Apostila Eja 2019

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR E PROFISSIONAL – IESP
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – PEDAGOGIA

DISCIPLINA: Educação de Jovens e Adultos
PROFESSORA: Noadias Castro Braz
“Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. ”
Paulo Freire
Educação Jovens e Adultos- EJA Profª. : Noadias Castro Braz - 2019

1.A trajetória sócio-cultural da EJA esboçada na história
Este texto apresenta uma análise reflexiva e contextualizada das políticas públicas de
educação de jovens e adultos (EJA), construídas no cenário nacional e internacional, a partir
da segunda metade do século XX, tendo como ênfase os documentos e marcos relevantes aos
espaços e as articulações entre os governos e a sociedade civil, visando à garantia do direito à
educação para todos. A dura realidade das políticas públicas no Brasil, país que mantém uma
dívida social com milhões de jovens e adultos que não sabem ler e escrever, é contextualizada
no cenário dos recentes compromissos e das ações no campo da educação de jovens e adultos,
as quais buscam reverter esse quadro de desvantagens sociais da população brasileira. Desta
forma, procura analisar para entender os desafios, as tensões e as perspectivas da educação
de jovens e adultos.
Desde a Idade Clássica se usa o termo política geralmente associado ao Estado e aos
agentes encarregados da administração da cidade e do país. Porém, esse termo prenuncia
uma abundância de significados, presentes nas muitas fases históricas da vida do povo do
Ocidente. Em sua concepção clássica, política deriva de polis –politikós – e refere-se a tudo o
que diz respeito à cidade, ao urbano, ao público, ao social. Para Aristóteles, a política é a ciência
que tem por objeto a felicidade humana. O objetivo de Aristóteles com sua
Política é justamente investigar as formas de governo e as instituições capazes de
assegurar uma vida feliz ao cidadão. Por isso, a política situa-se no âmbito das ciências
práticas, ou seja, as ciências que buscam o conhecimento como meio para a ação. Na
modernidade, o termo reporta-se à atividade ou ao conjunto de atividades que são
responsabilidade do Estado capitalista. O conceito de política associou-se ao do poder do
Estado – ou sociedade política –, através de mecanismos diversos que podem ser desde
planos, programas e projetos, ações, que são regradas pelas leis e normas. A partir dos
filósofos Hobbes a Hegel, o pensamento político moderno tende a considerar o Estado em
oposição ao “estado da natureza”, e a defini-lo como o momento supremo da vida coletiva dos
seres humanos. Para Hegel, o Estado é compreendido como o fundamento da família e da
sociedade. Marx, na obra O Capital, afirma o Estado como violência concentrada e organizada
da sociedade. Com efeito, são muitas as concepções e também as dificuldades de
compreensão das contradições históricas do Estado capitalista. Evidentemente, as políticas
públicas sociais têm suma importância para o Estado capitalista – educação, saúde, habitação
– e nascem das lutas históricas, das pressões e dos conflitos entre elas. Na concepção de
Bobbio (1992), por mais fundamentais que sejam, os direitos do homem são direitos históricos,
ou seja, são inventados em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas
liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez nem de
uma vez por todas. Mas o que devemos entender por políticas públicas de educação de jovens
e adultos? Evidentemente, é preciso situar essa pergunta na dinâmica do movimento do capital,
da História, dos processos sociais complexos, da conquista de direitos humanos, do trabalho e
das novas formas de convivência social e comunitária. De acordo com Shiroma (2004, p.9),
“compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e
entender o significado do projeto social do Estado como um todo e as contradições gerais do
momento histórico em questão”. Assim, são muitas as perspectivas possíveis para analisar as
políticas públicas de jovens e adultos, sobretudo a partir da segunda metade do século XX. Há
que se considerar as inúmeras transformações neste período da História, na esfera do Estado,
da produção, do mercado e também no âmbito ideológico-político cultural, desencadeadas pelo
processo de reestruturação produtiva, da globalização e da influência das políticas
internacionais. Nesse texto são exploradas quatro perspectivas importantes:
(1) A EJA proveniente da concepção de Educação Popular;
(2) A EJA em termos da alfabetização e da oferta tardia de educação;
(3) A EJA e a oferta de formação profissional inicial;

(4) A EJA enquanto formação continuada e ao longo da vida
É no início dos anos 1960 que surgem os primeiros Movimentos de Cultura Popular (MCP),
o primeiro, data de 1960 e esteve ligado à prefeitura de Recife. Paulo Freire pertenceu a este
grupo. Em seguida é criado, pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o
movimento de Educação de Base (MEB – março de 1961). Por iniciativa da União Nacional dos
Estudantes (UNE), são criados os Centros Populares de Cultura (CPC) e, em 1963, surge o
Plano Nacional de Alfabetização. (PALUDO, 2001, p. 89).
As atividades desenvolvidas por estes movimentos educativos visavam à alfabetização, à
organização de base da cultura popular. Com Paulo Freire, o Brasil vive a primeira experiência
de uma pedagogia voltada para as classes populares. Segundo alguns estudiosos (PALUDO,
2001; GHON, 1997), a pedagogia libertadora de Paulo Freire emergiu das práticas vividas no
interior dos movimentos de cultura popular e de alfabetização de adultos. Freire estabelece uma
relação entre os sujeitos (suas culturas e suas realidades), a educação e as possibilidades de
superação das situações de desumanização com as quais convivem. Desta forma, a educação
popular é indissociável da política e da cultura. Segundo Paludo (2001, p. 95): “A pedagogia de
Freire deixa claro que o aprofundamento e a recriação da concepção de Educação Popular e a
qualificação das práticas exigem dos educadores populares a tarefa de pensar esta proposta
político-pedagógica em diferentes espaços e tempos”.
Prefaciando a obra de Soares, Haddad afirma: Foi preciso que Paulo Freire regressasse
do exílio e assumisse o cargo de Secretário de Educação do município de São Paulo para que
a temática voltasse a ter visibilidade, ao implantar um programa de alfabetização que fazia a
ponte entre a tradição da educação popular e os novos direitos educacionais produzidos pela
luta social: o MOVA – Movimento de Alfabetização. (HADDAD, 2011, p. 9). Esse movimento
político parte de entidades da sociedade civil, como movimentos sociais, ONGs e sindicatos, e
vai ocupando o espaço do poder estatal. O movimento da educação popular não levava em
consideração a demanda por escolarização. (HADDAD, 2011). Somente o processo de
mobilização pela elaboração da nova Constituição de 1988 e a elaboração da LDB/1996
colocaram o tema da EJA em pauta. Muitos estudos insistem sobre as experiências de projetos
de ONGs que possuem características e práticas educativas (uma tipologia) não escolares. De
acordo com Haddad (2011), não há estudos longitudinais mas relatos de experiência em EJA.
Uma das dificuldades em EJA é a baixa produção teórica. “Seria um elitismo do universo
acadêmico?” – pergunta Haddad (2011). É possível, se considerarmos a tradicional distância
que a elite brasileira mantém da base da sociedade, inclusive a acadêmica, conclui Haddad. A
Educação Popular, como experiência desenvolvida fora dos aparelhos escolares
institucionalizados e controlados pelo Estado, visa à aprendizagem como prática social, uma
educação encarnada na vida cotidiana. Ghon (2006) discute teoricamente sobre o conceito de
educação não formal, ampliando o horizonte das possibilidades de compreensão sobre os
processos educativos. Para Gohn: Educação não formal designa um processo com várias
dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos;
a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os
indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas
coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem
uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a
educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. (GOHN, 2006, p.
2). Assim, o objetivo da educação não formal é contribuir com o alargamento dos processos
educativos; ela não poderá substituir ou competir com a educação formal, escolar.
1.1 Trajetória da EJA no Brasil: características específicas; correntes e tendências

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino nas etapas dos ensinos
fundamental e médio da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e adultos que não
completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada por qualquer motivo (entre os
quais é frequente a menção da necessidade de trabalho e participação na renda familiar desde

a infância).. Este estudo tem por finalidade contribuir para uma reflexão do leitor, seja ele
educador ou educando, que se mostre interessado pela temática em questão, pois os mesmos
encontrarão aqui algumas respostas criteriosas que contribuirão de forma relevante para o
estudo sistemático da análise sobre a trajetória histórica do EJA.
A trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil inicia-se bem antes do império, o
ensino do EJA começa a se desenvolver no período colonial, momento em que os missionários
religiosos exerciam uma ação educativa, com adultos, destinados aos brancos e indígenas,
estudos estes que eram baseados no estudo clássico, nas primeiras noções da religião católica.
A educação do Período colonial estava, durante dois séculos, sendo desenvolvida em poder
dos jesuítas que estenderam seus domínios por toda a colônia, fundando colégios nos quais
era desenvolvida uma educação clássica, humanística e acadêmica. Neste período a educação
era considerada tarefa da Igreja e não do Estado. Moura (2004) comenta que, A educação de
adultos teve início com a chegada dos jesuítas em 1549. Essa educação esteve, durante
séculos, em poder dos jesuítas que fundaram colégios nos quais era desenvolvida uma
educação cujo objetivo inicial era formar uma elite religiosa. No Brasil Colonial, as primeiras
iniciativas de ensino realizadas estavam voltadas mais para adolescentes e adultos do que para
crianças, devido a predominância na época do proselitismo religioso, ou seja, no período
colonial a ideia dos missionários era catequizar e educar e acordo com as normas dos
colonizadores portugueses, que necessitavam de mão de obra para a lavoura e atividades
extrativistas. Os primeiros professores iniciaram o trabalho educativo com os índios e
terminaram com os filhos dos proprietários de terras, preparando-os para assumir a ordem
religiosa ou continuar os estudos nas universidades. Moura (2003) cita que, foi ela, a educação
dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características das que tão
bem distinguiam a aristocracia rural brasileira que atravessou todo o período colonial e imperial
e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação
estrutural, mesmo quando a demora social de educação começou a aumentar, atingindo aas
camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar.
Quando os jesuítas de Portugal e das colônias foram expulsos, em 1759 pelo marquês de
Pombal, toda estrutura educacional passou por transformações, por exemplo: a uniformidade
da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para outro e a graduação foram
sendo substituídas pela diversidade das disciplinas isoladas, neste momento o estado é quem
vai pela primeira vez assumir os encargos da educação. A escola pública no Brasil iniciou-se
com pombal, os adultos que pertenciam às classes menos abastadas que tinham interesse em
estudar não encontravam espaço na reforma de pombal. Isso porque a educação elementar
era privilégio de poucos e essa reforma objetivava atender com prioridade o ensino superior. A
história da educação brasileira passou por diversos períodos. Durante essa trajetória, várias
mudanças e reformas na educação foram dando a escola um perfil de acordo com a época. Se
analisarmos esta história a fundo, podemos notar que a influência da igreja católica foi positiva.
E ainda assim, a Igreja desenvolvia outros projetos educacionais. Para a Igreja, a educação
moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os
católicos, de um esforço político, patriota uma vez que colaborado para a pureza dos costumes,
estaria formando homens úteis e consistentes com os conhecimentos necessários aos bons
cidadãos (SHIRONA, 1998).
No Império, com a chegada da família real no Brasil, a educação volta-se para a criação
de cursos superiores, afim de atender aos interesses da elite monárquica, dando um pontapé
à construção de fatores determinantes que impulsionou a “Independência” política do país.
Neste período, pouco foi feito oficialmente pelos jovens e adultos. Refletindo a EJA no período
Imperial, Moura (2003) esclarece que, A preocupação com a educação volta-se para a criação
de cursos superiores a fim de atender aos interesses da monarquia, por outro lado não havia

interesse, por parte da elite na expansão da escolarização básica para o conjunto da população
tendo em vista que a economia tinha como referencial o modelo de produção agrário .Quando
a família real chega ao Brasil ele deixa sua condição de colonial e passa a condição de sede
provisória da monarquia e como uma nação precisava de leis para regulamentar sua autonomia
política e depois de inúmeras divergências entre o imperador e o parlamentar em 1827 é
outorgada a constituição imperial que assegurava em seu texto a liberdade e a segurança
individual sendo que isso não era possível em um pais de escravos. Essas ideias encontravam
respaldo nos seguintes artigos transcritos por Moura (2003) Art.179-A inviolabilidade dos
direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros que tem por base a liberdade à segurança
individual e a propriedade é garantida pela constituição do império entre outras maneiras pela
instituição primária e gratuita a todos os cidadãos. Art.250-haverá no império escolas primária
em cada termo, ginásio em cada comarca e universidade nos mais apropriados locais. O que
se estabeleceu na lei não se mostrou na prática, isso porque não havia escolas para todos que
a procurassem, não ser livre como homem se constituía como barreira que impedia qualquer
possibilidade de se pensar em educação. Podemos ver isso com as palavras de moura que diz:
”O que foi proposto na lei não se concretizou na prática mesmo porque não havia escolas para
todos que a procurassem o império concentrava os privilégios na nobreza e o tráfico de negros
utilizados como mão de obra escrava, era uma razão suficiente para o texto constitucional. No
Período Republicano o quadro educacional não sofreu mudanças significativas, o modelo de
educação continuou privilegiando a elite dominante, continuando grande o número do
percentual da população adulta analfabeta. Segundo Moura (2003), Com a proclamação da
República, mesmo o país passando por transformações estruturais no poder político, o quadro
educacional não sofreu mudanças significativas. O modelo educacional continua privilegiando
as classes dominantes.
As primeiras iniciativas das reformas educacionais, com relação ao público adulto,
ocorrem no Brasil Império indicando a necessidade da oferta de ensino para adultos
analfabetos. Em 1879, Leôncio de Carvalho desenvolvia a função de Ministro dos Negócios do
Império e foi através do Decreto n. 7.247 que ele estabeleceu uma reforma da educação com
modificações nos ensinos primário, secundário e superior. O Decreto possuía vinte e nove itens
dentre eles [...] “o oferecimento de cursos para adultos analfabetos.” [...]. (MELO; MACHADO,
2009, p. 297). A partir da primeira Constituição Brasileira (1824) procurou-se oferecer um
sentido maior para a educação, garantindo no art. 179 “a instrução primária gratuita a todos os
cidadãos”. Entretanto, a lei não se fez presente na prática, fato que ocorreu segundo
Scortegagna e Oliveira (2006), por dois motivos; primeiro porque a elite é quem possuía
cidadania, ou seja, uma pequena parte da população, e segundo porque a responsabilidade
que coube as Províncias na proposta da educação básica não foi colocada em ação, assim o
governo imperial continuou responsável pela educação das elites, limitando o ensino formal às
classes mais abastadas. Dez anos depois, em 1834, entrou em vigor o Ato Adicional, o qual foi
inserido na mesma Constituição. De acordo com a emenda tornou-se competência das
Províncias “legislar e promover a instrução pública, não compreendendo as faculdades de
medicina, os cursos jurídicos e academias atualmente existentes”. (Art. 10, § 2°). Na passagem
do Império para a República, novamente a educação foi colocada em debate, pelo fato de ser
considerado um meio importante no desenvolvimento da sociedade brasileira, acreditava-se na
possibilidade da educação colaborar para o progresso e buscava-se o aumento dos eleitores
para responder os interesses das elites. A educação ganhava novos impulsos sob a crença de
que seria necessário educar o povo para que o país se desenvolvesse, assim como para
participar politicamente através do voto, que se daria por meio da incorporação da enorme
massa de analfabetos. (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2006, p. 4). Percebemos no início do
século XX, com o desenvolvimento industrial, que a valorização da educação de adultos passou
por um processo ainda inibido, pois esse reconhecimento surge a princípio como um sentido
de preocupação com o desenvolvimento da sociedade do que com a própria educação do
cidadão.

Com a falta de políticas sólidas voltadas para a educação de adultos, em 1940 começou-
se a identificar dados significativos de analfabetismo no país. De acordo com Scortegagna e
Conceição (2006, p. 04), o país nessa época estava vivendo a agitação “política da
redemocratização”. Desta forma, a criação da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)4 vem colaborar com clareza, nos debates e ações
sobre o analfabetismo e a educação dos adultos, principalmente nos países em
desenvolvimento. A orientação da UNESCO perante esses países era de acabar com o
analfabetismo através de programas de alfabetização. Diante dessa manifestação, em 1947, o
governo apresenta a 1° Campanha Nacional de Educação de Adultos. A Campanha de
Educação de Adultos pretendia-se numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a
alfabetização do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois seguiria uma etapa
de “ação em profundidade” voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento
comunitário. (SCORTEGAGNA; CONCEIÇÃO 2006, p. 4). Vale ressaltar que o analfabetismo
na década acima citada era visto como causa do subdesenvolvimento no país e o analfabeto
considerado como um sujeito incapaz, excluído do direito de votar, além disso, o trabalho de
alfabetização com esses adultos era oferecido deforma infantilizada. Na década de 1950, a
Campanha de Educação de Adultos passou por algumas críticas e acabou sendo extinta.
No final da década de 50 e início de 60, as políticas públicas voltadas à educação de
adultos sofreram mudanças abrindo espaço a um novo olhar acerca dos problemas frente à
alfabetização. A essa nova visão, sobre o analfabetismo, foi considerada a pessoa não
alfabetizada uma formadora de conhecimento e, correlacionada às mesmas ideias, veio
também a firmação de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, tendo como referência
o educador Paulo Freire. Segundo Freire (1987), as pessoas analfabetas não deveriam ser
vistas como imaturas e ignorantes, o educador chamava a atenção de que o desenvolvimento
educativo deveria acontecer conforme as necessidades desses alunos. É nesse sentido a
afirmação de Scortegagna e Oliveira (2006).
Freire, trazendo este novo espírito da época acabou por se tornar um marco teórico na
Educação de Adultos, desenvolvendo uma metodologia própria de trabalho, que unia pela
primeira vez a especificidade dessa Educação em relação a quem educar, para que e como
educar, a partir do princípio de que a educação era um ato político, podendo servir tanto para
a submissão como para a libertação do povo. (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2006, p.5).
Além disso, na década de 60 houve uma grande mobilização social em torno da educação
de adultos. O período foi marcado pelos movimentos de Educação Popular, essas iniciativas
contaram com o apoio da igreja, estudantes e intelectuais. Entre alguns movimentos
destacamos: o Movimento de Cultura Popular (MCP, 1960), o Movimento de Educação de Base
(MEB, 1961) e o Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE, 1961).
De acordo com as mudanças ocorridas no cenário escolar, percebe-se que ao longo dos
anos as mudanças que aconteceram no processo de formação do educador foram poucas e
ínfimas diante da necessidade que se tem de um profissional devidamente qualificado. Pois,
hoje são inúmeras as exigências no que diz respeito à formação e atuação deste profissional.
Conforme, a atual conjuntura social, o professor que trabalha no contexto da EJA, precisa
conhecer a realidade destes educandos desde o seu processo de formação inicial. Isso significa
que o professor que atua na modalidade de ensino Educação de Jovens necessita de um
preparo adequado, ou seja, para este profissional deve ser orientado a adotar uma metodologia
de ensino própria para a realidade de seu alunado. Os livros didáticos devem contemplar a
realidade local e não o cenário de outras comunidades e grupos sociais. O processo ensino
aprendizagem precisa prever instrumentos de avaliação que valorize todo o conhecimento que
o aluno possui, ou seja, os conhecimentos, saberes e competências advindas das mais
variadas experiências de vida. Segundo Moura (2011) a educação de pessoas jovens e adultas
acontecia aos moldes da catequização; A Educação básica de pessoas jovens e adultos no
Brasil teve início no Brasil Colônia pela ação dos jesuítas apoiada pela sociedade civil e pela

política, os jesuítas começaram suas atividades docentes em solo brasileiro alfabetizando
adolescentes e adultos mais do que crianças sob forte influência do proselitismo religioso. O
professor jesuíta recebia uma formação sólida com dupla função, catequizar e educar,
resultantes de catorze anos de estudos, dentre os quais dois dedicados aos cuidados da sua
própria alma, exercitando as virtudes cristãs e renunciando a si mesmo. Porém, o que se
percebe é que o processo de formação escolarizada não pode estar vinculado a instituições
religiosas e políticas no sentido de doutrinação. Pois, estes alunos desejam e necessitam de
libertação de dogmas, doutrinas que até então lhes aprisionaram durante muito tempo. O
processo de escolarização deve possibilitar a desalienação destes sujeitos que clamam por sua
valorização enquanto produtores de conhecimento.
Portanto, o educador que atua em turmas de jovens e adultos precisa além de boa
formação acadêmica ser alguém comprometido com a realidade de seus alunos; alguém
politizado que esteja engajado com as mudanças sociais e políticas. Formação do Professor:
tendências atuais A preocupação com a formação do professor de jovens e adultos só se
manifesta oficialmente como advento da Lei 5.692/71, no artigo 32, que diz: “O pessoal docente
do ensino supletivo terá preparo adequado as características especiais desse tipo de ensino,
de acordo com as normas estabelecidas pelos conselhos de educação”. Segundo Moura
(2011), As exigências da formação do professor para o exercício do magistério na educação
Básica estão definidos nos artigos 13, 61, 62 e 67 da nova LDB e nos pareceres e resoluções
do CNE/CEB que fazendo valer o que determina o artigo 90 da Lei, estabelecem normas
orientadas nessa área. Segundo Moura, em seu artigo sobre as tendências de formação do
educador de Jovens e Adultos, o Artigo 13 diz: “Estão definidas as obrigações dos professores
reconhecendo a importância de sua contribuição em um esforço coletivo, na elaboração de
propostas, com foco na aprendizagem do aluno e nas necessidades educacionais da
população”. O Artigo 61 retoma, no que se refere à formação de professores, o artigo nº 1 da
LDB, Moura ratifica isso assim: “A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na família, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações
culturais”. Conforme Moura (2011), o Artigo 62 determina: “que a formação aceitável para o
exercício da docência na educação básica deverá efetuar-se em nível superior com graduação
plena, eliminando, portanto os cursos de licenciaturas curtas até então existentes”. Segundo
Moura (2011), o Artigo 67 trata da política de valorização do magistério, que vai além da
formação inicial e continuada, na medida em que inclui condições de trabalho, plano de carreira
e salários condizentes com a importância social da profissão docente.
1.2 Proposta curricular na EJA
Nesse período de reconstrução democrática, muitas experiências de alfabetização
ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo o modelo da
alfabetização conscientizadora dos anos 60. Dificuldades encontradas na prática geravam
reflexão e apontavam novas pistas. Um avanço importante dessas experiências mais recentes
é a incorporação de uma visão de alfabetização como processo que exige um certo grau de
continuidade e sedimentação. Desde os anos 50, eram recorrentes as críticas a campanhas
que pretendiam alfabetizar em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois
das quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os programas mais
recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e
pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos
instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir
seus estudos, completando sua escolarização. A alfabetização é crescentemente incorporada
a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos. Essa tendência se reflete
nos materiais didáticos produzidos. Para a alfabetização inicial, as palavras geradoras com
suas imagens codificadoras e quadros de famílias silábicas vêm em muitos casos

acompanhadas de exercícios complementares; normalmente, exercícios de montar ou
completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar a imagens, bem
como exercícios de coordenação motora. Alguns materiais partem de frases geradoras que,
gradativamente, vão compondo pequenos textos. Revela-se uma preocupação crescente de
ofertar materiais de leitura adaptados aos neo-leitores. Para os níveis de pós-alfabetização, os
materiais são mais escassos. Os mais originais são aqueles que aproveitam textos escritos
pelos próprios educandos como textos de leitura. A maioria, entretanto, reproduz os livros
didáticos utilizados no ensino primário regular, adaptados para uma temática mais adulta. Os
textos, sempre simplificados, referem-se ao mundo do trabalho, problemas urbanos, saúde e
organização política como temas geradores ou tópicos curriculares de Estudos Sociais e
Ciências. Entre as propostas de exercícios de escrita, aparecem os questionários nos quais se
solicita a reprodução dos conteúdos dos textos ou se introduzem tópicos gramaticais. Outro
indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de uma visão mais
abrangente de educação básica é a crescente preocupação com relação à iniciação
matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios educandos, que
expressavam o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em razão da funcionalidade
que tal habilidade tem para a resolução de problemas da vida diária. De fato, considerando-se
a incidência das representações e operações numéricas nos mais diversos campos da cultura,
é fundamental incluir sua aprendizagem numa concepção de alfabetização integral. Um
princípio pedagógico já bastante assimilado entre os que se dedicam à educação básica de
adultos é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo
ou ponto de partida da prática educativa. No caso da educação de adultos, talvez fique mais
evidente a inadequação de uma educação que não interfira nas formas de o educando
compreender e atuar no mundo. A análise das práticas, entretanto, mostra as dificuldades de
se operacionalizar esse princípio. Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos em
grande escala, fazem referência a “trabalhadores” ou “pessoas do povo” genéricas, com as
quais é difícil homens e mulheres concretos se identificarem. Em outros casos, a suposta
realidade do educando é retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento,
injustiça — ou apenas na sua dimensão política. Ocorre também a redução dos interesses ou
necessidades educativas dos jovens e adultos ao que lhes é imediato, enquanto sua vontade
de conhecer vai muito além. Perde-se assim a oportunidade criada pela situação educativa de
se ampliarem os instrumentos de pensamento e a visão de mundo dos educandos e dos
educadores. Outra questão metodológica diz respeito ao caráter crítico, problematizador e
criativo que se pretende imprimir à educação de adultos.
Educadores fortemente identificados com esses princípios da prática educativa

conseguem estabelecer uma relação de diálogo e enriquecimento mútuo com seu grupo.
Promovem situações de conversa ou debate em que os educandos têm a oportunidade de
expressar a riqueza e a originalidade de sua linguagem e de seus saberes; conseguem
reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor. Entretanto, na passagem para o trabalho
específico de leitura e escrita ou matemática, torna-se mais difícil garantir a natureza
significativa e construtiva das aprendizagens. Na alfabetização, o exercício mecânico de
montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à construção de
significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos das
operações. Muitas vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se trata de uma
iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos para leitura repetem a mesma estrutura e estilo,
expondo uma visão unilateral dos temas tratados. Produz-se, assim, uma dissociação entre os
momentos de “leitura do mundo”, quando os educandos são chamados a analisar, comparar,
elaborar, e os momentos de “leitura da palavra” (ou dos números).
1.2.1 Ensino Fundamental – 1º segmento

 Análise linguística
Na educação de jovens e adultos, os objetivos da área de Língua Portuguesa estão
prioritariamente voltados para o aperfeiçoamento da comunicação e o aprendizado da leitura e

da escrita. Isso os educandos aprenderão falando, ouvindo, lendo e escrevendo, ou seja,
exercitando esses procedimentos. Deve-se notar, entretanto, que não aprendemos a escrever
exatamente da mesma forma que aprendemos a falar, pois a escrita é um sistema de
representação mais complexo, mais mediado do que a fala. Se crianças bem pequenas podem
aprender a falar espontaneamente, sem pensar muito sobre o que estão fazendo, só podem
aprender a escrever um pouco mais velhas, quando já desenvolveram mais suas capacidades
cognitivas. A escrita exige do aprendiz a capacidade de pensar sobre a linguagem, de tomar
consciência de algumas de suas características.
A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de análise da
linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará aprendendo e servindo-se de
palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais como letra, palavra, sílaba,
frase, singular, plural, maiúscula, minúscula etc. Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros
conceitos mais complexos, como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e
sintáticas (sujeito, predicado etc.). Nesta proposta curricular, sugerimos que as atividades de
análise linguística estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto, ajudando os
alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever.
Síntese dos objetivos da área de Língua Portuguesa
Que os educandos sejam capazes de:

 Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos
povos.
 Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da
Língua Portuguesa.
 Expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se
por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.
 Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita,
compreendendo suas funções.
 Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem,
lazer e arte.
 Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.
 Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.
 Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes
situações comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.
 Analisar características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes
textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.
 Matemática
A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e procedimentos
que comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação.
Como ciência, a Matemática engloba um amplo campo de relações, regularidades e coerências,
despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.
O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que
nos cerca, tanto em situações mais próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de
caráter mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de
conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente na Ciências
Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de comunicação e expressão.
Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam
tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes

representações. Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez
mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente
informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais
elaborados. No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar
de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais
fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional
(as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade).
O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções,
intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno. Nesta
proposta, os conteúdos matemáticos para a educação de jovens e adultos estão organizados
em quatro blocos: “Números e operações numéricas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à
Estatística”. Em seu detalhamento, procurou-se evidenciar as relações existentes entre eles,
uma vez que o estabelecimento de conexões entre os diferentes conteúdos matemáticos, assim
como desses conteúdos com conteúdos de outras áreas do conhecimento é fundamental para
que se garanta uma aprendizagem significativa. O estabelecimento dessas conexões é
condição para que os alunos percebam a utilidade da Matemática para descrever fenômenos
do mundo real e para comunicar idéias e informações complexas de maneira simples e precisa.
Síntese dos objetivos da área de Matemática

 Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre
o mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura.
 Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como
estímulo à resolução de problemas.
 Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver
o interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.
 Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando
diferentes
linguagens e códigos.
 Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções
matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.
 Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão
de enunciados, proposição e execução de um plano de solução, a verificação e
comunicação da solução.
 Reconhecer a cooperação, a troca de idéias e o confronto entre diferentes
estratégias
de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e
coletivamente.
 Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas
operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função
do contexto, dos números e das operações envolvidas.
 Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e
utilizá-la na verificação de resultados de operações numéricas.
 Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequada
de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.
 Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e
classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas propriedades e
suas relações.
 Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e
gráficos.
 Estudos da sociedade e da natureza
Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às suas vivências

imediatas, espera-se estimular o interesse dos educandos por abordagens mais abrangentes
sobre a realidade, familiarizando-os, de modo bastante introdutório, com alguns conceitos e

procedimentos das ciências sociais e naturais, bem como oferecendo oportunidades de acesso
ao patrimônio artístico e cultural. Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o
espírito crítico como característica básica tanto das ciências sociais como naturais, ou seja, a
busca de explicações não dogmáticas sobre os fenômenos, explicações que possam ser
confrontadas com a observação e experimentação, com a análise de documentos ou com
explicações alternativas.1 Neste sentido, mais do que a memorização de nomes e datas, o
objetivo prioritário desta área de estudo deverá ser o desenvolvimento do espírito investigativo
e do interesse pelo debate de ideias. Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim
como vários são os fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados.
Nessa proposta, tratamos de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os
educadores na seleção, organização e integração de temas a serem abordados. A ordem em
que esses blocos temáticos são apresentados não é necessariamente a que deve ser seguida
no desenvolvimento da atividade didática, uma vez que eles não estão hierarquizados por grau
de importância ou de complexidade. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de
ensino, selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as
características de seu projeto pedagógico.
Síntese dos objetivos da área de Estudos da Sociedade e da Natureza
 Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de
explicações e pela ampliação de sua visão de mundo.
 Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se
por enriquecê-lo e compartilhá-lo.
 Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos e deveres do
cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.
 Interessar-se pelo debate de idéias e pela fundamentação de seus argumentos.
 Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.
 Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação
e expressão dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.
 Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional solidariamente
de seus recursos.
 Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes
responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.
 Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes
grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.
 Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo, familiarizando-
se com a linguagem cartográfica.
 Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais elementos da
natureza e desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio ambiente,
analisando aspectos da Geografia do Brasil.
 Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito da atividade
produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas,
analisando aspectos da História do Brasil.
 Planejamento e avaliação
Em inúmeras situações de nossas vidas, mesmo nas mais corriqueiras, como uma ida às
compras ou a realização de uma festa de aniversário, temos que planejar, ou seja, estabelecer
antecipadamente um plano organizado de ações visando atingir algum objetivo.
Temos que considerar que estratégias usaremos, que recursos e que tempo serão
necessários, que etapas deverão ser percorridas. Na execução de planos, fatalmente ocorrem
imprevistos que exigem sua revisão e adaptação; mas isso não invalida o papel orientador de
nossas antecipações. Comparando o que foi planejado com o que foi realizado, podemos reunir
elementos para melhorar planos futuros. A atividade educativa, assim como outras atividades
complexas, impõe a necessidade de estabelecer planos mais formalizados e apoiados em
registros escritos. Programas de ensino fundamental têm em vista objetivos bastante amplos

ou a articulação de vários objetivos de naturezas diferentes. Os processos de ensino e
aprendizagem são complexos, exigindo uma duração temporal relativamente longa. Além disso,
o que está em jogo não são aspirações individuais, mas aspirações de grupos de educadores
e educandos, envolvendo várias determinações: exigências de contextos sociais específicos, a
conformidade com sistemas de ensino etc.
O currículo constitui um primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida
em que nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos.
Nessa perspectiva, ele é uma ferramenta essencial para orientar a ação do educador e a
coordenação de sua ação com a de outros educadores envolvidos no mesmo programa. A
efetividade do currículo na orientação das ações, entretanto, exige sua tradução num plano
mais concreto, com definições quanto a estratégias e encadeamento de etapas, a que
chamamos aqui de plano didático. É do professor a maior responsabilidade com relação à
elaboração desse plano, pois ele deve estar em condições de ir calibrando-o durante sua
execução, ou seja, realizando os ajustes necessários mediante a avaliação constante de seu
andamento.1 A elaboração de bons planos didáticos exige uma grande dose de criatividade do
professor e um conhecimento razoável de como se realiza o processo de aprendizagem dos
conteúdos. Sua primeira tarefa é estabelecer e ordenar os objetivos de sua ação, para o que o
currículo é um parâmetro indispensável: Que aprendizagens espero que os educandos
realizem? Como diversas aprendizagens podem se integrar num todo coerente, convergindo
para os objetivos mais gerais do projeto pedagógico?.
A segunda etapa consiste na elaboração de uma sequência de atividades através das
quais se espera promover as aprendizagens, prevendo o tempo e os materiais necessários.
Enfim, é preciso prever também como se fará a avaliação: como recolher indicadores do grau
de alcance dos objetivos por parte de cada um dos alunos nas várias fases do processo, da
adequação das atividades propostas e das intervenções do educador.
A elaboração de um plano didático para o ensino fundamental de jovens e adultos
certamente vai exigir que se estabeleçam subdivisões, ou unidades menores de planejamento,
a que chamamos aqui unidades didáticas. Uma unidade pode estar referida a uma área de
conhecimento específica ou integrar diversas áreas. Tanto num caso como no outro, é
fundamental que elas sejam definidas considerando a necessidade de coerência e integração
das atividades, de modo a favorecer que os alunos estabeleçam relações entre diversos tópicos
de conteúdo, realizando aprendizagens mais significativas.
 Estratégias de avaliação
Para executar bem um plano, ou seja, fazer os ajustes necessários para que seus
objetivos se cumpram, o educador deve ter uma postura avaliativa constante. Ele deve avaliar,
ao longo de todo o processo, tanto a dinâmica geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto
à necessidade de modificar as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos
alunos, o que pode lhe indicar a necessidade de criar estratégias pontuais ou dirigidas a alunos
específicos. Nessa perspectiva, não se avalia apenas o que os alunos sabem ou não fazer:
está se avaliando também a proposta pedagógica e a adequação do tipo de ajuda que o
professor está oferecendo a seus alunos.
O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa especialmente delicada
quando a avaliação deve orientar decisões sobre a promoção de um aluno dentro do sistema
de ensino ou a certificação de um determinado grau de escolaridade. Os educadores
genuinamente comprometidos com seu ofício quase sempre sofrem ao ter que tomar decisões
dessa natureza. Por um lado, é preciso zelar pela legitimidade da certificação escolar,
garantindo que ela corresponda de fato ao alcance dos objetivos educacionais propostos para
os níveis de ensino.
A proposta é que ao final de cada unidade seja feita uma avaliação oral coletiva enfocando
a dinâmica do grupo, identificando avanços e dificuldades. O desempenho dos alunos em leitura
e escrita, escrita de números e cálculo será avaliado pela análise de produções individuais e
anotações em ficha de acompanhamento.

1.2.2 Ensino Fundamental 2º SEGUIMENTO– 6º ao 9º anos
A Proposta Curricular para o 2º segmento da EJA parte do princípio de que a construção

de uma educação básica para jovens e adultos, voltada para a cidadania, não se resolve apenas
garantindo a oferta de vagas, mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade, ministrado por
professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes
áreas de conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais e a suas implicações no âmbito
escolar. Além disso, é necessário definir claramente o papel da Educação de Jovens e Adultos
na sociedade brasileira e de que modo os objetivos propostos para o Ensino Fundamental
podem ser atingidos por esses alunos. Como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens
e Adultos é construída a partir das orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é fundamental destacar que estes se caracterizam por:
 apontar a necessidade de unir esforços entre as diferentes instâncias governamentais e da
sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa;
 mostrar a importância da participação dacomunidade na escola, de forma que o conhecimento
aprendido gere maior compreensão, integração e inserção no mundo; a prática escolar
comprometida com a interdependência escola–sociedade tem como objetivo situar as pessoas
como participantes da sociedade – cidadãos – desde o primeiro dia de sua escolaridade;
 contrapor-se à idéia de que é preciso estudar determinados assuntos porque um dia eles serão
úteis; o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a
escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a
própria aprendizagem;
 explicitar a necessidade de que os jovens e os adultos deste país desenvolvam suas diferentes
capacidades, enfatizando que a apropriação dos conhecimentos socialmente elaborados é
base para a construção da cidadania e da sua identidade e que todos são capazes de
aprender; mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construção dos seus
conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligências, com suas múltiplas
competências;
 apontar a fundamental importância de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto
educativo, para que, de fato, possa se constituir em unidade com maior grau de autonomia, e
que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se
propuseram;
 ampliar a visão de conteúdo para além dos conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e
valores como conhecimentos tão relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados;
 evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes – chamados Temas
Transversais – no âmbito das diferentes áreas curriculares e no convívio escolar;
 apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das
tecnologias da comunicação e da informação, para que todos, alunos e professores, possam
delas se apropriar e participar, bem como criticá-las e/ou delas usufruir;
 valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das práticas
educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a
importância de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e
com seus conhecimentos prévios como fonte de aprendizagem de convívio social e meio para
a aprendizagem de conteúdos específicos. A formação para o exercício da cidadania – eixo
condutor dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – é também a linha
mestra da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos apresentada. São essas
definições que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas curriculares que
estruturam o trabalho escolar: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, e também para a abordagem das
questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente, Orientação
Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem
relevantes.
 A Língua Portuguesa

Os cursos destinados à Educação de Jovens e Adultos devem oferecer a quem os procura
a possibilidade de desenvolver as competências necessárias para a aprendizagem dos
conteúdos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a consciência em relação ao estar
no mundo, ampliando a capacidade de participação social, no exercício da cidadania. Para
realizar esses objetivos, o estudo da linguagem é um valioso instrumento. Qualquer
aprendizagem só é possível por meio dela, já que é com a linguagem que se formaliza todo
conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo
se organiza. O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliação da modalidade
oral, por meio dos processos de escuta e de produção de textos falados, como o
desenvolvimento da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e o de elaboração
de textos.
Além dessa dimensão mais voltada às práticas sociais do uso da linguagem, o estudo da
linguagem envolve, também, a reflexão acerca de seu funcionamento, isto é, dos recursos
estilísticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que produz. Participamos de um mundo que
fala, escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos de comunicação. Para compreendê-lo
melhor, é necessário ampliar competências e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto é,
dominar o discurso nas diversas situações comunicativas, para entender a lógica de
organização que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A
tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicação favorece a formação
dessa estrutura de pensamento específico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam
tal competência. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de explicar, criticar e
contemplar a realidade, pois as palavras são instrumentos essenciais para a compreensão e o
maravilhamento. Em uma série de circunstâncias, a necessidade do uso da linguagem se
manifesta: da leitura do nome das placas à leitura de jornais, textos científicos, poemas e
romances; da elaboração de um bilhete à comunicação e expressão de pensamentos próprios
e alheios. Daí a importância de um curso que permita ao aluno da EJA ter uma experiência
ativa na elaboração de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no plano
do conteúdo como no plano da expressão. É importante que o aluno perceba que a língua é
um instrumento vivo, dinâmico, facilitador, com o qual é possível participar ativamente e
essencialmente da construção da mensagem de qualquer texto. As experiências conseguidas
por meio da escuta e da leitura de textos, bem como do frequente exercício de expressar idéias
oralmente e por escrito, são grandes fontes de energia que impulsionam novas descobertas,
elaboração e difusão de conhecimento. Um texto, como a decifração de qualquer ato de
comunicação, é, antes de tudo, uma prática social que se dá na interação com o outro.
Conscientizar o aluno da EJA sobre esse processo, tarefa da área de Língua Portuguesa, é
estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.
 A Matemática
As exigências do mundo moderno têm pressionado as sociedades a investir na elevação
dos níveis de escolarização de toda a população. Os esforços de inclusão de jovens e adultos
nos sistemas escolares aos quais eles não tiveram acesso quando crianças e adolescentes
respondem por essas exigências e são, em grande parte, definidos por elas. A quase totalidade
dos alunos desses programas são trabalhadores, com responsabilidades profissionais e
domésticas, pouco tempo de lazer e expectativas de melhorar suas condições de vida. No
entanto, esses programas não devem se ater à preparação de mão-de-obra especializada nem
se render, a todo instante, às oscilações do mercado de trabalho, mas, sim, desenvolver uma
educação que não dissocie escola e sociedade, conhecimento e trabalho e coloque o aluno
ante desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso,
crítica, satisfação e reconhecimento de seus direitos e deveres. A Matemática tem um papel
fundamental nessa formação. Aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas e
uma resposta a necessidades individuais e sociais do homem. Nesse aspecto, a Matemática
pode dar sua contribuição à formação dos jovens e adultos que buscam a escola, ao
desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e a
justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia

advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios. Além disso, para exercer
a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações
estatisticamente etc. Outra contribuição da Matemática é auxiliar a compreensão de
informações, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e tomadas de
decisões diante de questões políticas e sociais que dependem da leitura crítica e interpretação
de índices divulgados pelos meios de comunicação.
De modo geral, um currículo de Matemática para jovens e adultos deve procurar contribuir
para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne ativo
na transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, da
política e da cultura.
 A Geografia
No ensino de Geografia para EJA, é importante que o aluno observe, interprete e
compreenda as transformações sócio espaciais ocorridas em diferentes lugares e épocas e
estabeleça comparações entre semelhanças e diferenças relativas às transformações sócio
espaciais do município, do estado e do país onde mora. Ele deve participar ativamente do
procedimento metodológico da construção de conhecimentos geográficos, valendo-se da
cartografia como forma de representação e expressão dos fenômenos sócio espaciais; da
construção, leitura e interpretação de gráficos e tabelas; da produção de textos e da utilização
de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos
geográficos. Não significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele terá se tornado um
geógrafo, mas, de acordo como os PCN, deve ser conduzido a examinar um tema, a analisar e
a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e métodos da Geografia e valendo-se
do modo de pensar próprio dessa disciplina. Para concretizar esse processo de trabalho com o
aluno, é fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e conteúdos
a serem tratados, as diferentes discussões sobre os temas escolhidos, as formas, as
possibilidades e os meios de trabalhá-los. É necessário que o professor estude e reflita
coletivamente, com áreas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo
que deve interessar os alunos da EJA e ampliar o conhecimento deles sobre a realidade. É
fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados
os conceitos e categorias da Geografia já apropriados por eles, estabelecendo um elo com as
noções dos diferentes espaços conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade,
gradativamente e dialogando sobre os conhecimentos que obtiveram de modo informal com os
saberes geográficos já adquiridos na escola, que esses alunos possam estabelecer ligações
entre esse cotidiano e os diferentes espaços geográficos – local, regional, nacional e
internacional. Esses conhecimentos geográficos que os alunos da EJA já detêm irão contribuir
para a sistematização e ampliação dos conceitos e noções necessários para ajudá-los a fazer
a leitura e a análise do lugar em que vivem, a relacionar e a comparar o espaço local, o espaço
brasileiro e o espaço mundial, ajustando a escola às demandas sociais atuais. Segundo os
PCN, a Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das
sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico
e da paisagem. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais
são, portanto, elementos importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista
a construção de projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaços em
diferentes épocas, incorporando o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o
objetivo e o subjetivo, o econômico e o social, o cultural e o individual.
 As Ciências Naturais
O ensino de Ciências Naturais vem passando por profundas transformações nas últimas
décadas. Tradicionalmente priorizam-se a descrição dos fenômenos naturais e a transmissão
de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vínculos
com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões acumuladas sobre
o ensino de Ciências apontam para um ensino mais atualizado e dinâmico, mais
contextualizado, onde são priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente,
à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à compreensão do que é Ciência
e Tecnologia. Busca-se a promoção da aprendizagem significativa tal que ela se integre

efetivamente à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente
por memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. A aprendizagem significativa é uma
teoria da Psicologia desenvolvida com base em diversos estudos teóricos e práticos. Ela afirma
que toda aprendizagem real tem por base conhecimentos anteriores, que são modificados,
ampliados ou renegados mediante a aquisição de novas informações e de novas reflexões
sobre um determinado conteúdo. No caso de Ciências Naturais, esses conteúdos são temas
ou problemas relativos aos fenômenos naturais e às transformações promovidas pela ação
humana na natureza.
A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de
modo que a área de Ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do
estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente marcado
pela Ciência e pela Tecnologia.
É preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que
eles sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem
ter diferentes origens: na cultura popular, na religião ou no misticismo, nos meios de
comunicação e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São
explicações muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à
aprendizagem científica. Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os
alunos a perceber e a modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades
para que desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob
a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as observações de
fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem tornar-se indivíduos
mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais tolerantes com opiniões
diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus
familiares, permanecendo atento à prevenção de doenças, às questões ambientais, e se utilize
das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais consciente.
 A História
Geralmente os alunos da EJA de 6ª a 9ª séries, como também acontece com os
adolescentes e alunos de cursos noturnos do Ensino Fundamental regular, trazem uma
concepção prévia de que a História estuda o passado. Isso é fruto, entre outras razões, do fato
de que na maioria das escolas brasileiras ainda se ensina essa disciplina de forma bastante
tradicional, fundamentada numa visão de tempo linear, e também verbalista, com base em
aulas expositivas sobre temas desvinculados de problemáticas da vida real, nas quais o
professor entende ser seu papel apenas fornecer conhecimentos aos estudantes. Outra ideia
comum entre alunos da EJA e de outras faixas etárias é a de que obras e documentos históricos
são como verdades inquestionáveis. O educador deve estar atento a isso e planejar momentos
em que essas concepções prévias sejam questionadas. Também deve considerar que tanto os
textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem versões da realidade. Dois exemplos de
atividades, para ilustrar essas ideias: comparar textos didáticos que tenham visões diferentes
sobre um mesmo tema; comparar matérias de diversos jornais escritos que tratem de assunto
atual de interesse dos estudantes e relacionar o tema a outros momentos históricos. Como
apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, o conhecimento histórico é “um
campo de pesquisa e produção de saber em permanente debate que está longe de apontar
para um consenso”. Assumir essa postura diante do conhecimento é também perceber que, no
espaço escolar, “o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se
chama de saber histórico escolar”, elaborado no “diálogo entre muitos interlocutores e muitas
fontes”, sendo “permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e
pedagógicos”. Além de questionar as visões tradicionais da História e do ensino dessa disciplina
nas escolas, é fundamental que os professores da EJA busquem entender a realidade do
mundo atual juntamente com seus estudantes e também que os incentivem a se tornarem
cidadãos ativos nas suas comunidades. Nesse processo, é importantíssimo buscar o resgate
dos valores humanísticos, principalmente entre aquelas pessoas que vivem nos grandes
centros urbanos do Brasil e do mundo, regiões em que o consumismo, o imediatismo e o
“presentismo” têm marcado as relações sociais. Como atualmente a maioria dos alunos da EJA

têm mais ideias e percepções sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa
característica para aprofundar suas capacidades de refletir sobre as mudanças e as
permanências temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar
e a habilidade de opinar sobre determinado tema histórico, estaremos contribuindo
decisivamente para o incentivo à participação de alunos e professores na vida política, social,
cultural e econômica de suas comunidades. Assim agindo, o professor estará valorizando o
estudo sobre a variedade das experiências humanas.
1.2.3 Ensino Médio
1-Escolarização de Jovens e Adultos – Formato Presencial Na rede estadual de ensino,
conforme dados do Educacenso de 2017, existem 312 escolas de ensino fundamental e médio
que ofertam a modalidade EJA presencial, que atenderam a uma matrícula total de 25.759
educandos, nos turnos diurno e noturno, sendo 3.879 no ensino fundamental anos inicias e
finais e 21.880 no ensino médio. A Secretaria, também assegura escolarização, por meio de
convênio com outras Instituições, para os seguintes públicos: a) Atendimento escolar aos
privados de liberdade em 42 unidades prisionais, com matrículas vinculadas aos Centros de
Educação de Jovens e Adultos – CEJA, localizadas no interior do Estado e à EEFM Aloísio Léo
Arlindo Lorscheider, cujas salas de aula funcionam em 10 unidades na Região Metropolitana
de Fortaleza. Esta ação é desenvolvida por meio de um convênio de cooperação técnica com
a Secretaria da Justiça e Cidadania (SEJUS). b) Atendimento escolar aos beneficiários de
penas alternativas com restrição de liberdade nos finais de semana, os quais, em vez de serem
recolhidos, são encaminhados a frequentar aulas aos sábados e domingos no CEJA Paulo
Freire, em Fortaleza. Esta ação é desenvolvida em parceria com a Vara de Execução de Penas
Alternativas (VEPA), formalizada por meio de Termo de Cooperação Técnica. c) Atendimento
escolar às pessoas em progressão de pena, regime semi-aberto, com trabalho externo, as quais
são encaminhadas por via judicial para matrícula no Projeto Aprendizes de Liberdade, que
ocorre durante os finais de semana no CEJA Prof. Gilmar Maia, em Fortaleza. O referido projeto
é viabilizado por meio de Convênio entre a Secretaria da Educação, Secretaria de Justiça e
Cidadania, Tribunal de Justiça do Ceará e 2ª e 3ª Varas de Execução Penal. d) Atendimento
escolar a jovens em conflito com a Lei, nas Unidades de Medidas Socioeducativas, com
matrículas vinculadas aos Centros de Educação de Jovens e Adultos – CEJA de Fortaleza,
Sobral e Juazeiro do Norte, numa ação de cooperação técnica com a Superintendência
Estadual do Sistema de Atendimento Socioeducativo (SEAS).
2 - EJA Médio presencial com Qualificação Profissional Em 2015, a CODEA/Diversidade e
Inclusão Educacional motivada pela necessidade de qualificar a oferta do ensino médio buscou
redimensionar e contribuir para a implementação da política da educação de jovens de adultos,
articulada com a qualificação profissional, comprometida com a inclusão e garantia do direito à
aprendizagem ao longo da vida, além de favorecer outras aprendizagens preparatórias para o
trabalho e para as práticas sociais. Nessa perspectiva, as estratégias definidas pela SEDUC
para fomentar a oferta da EJA articulada à qualificação profissional apresenta-se formatada
numa proposta diferenciada pela metodologia e carga horária para o ensino médio, parte no
formato presencial e parte mediada pela educação a distância, implementadas a partir de 2016,
iniciando pelas Crede 01, 09, 16 e 19. Contemplou 10 municípios da Região Metropolitana de
Fortaleza e 5 municípios do interior do Estado. A proposta é diversificada e com tempos
pedagógicos flexíveis, atendeu inicialmente a 25 escolas e 1.457 educandos, contribuindo com
os processos de constituição da autonomia de pessoas jovens e adultos e a inserção qualificada
no mundo do trabalho. A ampliação da oferta, a partir de 2017, contempla todas as 20 Crede e
Sefor, com a inclusão de 6.420 educandos matriculados em 118 escolas, localizadas em 75
municípios do interior além da Capital. Essa proposta está sendo efetivada a partir de uma
parceria entre as áreas da Coordenadoria do Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem
– CODEA/ Diversidade e Inclusão Educacional e CODEA/Protagonismo Estudantil/Projeto E-
jovem.
3 - Escolarização de Jovens e Adultos – Formato Semipresencial - Centros de Educação de
Jovens e Adultos (CEJA) O Estado do Ceará mantém em sua rede escolar 33 Centros de
Educação de Jovens e Adultos (CEJA) (hiperlink), que ofertam ensino fundamental, anos finais

no formato presencial e o ensino médio, no formato semipresencial, mediado pela educação a
distância, permitindo ao educando, portanto, cumprir parte da carga horária do nível de ensino
em que está matriculado fora da escola. Esses Centros contam com outra lógica na organização
do ensino, substituindo a sala de aula convencional por outros ambientes pedagógicos com a
finalidade de diversificar as oportunidades de aprendizagem ou dar continuidade ao processo
de formação dos jovens e adultos que o procuram, buscando adequar-se ao perfil dos sujeitos
da EJA. Por isso, essas unidades têm funcionamento ininterrupto de janeiro a dezembro e, de
2ª a 6ª feira, no horário de 7 às 22 horas. Possibilitam, ainda, a atualização de conhecimentos
para jovens e adultos que já concluíram o ensino médio, mas que desejam aprofundar seus
conhecimentos ou revisá-los com o objetivo de participar de concursos públicos e vestibulares.
Os CEJA são responsáveis, também, pela emissão de certificados de conclusão do ensino
fundamental dos candidatos aprovados no ENCCEJA (hiperlink) e certificação do nível médio
e declaração parcial de proficiência dos aprovados de ENEM (hiperlink).
4 - Material Didático do Programa Nacional do Livro Didático - PNLDEJA O PNLD-EJA é o
Programa Nacional do Livro Didático que a partir da edição de 2014, passou a incluir a
Educação de Jovens e Adultos. Seu objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade para
estudantes da educação básica na modalidade da EJA, desde a alfabetização de jovens e
adultos do Programa Brasil Alfabetizado até o ensino médio de todas as redes públicas de
ensino, tanto para alunos das turmas da EJA presenciais quanto para os alunos do formato
semipresencial, nos CEJA. A SEDUC realizou oficinas para a escolha dos livros didáticos do
PNLD EJA com a participação de professores representantes das escolas que oferecem essa
modalidade de ensino.
5 - Encontro com Gestores dos Centros de Educação de Jovens e Adultos CEJA Refletir sobre
a aprendizagem e educação de jovens e adultos, discutir e alinhar procedimentos para a
organização da oferta da EJA no formato semipresencial, são objetivos buscados com a
realização de encontros periódicos com gestores dos Centro de Educação de Jovens e Adultos
– CEJA e demais escolas com atendimento na modalidade. Contando com a participação de
gestores dos 32 CEJA, localizados em 23 municípios do interior do Ceará e Fortaleza, os
encontros promovem a retomada do diálogo com os CEJA, a reafirmação da EJA como um
direito a ser assegurado ao longo da vida e o fortalecimento do caráter inclusivo da EJA e
respeito à diferença e diversidade. A programação proporciona encontros com especialistas
das universidades cearenses, articulando áreas afins com a educação de jovens e adultos, que
favorecem reflexão e adoção de novos procedimentos para a qualificação da oferta da
modalidade, abordando as seguintes temáticas, entre outras: - "A educação de jovens e adultos:
ação coletiva da escola no compromisso com a aprendizagem ao longo da vida". - Palestra da
Prof.ª Drª. Margarete Sampaio – Coordenadora do Curso de Pedagogia / UECE; - “A
modalidade Educação de Jovens e Adultos mediada pela Educação a Distância, na Educação
Básica” - Palestra proferida pelo Prof. Dr. Herbert Lima - Professor da UFC e Diretor do CED; -
''Aprendizagem integrada na EJA” - Palestra proferida pelo Prof. Dr. Ivânio Lopes de Azevedo
Júnior - Professor da UFCA. O fortalecimento da unidade entre os CEJA, por meio de
procedimentos administrativos e pedagógicos e a troca de experiências entre essas escolas,
além da formação continuada dos gestores da EJA são objetivos constantes para que muitos
desses avanços sejam observados.
6 – Formação continuada para professores da EJA A formação continuada para os educadores
que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos se constitui como uma ação para a
qualificação da oferta dessa modalidade de ensino. Nesse sentido foram estruturados dois
cursos de formação continuada: - Curso de Aperfeiçoamento em EJA, com 200 h/a,
disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem do Centro de Educação a Distância
(Avaced), direcionado aos professores, gestores e técnicos das Crede/Sefor que trabalham com
a EJA. - Formação Continuada dos Professores da Qualificação Profissional, com 60 h/a, que
contempla os conhecimentos de Preparação para o Trabalho e Prática Social (PTPS), Técnicas
Administrativas e Vendas (TAV) e Informática, por meio da metodologia do Projeto e-Jovem,
para qualificar aos professores das turmas da EJA+Qualificação Profissional.
-RESUMO-

A EJA é ofertada tanto no ensino presencial, como à distância (EAD), com o objetivo principal de
democratizar o ensino da rede pública no Brasil. Anteriormente, a EJA era conhecida como supletivo. Hoje, é o
programa é dividido em etapas, com abrangência do ensino fundamental ao médio. Confira:
EJA Ensino Fundamental: destinada a jovens a partir de 15 anos que não completaram a etapa entre o 1º
e o 9° ano. Nessa etapa, os alunos imagem em novas formas de aprender e pensar. Tem duração média de 2
anos para a conclusão.
EJA Ensino Médio: destinada a alunos maiores de 18 anos que não completaram o Ensino Médio, que
completa a Educação Básica no Brasil. Ao concluir essa etapa, o aluno está preparado para realizar provas de
vestibular e Enem, para ingressar em universidades. O tempo médio de conclusão é de 18 meses.
1.3. A EJA na LDB 9.394/96

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino, que perpassa
todos os níveis da Educação Básica do país. Essa modalidade é destinada a jovens e adultos
que não deram continuidade em seus estudos e para aqueles que não tiveram o acesso
ao Ensino Fundamental e/ou Médio na idade apropriada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º diz:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Os antigos Cursos Supletivos particulares, que até alguns anos eram a única opção para
que jovens e adultos cursassem principalmente o Ensino Médio (2º grau na época), perderam
espaço, embora algumas Instituições continuem sendo referência.
Porém, algumas dessas Instituições (que se dizem reconhecidas pelo MEC) passaram a
oferecer cursos relâmpagos (com o mesmo currículo do EJA), não presencias, ou seja, a
distancia, com custos elevados. Ao final do prazo “prometido” pela Instituição, o educando
presta os “exames”. Não são poucas as denúncias de fraudes e venda de diplomas falsos.
Segundo a LDB, em seu artigo 38º, “os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular”.
No mesmo artigo, é definida a idade mínima para a realização dos exames:
- Maiores de 15 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Fundamental.
- Maiores de 18 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Médio.
Adolescentes com idades inferiores as estabelecidas acima devem frequentar as escolas
regulares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino
Fundamental foram publicadas em três segmentos e estão disponíveis no site do MEC. Já o
currículo para o EJA no Ensino Médio utiliza como referência a Base Nacional Comum, que
deve ser complementada por uma parte que atenderá a diversidade dos estudantes.
Muitas vezes as pessoas que se formam nessa modalidade de educação são vítimas de
diversas espécies de preconceitos. É importante lembrar que a maioria das pessoas que
frequentam a Educação de Jovens e Adultos são comprometidas com a aprendizagem,
entendem a importância da educação, portanto estão lá por que desejam e/ou precisam.
Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade de educação, assim como as
formadas pelo ensino regular, podem apresentar desempenho satisfatório no mercado de
trabalho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no Ensino Superior.

2. O Legado de Paulo Freire e a Educação de Jovens e Adultos e sua proposta de
alfabetização de adultos
Partindo da análise sobre educação como um processo de humanização, a concepção
pedagógica defendida por Paulo Freire na década de 60 é a Educação Libertadora. Sua
concepção tem como característica a emancipação do sujeito perante sua condição de
opressão e, suas ideias contemplam o processo educativo como um caminho que prepara esse
sujeito para transformar sua realidade. A proposta educacional de Freire tem como concepções
metodológicas o respeito ao educando, o diálogo e o desenvolvimento da criticidade. Mas sua
pedagogia fundamenta-se sobre dois princípios essenciais: a politicidade e a dialogicidade. A
ideia inicial do pensamento de Freire compreende uma educação que não é neutra, pois a
mesma quando vista sobre as dimensões da ação e da reflexão de certa existência pressupõe
a atuação do homem sobre essa realidade. O princípio da politicidade nas ideias de Freire
concebe a educação como problematizadora, que mediada pelo diálogo busca a transformação
através do pensamento crítico.
Segundo Feitosa (1999), os processos de aprendizagem da leitura e da escrita no
pensamento de Freire, são construídos em conformidade com o ato político, pois enquanto
aprende a escrever a palavra sociedade, por exemplo, “[...] o alfabetizando é desafiado a refletir
sobre seu papel na sociedade [...]”. (FEITOSA, 1999, p. 44). Esse modelo de reflexão
impulsiona a superação da consciência pelo senso comum para a consciência crítica, sendo
essa nova visão a possibilidade de intervenção dos sujeitos na transformação. Por sua vez, a
dialogicidade é uma característica essencial da educação libertadora. Através do diálogo,
educador e educando se tornam sujeitos do processo educacional e os argumentos de
autoridade de nada mais valem. Vale ressaltar que o diálogo nos relatos de Freire (1987), tem
início antes mesmo da própria ação pedagógica, uma vez que, essa interação acontece na
busca do conteúdo a ser trabalhado. Falar sobre algo completamente distante da experiência
do educando é uma das inquietações de crítica de Paulo Freire. Na educação “bancária”, o
educador apenas transmite aos educandos conteúdos e informações isolados da realidade a
qual esses sujeitos se inserem. Essa educação, segundo Freire (1987), transforma a
consciência do aluno em um pensar mecânico e não reflexivo. À procura de humanismo, nas
relações entre os sujeitos, a educação de acordo com Freire tem o propósito de causar a
ampliação da visão de mundo e isso acontece quando essa relação é intermediada a favor do
diálogo. A educação como prática da liberdade diferencia-se da simples transmissão de
informações e vem no sentido de produzir um senso crítico que leve o sujeito a entender,
reivindicar e se transformar. Além disso, a educação libertadora resulta na consciência do aluno
sobre o mundo em que vive e refere-se à ideia de que é preciso existir uma troca contínua de
conhecimento entre educador e educando. Paulo Freire não considerava seu pensamento
educacional como uma metodologia de ensino. Em entrevista concedida a Pelandré (1998), ele
declara sobre esse assunto. Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando
muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o
compromisso político do outro, em face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a
palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer, e continuo fazendo hoje, foi ter uma
compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da prática educativa, dentro da qual,
necessariamente, há uma certa metodologia, um certo método, que eu prefiro dizer que é um
método de conhecer e não um método de ensinar. (PELANDRÉ, 2002, p. 53). Em relação ao
método, Freire entendia tratar-se de uma teoria do conhecimento do que de uma metodologia
de ensino. Com efeito, entendemos, conforme Feitosa (1999), que aidentificação dessas ideias
em expressões de Método ou Sistema, resulta pelo fato da mesma envolver uma sequência de
três momentos ligados entre si. O primeiro momento refere-se a investigação temática, ou seja,

é o momento em que se pesquisa as palavras e temas geradores ligados a vida cotidiana dos
alfabetizandos. Já o segundo momento, diz respeito a tematização, isto é, os temas e palavras
geradoras são selecionadas conforme seu significado social para o grupo. Por sua vez, o
terceiro momento está relacionado à problematização, na qual, a visão simples é superada por
uma visão crítica possível de transformar a realidade em que se vive. Como resultado de suas
ideias, em seu livro Conscientização: Teoria e Prática da Libertação, o autor Paulo Freire
apresenta a aplicação prática de sua proposta em cinco fases expostas a seguir. Primeira fase
– a descoberta do universo vocabular dos educandos com os quais se trabalhará. Essa fase é
um momento importante de pesquisa e reconhecimento do grupo. Segunda fase – seleção de
palavras dentro do universo vocabular pesquisado. Esta escolha deve ser feita segundo Freire
(1980) sob os critérios da riqueza fonética, das dificuldades fonéticas, colocando-se na ordem
de dificuldade crescente e do conteúdo prático da palavra, buscando o maior comprometimento
possível da palavra com a realidade de fato. Terceira fase – criação de situações existenciais
próprias do grupo a trabalhar. São situações desafiadoras, problematizadoras e cheias de
elementos que serão decodificados pelo grupo com a intervenção do educador. “[...] São
situações locais que abrem perspectivas para a análise de problemas nacionais e regionais
[...]”. (FREIRE, 1980, p.44). Quarta fase – pressupõe a elaboração de fichas que ajudam os
educadores no desenvolvimento do seu trabalho. São fichas que deverão apenas dar apoio,
sem uma regra rígida a cumprir. E por último, a quinta fase – consiste na elaboração de fichas
com a decomposição das famílias fonéticas condizentes as palavras geradoras. O material
pode ser preparado na forma de cartazes ou slides. Com efeito, percebemos a proposta de
Freire no uso dessa metodologia de alfabetização para jovens e adultos, como algo diferente e
inovador, pois, até o momento a alfabetização para adultos caracterizava em simples
adaptações das cartilhas para crianças. A respeito deste assunto, Vale, Jorge e Benedetti
(2005, p. 23) afirmam: Ao invés de letras e palavras soltas, fragmentadas e descontextualizadas
da vida social e da experiência pessoal dos alunos, em um aprendizado mecânico do “ba-be-
bi-bo-bu” ou de frases simplórias e alienantes, como “A baba é do boi”, Freire sugere partir dos
temas geradores, ou temas sociais colhidos do universo vocabular dos educandos. [...].
Diante das considerações apresentadas, entendemos a proposta de alfabetização do
educador Freire, como um processo de conscientização que também proporciona a aquisição
dos recursos de leitura e escrita. Percebemos sua concepção, como diferente, por tornar
possível uma aprendizagem libertadora e não mecânica, por promover a relação entre educador
e educando e a valorização da sua cultura, do vocabulário do sujeito alfabetizando.
No estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, percebemos que sua trajetória
foi marcada por muitas transformações, demonstrando estar totalmente relacionada às
mudanças sociais, políticas e econômicas que caracterizam cada período histórico.
Compreendendo a EJA como uma Educação, prevista por lei, que propõe dar oportunidades
para concluir os estudos àqueles que por algum motivo não completaram na idade própria,
percebemos que na prática ainda há muito que se fazer, pois as políticas públicas tem garantido
apenas o acesso desse público à escola, mas não a sua permanência. O motivo principal da
não continuidade dos estudos corresponde, muitas vezes, ao fato da escola não atender as
expectativas desses sujeitos, mas outro fator que também contribui refere-se à forma como as
aulas são ministradas após um dia de trabalho árduo. Diante desse contexto, entendemos a
necessidade em se oferecer aulas significativas e contextualizadas a realidade dessas pessoas
para que as mesmas se tornem leitores e leitoras do mundo. É nesse sentido, pois, que o
Método de Paulo Freire oferece condições de educação para os alunos desta modalidade de
ensino. Entendemos em Freire (1980), que a alfabetização não deve limitar-se a algo
completamente mecânico e de memória. Por isso, todo aprendizado deve estar relacionado ao
entendimento de uma situação real e concreta do aluno. O objetivo da educação para Freire é

conscientizar o sujeito sobre sua realidade, a fim de transformá-la. Sua proposta de educação
serve de instrumento para a emancipação do sujeito, uma vez que, tem como base o diálogo,
a presença da relação educador/educando e a utilização dos saberes prévios para que novos
conhecimentos sejam apreendidos.
A proposta de Freire, no trabalho com a Educação de Jovens e Adultos vem colaborar
para que eu como educadora perceba o quanto o método de Paulo Freire pode contribuir para
que os alunos da EJA busquem a transformação do seu estado atual. Com isso, Paulo Freire
nos leva a entender a importância do diálogo, do compartilhar com o outro e a capacidade que
a educação conscientizadora tem em transformar vidas. Finalizando o trabalho
compreendemos que Paulo Freire contribuiu significativamente com a educação de Jovens e
Adultos e colaborou com a construção de uma Educação que prioriza o desenvolvimento de
uma consciência reflexiva, crítica e libertadora, considerando uma nova relação entre educador
e educando, entendendo o analfabetismo como um problema social. Além disso, enfatizamos
que este estudo não se dá por encerrada as discussões em torno da Educação de Jovens e
Adultos, mas tem o caráter de contribuir com a produção científica, um exemplar a ser somado,
representa um estudo bibliográfico capaz de nortear novas pesquisas e, sobretudo abrir um
leque de possibilidades para outras pesquisas sobre a EJA.
2.1. Concepção bancária da educação como instrumento da opressão.
Seus pressupostos, sua crítica Quanto mais analisamos as relações educador-
educandos, na escola, em qualquer de seus níveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos
convencer de que estas relações apresentam um cara-ter especial e marcante — o de serem
relações fundamentalmente narradoras, díssertadoras. Narracão de conteúdos que, por isto
mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões
concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito o narrador — e objetos
pacientes, ouvintes — os educandos Há uma quase enfermidade da narração. A tônica da
educação é preponderantemente esta — narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo
parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo
completamenle alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a
suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como
seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos dos conteúdos de sua narracão. Conteúdos que são retalhos da realidade
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A
palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transform
em palavra oca, cm verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação
e, assim, melhor seria não ,dizê-la. Por isto mesmo é que uma das características desta
educação dissertadora é a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quatro
vezes quatro, dezesseis; Pará, capital Belém. Que o educando fixa, memoriza, repete, sem
perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa
capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará para o Brasil¹. A narração,
de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos”
pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor
educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os
depositários e o educador o depüsitante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz
“comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem paciente-mente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem
de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-
los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo,

porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada
concepção ‘‘bancaria da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os
homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta
distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só
existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. Na
visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam
nada saber. Doação que se funda numa das mantfestaçoes instrumentais da ideologia da
opressão a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a
ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os
educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o
conhecimento como processos de busca. O educador se põe frente aos educandos como sua
antinomia necessária. Reconhece na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua
existência. Os educandos, alienados, por sua vez, àmaneira do escravo na dialética hegeliana,
reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem
sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador. Na
verdade, como mais adiante discutiremos, a razão de ser da educação libertadora está no seu
impulso inicial conciliador. Dai que tal forma de educação implique a superação da contradicão
educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simulta. neamente, educadores e
educandos. Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato
de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode
verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão
da “cultura do silêncio’k a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradicão. Daí, então,
que nela: a)o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b)o educador é o
que sabe; os educandos, os que não sabem: c)o educador é o que pensa; os educandos, os
pensados; d)o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e)o educador é o que disciplina; os educandos, os discipli. nados; f)o educador é o que opta e
prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição: g)o educador é o que atua;
os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h)o educador
escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam
a ele; i)o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações
daquele; j)o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. Se o
educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar,
levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de “experiência feito” para
ser dc experiência narrada ou transmitida. Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária”
da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais
se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos
desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo. como
transformadores dele, Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais
ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, àrealidade
parcializada nos depósitos recebidos. Na medida em que esta visão “bancária” anula o poder
criador dos educandos ou o minimiza. estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade,
satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o desnudamento do
mundo, a sua transformação. O seu “humanitarismo”, e não humanismo, está em preservar a
situação de que são beneficiários e que lhes possibilita a manutenção de sua falsa
generosidade a que nos referimos no capítulo anterior. Por isto mesmo é que reagem, até
instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico,
que não se deixa emaranhar pelas visões pat-ciais da realidade, buscando sempre os nexos

que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. Na verdade, o que pretendem os
opressores “é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” 2 e
isto para que, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os dominem. Para isto se servem
da concepção e da prática ‘bancárias” da educação, a que juntam toda uma ação social de
caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de ‘assistidos”. São casos
individuais, meros “marginalizados”, que discrepam da fisionomia geral da sociedade. “Esta é
boa, organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, são patologia da sociedade sã,
que precisa, por isto mesmo, ajustá-los a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos
e preguiçosos.” Como marginalizados, “seres fora de” ou “à margem de”, a solução para eles
estaria em que fossem “integrados”, “incorporados” à sociedade sadia de onde um dia
“partiram”, renunciando, como trânsfugas, a uma vida feiiz. Sua solução estaria em deixarem a
condição de ser “seres fora de” e assumirem a de “seres dentro de”, Na verdade, porém, os
chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram lora de. Sempre estiveram
dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para outro”. Sua solução, pois, não
está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la
para que possam fazer-se ‘seres para si”. Este não pode ser, obviamente, o objetivo dos
opressores. Dai que a “educação bancária”, que a eles serve, jamais possa orientar-se no
sentido da conscientização dos educandos. Na educação de adultos, por exemplo, não
interessa a esta visão “bancária” propor aos educandos o desvelamento do mundo, mas, pelo
contrário, perguntar-lhes se “Ada deu o dedo ao urubu”, para depois dizer-lhes enfaticamente,
que não, que “Ada deu o dedo à arara”. A questão está em que pensar autenticamente é
perigosa. O estranho humanismo desta concepção “bancária” se reduz à tentafiva— de fazer
dos homens o seu contrário - o autômato, que é a negação de sua ontológica vocação de ser
mais. O que não percebem os que executam a educação “bancária”, deliberadamente ou não
(porque há um sem-número de educadores de boa vontade, que apenas não se sabem a
serviço da desumanização ao praticarem o “bancarismo”), é que nos próprios “depósitos” se
encontram as contradições, apenas rcvestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo
ou tarde, os próprios “depósitos” podem provocar um confronto com a realidade em devenir e
despertar os educandos, até então passivos, contra a sua “domesticaçao A sua “domesticacão”
e a da realidade, da qual se lhes fala como algo estático, pode despertá- los como contradição
de si mesmos e da realidade. De si mesmos. ao se descobrirem, por experiência existencial,
em um modo de ser inconciliável com a sua vocação de humanizarse Da realidade, ao
perceberem-na em suas relações com ela, como devenir constante. A CONCEPÇÃO
PROBLEMAT!ZADORA E LIBERTADORA DA EDUCAÇÃO. SEUS PRESSUPOSTOS Ë que,
se os homens são estes seres da busca e se sua vocacão ontológica é humanizar-se, podem,
cedo ou tarde, perceber a contradição em que a “educação bancária” pretende mantê- los e
engajar-se na luta por sua libertação. Um educador humanista, revolucionário, não há de
esperar esta possibilidade³. Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos,
deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido
da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda crença-nos
homens. Crença no seu poder criador. Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos
educandos, em suas relações com estes. A educação “bancária”, em cuja prática se dá a
inconciliação educador-educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que seja assim.
No momento em que o educador “bancário” vivesse a superação da contradição já não seria
“bancário”. Já não faria depósitos. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com
os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço
da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação.
2.2 A dialogicidade, essência da educação como prática da liberdade

Este é um dos eixos principais e fundantes de toda a teoria freiriana, o diálogo, nascido
na prática da liberdade, enraizado na existência, comprometido com a vida, que se historiciza
no seu contexto. No seu livro, Pedagogia do Oprimido, escrito há 40 anos, depois de justificar
o título “Pedagogia do Oprimido”, expor a educação bancária onde inexiste o diálogo, dedica
os capítulos 3 e 4 à ação dialógica e antidialógica. A dialogicidade é a essência da educação
como prática da liberdade. O diálogo é tratado como um fenômeno humano em Paulo Freire,
“se nos revela como algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao
encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se
faça, se nos impõe buscar, também seus elementos constitutivos” (Pedagogia do Oprimido,
2005, p.89). Não há palavra que não seja práxis, ou que não surja da práxis, quando
pronunciamos a palavra, estamos pronunciando e transformando o mundo. Na dialogicidade
estão sempre presentes as dimensões da ação e da reflexão. Ao pronunciar o mundo
mostramos que humanamente existimos, se existimos, agimos e modificamos o mundo dado.
Quando não há verdadeiro diálogo, não há encontro, amorosidade e respeito. Podemos
sintetizar isso expondo que: “O diálogo é este encontro dos homens, imediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é
possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os
que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito”
(Freire, 2005, p. 91). Daí que concluímos que o diálogo é uma exigência existencial, é encontro
1 Professora da Rede Municipal de Cuiabá/MT e aluna do Programa de Pós-Graduação de
Doutorado em Educação da PUCPR. respeitoso e solitário entre aqueles que acreditam que o
mundo pode ser transformado, pronunciado. Uma educação pautada na dialogicidade, fundada
no diálogo, é que se dá numa relação de humildade, encontro e solidariedade, ou seja, numa
relação horizontal, de muita confiança. O diálogo leva os homens e mulheres a serem mais
homens e mulheres, pois é sempre gerador de esperança. Na questão da educação, ou melhor,
da escola, a opção pelo conteúdo programático deve dar-se no diálogo o qual se insere em
todos os segmentos sociais, porém devemos nos preparar para essa ação mediatizada entre
todos os segmentos. O contexto social-político econômico-cultural do educando deve ser bem
considerado ao se pensar em traçar os conteúdos programáticos. Sendo assim, numa relação
horizontal, a educação terá sentido, pois prolongará o projeto de cada um, encharcando-os de
sentido. Desse diálogo, nascem os temas geradores, componentes do conteúdo programático.
Segundo Freire: É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos educadores
e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação. O momento deste buscar é
o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade. É o momento em que se
realiza a investigação do que chamamos Universo Temático do povo ou o conjunto de seus
temas geradores” (2005, p.101). Daqui aduzimos que o diálogo é a atividade pedagógica por
excelência, mas que já começa mesmo antes da ação pedagógica, propriamente dita, e é na
investigação temática e na busca dos conteúdos programáticos que a ação dialógica se faz
presente. Para finalizar este item, expomos a definição de diálogo que Paulo Freire propõe em
Educação como Prática da Liberdade: E que é o diálogo? È uma relação horizontal de A com
B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade,
da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só com o diálogo se ligam assim, com amor, com
esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma
relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. O diálogo é, portanto, o indispensável
caminho(Jaspers), não somente nas questões vitais para a nossa ordenação política, mas em
todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtual da crença, contudo, tem o diálogo estímulo
e significação: pela crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente
chego a ser eles mesmos” (2007, p.115-116). Então podemos dizer que o diálogo consiste
numa relação horizontal e não vertical entre as pessoas implicadas e entre as pessoas em
relação. No seu pensamento, a relação homem/mulher/mundo são indissociáveis. Nós, homens

e mulheres, nos educamos juntos, em solidariedade e diálogo, na transformação e modificação
do mundo dado. O saber de todos deve ser valorizado. O diálogo produz a conscientização
libertadora e transformadora, ou seja, dialógica.
3.Procedimentos metodológicos na EJA
A educação de Jovens e Adultos exige do professor conteúdos adaptados para essa
clientela diversificada e metodologias que incentive os educandos a serem sujeitos de sua
aprendizagem. Freire (1996) destaca a necessidade de os educadores criarem as
possibilidades concretas para que a produção do conhecimento se torne uma realidade. Tal
colocação nos leva a refletir que somos seres inacabados, que nos tornamos sujeitos e não só
objeto da nossa própria aprendizagem. Gadotti (1996) ainda acrescenta que deve-se considerar
a [...] própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação
necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um
maior campo para os que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados
para resgatar sua autoestima, pois a sua ignorância lhes trará ansiedade, angustia e complexo
de inferioridade. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente
mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade, (GADOTTI, 1996 p.83).
Dessa maneira, a ajuda do professor, mediando o conhecimento, é indispensável para o
desenvolvimento dos alunos da EJA. O professor deverá estimular os educandos, pois assim,
os mesmos poderão se sentir mais confiantes e motivados no decorrer do processo de
construção do conhecimento, aprendendo cada dia mais. A LDB lei nº 9394/96 afirma que as
unidades educacionais da EJA, devem construir, em suas atividades, sua identidade como
expressão de uma cultura própria que considere as necessidades dos seus alunos e seja
incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Essas unidades precisam e devem
promover no aluno a autonomia de modo que eles se tornem sujeitos do aprender a aprender
em níveis crescentes de apropriação do mundo do fazer, do acontecer, do agir e do conviver.
É importante salientar que o sujeito analfabeto ou em processo de alfabetização, é antes de
tudo um ser “atuante” no seu meio social onde produz cultura e ao procurar a escola se apoia
em diversos interesses e motivos para ter uma vida melhor, como aponta Lemos (1999): Os
adolescentes e adultos procuram a escola, inicialmente, motivados pela expectativa de
conseguir um emprego melhor, ou então são levados pelo desejo de elevação da autoestima,
da independência e da melhoria de sua vida pessoal, como por exemplo, dar bons exemplos
aos filhos, ajuda-los em suas tarefas escolares. Em síntese, pode-se inferir que o maior motivo
da procura da escola é a necessidade de fixação de sua identidade como ser humano e ser
social. (LEMOS, 1999, p. 25). Assim sendo, devemos pensar a alfabetização para a formação
do ser humano e, principalmente para a sua autonomia. Essa educação deve ser entendida
como uma forma de tomada de consciência para que os educandos possam se tornar sujeitos
ativos na sociedade para que transformem e alcancem seus objetivos. Levando em conta a
problemática apresentada, o objetivo desta pesquisa é: compreender as metodologias
utilizadas pelos professores da EJA que atuam em uma escola de ensino fundamental e suas
relações com o processo de ensino e aprendizagem. Os profissionais da EJA precisam
compreender que os alunos da EJA, trazem os saberes da prática, que é a bagagem de
conhecimentos que os alunos já trazem da sua convivência social. O aprendizado dos
educandos no ambiente escolar, não se restringe aos aspectos formais materializados no
currículo institucional ou formal, pois não há neutralidade no processo de ensino e
aprendizagem visto que, o processo educacional é complexo e diferente em cada organização
de ensino que têm seu próprio currículo oculto a partir de sua contingência (GONÇALVES,
2002). Por mais que não saibam ler e escrever eles tem contatos visuais com revistas, livros,
fotos, televisão onde podem também ouvir informações tanto no radio como na televisão, sem
contar nas experiências que trazem da família e do trabalho, onde a partir desses

conhecimentos eles constroem seus próprios conceitos e ideias sobre algum assunto. A
bagagem de conhecimento que os educandos trazem, devem ser considerados pelo professor
porque o mesmo trabalhará a partir dessa realidade.
A educação para Jovens e Adultos vai além de aprender a ler e a escrever, um dos
objetivos principais é preparar e formar o educando para o mercado de trabalho lhe dando
condições de viver em sociedade com melhor qualidade de vida. Dessa maneira, não é
qualquer pessoa que está apta a ser um educador da EJA, apesar de muitos professores terem
o ensino superior muitos não tem uma especialização para trabalhar nesta área que exige tanta
inovação e dedicação do professor. A Educação de Jovens e Adultos exige do educador uma
metodologia diferenciada de outras modalidades de ensino, bem como uma relação afetiva
entre professor/aluno. Para Libâneo (1992, p. 47), o trabalho docente constitui o exercício
profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua
responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na
família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. Nesse contexto, o
educador da EJA deve estar preparado para a diversidade existente na sala de aula as
diferenças de comportamento e de necessidades de jovens e adultos, pois, uma pratica usada
com um jovem pode não facilitar a aprendizagem de um adulto, dessa forma o professor deve
ser flexível e saber trabalhar com essas diferenças. O professor precisa estar atento a sua
prática educativa, é necessário deixar de lado na sua prática pedagógica métodos de ensino
infantilizados dando espaço para o diálogo, exposição de ideias, pontos de vistas, enfim,
garantir que o aluno desenvolva o processo de democratização e cidadania de educação para
EJA.
3.1 Educação e Curriculo na EJA
A última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada pelo Ministério
da Educação no dia 16 de abril de 2017, tem como propósito organizar a base comum do
currículo por etapas de ensino, abordando, nesse sentido, a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, sendo elaborado de forma abrangente e não por modalidades de ensino.
Dessa maneira, a base curricular comum não elimina, por enquanto, as discussões sobre as
modalidades de ensino e as suas especificidades, as quais permanecem sendo orientadas,
pautadas e organizadas pelas Diretrizes (DCNEB).
Assim sendo, na verificação desse novo documento, que nos é apresentado e que ainda
precisa ser sancionado pelo governo federal, ao buscarmos na Base Nacional Comum (BNCC)
alguma referência que pudesse ser mais específica para problematizar a EJA, encontramos
que o documento prevê que a idade do estudante deve ser considerada e que as diferentes
faixas etárias requerem e demandam práticas escolares diferenciadas: As mudanças próprias
dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento,
com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de
inserção social. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, p.56) Percebemos, desse modo, que há
uma indicação clara no documento para o olhar diferenciado nas diferentes fases e idades dos
estudantes na escola quanto à concepção adotada pela versão BNCC atual. A definição da
base nacional comum para os currículos da educação básica dá-se pela necessidade da
construção de um eixo norteador ao sistema de ensino nacional. As noções fundantes da BNCC
seguem os moldes da LDB de 1996, que considera o Plano Nacional de Educação (PNE) onde
se estabelecem diversificadas frentes para o desenvolvimento e o melhoramento da educação
brasileira, bem como segue as normativas das DCNEB, diretrizes que: Estabelecem a base
nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a

avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2013, p.04).
A partir de todo esse debate e de várias prerrogativas conceituais não se estabelece e
não se assume uma única base teórica sobre o currículo de forma unânime, mantendo-se,
assim, dois conceitos decisivos para a questão curricular em âmbito nacional: 6869 O primeiro,
já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico comum e o que é
diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares
estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta para a definição das
aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, p.09). Nesse sentido, para estabelecer e escrever sobre
currículo, iniciamos expondo o que este estudo compreende por currículo, já que o documento
nacional ainda está sofrendo alterações e ajustes e, portanto, ainda não se faz claro a(s)
concepção(ões) de currículo que o documento adotará. Para tanto, fizemos a opção de utilizar
o conceito demarcado por Michael Apple (2002, p.59), que adere à ideia que O currículo nunca
é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas
salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção
de alguém, da visão de algum grupo, acerca do que seja conhecimento legítimo. Assim, ao
tratar com diferentes autores, diferentes concepções de educação e de escola, deparamo-nos
claramente com distintas concepções de currículo, as quais não necessariamente estão
pautadas na LDB, DCNEB, PCNs ou na BNCC. No entanto, todas essas diferentes concepções
enfatizam, ao tratar sobre o currículo, o que lhes é comum. A gama de concepções de currículo
perpassa tensões, conflitos políticos e econômicos, diferenças culturais, a não neutralidade
para efetuar escolhas, bem como submeter-se aos interesses hegemônicos dominantes, que
sempre estão subjacentes ao universo escolar e às diversas áreas de conhecimento. A autora
Elisabeth Macedo também pesquisadora no âmbito temático do currículo corrobora com uma
perspectiva de implicação política nos currículos e defende que: O currículo é um espaço-tempo
de fronteira, no qual as questões de poder precisam ser tratadas de uma perspectiva de poder
menos hierárquica e vertical. Isso implica pensar uma outra forma de agência, capaz de dar
conta de hegemonias provisórias e da superação da lógica da prescrição nos estudos sobre
política curricular. (MACEDO, 2006, p.98) Nesse sentido, sob a perspectiva de olhar o currículo
como “espaço-tempo de fronteira”, em 2014, com a Lei nº 13.005/201410, promulgou-se o
Plano Nacional de Educação (PNE), que apresenta a necessidade de estabelecer e implantar,
mediante a pactuação interfederativa (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), um
currículo nacional comum, porém estabelecendo que as diversidades regional, estadual e local
devem ser respeitadas.
Ao pensar o currículo da EJA, Oliveira (2007) delineia e sugere que se trata muito mais
das maneiras como trabalhar as questões curriculares na EJA do que, exatamente, o que
trabalhar - já que o currículo da EJA faz parte de um recorte do recorte daquilo que seria
essencial para estudar/aprender/conhecer em menos tempo de escola. Assim, Oliveira (2007,
p.90) sugere que: Os conteúdos aparentemente abstratos fossem trabalhados em relação com
sua utilidade concreta, a escola poderia ter, na adesão dos alunos à necessidade de
aprendizagem deles, um contributo fundamental para a facilitação dos processos pedagógicos.
Ao abordar o como trabalhar os conteúdos, a autora ressalta a necessidade de diálogo entre o
conhecimento escolar e o conhecimento produzido socialmente, ou seja, o entrelaçamento dos
conteúdos escolares com as práticas sociais cotidianas dos sujeitos da EJA. Sob essa
perspectiva, se não vamos ensinar de maneira descontextualizada e segmentada, desvelam-
se outras questões: De qual segmento da EJA estamos tratando? Para qual EJA, qual
currículo? Para quais sujeitos são adequados esses ou aqueles conhecimentos escolares?

Como o direito à formação ao longo da vida verifica-se no currículo? Do ponto de vista da
formação de professores para essa modalidade de ensino, vale destacar que, de acordo com
Pereira e De la Fare (2011, p. 75-76), no Brasil, Até a edição das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Pedagogia, ainda era possível encontrarmos cursos de graduação
com a habilitação em EJA disponível. De 2006 para cá, desaparecida a prerrogativa de oferta
dessa natureza, o máximo que encontramos é alguma disciplina específica ofertada ao longo
dos currículos ou como modalidade de estágio, ou em nível de pós-graduação (especialmente
lato sensu). Em termos de pós-graduação stricto sensu, vale o destaque para a Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) e para a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que
oferecem a oportunidade de cursar o mestrado ou o doutorado em linhas de pesquisa mais
dirigidas para a EJA (linha de pesquisa em Educação Popular, na UFPB, e Movimentos Sociais,
Educação e Cultura, na UFMG). Na atualidade, desvelaram-se pelo menos três práticas
distintas sobre “tipos de EJA” e, portanto, sobre “tipos de currículo” ou concepções de currículo
voltado a diferentes contextos: na educação popular, a EJA é voltada para a formação e a
transformação dos sujeitos; na escola básica propedêutica de ensino regular fundamental e
médio, há a condição de prepará-los para a progressão de níveis escolares até que acessem o
ensino superior ; e, no PROEJA, encontramos a educação de adultos voltada para o ensino
técnico e profissional em função das necessidades do mercado de trabalho. Obviamente, essas
concepções não são estanques e há entrelaçamentos que ocorrem no cotidiano da práxis
escolar, desvelados e velados sob a égide do currículo oculto. (GIROUX, 1986) O currículo
numa concepção hierarquizada de poder está atrelado aos documentos oficiais (LDB, PCNS,
PNE, DCNEB BNCC) que regem, de certa forma, as diretrizes comuns que determinam o que
deve ser trabalhado nas escolas em nível nacional, porém como o currículo de EJA encontra-
se nesse meandro? A EJA, por ser uma modalidade complexa no que tange aos seus
sujeitos/estudantes e à faixa etária, não se enquadra exatamente nos moldes da educação
básica regular comum e, portanto, é uma oferta específica que requer e carece ementas,
conteúdos, práticas vividas estabelecidas e garantidas em lei, para que haja, pelo menos, uma
unicidade no que concerne ao currículo de EJA em esfera nacional. Assim, ao discutirmos o
currículo da EJA, consideramos relevante perceber que os valores subjacentes às práticas
escolares dos professores é o que impera e define a escolha de conteúdos, a forma de trabalhar
e requer respeito por parte dos docentes aos processos de tempo-espaço dos alunos
frequentadores da EJA. Para além dessas determinações que são efetivadas pelos professores
na maioria das realidades, ocorrem também as interferências das relações interpessoais e as
escolhas dos próprios sujeitos frequentadores sobre como escolhem e efetivam a sua formação
e aprendizado no âmbito escolar. (PAIVA; SALES, 2013). Portanto, para além da necessidade
de desvelarmos a qual EJA o estudante pertence, deveríamos também atentar para quais
conteúdos deveriam ser trabalhados para atender as diferentes necessidades desses alunos,
que fossem voltados à necessidade de adaptá-los, conscientizá-los sobre as suas capacidades,
capacitá-los ou, até mesmo, fornecer os conhecimentos legitimados e requisitados para o
mundo do trabalho. Não basta discernir que tipo de EJA e que tipos de conteúdos trabalhar,
mas, por se tratar de um público heterogêneo e bastante peculiar, trata-se de ressaltar como
trabalhar o coletivo do público jovem, adulto, idoso e com demandas especiais que frequentam
as classes de EJA. Nesse sentido, este trabalho propõe uma reflexão sobre o currículo da EJA,
em que serão relatadas, brevemente, três abordagens curriculares encontradas em escolas
que ofertam a modalidade de Educação de Jovens e Adultos em Porto Alegre, no intuito de
colocarmos em questão qual concepção de currículo subjaz a cada prática e como isso afeta a
significação da escola de EJA para os sujeitos que a frequentam.
Ao definir a educação de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica de 1996 como essencial e de responsabilidade do Estado e com a
democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na

instituição educacional, a EJA é incluída via de fato. As diretrizes também indicam para a
possibilidade do exercício de outros direitos que são possíveis transcenderem o espaço e o
tempo de sala de aula e da escola e, assim, potencializar o sujeito da EJA juntamente com
outras frentes que educam e formam cidadãos. Sob essa perspectiva de formação
potencializadora, temos, como base histórica, a luta dos movimentos sociais, o início da
Educação de Adultos no Brasil, bem como a presença dos princípios da educação popular, os
quais vêm sendo ressignificados a cada projeto ou política de governo que assume o Ministério
da Educação. Compreendemos um currículo voltado à educação popular como sendo contra
hegemônico, respeitando o sujeito, os seus conhecimentos e as suas leituras do mundo. A
educação popular, para Gadotti (2016, p.62): Trata-se de uma educação como um processo
ligado a vida, ao bem viver das pessoas, à cidadania. Não é um processo ligado apenas às
secretárias de Educação, ao MEC, mas aos movimentos sociais, populares, sindicais, às ONGs
etc., reafirmando a educação e a aprendizagem como uma necessidade vital para todos e
todas, um processo que dura a vida inteira. A educação popular faz-se pautada na participação,
na cidadania e na autonomia dos seus sujeitos, não é uma educação formalizada dentro do
campo oficial escolar, não é burocrática e, sobretudo, é ligada à vida cotidiana, à cultura
popular, ao trabalho e, principalmente, valorativa tanto dos processos formais como não
formais. Portanto, ao analisarmos a EJA sob esse prisma teórico, o currículo seria plenamente
voltado ao sujeito, às suas demandas sócio históricas, pensando na humanização e na
transformação social das classes oprimidas. O currículo não é apenas efetivado numa
educação bancária de memorização e de fragmentação dos conteúdos, exames e princípios
legitimados pela cultura hegemônica. O currículo é, sobretudo, como primava Paulo Freire e
seguem os seus precursores, uma ferramenta fundamental para conscientizar sobre si e o
mundo, para humanizar e fomentar a capacidade que a classe trabalhadora e oprimida tem
sobre si para efetivar as suas práticas de cidadãos sobre o mundo, portanto, o currículo é
político, ideológico e tem função social. (FREIRE, 1987).
 Currículo na escola básica propedêutica.
Ao enquadrar-se como educação básica regular, a EJA segue as Diretrizes Curriculares
Nacionais, podendo propor algumas adequações devido à idade do público que atende, no
entanto, não deixa de ser propedêutica, regulatória, fragmentada e, por vezes, meritocrática.
(ARROYO, 2011). A escola determina idade mínima de acesso à EJA para o Ensino
Fundamental (15 anos completos) e para o Ensino Médio (18 anos). Há abertura para
modificações no currículo (contextualização), obrigações com formações permanentes de
professores e os recursos são assegurados em lei, como consta no artigo Art. 44: A Educação
de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização às
diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação
de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino
Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
As diretrizes curriculares nacionais, embora sugiram ementas a serem trabalhadas na
Educação para Jovens e Adultos e trate da inclusão, não define como efetivar a permanência
de alunos de inclusão no período noturno. O processo de gestão e financiamento, assegurando
a isonomia da EJA, também não é evidente no cotidiano escolar e todo o tempo confunde-se e
dá- se prioridade às decisões e aos recursos para as turmas regulares no período diurno. Como

exemplo desse fato, há vários fatores que também confluem nas decisões no debate em torno
do currículo de uma escola, o fator quadro de recursos humanos, na maioria das escolas da
rede municipal e estadual, é defasado e normalmente faltam professores, supervisores e
coordenadores nas escolas no período noturno, priorizando, dessa forma, o quadro da
educação regular.
A escola tem sido vista diferentemente no âmbito da EJA, em suas diversas dimensões:
a escola como espaço de sociabilidade, fortalecendo as redes de relações entre os jovens e os
adultos; na sua condição de possibilitadora de inserção social, por ser um espaço que, ao
oferecer as condições básicas de noções matemáticas, de letramento, de iniciação a
tecnologias auxilia na inserção desses sujeitos no seu contexto social, e, por vezes, no mundo
do trabalho; e a escola como espaço para a obtenção rápida da certificação exigida na
sociedade e, portanto, certificação legitimada com obtenção facilitada, pois o tempo de aula é
menor, podendo ser presencial e/ou a distância. Em meio a todas essas dimensões, o currículo
da EJA carrega o estigma de ser mais fácil por sofrer uma condensação dos conteúdos ao
longo de pouco tempo e por haver a possibilidade de trabalhar didaticamente diferenciando e
respeitando o tempo e o conhecimento dos alunos. (OLIVEIRA, 2007, 2009). Adicionado a
todas essas dimensões da EJA na escola, o currículo é reflexionado entre os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem e também se faz relevante. Para Moreira e Candau, a
filosofia que está subjacente às escolhas pedagógicas, os conteúdos trabalhados na escola
normalmente sofre a tendência de ser voltada à avaliação e à apreciação desse processo, via
de regra, utilizando de notas, conceitos e conselhos escolares. Para os autores, Tendemos a
ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos
os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente têm sido vistos como os
mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”,
ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”. (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p.25).
 Currículo PROEJA
Profissionalizante voltado ao mercado de trabalho O Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, promovido pelo Governo Federal, tem como princípio norteador a formação integral,
unindo trabalho (profissionalização) e educação (escolarização). Esse programa é composto
por duas diferentes demandas, abordadas no Documento Base do PROEJA (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2006), “a Educação de Jovens e Adultos no Brasil” e “Percursos descontínuos e
em descompasso em relação à Educação Básica no Estado brasileiro”, tendo como enfoque a
integração entre o ensino médio e os cursos técnicos de nível médio. Outra parte do programa
enfatiza o acesso, a qualidade e a permanência no ensino fundamental e as suas implicações,
também apontando para a necessidade de integrar os anos finais do ensino fundamental, na
modalidade EJA, com a Educação Profissional (formação inicial e continuada), a fim de tornar
essa etapa de escolarização mais significativa e abrangente (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2007). Esse programa pretende fornecer conhecimentos que auxiliem numa melhoria da
condição social e inserção no mercado de trabalho, de forma mais rápida e dinâmica, atribuindo
essa formação a ações voltadas para o trabalho imediato, no contexto em que as escolas estão
inseridas. O programa ressalta que não se trata, de maneira alguma, de subsumir o conteúdo
propedêutico do ensino fundamental a uma preparação para o mundo do trabalho, mas sim de
garantir a totalidade do primeiro integrando-o à segunda. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007,
p.19). A partir das metas estabelecidas no programa, o currículo cede a tensões oriundas do
mercado de trabalho, das questões econômicas e das forças de poder envolvidas em financiar
pesquisas e programas nas mais diversas áreas: agropecuária, metalurgia, tecnologia e
comunicação entre outros. O currículo procura ajustar os conhecimentos de acordo com as

demandas do mercado e, portanto, perde a função de possibilitar outras leituras do mundo
como viáveis, ademais fornece o conhecimento técnico e profissional para o trabalho, não
tendo, nesse sentido, uma função emancipatória e de maior autonomia, como os documentos
sinalizam. O sujeito ao qual esse currículo destina-se também sofre modificações, pois é um
sujeito com múltiplas dimensões: jovem, adulto, trabalhador, cidadão, e deve visar ao trabalho
como princípio educativo e atividade vital, devendo ser um sujeito capaz de articular ciência e
tecnologia, teoria e prática, o que se torna determinante para a integração entre a Educação
Básica e Profissional. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). O PROEJA visa articular a relação
entre currículo, trabalho e sociedade e fundamenta o currículo a partir dos seguintes princípios:
Princípio da aprendizagem e de conhecimentos significativos; Princípio de respeito ao ser e aos
saberes dos educandos; Princípio de construção coletiva do conhecimento; Princípio da
vinculação entre educação e trabalho: integração entre a Educação Básica e a Profissional e
Tecnológica; Princípio da interdisciplinaridade; Princípio da avaliação como processo.
(MINSTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p.29-30). Com metas e organizações pautadas na
educação para o trabalho, esse tipo de currículo sustenta uma maior inserção na sociedade
através do trabalho prático e manual. A partir da descrição do currículo profissionalizante dos
programas estabelecidos pelo governo, surgem alguns questionamentos: Para que tipo de
trabalhos? Com que expectativas salariais? Com que amplitude de possíveis leituras do mundo
que esses sujeitos formam-se? Ao educar para o trabalho técnico, emancipa-se e dá-se
autonomia aos sujeitos? A educação profissionalizante e a ideia de um currículo a partir de
princípios humanizados e também de conhecimentos específicos em diversas áreas vão ao
encontro das políticas internacionais vislumbradas para a educação de adultos, portanto
novamente percebemos o jogo de poder e de relações entre o conhecimento e o que a
sociedade necessita naquele tempo/espaço histórico e contextualizado. Um currículo voltado à
educação profissionalizante vem, ao longo dos últimos cinquenta anos, sendo debatido no que
concerne à educação de adultos nas conferências internacionais, como a V CONFITEA/1997,
em Hamburgo, e na última CONFITEA/2009, no Brasil. Nesse intuito, a educação de adultos já
é vista como um direito e como um continuum ao longo da vida e, portanto, já se estabeleceu
metas para serem alcançadas em nível mundial para uma maior inserção do jovem e adulto no
mercado de trabalho. (JARDILINO; ARAÚJO, 2014). Constam, no Plano Nacional de Ensino
(PNE/2014) para a Educação de Jovens e Adultos, duas metas específicas, a de número 9 e
10, as quais, inicialmente, eram para ser atingidas em 2015. Nessas metas, consta que, ao
disponibilizar e garantir acesso de jovens e adultos, buscas e, como estratégias, não apenas
acolhê-los e educá-los, mas também estimular uma diversificação curricular, ampliar
oportunidades profissionais, investir em programas no âmbito tecnológico e implementar
mecanismos de reconhecimento de seus saberes. No PNE, a meta nove menciona a
necessidade de elevação das taxas de alfabetismo no Brasil, a erradicação do analfabetismo
no país e a redução do analfabetismo funcional. A meta dez, mais abrangente, amplia esse
primeiro problema nacional e propõe estratégias que envolvam esses sujeitos, que visibilizem
uma melhor e maior empregabilidade e, na própria meta, aborda-se a necessidade de vincular
o ensino fundamental e médio na forma integrada à educação profissional. Portanto, podemos
observar que as leis e as demandas existem e estão sendo difundidas mundialmente. Assim,
outras atitudes voltadas aos currículos de EJA fazem-se necessárias. Pela ordem mundial,
ainda teremos que nos adequar e colaborar com a aprendizagem ao longo da vida, que,
obviamente, perpassa questões atitudinais e necessita-se, nesse mundo capitalista e
neoliberal, cada vez mais ir ao encontro do mundo do trabalho, no qual todos os adultos devem
estar inseridos em seu tempo e espaço. (JARVIS, 2004; OLIVEIRA, 2009).
3.2 Planejamento: plano didático e de atividades

A evasão escolar, leva após algum tempo os alunos a procurarem a Educação de Jovens
e Adultos o EJA. Geralmente um público com idade já avançada que são acolhidos por um
professor formado para atuar no Ensino Fundamental.
Conforme orienta o Ministério da Educação quem leciona para os Jovens e Adultos, deve
conhecer seus alunos, suas expectativas, sua cultura, suas características e suas necessidades
de aprendizagem, sempre respeitando a realidade dos estudantes .
O educador do EJA tem como papel principal ajudar o adulto a perceber mais
sensivelmente o mundo que o cerca e ampliar o repertório dos alunos para que consigam
solucionar questões do cotidiano com mais propriedade.
Neste caso é fundamental o planejamento anual das aulas, sendo possível seu
replanejamento com a observação das dificuldades encontradas no dia a dia com os alunos.
Uma vez que ao contrário das crianças, os adultos têm mais medo de errar, principalmente na
hora de formular hipóteses de escrita.
O ensino por meio de temas geradores foi desenvolvido e aplicado por Paulo Freire, autor
brasileiro de reconhecimento internacional que se dedicou à formação de jovens e adultos,
criando estratégias de alfabetização que promovessem uma educação integral e crítica.
3.3 Conteúdos Curriculares

Falar sobre currículo é tratar de questões referentes ao que se ensina na escola. Nesse
contexto o currículo multicultural implica em propostas educativas que considerem as
diferenças culturais, sociais, econômicas, linguísticas, étnicas, de gênero etc. dos alunos e
valorizando‐os em suas especificidades (MOREIRA e CANDAU,1997). Tal proposta apresenta‐
se como funcional para a EJA. Um currículo que esteja pautado na cultura dos sujeitos
educativos demanda um novo posicionamento de professores e gestores referente às
expressões culturais próprias dos alunos. O diálogo com a diversidade cultural do aluno é uma
poderosa postura metodológica capaz de orientar a escolha de conteúdos e de procedimentos
de ensino em sala de aula. Inspirando‐nos no pensamento de Comênio(1992), ao defender uma
educação que pretende ensinar tudo a todos, fazemos algumas indagações: Que
conhecimentos comuns são tidos como fundamentais para todo aluno da EJA? Que direitos de
aprendizagem devem ser garantidos pela escola de EJA? Essas questões serão abordadas no
decorrer desse texto. A nossa experiência docente indica que não é possível nem positivo fazer
uma definição fechada e universal sobre o que o aluno da EJA deva aprender. As propostas
curriculares para EJA tratam de uma base comum nacional e uma parte diversificada, assim
como para o ensino fundamental regular. Mas o currículo deve buscar desenvolver valores,
conhecimentos e habilidades que ajudem os alunos a interpretar, de maneira crítica, a realidade
em que vivem e nela inserir‐se de forma mais consciente e participativa. O objetivo é aprimorar
as concepções dos alunos sobre si mesmo, sua participação na e sobre a sociedade e integrar‐
se progressivamente (BRASIL, 2001).
 Língua Portuguesa
Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos
Linguagem oral
• Perceber lacunas e/ou incoerências ao ouvir a narração de fatos, experiências, ou
reconto de textos narrativos.
• Dramatizar situações reais ou imaginadas. Dramatizar contos, crônicas e obras de teatro.
• Descrever lugares, pessoas, objetos e processos.
• Perceber imprecisões ou lacunas ao ouvir a descrição de lugares, pessoas, objetos e
processos.
• Recitar ou ler em voz alta textos poéticos breves, previamente preparados.
Leitura em: • Ler em voz alta para um pequeno público textos em prosa breves, voz alta
previamente preparados.
• Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor.
Instruções : • Dar instruções verbais. Compreender e seguir instruções verbais.

Perguntas : • Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem.
Respostas: • Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas.
Definição : • Perceber a distinção entre definir e exemplificar.
Exemplificação: • Dar exemplos de conceitos e enunciados. • Identificar a pertinência de
exemplos para conceitos e enunciados. • Definir conceitos (explicá-los com as próprias
palavras).
• Avaliar a adequação de definições e conceitos.
Argumentação : • Posicionar-se em relação a diferentes temas tratados. debate • Identificar a
posição do outro em relação a diferentes temas tratados. • Defender posições fundamentando
argumentos com exemplos e informações. • Reconhecer os argumentos apresentados na
defesa de uma posição, avaliando a pertinência dos exemplos e informações que o
fundamentam. • Fazer intervenções coerentes com os temas tratados.• Avaliar a coerência das
intervenções feitas por outros.• Respeitar o turno da palavra.
Sistema alfabético e ortografia
Sentido e posicionamento para baixo: • Usar a escrita no sentido correto (da esquerda
para a direita, de cima) da escrita • Alinhar a escrita, seguindo pautas e margens,na página •
Utilizar espaços ou traços para separar títulos, conjuntos de exercícios, tópicos etc.
Ortografia • Perceber que um mesmo som pode ser grafado de diferentes maneiras.
• Perceber que uma mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo de sua
posição na palavra. • Perceber as diferenças entre a pronúncia e a grafia convencional das
palavras. • Identificar, nas palavras, sílabas terminadas em consoante. • Escrever corretamente
palavras com sílabas terminadas em consoante. • Identificar, nas palavras, os encontros
consonantais cuja 2ª letra é R ou L
(BR, CR, DR, FR, GR, PR, TR; e BL, CL etc.). • Escrever corretamente palavras com encontros
consonantais. • Identificar, nas palavras, os encontros vocálicos orais (ai, ou etc.) e nasais (ão,
õe, ãe). • Escrever corretamente palavras com encontros vocálicos. • Identificar, nas palavras,
os dígrafos: CH, LH, NH; RR e SS; QU e GU e vogais nasais formadas por acréscimo de M e
N. • Escrever corretamente palavras com esses dígrafos. • Escrever corretamente palavras
usuais com s com som de z; x com som de z; x com som de z; je, ji ou ge, gi; ce, ci ou se, si; ç
ou ss; h inicial.
Acentuação • Conhecer os sinais de acentuação e as marcas sonoras que representam.
• Utilizar corretamente a acentuação na escrita de palavras usuais.
-Leitura e escrita de textos

Listas • Identificar uma lista.
• Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com vírgulas ou hífens. • Escrever
diferentes tipos de listas (lista de compras, lista de nomes de pessoas, nomes de cidades,
instrumentos de trabalho, animais, etc.). • Ordenar listas por ordem alfabética. • Consultar listas
classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios classificados, guias de
itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização.
Receitas • Identificar as partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes e
instruções, modo e tempo de preparo, ilustrações, fotografias). • Utilizar títulos, ilustrações e
outros elementos gráficos como chaves de leitura para prever conteúdos de receitas e
instruções.
• Consultar livros, fichas, encartes e suplementos de jornais e revistas que contenham receitas
ou instruções, observando índice, número da página, organização interna destes materiais.
• Escrever receitas, utilizando sua estrutura textual.
• Ler manuais de equipamentos identificando as partes que o compõem.
• Redigir instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma lâmpada etc.).
• Realizar atividades seguindo instruções escritas. • Ler e elaborar regulamentos e normas.
Formulários • Observar modelos de formulários comuns e compreender sua diagramação e seu
vocabulário (data de nascimento, sexo, estado civil, nacionalidade e etc.).

• Ler e preencher formulários simples. • Observar a organização de um questionário: numeração
das perguntas, respostas de múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.
• Responder a questionários curtos com opiniões ou dados pessoais. • Preencher questionários
com respostas de múltipla escolha. • Responder perguntas por extenso, selecionando as
informações pertinentes, na extensão adequada. • Utilizar questionários como roteiros de
estudo. • Formular questionários sobre temas variados, utilizando a pontuação adequada.
Anúncios, • Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos e compreenfolhetos e der
sua função: tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, tama cartazes nho do papel.
• Analisar oralmente a linguagem usada nesses textos quanto à clareza e objetividade. •
Localizar informações específicas em anúncios e folhetos explicativos. • Analisar criticamente
mensagens publicitárias. • Escrever cartazes, anúncios ou folhetos, considerando o tipo de
mensagem que se quer transmitir, o tipo de linguagem e apresentação visual adequada.
Versos, • Observar a configuração desses textos, reconhecer e nomear seus poemas,
elementos: título, verso, estrofe.letras de música • Observar os recursos sonoros dos textos,
repetições sonoras, rimas. • Ler e analisar oral e coletivamente esses textos, atentando para a
linguagem figurada, observando que essa linguagem pode sugerir interpretações diversas. •
Criar e escrever títulos para poesias e letras de música.
• Escrever pequenos versos, poemas ou letras de música, ou reescrevê-los, introduzindo
modificações em textos de outros autores. • Consultar livros e antologias poéticas, identificando
poesias, prefácio, índice,numeração das páginas, divisão de capítulos, biografia do autor etc. •
Conhecer o nome, breves dados biográficos e alguns poemas de grandes poetas brasileiros. •
Conhecer o nome, breves dados biográficos e algumas canções de grandes cancionistas
brasileiros. • Apreciar e reconhecer o valor literário de textos poéticos. Bilhetes, • Ler e escrever
bilhetes, atentando para as informações que devem cartas conter. e ofícios • Identificar os
elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução desenvolvimento, despedida. •
Preencher corretamente envelopes para postagem segundo as normas do correio. • Distinguir
cartas pessoais de cartas formais. • Escrever cartas pessoais.
• Escrever diferentes tipos de cartas, formais e informais, utilizando estrutura e linguagem
adequadas.
• Ler e redigir telegramas. Jornais • Saber qual a função dos jornais, como são organizados, de
que temas tratam. • Identificar elementos gráficos e visuais que compõem o jornal e sua função
(diagramação, fotografia, ilustrações, tamanho e tipo de letras, gráficos e tabelas). • Identificar
e ler manchetes e títulos, prevendo o conteúdo das notícias. • Ler legendas de fotografias,
utilizar fotografias e ilustrações como chave de leitura para prever o conteúdo das matérias. •
Reproduzir oralmente o conteúdo de notícias lidas em voz alta pelo professor, identificando: o
que aconteceu, com quem, onde, como, quando e quais as conseqüências. • Escrever
manchetes para notícias lidas pelo professor, utilizando linguagem adequada. • Ler e identificar
os elementos que compõem as notícias e reportagens (o que, quando, como, onde, com quem
e quais as conseqüências). • Escrever notícias a partir de fatos do cotidiano e atualidades,
utilizando linguagem adequada. • Elaborar resumos de notícias. • Ler artigos de opinião,
identificando o posicionamento do autor e os argumentos apresentados. • Ler e elaborar
entrevistas, observando a pontuação do discurso direto. • Consultar diferentes jornais,
utilizando índice, informações contidas na primeira página, identificando cadernos e seções.•
Comparar o tipo de informação e o tratamento dado à informação por diferentes jornais. •
Posicionar-se criticamente diante de fatos noticiados na imprensa. Contos, • Conhecer esses
textos através da leitura oral do professor, identifica crônicas, do elementos como título,
personagens, complicação e desfecho. f • Ler historietas e anedotas. anedotas • Ler contos e
crônicas, identificando narrador, personagens, enredo.• Escrever, com ajuda do professor e dos
colegas, pequenas histórias do cotidiano, anedotas ou contos conhecidos.• Reescrever
histórias conhecidas completas ou em parte (finais, descrição de personagens e lugares). •
Escrever histórias, observando o foco narrativo (narração em primeira pessoa ou terceira
pessoa). • Utilizar corretamente a pontuação do discurso direto, introduzindo falas dos
personagens. • Reconhecer o valor cultural dos textos e histórias ficcionais. • Conhecer o nome,
breves dados biográficos e algumas obras de grandes cronistas e contistas brasileiros. Relatos,

• Ler e escrever relatos breves de experiências de vida. biografias • Ler e escrever biografias,
observando a seqüência cronológica dos e textos de eventos. informação • Ler textos simples
sobre eventos da história (do Brasil ou universal histórica). • Distinguir relatos históricos de
relatos ficcionais. Textos de • Observar a organização geral de dicionários, enciclopédias, livros
informação didáticos e paradidáticos. científica • Consultar dicionários, enciclopédias, livros
didáticos e paradidáticos com ajuda do professor.• Pesquisar a ortografia correta das palavras
no dicionário. • Compreender abreviaturas e definições constantes nos verbetes de dicionário.
• Pesquisar temas em livros didáticos e paradidáticos, selecionando informações relevantes. •
Pesquisar temas em enciclopédias, selecionando informações relevantes.
-Análise lingüística
Campos • Classificar palavras ou expressões pelo critério de proximidade do semânticos

sentido (nomes de pessoas, nomes de animais, nomes de cores, e léxicos nomes de
ferramentas, expressões que servem para descrever uma casa, atividades que realizamos no
fim de semana etc.).
• Compreender e aplicar o conceito de sinônimo. • Identificar conjuntos de palavras derivadas,
observando semelhanças ortográficas
e de sentido. • Conhecer o sentido de sufixos e prefixos usuais. Flexão das • Observar palavras
que se flexionam (plurais, tempos e palavras). concordância • Observar a concordância nominal
e verbo-nominal em frases e textos.
• Aplicar regras básicas de concordância nominal e verbo-nominal na escrita de textos.
• Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.
Substituição • Identificar a que termos se referem os pronomes num texto.
de palavras • Empregar pronomes e expressões sinônimas para evitar a repetição de palavras
na escrita de textos.
Frase • Utilizar a noção de frase (enunciação com sentido completo) para orientar a pontuação
na escrita de textos.
 Matematica
-Números e operações numéricas
Números • Reconhecer números no contexto diário. naturais • Utilizar estratégias para

quantificar: contagem, estimativa, empae sistema relhamento, comparação entre
agrupamentos etc. decimal de • Identificar situações em que é apropriado fazer estimativas.
numeração • Estimar quantidades e construir estratégias para verificar a estimativa. • Formular
hipóteses sobre grandezas, a partir da observação de regularidades na escrita numérica. •
Reconhecer, ler, escrever, comparar e ordenar números naturais pela observação das escritas
numéricas. • Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.
• Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que,
terminados em, estar entre...) e regras utilizadas em seriações (mais um, mais dois, dobro de,
metade de, triplo de, terça parte de...).
• Contar em escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a partir de qualquer número dado. • Utilizar a
calculadora em situações que problematizem as escritas numéricas. • Interpretar códigos
numéricos freqüentes no cotidiano (números de apartamentos em edifícios, números de
telefone, código postal, números de linhas de ônibus etc.). • Usar números como sistemas de
registro e organização de informações. • Construir agrupamentos para facilitar a contagem e a
comparação de grandes quantidades. • Agrupar e reagrupar quantidades e realizar trocas,
empregando uma regra de equivalência, inicialmente até a 4ª ordem e nas ordens
subseqüentes progressivamente. • Empregar os termos dezena, unidade, centena e milhar para
identificar os respectivos agrupamentos. • Ler e escrever números naturais com dois, três,
quatro ou mais dígitos, distinguindo o valor relativo dos algarismos, de acordo com a sua
posição na escrita numérica. • Identificar o antecessor e o sucessor de um número natural

escrito, com três, quatro ou cinco dígitos. • Identificar diferentes formas de compor e decompor
um número natural com três, quatro ou cinco dígitos. • Estabelecer relação entre mudança do
valor posicional e a multiplicação ou divisão por 10, 100, 1.000... Números • Reconhecer
números racionais na forma decimal no contexto diário.
racionais: • Ler e interpretar números racionais na forma decimal. representação • Identificar
regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números racionais na forma
decimal.
• Compreender que a representação dos números racionais na forma decimal segue regras
análogas às dos números naturais: agrupamentos de dez e valor posicional. • Interpretar o valor
posicional dos algarismos na representação decimal, até a ordem dos milésimos. • Ler,
escrever, comparar e ordenar números racionais na forma decimal, até a ordem dos milésimos.
Números • Reconhecer e construir frações equivalentes, a partir de experimentação. racionais:
tações (recipientes graduados, balanças, fita métrica etc.) e pela comparação de regularidades
nas escritas numéricas. fracionária • Comparar e ordenar frações, a partir de experimentações,
utilizando as expressões “maior que”, “menor que”, “igual a”.• Ler e escrever frações. • Observar
que os números naturais podem ser escritos em forma fracionária. • Relacionar frações com
denominador 10, 100, 1.000 com a representação decimal (respectivamente 0,1, 0,01, 0,001).
• Reconhecer que as frações com denominador 100 podem ser representadas como
porcentagem (símbolo: %). • Resolver problemas envolvendo porcentagem empregando
procedimentos como: – transformação em número decimal (exemplo: 25% de 300 é o mesmo
que 0,25 x 300); – transformação em fração equivalente (exemplo: 25% de 300 = 25/100 x 300
é o mesmo que 1/4 x 300); – decomposição (exemplo: 25% de 300 é o mesmo que 2 vezes
10% de 300, que é igual a 60; mais 5% de 300, que é igual a 15. Total: 75). Adição e • Analisar,
interpretar, formular e resolver situações-problema com subtração compreendendo diferentes
significados da adição e da subtração. com números • Reconhecer que diferentes situações-
problema podem ser resolvidas. naturais por uma única operação e que diferentes operações
podem resolver uma mesma situação-problema.• Estabelecer relações entre a adição e a
subtração.• Construir, organizar e representar os fatos fundamentais da adição e da subtração,
ampliando o repertório básico para o desenvolvimento do cálculo mental. • Identificar, a partir
do cálculo mental, as seguintes propriedades da adição: – a troca de lugar das parcelas não
altera a soma (9 + 3 = 3 + 9 = 12); – o zero como parcela (3 + 0 = 3 e 0 + 3 = 3). • Efetuar
cálculos de adição e subtração: – por meio de estratégias pessoais e construindo suas
representações gráficas; – por meio de técnica operatória escrita, utilizando “transporte” e
“recurso” à ordem imediatamente superior. • Analisar e comparar diferentes estratégias de
cálculo. • Utilizar o cálculo mental exato ou aproximado como previsão e avaliação da
adequação dos resultados. • Usar diferentes procedimentos de cálculo, em função da situação-
problema, das operações e dos números envolvidos. • Familiarizar-se com a terminologia da
adição e da subtração (parcelas, soma, sinal mais, primeiro termo, segundo termo, diferença,
resto, sinal menos). Adição e • Efetuar cálculos de adição e subtração de números racionais na
subtração forma decimal: com números – por meio de estratégias pessoais e construindo suas
representações gráficas; forma decimal – por meio de técnica operatória escrita, utilizando
“transporte” e “recurso”à ordem imediatamente superior.
-Medidas
Conceito • Compreender que a medida envolve a comparação entre duas grandezas da mesma
natureza e a verificação de quantas vezes a grandeza tomada como unidade de medida cabe
na outra.
• Comparar grandezas de mesma natureza e identificar unidades de medida através de
estratégias informais. • Perceber que o número que indica a medida varia conforme a unidade
de medida utilizada. • Reconhecer a utilidade dos números decimais para representar
quantidades relacionadas às medidas.
Sistema • Estabelecer relações entre os valores monetários de cédulas e monetário das em
situações-problema do cotidiano.• Efetuar cálculos estabelecendo relações entre os diferentes
valores monetários. • Empregar procedimentos de cálculo mental e escrito para resolver
situações- problema envolvendo preços, pagamento e troco com cédulas e moedas. Tempo •

Ler, construir e utilizar o calendário como referência para medir o tempo. • Estabelecer relações
entre dia, semana, mês e ano.• Ler e utilizar o relógio de ponteiros e o relógio digital como
instrumentos para medir o tempo.
• Estabelecer relações entre dia, hora e minuto, e hora, minuto e segundo.
Resolver situações-problema envolvendo datas, idades e prazos. • Identificar o século como
período de 100 anos (em conexão com estudos históricos). • Conhecer e utilizar notações
usualmente empregadas para o registro de datas e horas (12h55, 12/05/96, século XX etc.). •
Identificar que o marco de referência do calendário cristão é histórico: o nascimento de Cristo.
Temperatura • Reconhecer o grau centígrado como unidade de medida de temperatura. • Ler o
termômetro clínico e o termômetro meteorológico, reconhecendo o símbolo ºC. Comprimento •
Medir utilizando unidades de medida não convencionais e representar o valor da medida. •
Conhecer as unidades usuais de medida de comprimento: metro, centímetro, milímetro e
quilômetro, estabelecendo relações entre elas. • Reconhecer e utilizar os símbolos das
unidades de medida usuais (m, cm, mm, km). • Medir comprimentos utilizando instrumentos
como fita métrica, trena, régua e expressar a medida na unidade adequada, em função do
contexto e da precisão do resultado. • Calcular o perímetro de figuras planas relacionadas a
situações-problema do cotidiano. Capacidade • Conhecer as unidades usuais de medida de
capacidade: litro e mililitro e as relações entre elas. • Reconhecer e utilizar as notações
convencionais das unidades de medida usuais (l e ml), identificando-as em embalagens,
receitas, vasilhames, bulas de remédio etc. Massa • Conhecer as unidades usuais de medida
de massa: grama, quilograma e miligrama, estabelecendo relações entre grama e quilograma,
grama e miligrama.
• Reconhecer e utilizar as notações convencionais das unidades de medida usuais (g, kg, mg),
identificando-as em embalagens, receitas, vasilhames, bulas de remédio etc. • Resolver
problemas envolvendo conversões entre unidades de medida usuais. • Medir a massa utilizando
balanças e expressar a medida na unidade mais adequada em função do contexto e da precisão
do resultado. Superfície • Conhecer as unidades usuais de medida de superfície: metro
quadrado (m2), quilômetro quadrado (km2) e centímetro quadrado (cm2), estabelecendo a
relação entre m2 e cm2, m2 e km2.
• Calcular a área do quadrado e do retângulo, por contagem de regiões, verificando quantas
vezes uma unidade de medida cabe numa determinada superfície. • Identificar relações entre
áreas de figuras geométricas por meio da composição e decomposição de figuras. • Resolver
problemas envolvendo relações entre área e perímetro. • Desenvolver a noção de escala como
ampliação ou redução das dimensões reais em situações que envolvam representação de
medidas de comprimento e superfície (plantas, mapas, guias, itinerários).
 Geometria
Espaço, • Descrever a situação de objetos presentes no entorno, empregado a dimensão, a
terminologia referente: posição, – ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais
comprido. Direção, mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.); sentido – à posição
(em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de, direita, esquerda etc.);– à direção e sentido
(para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, em sentido contrário, no mesmo sentido,
meia volta etc.). • Localizar-se no espaço com base em pontos de referência e algumas
indicações de posição. • Movimentar-se no espaço com base em pontos de referência e
algumas indicações de direção e sentido. • Descrever sua posição e a posição de objetos no
espaço, dando informações sobre pontos de referência, direção e sentido. • Descrever a
posição de objetos no espaço a partir da observação de maquetes, croquis, fotografias,
gravuras, desenhos, guias do bairro e da cidade, mapas, globo terrestre e planisfério,
empregando a terminologia referente às noções de grandeza, posição, direção e sentido.•
Distribuir de maneira adequada registros sobre o papel (transcrição de textos, reprodução de
desenhos, tabelas e gráficos).• Diferenciar espaços abertos e fechados. • Ocupar espaços
percebendo as relações de tamanho e forma. • Representar a posição de objetos no espaço
através da construção de maquetes, desenhos, itinerários, plantas baixas. • Representar a
movimentação de objetos no espaço, evidenciando os deslocamentos realizados. • Comparar
maquetes e desenhos, desenhos e mapas. • Identificar propriedades relativas à posição dos

elementos de uma figura — paralelismo e perpendicularismo — através da observação de
objetos, trajetos, dobraduras etc. • Identificar o ângulo reto.
Formas bi tridimensionais e • Identificar as características das formas geométricas que estão
presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem. figuras planas • Identificar
semelhanças e diferenças entre a forma dos objetos. e sólidos • Reproduzir a forma dos objetos
através de construções geométricos.• Identificar sólidos geométricos e formas planas, perceber
semelhanças e diferenças entre alguns deles (cubo e quadrado, pirâmide e triângulo,
paralelepípedo e retângulo, esfera e círculo).
• Identificar semelhanças e diferenças entre os sólidos geométricos. • Reconhecer
características comuns aos poliedros: faces, arestas e vértices (identificação e contagem). •
Reconhecer características comuns aos corpos redondos como esfera, cone e cilindro. •
Identificar semelhanças e diferenças entre os poliedros. • Identificar semelhanças e diferenças
entre diferentes polígonos como os quadriláteros, os triângulos e outros. • Classificar polígonos
como triângulos e quadriláteros, usando diferentes critérios e também as noções de retas
paralelas e ângulo reto. • Identificar simetrias em diferentes formas geométricas e analisar as
características decorrentes. • Compor e decompor sólidos geométricos e figuras planas,
identificando diferentes possibilidades.
-Introdução à Estatística
Coleta, • Coletar e organizar dados e informações. sistematização • Construir registros pessoais
para comunicar informações coletadas. e análise • Analisar fenômenos sociais e naturais a
partir de dados quantidade. Tabelas e • Reconhecer, descrever, ler e interpretar informações
apresentadas gráficos em tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráficos de barra, gráficos
de linha, gráficos de setor. • Construir tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráficos
simples de barra, de linha e de setor.
• Comparar e estabelecer relações entre dados apresentados em diferentes tabelas. • Traduzir
em tabelas simples e de dupla entrada dados apresentados em gráficos numéricos,
evidenciando a compreensão das informações. • Identificar características dos acontecimentos
previsíveis e utilizar as informações para fazer previsões. • Identificar as características de
acontecimentos aleatórios e utilizar as informações para avaliar probabilidades. Média •
Desenvolver a noção de média aritmética como o resultado da soma aritmética de x parcelas
dividida por x. • Calcular e interpretar a média aritmética em casos significativos para a
compreensão da informação.
-O educando e o lugar de vivência
A identidade • Recuperar a história pessoal por meio de relatos orais, escritos, dedo educando
senhos ou dramatizações, valorizando positivamente sua experiência de vida. Outro aspecto
importante refere-se à recuperação das festas e tradições locais. Investigar a origem desses
eventos culturais é uma boa oportunidade de trabalhar noções de tempo passado e presente e
de ampliar os referenciais culturais dos alunos, ao mesmo tempo em que se abre espaço para
que eles relembrem das tradições do seu local de origem, falando e escrevendo sobre sua
vivência anterior. O estudo do entorno próximo ao centro educativo e do lugar de vivência pode
favorecer as capacidades de orientação e representação espacial, através da interpretação e
elaboração de croquis (representação gráfica de um espaço realizada a mão livre, sem respeitar
rigorosamente as proporções), maquetes, plantas ou mapas de espaços conhecidos. Permite
também perceber as transformações ocorridas na localidadee no município com o passar do
tempo, desenvolvendo a percepção do tempo histórico. Além da possibilidade de melhora do
bem estar pessoal e social, essa abordagem pode oferecer a ocasião para a ampliação desses
conhecimentos para contextos maiores.
 Estudos da Sociedade e da Natureza
• Reconhecer a si próprio e seus pares enquanto portadores e produtores de cultura, dotados
de capacidade de ampliar seu universo de conhecimentos, valores e meios de expressão. •
Estabelecer uma relação empática e solidária com os colegas, respeitando as diferenças
socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no grupo. • Ordenar cronologicamente
fatos significativos da vida pessoal, empregando unidades de medida do tempo (anos, décadas,
meses) e estabelecendo periodizações pertinentes (infância, adolescência etc.). • Localizar nos

mapas políticos do Brasil e do estado os municípios de origem e de moradia atual. • Conhecer
os vários documentos de identificação pessoal e suas utilidades (certidão de nascimento, RG,
título de eleitor etc.).O centro • Reconhecer o valor pessoal e social da educação e os principais
direitos constitucionais a ela relacionados. • Conhecer o calendário escolar, situando
cronologicamente eventos e períodos significativos (dias letivos, férias, festividades etc.).•
Conhecer as dependências e equipamentos do centro educativo, observando seus aspectos
físicos e sociais e colaborando para sua manutenção ou melhoria. • Conhecer, analisar e
respeitar as normas de funcionamento do centro educativo, formulando propostas para seu
aperfeiçoamento. • Participar dos órgãos de gestão democrática do centro educativo,
conhecendo os direitos e deveres de seus vários integrantes. Espaço de • Observar, descrever
e desenhar croquis de espaços geográficos conhecidos (lugar de origem, de moradia e trabalho,
entorno da escola etc.) empregando símbolos e legendas. • Observar e descrever formas de
ocupação social do espaço, analisando seu aproveitamento ou degradação. • Interpretar e
desenhar plantas simples empregando proporções, símbolos convencionais e legendas. •
Identificar os principais órgãos de administração e serviços (públicos, privados e comunitários)
da região, conhecer suas funções, analisando sua qualidade e formulando sugestões para sua
melhoria. • Relacionar as condições de saneamento básico da região e de seus serviços de
saúde com a incidência e tratamento de doenças. • Identificar formas de participação individual
e coletiva na comunidade, desenvolvendo
atitudes favoráveis à melhoria de suas condições socioambientais (saneamento básico, coleta
seletiva e reciclagem de lixo, mutirões de moradia, movimentos por melhoria dos serviços,
campanhas de solidariedade etc.). • Identificar os principais órgãos de participação civil da
região (associaçõesde bairro, sindicatos, partidos políticos, grupos religiosos etc.), distinguindo
as respectivas esferas de atuação. • Identificar, descrever e recuperar as origens das principais
festividades e outras tradições culturais da região. • Observar mudanças ocorridas na região,
recuperando seu passado por meio
de relatos orais de moradores antigos ou fontes documentais (fotos, jornais, livros etc.).
-O corpo humano e suas necessidades
A espécie • Reconhecer-se como ser vivo e, portanto, parte da natureza. humana •

Identificar os seres humanos como animais mamíferos. • Identificar a alimentação como
mecanismo de manutenção do indivíduo e a reprodução como mecanismo de manutenção da
espécie. O corpo • Identificar o esquema corporal (cabeça, tronco e membros) relacionando as
funções que cada região desempenha.
• Identificar a simetria bilateral externa do corpo humano e a proporcionalidade entre seus
constituintes nas diversas fases de crescimento. • Identificar estruturas de proteção das regiões
vitais (crânio, costelas etc.). • Identificar as estruturas responsáveis pelo movimento,
relacionando- as com os problemas posturais ou decorrentes de falta ou excesso de exercícios.
• Identificar os órgãos dos sentidos, seu funcionamento e cuidados necessários à sua
preservação. • Conhecer necessidades especiais de pessoas portadoras de deficiências.
Alimentação • Entender a digestão como transformação dos alimentos em substâncias que o
corpo pode utilizar. • Identificar órgãos do aparelho digestivo e as funções que desempenham.
• Identificar a função da água para nosso corpo. • Classificar os alimentos mais comuns segundo
critérios diversos (origem animal e vegetal; consumido cru ou cozido, fresco ou em conserva
etc.). • Classificar os alimentos mais comuns segundo a função de seus nutrientes para o corpo.
• Compreender referências quanto a prazo de validade, composição e uso de conservantes em
embalagens de produtos alimentares industrializados. • Comentar criticamente os hábitos
alimentares. • Compreender a importância da higiene da água e dos alimentos. • Conhecer as
formas de transmissão das parasitoses intestinais, medidas de tratamento e prevenção.
Reprodução • Identificar os órgãos dos aparelhos reprodutores feminino e masculino.• Explicar
de forma simples o seu funcionamento, relacionando os órgãos com as funções que
desempenham. • Explicar, de forma simples, como se dá a fecundação. • Conhecer métodos
de contracepção, seu funcionamento e condições de uso. • Explicar, de forma simples, como

se dá o desenvolvimento fetal, relacionando- o à importância dos cuidados pré-natais. •
Conhecer os riscos relacionados à gravidez precoce e tardia.
• Conhecer as vantagens e desvantagens do parto normal e cesariana. • Compreender a
importância do planejamento familiar. • Identificar as principais doenças sexualmente
transmissíveis, conhecer formas de prevenção e tratamento. • Aplicar conhecimentos sobre a
reprodução humana para analisar as atitudes pessoais com relação à sexualidade.• Identificar
e comentar hábitos de cuidado com as crianças. • Conhecer as necessidades alimentares
específicas da primeira infância (particularmente a importância do aleitamento materno).•
Conhecer as principais doenças causadoras de mortalidade infantil, formas de prevenção e
tratamento. • Conhecer a importância da vacinação. • Conhecer as condições necessárias para
que as crianças tenham um bom desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social. •
Conhecer as principais características fisiológicas e psicológicas da puberdade e adolescência.
• Analisar formas de relacionamento saudável entre crianças, adolescentes, jovens e adultos
dentro e fora da família. • Discutir os cuidados necessários de atenção à saúde dos adultos
enquanto indivíduos e enquanto trabalhadores. • Conhecer as principais características
fisiológicas e psicológicas da terceira idade. • Conhecer os riscos do consumo de drogas que
provocam dependência
física (tabaco, álcool, psicotrópicos), conhecer formas de tratamento da dependência de drogas.
-Cultura
• Exprimir, por meio de exemplos, o conceito de cultura como algo dinâmico e plural.
• Observar mudanças ocorridas em aspectos da cultura no passado e no presente (concepções
científicas, tecnologias, formas de trabalho, hábitos alimentares, padrões de moralidade,
expressões artísticas etc.). Diversidade • Reconhecer o caráter multiétnico e a diversidade
cultural da sociedade.
Cultura brasileira, adotando perante tal pluralidade atitudes isentas de preconceitos brasileira •
Reconhecer os povos indígenas como primeiros habitantes do Brasil e seus direitos à
preservação da identidade cultural e ao território. • Reconhecer, através de exemplos, a
diversidade cultural e lingüística dos povos indígenas do Brasil, valorizando-a enquanto
elemento constitutivo do patrimônio cultural da sociedade brasileira. • Analisar exemplos de
conflitos culturais, pela posse da terra e problemas de saúde decorrentes de contatos entre os
povos indígenas brasileiros e a sociedade não indígena.
• Localizar, no planisfério (mapa-múndi) político, a África e as regiões de origem dos principais
grupos étnicos africanos trazidos ao Brasil durante a vigência da escravidão. • Conhecer traços
culturais dos principais grupos étnicos africanos presentes no Brasil, valorizando-os enquanto
elementos constitutivos do patrimônio cultural da sociedade brasileira. • Localizar, no planisfério
(mapa-múndi) político, os continentes e os países de origem de alguns grupos de imigrantes
que se deslocaram para o Brasil ao longo de sua história. • Conhecer traços culturais de
algumas nacionalidades que imigraram para o Brasil, valorizando-os enquanto elementos
constitutivos do patrimônio cultural da sociedade brasileira. • Conhecer a legislação que proíbe
e pune a prática de racismo na sociedade brasileira.
• Identificar traços culturais característicos de diferentes regiões do Brasil. • Relacionar
influências culturais aos movimentos migratórios na
-História do Brasil.
Expressões • Conhecer diferentes manifestações artísticas (música, dança, teatro, artísticas,
pintura, escultura, arquitetura etc.) e seu valor para o desenvolvimento da cultura e da
identidade dos povos.
• Conhecer e valorizar manifestações artísticas da cultura popular brasileira.• Apreciar obras de
artistas brasileiros reconhecidos. • Reconhecer a importância de preservação do patrimônio
cultural e artístico
dos povos. Meios de • Analisar criticamente o papel dos meios de comunicação de massa
comunicação na dinâmica cultural brasileira, reconhecendo sua responsabilidade massa de
social.

-O homem e o meio ambiente
Ecossistemas • Distinguir seres vivos e ambiente físico, com base na existência ou vital (nascer,
crescer, reproduzir e morrer). naturais • Reconhecer-se como ser vivo e, portanto, parte da
natureza.
• Classificar os seres vivos como animais, vegetais e decompositores a partir do atributo forma
de obtenção de energia. • Reconhecer a existência de animais e vegetais microscópicos. •
Reconhecer a existência de micro organismos decompositores por meio da análise de
fenômenos como apodrecimento e fermentação.• Identificar relações de dependência entre os
seres vivos e o ambiente físico.• Observar exemplos de cadeias alimentares, identificando os
produtores, consumidores e decompositores. • Observar exemplos de transformações
ambientais que ocorrem naturalmente.
• Compreender a poluição ou degradação dos ambientes como resultado da impossibilidade de
reequilíbrio natural, dada a intensidade e a rapidez com que os seres humanos transformam o
ambiente natural. Espaços • Observar diferenças entre os espaços rural e urbano, rurais e às
atividades econômicas características do campo e da urbana. • Identificar fluxos econômicos
entre cidade e campo (matérias-primas, insumos, força de trabalho, consumo, sistemas de
transporte, comunicação e serviços).• Localizar o município de moradia em mapas físicos do
Brasil e do estado, interpretando os símbolos e legendas empregados. Problemas • Conhecer
características do solo e reconhecer sinais de sua degradação (erosão, compactação,
desertificação).das zonas • Conhecer as principais formas de conservação do solo (rodízio,
natural e artificial, cobertura vegetal).urbanas • Conhecer os riscos do uso indiscriminado de
agrotóxicos. • Conhecer as principais formações vegetais existentes no território brasileiro
(florestas, cerrado, caatinga, campos, vegetação costeira), particularmente a cobertura vegetal
original do município. • Discutir conseqüências do desmatamento e extinção de vegetais e
animais. • Identificar causas da poluição do ar e suas conseqüências, especialmente para a
saúde das pessoas. • Identificar causas e conseqüências da poluição das águas. • Conhecer
em seus traços gerais os processos de captação, tratamento e distribuição da água potável,
identificando causas e conseqüências da poluição de mananciais. • Identificar e comentar
problemas relacionados à destinação dos esgotos e do lixo industrial e doméstico. • Localizar
no mapa do Brasil as principais bacias hidrográficas brasileiras e no mapa do estado os rios
que abastecem o município. • Identificar e comentar problemas relativos ao trânsito nos
grandes centros urbanos. Conserva- • Identificar e comentar iniciativas pessoais, coletivas e
governamencionismo tais de defesa do meio ambiente.
• Desenvolver atitudes positivas relacionadas à preservação dos recursos naturais e do meio
ambiente rural e urbano. O planeta • Reconhecer a Terra como corpo celeste em movimento.
Terra • Distinguir corpos celestes luminosos (estrelas e cometas) e iluminados(planetas e
satélites). • Localizar a Terra no sistema solar, recorrendo a modelos visuais
(maquetes,esquemas etc.).• Reconhecer os movimentos da Terra (rotação e translação) e da
Lua e suas conseqüências sobre o ambiente terrestre (ocorrência de dias e noites, estações do
ano, eclipses, marés). • Observar fenômenos naturais que a ciência explica pelo princípio de
atração dos corpos (gravidade). • Identificar o globo terrestre e o planisfério (mapa-múndi) como
modelos de representação da Terra. • Localizar, a partir do globo, o interior, a crosta e a
atmosfera terrestre. • Observar, no globo terrestre e no planisfério (mapa-múndi), os oceanos e
continentes. • Localizar o Brasil e o continente americano no planisfério (mapamúndi)
político.
-As atividades produtivas e as relações sociais
Trabalho, • Classificar as atividades econômicas em ramos (extrativismo, tecnologia,
mineração, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços). e emprego • Classificar as
atividades econômicas em setores (primário, secundário, terciário). • Localizar os municípios de
origem e de moradia atual em mapas econômicos do Brasil e do estado, interpretando os
símbolos e legendas empregados.• Relacionar profissões aos diferentes ramos e setores da
atividade econômica. • Reconhecer o desenvolvimento científico e tecnológico como meio de
ampliar a produtividade do trabalho humano. • Identificar e citar exemplos do impacto do
desenvolvimento tecnológico nos diversos ramos da atividade produtiva.• Relacionar, por meio

de exemplos, o desenvolvimento tecnológico às exigências de qualificação profissional. •
Relacionar, por meio de exemplos, o desenvolvimento tecnológico e a liberação de mão-de-
obra. • Analisar o problema do desemprego. Relações • Distinguir, através de exemplos,
relações sociais de trabalho de trabalho das no parentesco, na escravidão e no assalariamento.
na História • Conhecer algumas características da organização sócio-econômido Brasil dos
povos indígenas brasileiros, particularmente as relações de trabalho baseadas no parentesco.
• Identificar exemplos contemporâneos de trabalho baseado em relações parentesco e
solidariedade em sociedades não indígenas (mutirão, trabalho comunitário, trabalho familiar). •
Valorizar os afazeres domésticos como modalidade de trabalho familiar e analisar a divisão das
tarefas entre os membros da família. • Caracterizar, através de exemplos, o trabalho escravo. •
Localizar, cronologicamente, o regime de trabalho escravo na História do Brasil. • Conhecer
características do trabalho escravo e formas de opressão impostas aos negros africanos
escravizados no Brasil durante os séculos XVI a XIX.
• Conhecer fatos e personagens que marcaram a resistência dos índios e negros à escravidão
na História do Brasil. • Identificar e comentar resquícios da escravidão na sociedade brasileira
atual.
• Identificar casos de regime de trabalho escravo na sociedade atual.• Conhecer as condições
históricas que levaram à abolição do trabalho escravo e à dominância do trabalho assalariado
no Brasil ao final do século XIX. • Identificar os traços fundamentais das relações sociais de
trabalho assalariado.
• Distinguir, por meio de exemplos, trabalho assalariado formal e informal. • Analisar causas
dos movimentos migratórios rural-urbanos e inter-regionais no Brasil. • Analisar causas e
conseqüências das desigualdades econômicas no Brasil (distribuição da renda, exclusão social,
inchaço das cidades, violência, fome etc.)
-Cidadania e participação
O Estado • Observar o mapa político do Brasil e do estado, neles localizando brasileiro as
capitais estaduais e federal (Brasília). • Caracterizar um regime político democrático por meio
de exemplos (eleições livres, liberdade de expressão e associação), distinguindo-o de regimes
autoritários.
• Identificar os poderes que configuram o Estado brasileiro e suas competências (executivo,
legislativo, judiciário). • Identificar as instâncias administrativas e suas competências (federal,
estadual e municipal). • Identificar características do regime republicano presidencialista,
comparando- o com outros regimes (monarquia, parlamentarismo). • Analisar alguns artigos da
Constituição brasileira relativos à organização do sistema político. • Localizar,
cronologicamente, mudanças políticas na História do Brasil (Independência, Proclamação da
República etc.). Direitos • Identificar direitos e deveres pessoais e coletivos no âmbito dos locais
de moradia e trabalho, na escola, nos organismos políticos, associações etc.e sociais •
Conhecer a Declaração Universal dos Direitos do Homem (da ONU),ler e comentar alguns
trechos. • Reconhecer a importância da Constituição para a edificação da democracia no país.•
Conhecer alguns direitos civis garantidos pela Constituição e relacioná-los com suas vivências
e acontecimentos da atualidade (liberdade de ir e vir, de imprensa, de pensamento, de crença,
direito à propriedade e à justiça etc.).• Conhecer alguns direitos políticos garantidos pela
Constituição e relacioná-los com suas vivências e acontecimentos da atualidade (direito de
voto, participação no exercício do poder).• Conhecer alguns direitos sociais garantidos pela
Constituição e relacioná-los com suas vivências e acontecimentos da atualidade (direito à
educação,à saúde, à vida digna). • Conhecer os principais direitos trabalhistas e previdenciários
garantidos pela legislação brasileira e relacioná-los com suas vivências e acontecimentos da
atualidade (salário mínimo, férias, aposentadoria, direito de greve etc.). • Conhecer o Estatuto
da Criança e do Adolescente, analisar alguns trechos e relacioná-los com suas vivências e
acontecimentos da atualidade. • Identificar o papel do Estado e da sociedade na efetivação dos
direitos dos cidadãos.• Identificar o recolhimento de impostos como mecanismo de
financiamento de políticas públicas, baseado no princípio da solidariedade social.• Conhecer e
analisar as principais formas de recolhimento e destinação dos

impostos vigentes do Brasil. • Discutir formas de aprofundar a democracia brasileira.
Organização • Relacionar a conquista e manutenção de direitos de cidadania com e
participação a capacidade de organização e ação coletiva da população. da sociedade •
Inventariar e comentar experiências de organização e ação coletiva vividas ou conhecidas pelos
alunos. • Identificar os sindicatos como forma de organização e ação coletiva dos trabalhadores.
• Identificar outras formas de organização e participação civil (associações civis, conselhos de
escola, conselhos tutelares, conselhos de saúde etc.).
 Linguagem Oral
Narração • Contar fatos e experiências pessoais sem omissão de partes essenciais. mentos
sobre a escrita numérica. A compreensão de como funciona o sistema de escrita alfabético,
assim como a fixação do valor sonoro das letras, merecerá uma atenção especial em todas as
unidades. Considerando que esses jovens e adultos sofrem com o estigma de serem migrantes
analfabetos vivendo num grande centro urbano, haverá também uma atenção especial ao
desenvolvimento de atitudes confiantes na própria capacidade de aprendizagem, para o que
será necessário que eles reconheçam os conhecimentos que já têm e a possibilidade de
adquirirem novos conhecimentos. Neste sentido, serão promovidas oportunidades de
expressão oral de suas experiências. O plano visa também uma diversificação de materiais de
leitura, de modo que eles possam se familiarizar com a diversidade de textos presentes no
cotidiano, iniciando-se no desenvolvimento de estratégias de compreensão e fluência na leitura
O eixo temático desse projeto de trabalho é “A identidade e o lugar de vivência”. Os conteúdos
desenvolvidos abarcam as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos da Sociedade e
da Natureza. O tempo de duração estimado é de 17 semanas, prevendo-se cinco sessões de
duas
horas e meia por semana. O foco central do plano será a iniciação dos educandos na leitura e
escrita,
além da consolidação de seus conhecimentos sobre a escrita numérica
• Perceber lacunas e/ou incoerências ao ouvir a narração de fatos. Descrição • Descrever
lugares, pessoas, objetos e processos. • Perceber imprecisões ou lacunas ao ouvir a descrição
de lugares, pessoas, objetos e processos. Leitura em • Acompanhar leituras em voz alta feitas
pelo professor.
voz alta Instruções, • Compreender e seguir instruções verbais. perguntas • Identificar lacunas
ou falta de clareza em explicações da respostas das por outrem. • Pedir esclarecimentos sobre
assuntos tratados ou atividades propostas. Argumentação • Posicionar-se em relação a
diferentes temas tratados e debate • Identificar a posição do outro em relação a diferentes temas
tratados. • Respeitar o turno da palavra.
-Sistema Alfabético
O alfabeto • Conhecer a grafia das letras nos tipos mais usuais (letra cursiva e de forma,
maiúscula e minúscula). • Estabelecer a relação entre os sons da fala e as letras. Letras, •
Distinguir letra, sílaba e palavra. sílabas e • Distinguir vogais de consoantes. palavras • Perceber
que a sílaba é uma unidade sonora onde há sempre uma vogal e que pode conter uma ou mais
letras. • Conhecer as variedades de combinações de letras utilizadas para escrever. • Analisar
as palavras em relação à quantidade de letras e sílabas. Segmentação • Usar espaço para
separar palavras, sem aglutiná-las ou sedas palavras pará-las de forma indevida. Sentido e
posicionamento • Alinhar a escrita na página, seguindo pautas e margens. • Utilizar espaços
ou traços para separar títulos, conjuntos da escrita de exercícios, tópicos etc.
-Leitura e Escrita
Listas • Identificar uma lista. • Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com
vírgulas ou hífens. • Escrever diferentes tipos de listas. Formulários • Observar modelos de
formulários comuns e compreender sua diagramação e seu vocabulário. • Ler e preencher
formulários simples. Versos, • Observar a configuração desses textos, reconhecer e poemas,
nomear seus elementos: título, verso, estrofe. letras de • Observar os recursos sonoros desses
textos, repetições sonoras música rimas.• Ler e analisar oralmente esses textos, atentando para
a linguagem figurada, observando que esta linguagem pode sugerir interpretações diversas.

Bilhetes • Ler e escrever bilhetes, atentando para as informações que e cartas deve conter. •
Identificar os elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução, desenvolvimento,
despedida. • Preencher corretamente envelopes para postagem segundo
as normas dos correios. • Escrever cartas pessoais .Jornal • Saber qual a função dos jornais,
como são organizados, de que temas tratam. • Identificar elementos gráficos e visuais que
compõem o jornal.
• Identificar e ler manchetes e títulos, prevendo o conteúdo das notícias. • Ler legendas de
fotografias, utilizar fotografias e ilustrações como indicadores do conteúdo das notícias. •
Reproduzir oralmente o conteúdo de notícias lidas em voz alta pelo professor, identificando: o
que aconteceu, com quem, onde, como, quando e conseqüências. • Escrever manchetes para
notícias lidas pelo professor. • Consultar anúncios classificados.
 Matemática
Números e • Identificar códigos numéricos freqüentes no cotidiano. sistema de • Estimar
quantidades e verificar por meio de contagem. numeração • Utilizar diferentes estratégias de
contagem: de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, de cem em cem.• Ler e escrever
números até unidades de milhar. • Identificar o zero como ausência de quantidade e reconhecer
sua representação.• Compreender o valor relativo dos algarismos de acordo com sua posição
na escrita numérica, empregando os conceitos de unidade, dezena, centena, milhar. Adição •
Identificar, por meio de situações-problema, a adição com as ações de juntar e acrescentar. •
Construir, representar e memorizar os fatos fundamentais da adição (somas entre dois números
naturais menores que 10).
• Calcular mentalmente a soma de dois números sendo um deles dezena ou centena exata. •
Identificar diferentes possibilidades de se obter uma soma envolvendo três ou mais parcelas. •
Utilizar diferentes estratégias de cálculo mental de acordo com os números envolvidos. •
Identificar os sinais + e = na representação das operações. Subtração • Identificar, por meio de
situações-problema, a subtração com as ações de separar, comparar e completar. • Construir,
representar e memorizar os fatos fundamentais da subtração (diferença entre dois números
menores que 10).• Calcular mentalmente a diferença entre dois números (menores que 100),
sendo um deles dezena ou centena exata. • Utilizar diferentes estratégias de cálculo mental de
acordo com os números envolvidos.• Identificar os sinais - e = na representação das operações.
Estimativa e • Avaliar se um resultado é razoável explorando estratégias de autocorreção como
arredondamento, aproximação, compensação. • Analisar e comparar diferentes estratégias de
cálculo, individualmente e em grupo. • Desenvolver procedimentos individuais e grupais de
conferência do resultado e autocorreção.
-Medidas
Tempo • Ler, construir e utilizar o calendário como referência para medir o tempo. • Resolver
problemas envolvendo relações entre dias, semanas, meses e anos. • Resolver situações-
problema envolvendo idades, datas e prazos. • Utilizar agenda para planejar atividades no
tempo. • Compreender termos como quinzena, bimestre, semestre, década e século.
 Estudos da Sociedade e da Natureza
A identidade • Recuperar a história pessoal por meio de relatos orais e do educando escritos,
desenhos ou dramatizações, valorizando positivamente sua experiência de vida.• Reconhecer
a si próprio e seus pares enquanto portadores e produtores de cultura, dotados de capacidade
de ampliar seu universo de conhecimentos, valores e meios de expressão. • Estabelecer uma
relação empática e solidária com os
Colegas respeitando as diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no
grupo.
• Conhecer os vários documentos de identificação pessoal e suas utilidades (certidão de
nascimento, RG, título de eleitor etc.). O centro • Conhecer o calendário escolar, situando
cronologicamente educativo eventos e períodos significativos (dias letivos, férias, festividades
etc.) Espaço de • Observar e descrever de espaços geográficos conhecidos vivência (lugar de
origem e de moradia). • Identificar os principais órgãos de administração e serviços (públicos,

privados e comunitários) da região, conhecer suas funções, analisando sua qualidade e
formulando sugestões para sua melhoria. • Identificar formas de participação individual e
coletiva no local de moradia, desenvolvendo atitudes favoráveis à melhoria de suas condições
socioambientais. • Identificar e descrever principais festividades e outras tradições culturais da
região. Leitura • Localizar nos mapas políticos do Brasil e do estado os mapas de municípios
de origem e de moradia atual. e planos • Desenhar croquis de espaços geográficos conhecidos
(lugar de origem, de moradia e trabalho, entorno da escola etc.), empregando símbolos e
legendas. • Interpretar plantas simples. Trabalho • Relacionar profissões aos diferentes setores
da atividade e emprego econômica. • Relacionar as funções desempenhadas pelos
profissionais com as qualificações necessárias.
3.4 RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA
O recurso/material didático é considerado no ensino, ligação entre palavra e realidade
(SCHMITZ, 1993). O ideal seria que toda aprendizagem se efetuasse em situação real de vida.
Não sendo isso possível, o material didático tem por fim substituir a realidade, representando-
a da melhor forma possível, de maneira a facilitar a sua intuição por parte do aluno (NÉRICI,
1991). Ele é componente do ambiente da aprendizagem que dá origem à estimulação para o
aluno (GAGNÉ, 1971). No entanto, o recurso não é substituto do professor, pois seu uso efetivo
dependerá da habilidade do professor em selecionar, visualizar e utilizar os recursos de maneira
adequada e produtiva. A seleção dos materiais deve levar em consideração o aluno ao qual se
destina (faixa etária, interesses), os objetivos e os conteúdos a serem aprendidos. Assim,
consideramos que cabe ao professor, como dinamizador do processo de aprendizagem, estar
atento às diferentes situações para que os recursos cumpram sua finalidade, que é,
principalmente, facilitar a aprendizagem integrada e dinâmica (SCHIMITZ, 1993).
O uso do material didático é um auxilio de grande utilidade na vida do professor,
independente da modalidade de ensino que leciona. Os livros são os mais tradicionais a serem
utilizados e ajudam na organização de cronograma de conteúdos teóricos e práticos além de
serem objetos de fácil locomoção. Na EJA não é diferente... Funcionam como recursos
pedagógicos que ajudam na praticidade e na dinâmica das aulas, mas dependendo sempre da
didática do professor e da qualidade dos conteúdos que carregam dentro deles.
4. As produções didáticas na Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Neste tópico é exposta a trajetória das produções didáticas na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no Brasil. Ao falar deste percurso é importante lembrarmos que na colonização
do Brasil também houve Educação de Adultos através dos jesuítas . Na pesquisa "Um olhar
sobre os materiais didáticos de leitura da educação de jovens e adultos", as autoras Cavalcante
e Freitas nos mostram que os jesuítas foram os primeiros a produzirem materiais didáticos para
educação de adultos no Brasil.
Dentre estes poucos livros de ensino e prática da leitura estavam as cartilhas. Registros
apontam que a primeira cartilha impressa no Brasil para o ensino do idioma português foi
elaborada por João de Barros em 1539, intitulada Cartinha de aprender a ler. Nestas cartilhas,
estavam o alfabeto, o silabário e os princípios do catecismo.
Na educação de adultos, as pesquisas apontam que, seguindo este modelo de material

didático, surgiu a cartilha "Nova carta do ABC", do autor Laudelino Rocha, em 1924.

]
A CEA foi a primeira campanha com produção e distribuição de materiais didáticos em

grande quantidade para todo o país. Segundo Mello (2010), baseado em Beisiegel (2004), estes
abaixo são os principais materiais produzidos por esta campanha entre 1947 e 1950.
Dez anos após, foi criado o Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA) que apresenta
na exposição de motivos ao ministro a finalidade de: atrair iletrados e os reter nas escolas
existentes, complementando, ainda, o trabalho dos respectivos professores; a segunda será de
servir de escola, onde a escola e o professor faltarem(...). (MELLO, 2010, p. 68 apud Exposição
de motivos, p.1). O Sirena produziu uma cartilha denominada Radiocartilha, além dos
programas radiofônicos transmitidos nos horários educativos.
O Movimento de Cultura Popular (MCP) produziu o primeiro Livro de Leituras para Adultos.
Este trazia palavras do cotidiano e textos de consciência política. Este livro também foi adotado
por outros estados, que apenas fazia pequenas modificações em seu contexto.

O Movimento de Educação de Base (MEB) cria materiais intitulados "Saber para Viver" e
"Viver é Lutar". Estes tinham como temática a vida e trabalho no campo e possuíam um caráter
político e conscientizador.
O MEB ainda produziu inúmeros materiais didáticos como a coleção Mutirão: Mutirão 1,
para a alfabetização; Mutirão 2, para os recém-alfabetizados; e Mutirão pra saúde. E ainda as
produções regionais como a cartilha Adjutório do MEB/BA, Ajuda do MEB/PE, o Pré-livro para
a alfabetização de adultos e Livro para o 2º Ciclo do MEB/MG e o conjunto didático Benedito e
Jovelina do MEB/GO.
Quanto ao ensino da leitura e escrita nos materiais do MOBRAL, segundo Cavalcante

(2009), era ensinado aos alunos a técnica de decodificação na leitura e codificação na escrita,
através do processo de sonorização, onde os sinais gráficos devem ser transformados em
sinais sonoros na leitura e o contrário na escrita. Isto era feito através de atividades de
soletração, leitura de frases em voz etc.

Em 1985, extingue-se o MOBRAL, sendo este substituído pela Fundação Nacional de
Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar). A Fundação Educar teve sua estrutura
incorporada ao MEC e foi transformada em um órgão de suporte financeiro e técnico as
organizações com iniciativas de educação de jovens e adultos. Porém, no início dos anos 1990,
a Fundação foi extinta. A partir daí a Educação de Jovens e Adultos ficou sob a
responsabilidade da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos (COEJA). A EJA começa
então a se reorganizar e o currículo e a produção didática entram em destaque. Sendo assim,
no meado dos anos 1990, é lançada a produção didática "Viver é Aprender" elaborada pela
Ação Educativa, organização não-governamental, atendendo a solicitação do MEC. Esta
coleção está dividida em 1º e 2º segmento e os conteúdos subdivididos em três áreas: Língua
Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.
Alguns municípios também produziram materiais importantes para EJA, como os livros
Palavras de trabalhador, desenvolvido em Porto Alegre pelo Sistema de Educação de Jovens
e Adultos (SEJA) e a coletânea de textos Nossa Vida Lida e Escrita (1996), desenvolvida em
Goiânia.
Em 2004, o Ministério da Educação cria a Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD). Esta a partir do Departamento de Educação de Jovens
e Adultos, visa valorizar a diversidade, respeitando as diferenças e objetivando reduzir a

desigualdade e amenizar a dívida histórica educacional com os jovens e adultos que ainda não
concluíram a educação básica. Com isto, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECAD)7 do Ministério da Educação, com recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), elabora um novo material para EJA. Neste mesmo ano,
foi publicado a Coleção Cadernos de EJA.
A SECAD também publicou a coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos,

destinado para os professores de EJA. Esta foi dividida em cinco cadernos temáticos: Alunas e
alunos da EJA; A sala de aula como um grupo de vivência e aprendizagem; Observação e
registro; Avaliação e planejamento e O processo de aprendizagem dos alunos e professores.
4.1 Materiais Didáticos e Recursos didáticos na Educação de Jovens e Adultos
 Almanaques do Aluá
Algumas dessas produções me chamaram a atenção pela sua estrutura e organização.
São eles, os Almanaques do Aluá, que já possuem três edições. A número zero (Sem data
de lançamento), a número um lançada em 1998 e a número dois em 2006. O Almanaque
do Aluá é um material didático fomentado pelos Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação
(SAPÉ) com apoio do MEC. O Almanaque faz parte de uma política deste último que
incentiva a produção de materiais didáticos específicos para alunos e docentes da Educação
de jovens e adultos.

 Produções didáticas do ambiente escolar
Como já vimos anteriormente, a maioria das pesquisas sobre material didático estão
voltadas para o livro impresso. Com isso, os materiais didáticos desenvolvidos no ambiente
escolar quase não são divulgados. Essas produções partem do esforço de professores ou
coordenadores pedagógicos de desenvolverem um material mais adequado para esta
modalidade de ensino. Segundo Mello (2010), dentre os materiais didáticos mais desenvolvidos
nas escolas, estão os portfólios e os livros didáticos.
---REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS---
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BRASIL. Lei n. 16, de 12 de Agosto de 1834. Disponível em: . Acesso Nova Cultural/ Best Seller, 1994.
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AZEVEDO, Eliana. Raça: conceito e preconceito. São Paulo: Ática,
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1.2.1 Ensino Fundamental – 1º segmento

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Síntese dos objetivos da área de Língua Portuguesa

Que os educandos sejam capazes de:

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Síntese dos objetivos da área de Matemática

Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às suas vivências

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1.3. A EJA na LDB 9.394/96

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3.3 Conteúdos Curriculares

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-Leitura e escrita de textos

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Campos • Classificar palavras ou expressões pelo critério de proximidade do semânticos

-Números e operações numéricas

Números • Reconhecer números no contexto diário. naturais • Utilizar estratégias para

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A espécie • Reconhecer-se como ser vivo e, portanto, parte da natureza. humana •

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