sinais de distinção da “boa so-
das das alterações dos comportamentos sociais acei- ciedade”. Neste aspecto, Elias salienta: “... a questão
táveis e a materialização das estruturas mentais e de bom comportamento uniforme torna-se cada vez
emocionais em códigos e regras de comportamento, mais candente, especialmente porque a estrutura alte-
mediante estágios diferenciados.5 rada da nova classe alta expõe cada indivíduo de seus
Em um primeiro momento, Elias explora o con- membros, em uma extensão sem precedentes, às pres-
ceito de cortesia na Idade Média, originário dos cor- sões dos demais e do controle social” (idem, p. 91).
tesãos que gravitavam em torno dos senhores feudais; A monopolização da força física pelo Estado, no
portanto, uma atitude de comportamento que se refe- momento em que deixa de ser permitido o livre uso
ria a um lugar social em distinção às pessoas rudes e da força física entre as pessoas, fez desencadear todo
camponesas. Segundo ele, não foi característica das um movimento de contenção dos impulsos emocio-
regras cortesãs uma grande restrição às emoções; isso nais, sendo que o controle mais complexo e estável
somente vai ocorrer a partir do século XVI, por causa das condutas passa a ser mais instilado nos indiví-
dos novos reagrupamentos sociais, propiciados pelo duos, na busca da produção de uma “segunda nature-
afrouxamento da hierarquia social medieval, pela for- za” (Elias, 1993, p. 197).
Entretanto, no decorrer das tensões e aconteci-
mentos do século XVIII, o conceito de civilidade pas-
5
Elias compara a produção dessas dinâmicas na França, sou a ser insuficiente para traduzir uma consciência
Alemanha e Inglaterra. Para este texto, valemo-nos fundamental- do modo de ser e estar na sociedade. Segundo Elias, a
mente, do modelo francês. primeira evidência literária disso está na obra de

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Mirabeau, em 1760, na qual o autor expressa sua crí- O processo de civilização do Estado, a Constituição,
tica social à tradição da corte, na perspectiva refor- a educação e, por conseguinte, os segmentos mais numero-
mista de transformá-la. A questão que se apresenta sos da população, a eliminação de tudo o que era ainda
para Mirabeau é o fato de que os comportamentos, bárbaro ou irracional nas condições vigentes, fossem as
atitudes e hábitos em vigor não passavam de uma far- penalidades legais, as restrições de classe à burguesia ou as
sa, o que o autor denominou “falsa civilização”, pois barreiras que impediam o desenvolvimento do comércio –
a “civilização nada faz pela sociedade se não lhe dá este processo civilizador devia seguir-se ao refinamento de
por igual a forma e a substância de virtude” (Elias, maneiras e à pacificação interno do país pelos reis. (p. 62)
1994a, p. 54). O homem civilizado era nada mais do
que uma versão ampliada do gentil-homem, uma Transformar uma nação turbulenta em um povo
maneira de expressar a auto-imagem das classes al- pacífico, perigoso apenas para seus inimigos – esse é
tas, ou ainda de diferenciá-las em relação à outras. o ideal a ser perseguido pelos monarcas. Tal concep-
Do homem civilizado Mirabeau quer derivar uma ca- ção de civilização é tomada como um programa de
racterística geral da sociedade: uma civilização. Mas reforma que iria culminar, no século XIX, na auto-
isso não se referia a uma dimensão revolucionária, e imagem dos países europeus em relação a outras so-
sim a um movimento de evolução que deveria trans- ciedades, que lhes cabia civilizar. Com as mudanças
formar os governantes e os governados, como parte políticas do século XIX, Elias observa que a liberta-
do programa dos fisiocratas e dos reformistas france- ção do poder externo, ou ainda a diluição das hierar-
ses. Civilização, para Mirabeau, é entendida como quias nobiliárias, além do processo de novos reagru-
uma moralidade possuidora de leis cíclicas que os pamentos sociais, produziu um novo movimento na
governantes precisavam conhecer e usar, pois os pro- medida em que, terminadas as formas absolutistas de
cessos auto-reguladores deveriam ser compreendidos poder, é o autocontrole que se absolutiza – as injunções
e orientados por uma burocracia sadia e esclarecida e proibições sociais tornam-se cada vez mais parte do
(idem, p. 61). indivíduo por meio de um superego regulado.
Segundo Elias, em Holbach (Sistema social, edi- Para Elias, a idéia de modernização da socieda-
tado em 1774) a palavra civilização aparece com fre- de, a partir da organização dos estados modernos, não
qüência: passa pela infra-estrutura econômica, mas por um pro-
cesso de racionalização que afeta as mentalidades e o
A razão humana não é ainda suficientemente exerci- dispositivo social.
tada: a civilização dos povos não se completou ainda; obs- As alterações dos processos de autocontrole dos
táculos inumeráveis se opuseram até agora ao progresso do indivíduos estiveram relacionados aos processos de
conhecimento útil, cujo avanço só poderá contribuir para o mudanças nas configurações sociais (nobreza corte-
aperfeiçoamento de nosso governo, nossas leis, nossa edu- sã, aristocracia absolutista, burguesia) e nas relações
cação, nossas instituições e nossa moral. (Holbach apud de interdependência dos indivíduos, como forma de
Elias, 1994a, p. 61) produção de diferenciação e visibilidade social. Este
movimento esteve associado principalmente à mono-
Dessa maneira, um novo elemento manifesto in- polização da força física pelo Estado, engendrando
terpõe-se nesse contexto: é necessário tornar toda uma outras relações de poder entre os indivíduos e alte-
sociedade civilizada. Alguns setores das elites se dão rando suas relações de interdependência, ao ocorrer
conta de que a civilização não é apenas um estado, uma mudança de equilíbrio entre coerções externas e
mas um processo que deve prosseguir. Assim, civili- internas e, portanto, alterações nos modos de contro-
zação passa a referir-se a um padrão universal de mo- le. Nesse sentido, o objetivo de Elias não é descrever
ral e costumes. Ainda segundo Elias (1994a): uma transformação puramente cultural ou mental das

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configurações sociais, mas demonstrar sua hipótese O que se quer chamar a atenção aqui não é para
de interação entre as transformações das estruturas as técnicas de controle produzidas para a educação
de poder estatal e das estruturas mentais; dessa for- da infância, mas para o acolhimento da infância pela
ma, o autor reintroduz a política e reabilita o indiví- política, pelo Estado, basicamente com um peso maior
duo, articulando-o ao movimento da história. do daquele conferido por Foucault em relação aos ou-
Com base nos elementos metodológicos aqui des- tros dispositivos que ele analisa.
tacados, voltamos à questão indicada anteriormente, É curioso observar que dos grandes temas da his-
qual seja: as condições de possibilidade de escolari- tória, sejam eles as guerras, os personagens, ou mes-
zação da sociedade são as mesmas do aprisionamen- mo os ciclos econômicos, a luta de classes, a dinâmi-
to ou da medicalização? Afirmávamos que apenas em ca das práticas sociais etc., o tema da educação tenha
termos; isso porque é possível pensar que tais condi- se configurado como um capítulo à parte e, em geral,
ções de possibilidade não se referem nem necessaria- tratado como conseqüência de determinados aconte-
mente a técnicas de controle, nem propriamente a um cimentos políticos e econômicos.
saber pedagógico, mas particularmente à monopoli- Penso ser importante determo-nos um pouco mais
zação dos saberes elementares pelo Estado. Quero sobre a questão da monopolização do saber pelo Es-
dizer com isso que as condições de escolarização da tado, no século XIX, e a importância desse procedi-
sociedade não teriam sido possíveis sem esse proce- mento para a consolidação da civilização como for-
dimento. A associação dos saberes pedagógicos pro- ma das populações européias referirem a si mesmas.
duzidos a partir do século XVI às técnicas de controle As análises que Elias fez dos processos de mo-
social, em direção à produção do dispositivo escola- nopolização da força física e dos processos de tribu-
rização, somente se tornaram possíveis quando o Es- tação para a consolidação dos Estados nacionais
tado monopolizou tais técnicas e saberes, no momen- podem trazer-nos indicadores metodológicos para afir-
to em que se tornou definitivamente necessário para marmos que também a monopolização dos saberes
o programa civilizador a incorporação dos pobres na elementares pelo Estado, a partir do século XIX, fo-
sociedade civilizada. ram fundamentais para a estruturação das formas de
Como vimos, entre os séculos XVI e XVIII ob- governos constitucionais.
serva-se um lento processo de transformação dos com- Os processos de homogeneização cultural e de
portamentos e hábitos, de auto-regulação e de con- habitus possibilitados pela escolarização obrigatória
trole das emoções. As discussões a respeito da oferta não teriam sido fundamentais para completar o pro-
da escolaridade para toda a população somente fo- cesso civilizatório, mediante a produção de novas for-
ram possíveis no momento em que, de um lado, as mas de socialização? A especificidade do dispositivo
classes altas e médias já se percebiam francamente escolarização em relação a outros objetos de Foucault,
civilizadas, e de outro, quando perceberam que isso não se deu exatamente por possuir a priori uma dinâ-
lhes permitia enfrentar a questão posta por Holbach, mica de inclusão social, orientada pela burocracia e
ou seja, que “a civilização dos povos ainda não se pela administração estatal, diferentemente de outros
completara”. Os não-escolarizados colocam-se como procedimentos como, por exemplo, o da doença e o
problema para a efetivação de um programa de civili- da loucura?
zação de maneira muito diferente daquele dos lou- Em um primeiro momento, estamos compreen-
cos, doentes ou criminosos, e de forma ainda mais dendo que a análise da escolarização situa-se na con-
particular, porque se refere a um setor da população tinuidade do processo de civilização e que este dis-
com especificidades cada vez mais visíveis – a popu- positivo é fundamental para aprofundar a teoria da
lação infantil pobre –, síntese da esperança da produ- civilização, na perspectiva de sociedade que se auto-
ção de nações pacíficas e ordeiras. interpreta como tal. A monopolização do saber pelo

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Cynthia Greive Veiga

Estado e a universalização da instrução ampliou para Alexandre de Gusmão, em obra de 1685, A arte
toda a população os modelos de autocoerção, o do- de criar bem os filhos na idade da puerícia, mesmo
mínio das emoções, os sensos de vergonha e pudor, condenando os mimos, defendendo a disciplina e obe-
disseminando outra configuração de sociedade ao in- diência, indicava castigos físicos moderados. François
ventar a educação escolarizada como categoria da ati- Fénelon (1651-1715), em Da educação das filhas, in-
vidade social. dicava que se deveria “ameaçar pouco, castigar ainda
Esse é o diferencial em relação ao que ocorreu menos e aplicar penas tão ligeiras quanto possível,
entre os séculos XVI e XVIII, em que podemos fa- mas sempre acompanhadas de circunstâncias que pu-
lar da produção de uma pedagogia, mas não da es- dessem provocar na criança a vergonha e os remor-
colarização. sos” (Ferreira, 1988, p. 273). John Locke, em Alguns
As preocupações em relação à educação dos fi- pensamentos sobre educação, de 1708, também des-
lhos estiveram bastante presentes entre a burguesia confiava dos castigos; seu ideal de autodisciplina pas-
togada, desde o século XVI, principalmente por meio sava pela necessidade de inspirar na criança o desejo
da formação jurídica. Este foi o novo modelo cultural de boa reputação e o horror à infâmia (idem, p. 278).
para ascensão na corte, no momento ainda em que a Elias demonstrou em seu texto que uma das ca-
retórica se separa da dialética. A promoção da retóri- racterísticas do processo civilizador esteve relacio-
ca pelos jesuítas fortaleceu o lugar das humanidades nado à economia das pulsões, cuja moderação se faz
literárias nos colégios e configurou-se como o mode- por meio do desenvolvimento dos sentimentos de ver-
lo de excelência cultural das elites, contribuindo para gonha, repugnância e embaraço. Assim, afirma: “O
a valorização do sucesso individual pela reputação e conflito expressado no par vergonha-medo não é ape-
pelo talento. Dessa forma, a corte, no século XVIII, nas um choque do indivíduo com a opinião social pre-
estabeleceu-se como lugar de competição generali- valecente: seu próprio comportamento colocou-o em
zada e de integração entre as elites. Foi no contexto conflito com a parte de si mesmo que representa essa
da competição de talentos e do ideal de distinção in- opinião” (Elias, 1993, p. 242). O sentimento de ver-
telectual que as monarquias mantiveram a recusa em gonha reproduz-se na pessoa por força do hábito, na
estender os saberes a outros grupos sociais; para isso medida em que as restrições externas foram sendo
seria necessária uma reforma, senão a transformação transformadas, pela estrutura das sociedades, em auto-
das relações de poder. restrições e quanto mais abrangente e diferenciado
A nova pedagogia da ratio studiorum não foi a tornou-se o círculo de auto-restrições no qual se ma-
única que circulou nesse contexto, mas também aque- nifesta a conduta da pessoa (idem, p. 243).
las que apontaram para um novo tratamento da infân- A escolarização no século XIX, pela extensão
cia de uma maneira geral. Refiro-me aqui particular- do autocontrole ao conjunto das relações sociais, é
mente aos manuais de civilidade, tanto aos tratados também uma extensão do controle da violência (cas-
de civilidades do aprendiz cortesão quanto àqueles que tigos físicos) sobre as crianças, interferindo no âmbi-
se transformaram em tratados de civilidade pueril e to privado das famílias em geral. O modelo de civili-
cristã dos lassalistas, destinados a crianças pobres. Há zação produzido previa a reprodução das formas de
de problematizar-se até que ponto a monopolização comportamento presentes no interior de uma confi-
da força física pelo Estado, combinada com os pro- guração social aristocrático-burguesa, para toda a
cessos de individualização e formas de autocoerção, população, de forma que transformasse as coerções
não interferiram na produção da pedagogia desse tem- externas em coerções interiorizadas.
po. A discussão sobre os castigos físicos é um exem- No contexto do século XIX, por meio da mono-
plo, o que podemos observar nas propostas, dentre ou- polização dos saberes elementares pelo Estado, ob-
tros, de Gusmão, Fénelon e Locke (Ferreira, 1988). serva-se, portanto, a produção de um dispositivo de

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A escolarização como projeto de civilização

inclusão de todos na civilização; neste sentido, a iden- inclusiva de todos, ou, mais especificamente, dos po-
tidade de escolarizado/não-escolarizado produziu bres, nos processos de socialização em curso na so-
novas relações de interdependência entre os grupos ciedade. Como se produziu esse diferencial?
sociais, indicando outra configuração social. Como Apesar de diferentes autores tratarem dos pro-
na monopolização da força física, a monopolização cessos de escolarização presentes na sociedade desde
dos saberes pelo Estado diluiu as relações de saber na o século XVI, é possível que os acontecimentos dos
sociedade, particularmente entre as populações po- séculos XVI ao XVIII estejam mais relacionados a
bres, fazendo desencadear todo um movimento de con- formas de pedagogização que propriamente a esco-
tenção dos seus saberes e, com isso, tornando possível larização, porque se produzem como componente
a delegação da educação dos seus filhos ao Estado. da aprendizagem de civilidades. Essas formas de
É evidente que a universalização da instrução ele- pedagogização se referiram a preocupações relati-
mentar e a extensão social das formas de comporta- vas ao exercício de uma nova conduta na aprendi-
mento civilizado constituíram um aprofundamento do zagem, que desse conta da transmissão dos com-
controle das normas de conduta, e isto esteve relacio- portamentos socialmente aceitos e em produção na
nado à produção de novas formas de sociabilidade e sociedade daquele tempo. É com base nessa dinâ-
de distinção social, engendradas pela escolarização. mica que encontraremos uma pedagogização das
Podemos afirmar, portanto, que a difusão da es- relações sociais, na tentativa de tornar as ações e os
colarização como categoria de atividade social foi sujeitos previsíveis. A invenção da escola nesse tempo
fundamental para os processos de alteração da socia- foi dotada dos instrumentos necessários para a pe-
bilidade em curso, ao longo do século XIX e no iní- dagogização das relações sociais, instrumentos es-
cio do século XX, bem como para as mudanças dos tes que estiveram em consonância com os proces-
mecanismos de produção das distinções sociais que sos de produção das novas configurações sociais:
significaram alterações expressivas nas relações de tempo, espaço, manuais, métodos, disciplinas es-
gênero, geração, etnia e classe social. colares. Entretanto, tais instrumentos fizeram-se nas
Segundo Elias, o conceito de civilização expres- limitações que a estrutura social da época também
sa a consciência que o Ocidente tem de si mesmo e indicavam, e tão bem percebidos pelas elites do sé-
descreve aquilo que constitui o seu diferencial: “o ní- culo XVIII. Nos séculos XVI e XVII, na maneira
vel de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o como se fez a crítica das práticas cortesãs, e mesmo
desenvolvimento de sua cultura científica ou visão de das civilidades, como artificialismo, indicaram-se
mundo” (1993, p. 23). Esta maneira de referir a si os limites da pedagogização das relações sociais em
mesmos dos povos ditos civilizados foi, sem dúvida três sentidos: na perspectiva de uma falsa “pedago-
nenhuma, uma realização da escolarização. A mono- gização”, porque limitada às regras e às normas de
polização dos saberes pelo Estado deu conta de reali- obediência e controle que vêm do exterior, mas tam-
zar a difícil tarefa enfrentada pelas elites políticas e bém na perspectiva de sua restrição a um grupo so-
intelectuais ao longo do século XIX, ou seja, a de es- cial, e ainda no fato das formas escolares estarem
tender a todos as técnicas das civilidades, sem contu- autonomizadas de outras relações sociais. A grande
do desfazerem-se das práticas de diferenciações que revolução do século XIX foi exatamente a substi-
tanto marcaram a sociedade da corte. A questão era tuição da pedagogização das relações sociais pela
como se desfazer da pedagogização, presente do sé- escolarização; mais que tornar gestos e ações pre-
culo XVI ao século XVIII, por meio da escolarização. visíveis, foi preciso indicar o caminho da produção
A universalização do acesso aos saberes e a es- da previsibilidade, não mais para um grupo restrito,
colarização em massa marcou o grande diferencial cuja aprendizagem parecia estar concluída, mas para
em relação a outros tempos históricos, pela dimensão toda a sociedade.

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Cynthia Greive Veiga

Portanto, a realização plena da civilização pres- regras de ser bem-sucedido na sociedade, por meio
supôs ser civilizado como razão universal, mas, mais da competitividade dos talentos e da meritocracia.
que isso, como uma manifestação interior de cada um Dessa forma, temos que o processo de monopoli-
e não como algo imposto do exterior. As experiências zação do saber pelo Estado abriu caminho para os pro-
das pedagogizações anteriores eram insuficientes para cessos de inclusão diferenciada dos indivíduos na so-
tal, bem como as experiências escolares específicas ciedade. E este é o tema fundamental que nos permite
de um grupo restrito da sociedade. compreender as técnicas de controle dos corpos e das
A diferenciação entre os períodos anteriores e o mentes dos diferentes indivíduos, e a maneira como
século XIX deu-se nessa inversão, buscando-se a pre- organizam-se e produzem-se os micropoderes. Tal qual
dominância, não das formas escolares da retórica e no pressuposto da civilização, também para as elites a
da “falsa civilidade” nos processos de socialização, escolarização está concluída, é tarefa terminada como
mas das configurações sociais nos processos de esco- forma de referir a si mesmo e estabelecer-se no mundo.
larização como caminho para produção da previsibi- Possivelmente seja este o ponto sobre o qual pre-
lidade. Tais formações sociais referem-se às relações cisaríamos refletir melhor. A dinâmica da escolariza-
de gênero, geração, etnia e classe sociais, na maneira ção foi uma dinâmica de inclusão social, uma vez que
como estavam sendo constituídas na sociedade. para as elites este fator seria fundamental para com-
Portanto, a perspectiva do Estado de incluir os pletar-se o processo de civilização. As relações de po-
pobres na escolarização para completar o processo deres que se estabeleceram com base nessa dinâmica,
civilizatório pressupôs a homogeneização das rela- e que possibilitaram a produção de uma nova peda-
ções sociais que, ao mesmo tempo, somente se esta- gogia, já não se referem mais a uma “falsa pedagogi-
beleceram como homogênicas por pressuporem uma zação”, cujas ações se exercem do exterior para o in-
diferenciação. Concretamente, nesse sentido a escola terior do indivíduo, mas a processos de educação que
estrutura-se como prática social com base no disposi- devem se manifestar no interior do indivíduo, na des-
tivo escolarização; é produtora e reprodutora de for- coberta de talentos, manifestações de potencialida-
mas sociais, da socialização, expressa na difusão da des; enfim, que devem possibilitar a produção das
cultura escrita, do saber científico, e na produção dos condições de previsibilidade.
talentos e da individualização. A monopolização dos saberes pelo Estado e a
Isso implicou a perspectiva de homogeneizar nas sua efetiva consolidação, no final do século XIX, criou
escolas as relações de gênero, para o estabelecimento condições para a produção de saberes que ultrapassa-
de uma cultura masculina no tratamento das relações ram a “falsa pedagogização”, revelada nas práticas
individuais e sociais, na definição dos papéis sexuais de adestramento e castigos físicos, de memorização e
e na consolidação de uma sexualidade contida na di- de dor, por uma pedagogia que fizesse da civilização
nâmica destes papéis e no núcleo familiar. Também se a própria natureza humana, homogeneizada para toda
socializaram na escola as categorias que se referem à a sociedade.
geração, primeiro a infância e depois a adolescência, Como bem nos indicou Foucault, antes de mais
produzindo-se os modelos de criança inteligente, bem- nada essas mudanças engendraram técnicas de poder
comportada, e de jovem responsável, como formas ci- que realizaram um controle detalhado e minucioso
vilizadas de vivência dessas categorias. do corpo: gestos, atitudes, comportamentos, hábitos,
Ainda se socializou na escola uma perspectiva discursos. Para Elias, são ainda técnicas de controle
branqueada de cultura: as referências de civilidade das emoções, pelas quais, com base em determinado
estiveram de acordo com o predomínio dos valores contexto histórico, a manifestação de determinadas
de uma etnia, de uma raça. Mas também a escolariza- emoções foi considerada inoportuna, sinônimo de
ção disseminou uma cultura de classe, ao difundir as periculosidade e perturbação.

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A escolarização como projeto de civilização

Como esses referenciais podem contribuir para a Diferentemente de outras nações, no Brasil a
compreensão da história da escolarização no Brasil? monopolização dos saberes elementares deu-se jun-
É preciso destacar, inicialmente, a impossibili- tamente ao processo da monopolização da força físi-
dade de referir-se à nação brasileira como uma civili- ca pelo Estado. Nesse aspecto, a ênfase da escolari-
zação, mesmo porque é impossível transportar um zação não se fez na busca de completar um processo
conceito que teve uma construção histórica tão de- de civilização já em curso, mas de estabelecer as ci-
marcada. Nas nações européias do século XIX con- vilidades e, principalmente, legitimar e dar visibili-
cluiu-se a “consciência da civilização, a consciência dade a uma nova configuração de poder em constru-
de superioridade de seu comportamento e sua ção. Isso se manifesta principalmente na produção
corporificação na ciência, tecnologia ou arte” (Elias, de cargos públicos e de uma rede de funcionalismo,
1994a, p. 64). Portanto, constituiu-se como compo- inserindo novas relações de poder na rotina das po-
nente dessa imagem uma referência ao outro, não- pulações.
civilizado, que deveria ser civilizado. Finalizando, temos que, apesar das guerras, da
Entretanto, isso não significou, evidentemente, devastação ambiental e das tecnologias da destruição,
que no Brasil o termo não tenha sido incorporado pela o que ainda rege a maioria das populações ociden-
sociedade, ou mesmo pelo Estado. As elites políticas tais, no século XXI, são os mesmos princípios dis-
e intelectuais brasileiras, em geral, ao apropriarem- cursivos da civilização, da maneira como foi consti-
se do termo civilização, ao longo do século XIX, não tuída e consolidada no século XIX: a superioridade e
o tomaram para se referir a uma nação, mas como supremacia de uma razão universal. Quando traze-
forma de produzir a sua auto-imagem. Na tradição mos para o debate os problemas da escola, expressos
intelectual brasileira do século XIX e início do sécu- pela vivência de seus sujeitos, precisamos refletir so-
lo XX, a representação de um Brasil não se fez com bre a natureza destes problemas. Para alguns setores
base no conceito de uma nação civilizada que se auto- da sociedade, a escolarização, tal qual a civilização, é
reconhece como tal, mas constituiu-se pela perma- um processo dado, terminado; é preciso cuidar de sua
nente dúvida em relação às condições de possibilida- continuidade e de sua manutenção, e o problema re-
de de tornarem seus habitantes civilizados. mete-se aos números: verbas, vagas, salários, apro-
Outra questão importante refere-se ao processo vações, repetência, avaliação, prédios, salas, compu-
de formação do Estado brasileiro. A monopolização tadores, livros etc.
da força física e a organização da “sociedade da cor- É possível que isso não seja suficiente. É possí-
te” não se fizeram com base em uma herança de rela- vel que tenhamos que refletir sobre os próprios prin-
ções feudais, cujas alterações das configurações so- cípios que possibilitaram a monopolização dos sabe-
ciais tiveram origem na aristocracia. A sociedade res pelo Estado e propor problemas de outra natureza.
brasileira do século XIX estruturou-se baseada em Podemos referir-nos, por exemplo, às configurações
laços de interdependência entre os membros da aris- sociais que atravessam as práticas escolarizadoras e a
tocracia e das elites econômicas, o que possibilitou dissonância manifesta aí presente como indicativo dos
inclusive o rompimento com a metrópole; ou seja, um limites das formas de escolarização estabelecidas. É
acordo entre aristocracia e proprietários de escravos. evidente que as tensões entre as formações sociais já
No entanto, a presença de relações escravistas na or- não se configuram mais mediante determinados pa-
ganização do Estado brasileiro possibilitou a produ- drões de racionalidade, apesar da insistência da esco-
ção de uma cultura de poder público indistinta da do la em ser o espaço de difusão de uma razão universal.
privado, favorecendo o desencadeamento de redes de Penso que precisaríamos esforçarmo-nos exatamente
clientelismo, cujos laços de interdependência eram para contrariar a lógica racionalizadora dos proces-
muito fortes. sos de escolarização.

Revista Brasileira de Educação 101


Cynthia Greive Veiga

Neste instante, tomo um novo rumo nas análi- dez estaríamos propondo um exercício de economia
ses e vou dialogar com a literatura. O texto é muito da velocidade física em razão da exploração da nossa
conhecido: Seis propostas para o próximo milênio, agilidade mental e do cultivo do prazer; de, em curtas
de Italo Calvino (1993). O que nos encanta e seduz e em longas durações, aproximarmo-nos com maior
nesse texto é a maneira como o autor, referindo-se à refinamento das diversidades das ações humanas.
crise contemporânea da linguagem, apresenta algu- Outra virtude a ser preservada, como propõe
mas qualidades que somente a literatura pode pre- Calvino, é a exatidão. Isso porque somente chega-
servar. Mas são virtudes que norteiam não apenas a mos ao incerto, ao diferente, pelo olhar meticuloso.
atividade dos escritores, mas cada um dos gestos de Cultivar a exatidão é o que nos possibilita a dúvida,
nossa existência: a leveza, a rapidez, a exatidão, a elemento valioso para dialogarmos com o passado e
visibilidade, a multiplicidade e a consistência, sendo com o presente. Quanto mais procuramos a exatidão,
que esta última, pela morte súbita do autor, não foi mais deparamo-nos com a incerteza; é o nosso olhar
desenvolvida. atento e detalhista que nos possibilita perceber as di-
As reflexões que trago para este momento, tam- ferenças. Sem exatidão, corremos o risco de massificar
bém em meio à crise contemporânea da educação, são e homogeneizar as nossas atitudes e a nossa compreen-
somente parte de um esforço de pensá-la sob um ou- são do outro, não percebendo o universo múltiplo, tão
tro prisma, ou melhor, contribuir para a produção de presente nas relações de educar.
outras condições de possibilidade de educação. É difícil falar em educação sem associar a visibi-
A primeira virtude é a preservação da leveza, não lidade, a quarta virtude proposta por Calvino. O visí-
associada a algo vago ou sutil, mas à precisão e à vel forma-se mediante imagens que representam algo.
determinação. Numa época em que se advoga pela A capacidade de elaborar imagens, de produzir pen-
densidade, solidez, espessura, peso, precisamos por samentos, refere-se à imaginação, ao sonho, à fanta-
vezes deixar-nos sustentar pelas nuvens. Dos pesos sia. Os processos escolarizados disseminaram a prá-
maiores herdamos o controle, a autocoerção – não é tica de produzir e transmitir modelos por intermédio
exatamente esta a origem da escolarização? A sutile- de determinadas imagens que traduziram padrões de
za pela qual os controles adentraram em nossos cor- comportamento, valores e hábitos, sem dar-se conta
pos e mentes tornou-se um peso insustentável em de que há outra, aquela imaginada pelos alunos. Na
nossa cultura ocidental. prática unilateral dessa relação instalou-se a obscuri-
Associar leveza e educação seria produzir esfor- dade. Portanto, preservar a visibilidade é não pôr em
ços precisos e determinados para escaparmos da risco uma capacidade humana fundamental: a de ima-
petrificação de que nos tornamos reféns. A leveza do ginar, criar fantasias, transgredir – tornar visíveis os
educador, por exemplo, consistiria em sobrelevar o nossos sonhos.
peso do mundo, colocar em movimento o conheci- Outro valor é a multiplicidade. É impossível pen-
mento, e principalmente a dúvida, fazer implodir aqui- sar em nossas ações educativas sem darmo-nos conta
lo que nos parece tão sólido e tão verdadeiro. da polifonia presente nos sujeitos, expressos nas di-
Apresentar a rapidez como uma qualidade a ser ferentes vozes e olhares sobre o mundo, bem como
preservada pode parecer-nos espantoso. Entretanto, a da multiplicidade presente em tempos e espaços di-
reflexão aqui é com o intuito de pensar a maneira como vergentes, convergentes e paralelos.
o próprio tempo esteve representado na sociedade, fun- Calvino não desenvolveu a consistência, mas
damentalmente se impondo como velocidade física; poderíamos atrever-nos a dizer, não em nome dele,
mas, em contrapartida, ganhamos agilidade mental, o evidentemente, que as relações entre educação e con-
que nos tem possibilitado como nunca detectar dife- sistência bem que poderiam se estabelecer na tarefa
renças. Nesse sentido, ao relacionar educação e rapi- de desconstruir os micropoderes por meio de argu-

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A escolarização como projeto de civilização

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bordado, constituídos pela leveza, pelo exercício da
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