Didática do

Ensino Superior
Núcleo de Pós-Graduação

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 Sumário

MÓDULO I _____________________________________________________ 3
Comênio
Didática
Prática educativa e sociedade

MÓDULO II _______________________________________________________ 12

LDB 9394/96 - no ensino superior

A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes
A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais

MÓDULO III ________________________________________________________19

Políticas de formação
Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade?

MÓDULO IV _______________________________________________________ 27
Didática – técnicas, estratégias e tendências
Didática e metodologia
Tendências pedagógicas da prática escolar
A didática e a tecnologia

BIBLIOGRAFIA ____________________________________________________ 37

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 MÓDULO III MÓDULO I

Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos
dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensaram em concepções
modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas -
absolutamente todas - à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de
anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século XX, e assim mesmo não em
todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por
Comenius (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da
moderna história da educação.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização da

pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua
vida, tinha grande ambição. “Comênio chama sua didática de ‘magna’ porque ele não
queria uma obra restrita, localizada”, diz João Luiz Gaparin, professor do departamento de
Teoria e Prática da educação da Universidade Estadual de Maringá. “Ela tinha de ser
grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão
do comércio e das navegações”.

No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da

teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele,
deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam
consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto
como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a
organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade,
tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

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 DIDÁTICA
Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino – objeto de estudo da
Didática – não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. O
trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que
ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação
humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em
sociedade. A ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com
a prática social global é a Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista
finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é,
assim, uma disciplina pedagógica.

Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos,

para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de
outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses
estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que está reúne em seu campo de
conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a
educação uma prática social que acontece numa grande variedade de instituições e
atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações
políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos falar de uma
pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais
como a Teoria da Educação, Teoria da escola, Organização Escolar, destacando-se a
Didática como Teoria do Ensino.

Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e prática dos professores, a

Didática ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do
magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a
aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do processo de ensinar, de
suas finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos
gerais e específicos.

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 PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação –
ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade
humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade
precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas
capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora
nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática
educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em
sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e
experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em
função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.

Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao
assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através
de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes
acumulados por muitas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os
processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão
envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente;
neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e
atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma
sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades
explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada,
embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.

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Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costumam caracterizar as
influências educativas como não intencionais e intencionais. A educação não
intencional refere-se às influências do contexto social e do meio sobre os indivíduos. Tais
influências, também denominadas de educação informal, correspondem a processos de
aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, práticas, que não estão ligados
especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e
experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na
formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de
organização da sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade,
dos grupos de convivência humana, do clima sociocultural da sociedade.

A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos

conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. Há uma
intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas
que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral – estes, muitas vezes,
invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do
computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas
deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos.

São muitas as formas de educação intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam

os meios. Podemos falar da educação não formal quando se trata de atividade educativa
estruturada fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais
organizados, dos meios de comunicação de massa etc.) e da educação formal que se
realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos,
partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos,
sistematização, procedimentos didáticos.

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Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca entre as
demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, é a
escolarização básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e
criticamente, outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual, com o
progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de
outras influências educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a
participação efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade sem
a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.

As formas que assume a prática educativa sejam não intencionais, formais ou não formais,
escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se
dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade
que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.
Vejamos mais de perto como se estabeleçam os vínculos entre sociedade e educação.

Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte
integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada
sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em
classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto
na organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e
meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes
sociais, ou seja, são socialmente determinados.

O que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? Significa que a

prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho
docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com
efeito, a prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade – assim como os
acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por
valores, normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada. A estrutura

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social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência do
fato de que, desde o início da sua existência, os homens vivem em grupos; sua vida está
na dependência da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a
história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem na
dinâmica das relações sociais. Este fato é fundamental para se compreender que a
organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão
implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta
dos homens.

Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos travam relações

recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua
sobrevivência. Essas relações vão passando por transformações, criando novas
necessidades, novas formas de organização do trabalho e, especialmente, uma visão do
trabalho conforme sexo, idade, ocupações, de modo a existir uma distribuição das
atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da sociedade, nem
sempre houve uma distribuição por igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quanto
espirituais. Com isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica e de
classe. Nas primitivas de relações sociais, os indivíduos têm igual usufruto do trabalho
comum. Entretanto, nas etapas seguintes da história da sociedade, cada vez mais se
acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas atividades, bem como do
produto dessas atividades. A divisão do trabalho vai fazendo com que os indivíduos
passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade escravista os
meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) são propriedade dos donos de terras;
na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente as
terras do senhor feudal ou pagar-lhe tributos. Séculos mais tarde, na sociedade capitalista,
ocorreu uma divisão entre os proprietários privados dos meios de produção (empresas,
máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem a sua força de trabalho
para obter os meios da sua subsistência, os trabalhadores que vivem do salário.

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As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela divisão da
sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e
antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção
retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual
pertencem cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capacidade de
trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada, também,
da satisfação de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação econômica dos
meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo tempo uma alienação
espiritual, determina desigualdade social e consequências decisivas nas condições de vida
da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço fundamental do sistema de
organização das relações sociais em nossa sociedade.

A desigualdade entre os homens e mulheres, que na origem é uma desigualdade

econômica no seio das relações entre as classes sociais, determina não apenas as
condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas também a diferenciação no
acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito a classe social dominante retém os
meios de produção material como também os meios de produção cultural e da sua difusão,
tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses. Assim, a educação que os
trabalhadores recebem visa principalmente prepará-los para trabalho físico, para atitudes
conformistas, devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além disso, a
minoria dominante dispõe de meios de difundir a sua própria concepção de mundo (ideias,
valores, práticas sobre a vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu
modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias,
valores e práticas apresentados pela minoria dominante como representativos dos
interesses de todas as classes sociais, são o que se costuma denominar de ideologia. O
sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional,
os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
(...)

9
... Problemas que são decorrentes da estrutura social são tomados como problemas
individuais. Entretanto, são meias verdades, são concepções parciais da realidade que
escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva das coisas. Pessoas
desavisadas acabam assumindo essas crenças, valores e práticas, como se fizessem
parte da normalidade da vida; acabam acreditando que a sociedade é boa, os indivíduos é
que destoam.

A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das
formas da organização social. Suas finalidades e processos são determinados por
interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestação da
prática educativa, estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticas,
econômicas, culturais.

– que precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é preciso
compreender, também, que as relações sociais existentes na nossa sociedade não são
estáticas, estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela
ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser
transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de
classes, não é apenas a minoria dominante que põe em prática os seus interesses.

Também as classes batalhadoras podem elaborar e organizar concretamente os seus

interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com lutas pela
transformação do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em mente é que
uma educação voltada para os interesses majoritários da sociedade efetivamente se
defronta com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso
mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela
modificação dessas relações de poder.

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Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as
relações professor-aluno, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção
do aluno estão carregados de significados sociais que se constituem na dinâmica das
relações entre classes , entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres,
jovens e adultos. São os seres que, na diversidade das relações recíprocas que travam em
vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se
formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada
sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática
educativa através dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação
tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais
determinados, é imprescindível que se desenvolva a capacidade de descobrir as relações
sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua profissão,
em cada matéria que ensina como também o discurso, nos meios de comunicação de
massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.

O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual

cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e
habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento
independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição
para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas
pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de
educação extraescolar e quanto mais à minoria dominante refina os meios de difusão da
ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente
para as classes trabalhadoras.

Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois
cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à
consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos
conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade
social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a

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educação, também o ensino é determinado socialmente. Ao mesmo tempo que cumpre
objetivos e exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a
constituem, o ensino cria condições metodológicas e organizativas para o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico dos
problemas sociais.

MÓDULO II
LDB - ENSINO SUPERIOR

LDB 9394/96 - Ensino Superior

O Ensino Superior é abordado na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) do Art. 43 ao Art. 57. É importante, que o profissional atuante nesse segmento
ou que pretende ingressar no mesmo, tenha conhecimento dessa legislação.

A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro,
define a educação escolar brasileira em dois níveis:
 Educação Básica – compreendendo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio;
 Educação Superior – com os cursos sequenciais, de graduação, pós-graduação e
extensão.
Segundo o artigo 22 da LDB, a Educação Básica tem por objetivo: “desenvolver o
educando e assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
A Educação Superior tem os seguintes objetivos:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;

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 II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição (LDB, art. 43).
(...)
Na sociedade brasileira contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho,
o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e
comunicação invadem fortemente a instituição de Ensino Superior, aumentando os
desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva.

O desafio é educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural,

científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do
mundo contemporâneo.

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A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes

No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educação

nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, fazem
referência explícita à preparação pedagógica para o exercício da docência no Ensino
Superior ao exigiram que as instituições de Ensino Superior tenham professores titulados
em nível de pós-graduação:

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Essa questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de
formação como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere ao
ensino e à pesquisa, exigências que caracteriza o exercício da profissão em geral.

A formação exigida para o exercício do magistério superior, conforme a Lei de Diretrizes

Bases, pode ser assim resumida:

 Pós-graduação lato sensu em cursos de especialização em diferentes áreas de

conhecimento, com, no mínimo, 360 horas-aula e direito a certificados após
cumprimento de todas as exigências da instituição formadora;

 Pós-graduação stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado e

doutorado, com duração de três e cinco anos respectivamente, com direito a
diploma.

Entendemos que a valorização da docência no Ensino Superior é fortemente impregnada

do significado que se atribui à universidade na sociedade contemporânea.

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A universidade como instituição educativa tem por finalidade o permanente exercício da
crítica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão.

Para Edgard Morin (2000), “a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma
herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador,
porque a universidade se incumbe de reexaminá-la e transmiti-la”.

Assim, as funções da universidade podem ser sistematizadas, segundo Pimenta e

Anastasiou (2002), da seguinte forma:
 criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da
cultura;
 preparação para o exercício de atividade profissional que exija a aplicação de
conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística;
 apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das
sociedades.

O sentido da educação é a humanização. A educação possibilita que todos os seres

humanos tenham condições de serem partícipes e, ao mesmo tempo, possam desfrutar
dos avanços e progressos da civilização construída historicamente, e também sejam
compromissados com a solução de seus problemas.

Ao consolidar a condição humana, a educação é atravessada por uma intencionalidade

teórica, sendo uma prática simultaneamente técnica, ética e política. O ensino na
universidade se constitui em um processo de busca, construção científica e de crítica ao
conhecimento produzido. Esse é, portanto, o papel da universidade na construção da
sociedade.

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Nas sociedades contemporâneas, essas atribuições do ensino universitário exigem uma
ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo,
crítico, responsável e competente no âmbito de sua disciplina, diferentemente do que
ocorria no passado. Além disso, ele precisa ter capacidade para exercer a docência e
realizar atividades de investigação.

Nesse contexto, destacamos três aspectos que impulsionam o desenvolvimento

profissional do professor universitário:
 a transformação da sociedade, de seus valores e suas formas de organização e
trabalho;
 o avanço exponencial das ciências nas últimas décadas;
 a consolidação progressiva de uma ciência da educação, possibilitando a todos o
acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002).

Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formação inicial e

continuada, articulada num processo de valorização de sua identidade profissional. Logo, a
docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social.

Essa percepção possibilita ao professor universitário, mediante a ação educativa, a

construção de sua consciência crítica, criativa e transformadora numa sociedade
contemporânea globalizada e complexa.

A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais

As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América
Latina desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional
ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a
centralidade da formação dos profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se

16
diferentes propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas
históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada
ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria
condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade.

No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educação

constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e,
em decorrência, a formação de professores ganha importância estratégica para a
realização dessas reformas no âmbito da escola e da educação básica (AGUIAR, 1997
apud FREITAS, 1995).

A importância dada à questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos
países subdesenvolvidos, qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada
por vários fatores, entre os quais situam-se o tempo de instrução, os livros didáticos e a
melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação em serviço sobre a
formação.

Inicial e estimulando as modalidades a distância). À formação geral, garantida no Ensino

Médio a baixo custo, seria agregada a formação para a docência, oferecida em cursos
curtos de formação inicial centrados na capacitação pedagógica (TORRES, 1996, p. 165).

Em nosso país, a implementação dessas concepções via políticas de formação vem se

dando desde o final dos anos 80 e se consolida na década de 1990, em decorrência dos
acordos firmados na histórica Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento
Econômico, realizada no México, em 1979, e na Conferência de Jontien, em 1990, na
Tailândia. Várias iniciativas foram tomadas, em especial na América Latina e no Caribe,
como tentativa de responder à crise de acumulação do capitalismo, no sentido de “elevar o

17
nível de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, pilar do plano de ação
Educação Para Todos que fundamentou, em nosso país, o Plano Decenal. A “qualidade”
da educação e da escola básica passa a fazer parte das agendas de discussões e do
discurso de amplos setores da sociedade, e das ações e políticas do MEC, que busca a
cooptação (agregar, associar, atrair alguém para seus objetivos) para criar consensos
facilitadores das mudanças necessárias na escola básica e, principalmente, no campo da
formação de professores (FREITAS, 1994).

As concepções que orientam tais mudanças vêm sendo questionadas ao serem

confrontadas com a produção teórica e prática da área educacional e do movimento dos
educadores que, desde o final dos anos 70, com o processo de democratização da
sociedade, passa a colocar novas exigências para a melhoria da escola básica e para a
formação de professores. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (Anfope) – que se organiza a partir de 1983 como Comissão Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Conarcfe) –, no movimento de reformulação dos
cursos de formação do educador, vem contribuindo com essa discussão, construindo
coletivamente uma concepção sócio histórica de educador em contraposição ao caráter
tecnicista e conteudista que tem caracterizado as políticas de formação de professores
para a escola básica em nosso país. Ela tem, na concepção de base comum nacional, em
oposição à concepção de currículo mínimo, o instrumento que marca a resistência às
políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da formação e da profissão do
magistério.

Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política
nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério,
que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições
de igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho,
salário e carreira dignas e a formação continuada como um direito dos professores e
obrigação do Estado e das instituições contratantes.

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Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formação de
professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
destacando a posição da Anfope e do movimento dos educadores em relação a elas. Em
seguida, são retomados os pontos principais da política nacional de formação dos
profissionais da educação, enfatizando as condições da formação inicial a base comum
nacional e a intervenção no processo de discussão das diretrizes curriculares para os
cursos de formação. Por último, é discutida a proposta de escola única de formação, uma
alternativa de reorganização e estruturação dos cursos de formação de profissionais da
educação no interior das faculdades e dos centros de educação e das universidades.
(...)
... o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino Superior e
a organização acadêmica das IES, regulamenta essa nova instituição e seu lugar no
“concerto” do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituições de
Ensino Superior podem assumir diferentes formatos:

 universidade – caracteriza-se pela autonomia didática, administrativa e

financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extensão e, portanto, contar com
um número expressivo de mestres e doutores;

 centro universitário – caracteriza-se por atuar em uma ou mais áreas, com

autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação e ensino de
excelência;

 faculdades integradas – reúnem instituições de diferentes áreas do

conhecimento e oferecem ensino e, às vezes, extensão e pesquisa;

 faculdades e institutos superiores ou escolas superiores – atuam em áreas

específicas do conhecimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino,
mas dependem do Conselho Nacional de Educação (CNE) para a criação de
novos cursos.

19
A criação de novos cursos e instituições – como os Institutos Superiores de Educação –
específicos para a formação de professores é parte da estratégia adotada pelo governo
brasileiro, em cumprimento às exigências dos organismos internacionais, para o que seria
a segunda etapa da reforma educacional: a reforma no campo da formação de
professores.

MÓDULO III
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO

Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de formação

para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio).
Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de
professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível
fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.

No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à
didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser
constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com
alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.

Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de
que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes
arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de
pesquisa, são tão frequentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de
qualquer instituição de ensino superior.

Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores

universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta
titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a
melhoria da qualidade didática no ensino superior.

20
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades
a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente,
por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo
determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.

Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais

especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do
professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser
ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou
teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido
exigido em termos pedagógicos.

Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura
universitária, a tarefa de ensinar – e consequentemente a formação pedagógica dos
professores – sejam relegadas a segundo plano.

Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente

como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho
profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um
que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje
acreditam) que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo
preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor
(MASETTO, 1998, p. 11).

Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo humboldtiano,

voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de professores
para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de pesquisas e, da
mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as atividades
realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de
conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros.

21
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os
critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na
produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser
atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma
cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico,
comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão.

É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta
desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas
atividades (ensino e pesquisa).

Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a formação

pedagógica dos professores universitários.

A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais
especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em
relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento
detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é
possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a
preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada:

“Art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-

graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva
formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas
tecnologias do ensino.

No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das

pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados
com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de
formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue:

22
“Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”.

Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos

professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo
oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando,
a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.

Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade?

Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado na sua

crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos
(1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e
doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido
‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal
constatação nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a crescente
especialização oferecida pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade
docente dos professores universitários.

Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por Aparício e
Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada entre a
produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem deles tem sido
muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre produtividade científica e
eficácia docente são escassas, ou como refere Felman (1987, apud MARCELO GARCÍA,
1999), são essencialmente independentes uma da outra.
(...)
Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras
concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,
produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de
excelência no desempenho pedagógico e, consequentemente, por que os programas de

23
pós-graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a
pesquisa e a produção de conhecimentos são objetivos da pós-graduação, os docentes,
quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias
ao método de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das características
necessárias para o desenvolvimento do ensino.

Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente

para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos
professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida
pelos cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos
professores a titulação, porém, a maior titulação não significa, necessariamente, melhoria
na qualidade docente.

É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparo pedagógico com

que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres
(1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico dos futuros professores
universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação bastante interessante. Segundo o
autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos são produzidos em universidades, mas
grande parte dos professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino
superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao
trabalho com poucas noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para
professor novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).

Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino superior

americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande parte dos
professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em instituições
públicas (estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente contratados.
Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituições
universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre é,
muitas vezes, em instituições não universitárias, com tradição em ensino.

24
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino
superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas
predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e consequentemente a discrepância entre a
formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura
atuação como professor, torna-se mais acentuada.

O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino superior,

que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e flexibilização
do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações nos
critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos
sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros
indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na
educação.

Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os diferentes
tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez maior entre os
programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (GAMBOA,
1999 apud SAVIANI, 1998).

Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego

vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de ensino em todo o
território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos dados estatísticos
divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expansão esta que não é
acompanhada de um processo de profissionalização, nem inicial nem continuada
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).

Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância, pois as

condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes tipos de
IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se vincula, um tipo
de produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a atividades de docência, de
extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência estará presente em todos.

25
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se
outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que
tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da
demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a
necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades,
sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da
tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo
gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação
que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender.

Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento no

sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser
observado nos resultados do Censo da Educação Superior.

A expansão do número de vagas, e a consequente ampliação do acesso ao ensino

superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições
de ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de
graduação era, anteriormente, dificultada.

Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que
antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais
heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto
emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez
mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua
aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um
emprego estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais
exigente quanto à qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau
de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS,
1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002).

26
Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada
vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes
tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do
sistema”.

É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto
terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções
e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro
passo rumo a um processo de “lifelong learning” (aprendizado ao longo da vida,
educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.

Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores
para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por
Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados
didaticamente?”.

Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja através

do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a
desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou
indiretamente, o trabalho dos professores.

Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não
estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o
desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que
tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente,
afetam-na.

A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não
se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo
sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas,

27
mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil
de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos
egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer
esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o
professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o
contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.

Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da

docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de
pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas
próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não
podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito,
Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo
reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam
quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170).

Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário
são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o
aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a
comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos;
a participação responsável na seleção de outros professores;

 a avaliação da docência e da investigação;

 a participação na gestão acadêmica;
 o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.;
 a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a
contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO;
FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).

28
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência,
espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus
departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa
e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos
estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de
políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são
contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior.
(...)

MÓDULO IV

DIDÁTICAS – TÉCNICAS, ESTRATÉGIAS E TENDÊNCIAS.

Conforme Libâneo (1998), a “pedagogia é um campo de conhecimento sobre a

problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ação educativa”.
A pedagogia, enquanto campo teórico da prática educacional, não se restringe à
didática da sala de aula nos espaços escolares, mas está presente nas ações educativas
da sociedade em geral.
(...)
Entretanto, enquanto as ciências da educação abordam o fenômeno educativo na
perspectiva dos conceitos e métodos que lhes são próprios, a pedagogia postula o
educativo propriamente dito. Seu campo compreende as ações educativas e seus agentes
contextualizados, tais como:
 o aluno como sujeito do processo de socialização e de aprendizagem;
 os agentes de formação (entre eles as mídias, a família, os agentes de saúde, as
escolas e os professores);
 as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles o
ensino);
 o saber (como objeto de produção e constituição do humano);
 o contexto social das instituições (entre elas os sistemas de ensino, as políticas
governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula).

29
 Em síntese, conforme Libâneo (1985), o objetivo pedagógico se configura na
relação entre os elementos da prática educativa e :
 o sujeito que se educa;
 o educador;
 o saber;
 os contextos em que ocorrem.

À didática cabe:
 converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetos de ensino;
 estabelecer conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino;
 estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades dos alunos.

DIDÁTICA GERAL - estuda princípios, normas e técnicas que devem regular qualquer
tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da atividade
docente.

DIDÁTICA ESPECÍFICA – estuda os aspectos científicos de uma determinada disciplina

ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada
disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as
didáticas específicas das línguas (inglês, espanhol etc.) e as didáticas específicas das
ciências (física, química etc.).

DIDÁTICA E METODOLOGIA

A didática e a metodologia estudam os métodos de ensino. No entanto, há diferença

quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os métodos de ensino,
classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.

30
A didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino.
Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidade e a didática, juízos de valor.
Juízos de realidade são juízos descritivos e constativos, por exemplo:
 três mais três são seis;
 acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:
 os idosos merecem respeito;
 a democracia é a melhor forma de governo.

Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos didáticos, mas
não podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não podemos julgar sem
conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante, para escolher o método mais
adequado de ensino, precisamos conhecer os métodos que existem.
Os princípios, normas e técnicas de ensino são postos em prática por meio das
atividades de planejamento, orientação e controle do processo ensino-aprendizagem.
 Planejamento – previsão e programação dos trabalhos escolares para todo o ano
letivo, ou um semestre, ou um módulo de ensino disciplinar.
 Orientação – o professor executa o que planejou.
 Controle – supervisão constante do processo de aprendizagem.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLAR

Agora, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendência que orientará o

seu trabalho docente.
O que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando não
pensamos, somos dirigidos por outros.
Vamos abordar as diferentes tendências teóricas que pretenderam dar conta da
compreensão e da orientação educacional em diferentes momentos e circunstâncias da
história.

31
A - Pedagogia liberal
a) Tradicional.
b) Renovada progressista.
c) Renovada não diretiva.
d) Tecnicista.

B - Pedagogia progressista
a) Libertadora.
b) Libertária.
c) Crítico-social dos conteúdos.

A saber:

A - PEDAGOGIA LIBERAL

O termo liberal não tem o sentido de avançado, democrático, como costuma ser
usado.
A doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais
da sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada na propriedade
privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais,
por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultural individual.

a) Pedagogia liberal tradicional

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa.

32
Em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação em que predomina a
ação de agentes na formação do aluno, a prioridade do objeto de conhecimento, a
transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela
humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora
pela palavra do professor, ora pela observação sensorial.

b) Pedagogia liberal renovada progressista

Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das atividades das
aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, ela parte das necessidades e
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A escola renovada propõe
um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo.
Essa tendência apresenta-se, também, como renovada progressista ou pragmatismo,
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre eles se destaca
Anísio Teixeira, Montessori, Decroly e Piaget.

c) Pedagogia liberal renovada não diretiva

Orientada por objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
interpessoais, na formulação de Carl Rogers.
A pedagogia liberal renovada não diretiva propõe uma educação centrada no aluno,
visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiências significativas que
lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um
especialista em relacionamento pessoal e autêntico.

d) Pedagogia liberal tecnicista

A pedagogia liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a
preparação de recursos humanos. À educação escolar compete organizar o processo de
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos úteis e necessários para
que se integram na máquina do sistema social global. Seu interesse imediato é produzir

33
indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas.

B - Pedagogia progressista

O termo progressista, emprestado por Snydres, é usado para designar as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades
sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumento de luta dos
professores ao lado de outras práticas sociais.
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas voltadas
para os interesses da maioria da população foram adquirindo importância a partir dos anos
1980. São também denominadas teorias críticas da educação.

a) Tendência progressista libertadora

Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, não tem uma proposta explícita de didática. A
atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poderia se falar de
ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar não se assenta nos conteúdos de
ensino, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas políticas sobre
questões da realidade social imediata.

b) Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos, no sentido libertário e de autogestão. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, com base na participação grupal, mecanismos de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.). Outra forma é criar grupos
de pessoas com princípios educativos auto gestionários (grupos informais, associações
etc.).

34
Há, portanto, um sentido político, na medida em que se afirma o indivíduo como produto do
social e o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

c) Pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos

A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o indivíduo e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação por parte do
aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de ralações sociais, resultando dessa
articulação o saber crítico. Assim, a difusão dos conteúdos é a tarefa primordial, mas
conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Há nela a valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber, já que ela pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torna-la democrática.

Nesse sentido, a educação é entendida como uma atividade mediadora no seio da prática
social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, G.
Snydres, Dermeval Saviani. Atribuem grande importância à didática, cujo objetivo de
estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações coma a aprendizagem. Toma
o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o
papel de proporcionar aos alunos o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de
estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a formarem a consciência
crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais
a sua condição de agentes de transformação da sociedade e de si próprio.

35
 Concluindo

Para melhor compreender o significado da prática docente como prática educativa,

Sacristán (1999) estabelece diferenças entre prática e ação. A prática é institucionalizada,
são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalidos,
configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o
método da educação. A ação refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus
valores, compromissos, opções, desejos, conhecimento, esquemas teóricos de leitura do
mundo.

É preciso compreender essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação com prática,
que se pretende alterar as instituições de ensino superior com a contribuição das teorias.

A didática ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática

pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo que o
processo ensino-aprendizagem se realiza de maneira que de fato viabilize a aprendizagem
dos educandos. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas
para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz com
base nos saberes acumulados. E quem sabe com eles aprender, encontrar repostas, criar
novos caminhos de como proceder com a educação nos espaços escolares, campo mais
frequente do trabalho profissional dos professores.

Dessa forma, a didática oferece uma contribuição indispensável à formação de

professores, sintetizando, no seu conteúdo, a contribuição de conhecimentos de outras
disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo
de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo,
provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas
docentes.

36
A DIDÁTICA E A TECNOLOGIA
Sabemos que o conhecimento não é algo estanque, mas ele nunca foi atualizado,
revisitado ou revisado com tanta rapidez. Portanto, a questão que formulamos é como
essa velocidade de informações tem entrado nas escolas e universidades?

Com certeza a sociedade caminha para um novo tempo. Hoje temos os analfabetos e os
analfabetos digitais, uma vez que a fluência digital é uma exigência cada vez maior, nas
empresas, nos bancos e na sociedade de modo geral.

A Didática em seu propósito de revisitar melhores formas de ensinar deve rever o papel
destas tecnologias no cenário educacional. Vamos nos limitar ao espaço das Faculdades e
Universidades, para focar a discussão.

Uma das reclamações generalizadas de escolas e universidades é de que os alunos não

aguentam mais nossa forma de dar aula. Os alunos reclamam do tédio de ficar ouvindo um
professor falando na frente por horas, da rigidez dos horários, da distância entre o
conteúdo das aulas e a vida.

Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para continuar

fazendo o de sempre – o professor falando e o aluno ouvindo – com um verniz de
modernidade. As tecnologias são utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do
que para criar novos desafios didáticos.

O cinema, o rádio, a televisão trouxeram desafios, novos conteúdos, histórias, linguagens.

Esperavam-se muitas mudanças na educação, mas as mídias sempre foram incorporadas
marginalmente. A aula continuou predominantemente oral e escrita, com pitadas de
audiovisual, como ilustração. Alguns professores utilizavam vídeos, filmes, em geral como
ilustração do conteúdo, como complemento. Eles não modificavam substancialmente o
ensinar e o aprender, davam um verniz de novidade, de mudança, mas era mais na
embalagem.

37
A ideia não é fazer um uso técnico das ferramentas multimídias, mas trazer instrumentos
que tragam novas possibilidades para uma relação pedagógica dialógica e reflexiva.

Dentre as possibilidades podemos destacar:

A utilização de filmes e curtas podem ilustrar a aula, sensibilizar para uma boa discussão.
Como toda ação educativa, esta também dever ser planejada, o professor deve assistir ao
filme, saber quais serão os pontos que serão abordados na discussão. Na Universidade a
maioria dos alunos vem estudar após um dia de trabalho; por mais que eles queiram
assistir a um filme longo pode cansá-los, a solução poderia ser passar em capítulos e a
cada passagem distribuir pontos de observação para os alunos e construir um registro
reflexivo do filme que culminará em uma discussão coletiva, ou escolher o trecho do filme
que mais se adequa a proposta.

A internet está trazendo novos hábitos, e incentivando o autodidata, é possível aprender

sobre vários assuntos na grande rede, claro que é preciso aprender a selecionar boas
informações, e a veracidade das fontes.

A instituição escolar tem o compromisso de refletir sobre esses impactos trazendo para as
escolas novas dinâmicas, novos recursos em pró de uma metodologia que não se faz
inovadora somente porque usa tecnologia, mas porque dá outro tipo de acesso aos alunos,
o acesso ao pensar, ao questionar, ao criticar e o de vislumbrar novas possibilidades para
a sociedade, que humaniza e minimiza gradativamente as injustiças. É preciso usar a
tecnologia para o benefício da Didática, eis nosso desafio.

A Didática nesta perspectiva utiliza as ferramentas tecnológicas a serviço da construção do

conhecimento, a conexão que se constitui neste aspecto engrandece a figura dos atores
do processo educativo, pois o espaço de interação é ampliado pelo uso contextualizado
das tecnologias. Assim a mediação pedagógica é fortalecida pela Didática que procura
estimular e convidar o aluno a ser também protagonista do processo.

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Apostila Organizada por:

Profa. Marisa Camargo
Edição: 2015

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