Você está na página 1de 13

Teoria e epistemologia da história: desafios e perspectivas para o ensino de história

no século XXI.

Luiz Carlos Bento1


RESUMO: Este texto sintetiza de forma preliminar algumas reflexões trabalhadas inicialmente como
desenvolvimento analítico de pensarmos enquanto proposta curricular o desenvolvimento da ciência
histórica e sua vinculação com a história do ensino de história no contexto da afirmação da História como
área de conhecimento, colocando como núcleo central dessa discussão o ensino de História pensado como
área fundamental da Ciência Histórica. Essa reflexão pretende desdobrar com base numa perspectiva teórica
contemporânea os problemas epistemológicos inerentes ao conhecimento histórico e seus reflexos no
ensino de história.

Esse texto é resultado de uma experiência programática de reflexão sobre as


práticas de ensino e de pesquisa em história, no curso de licenciatura em história do
Campus da UFMS de Três Lagoas, tendo como objetivo central a reflexão sobre os
aspectos epistemológicos inerentes ao desdobramento prático e teórico das atividades de
ensino e de pesquisas desenvolvidos no processo de formação de professores de história.
Com base nessa preocupação inicial entendemos que o conhecimento histórico é
produzido dentro de uma rede de relações produzidas pela ação humana no tempo e no
espaço, que Estevão de Resende Martins (2017) em obra lançada recentemente define a
partir da noção de rede fatorial, pensando-a como sendo uma composição de fatores que
formam a consciência histórica de todo agente humano na sua relação de apreensão da
experiência do tempo, definição com a qual dialogaremos ao longo deste ensaio.

Para ele a formação da consciência histórica é resultado de um processo continuo


que ocorre em dois níveis complementares: o de ser, todo indivíduo existe dentro de uma
constância temporal, o que evidencia o passado como empiricamente possível de reflexão
e o de produzir a história no presente com base numa perspectiva de futuro. Todo
conhecimento, com especial ênfase para o histórico, depende de uma teia de fatores que
se intercruzam no sujeito subjetivamente consciente e ativo.

Dessa forma, ele afirma que existem pelo menos três instâncias fatoriais na
produção do conhecimento histórico. 1ª o agente, 2ª o tempo, 3ª o espaço (físico e social).
As variáveis sociais, políticas, econômicas e culturais são preenchidas empiricamente
pela historicidade do tempo preenchida pelo agir e agem sob a consciência dos indivíduos,

1
Professor adjunto de Teoria da História da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, curso de
História do CPTL.
tanto os indivíduos comuns quanto aos historiadores de oficio. Portanto o esforço para
conhecer historicamente da ciência histórica, bem como sua dimensão didática
demandam uma epistemologia que se preocupa com as possibilidades de conhecer - com
base em aspectos minimamente confiáveis - os desdobramentos das ações humanas no
tempo, tendo a temporalidade e a espacialidade como critérios passiveis de serem
identificados, mas que são abertos, no sentido em que não se prestam a uma compreensão
universalizada.

Em seu esforço teórico de pensar uma epistemologia aplicável ao ensino de


história, Estevão Martins (2017) entende que o indivíduo deve ser localizado
temporalmente como sendo o resultado de uma rede fatorial de circunstâncias históricas
que o precedem. Para ele, num diálogo direto com o pensamento histórico de Jörn Rüsen
(2007), é sempre na relação com essa rede que o sujeito historicamente constituído
estrutura o seu modo de se relacionar com sigo mesmo e com o mundo social a sua volta
definindo metas e estruturando objetivos que lhe permitam agir. Nessa perspectiva o
indivíduo é (produto da história), é um resultado de ações e valores acumulados no seu
tempo e espaço social. Segundo essa premissa, todo agente humano se constrói como
indivíduo a partir do legado com que se depara e com o qual deve lidar concretamente
para demarcar a sua autonomia reflexiva e sua ação. Nesse sentido o ensino escolar da
história produzida numa perspectiva disciplinar da ciência histórica tem que estar a
serviço de uma compreensão mais qualificada e consciente da historicidade que é inerente
ao mundo humano.

Por outro lado, não podemos nos olvidar que todo sujeito ao agir, causa efeitos
concretos no espaço e no tempo em que está situado. Dessa forma, Martins situa a reflexão
epistemológica sobre o ensino da história em dois níveis, sendo que no primeiro caso
trata-se da histórica-processo onde ocorre a vivencia e sua interiorização pela
consciência, no segundo de história-produto, onde o sujeito consciente da dimensão
histórica em que se insere procura agir, independente de qual sentido essa ação ganhe.
Sobre essas duas dimensões do viver e do agir é que se processa a história-ciência
pensada como campo de saber e como prática, cujo produto, é a historiografia.
Para Rüsen (2007) e Martins (2017) ao longo do desenvolvimento da ciência
histórica o valor da teoria e da epistemologia foram vistos de forma diferente. Em diversos
momentos, sobretudo na tradição francesa da história o valor da reflexão teórico-
epistemológica foi negado em função da dimensão empírica da pesquisa. Esse movimento
pode ser compreendido pelo intento da tradição metódica francesa se desvencilhar das
antigas filosofias da história. Mas na tradição alemã e anglo-saxã a epistemologia foi
sempre considerada como um pressuposto fundamental para a compreensão do passado
humano e para a efetivação da história enquanto ciência, pensando-a em pelo menos três
perspectivas.

Na primeira história é pensada como “o que ocorreu ou aconteceu” res gestae,


tudo aquilo que no passado se sucedeu com agentes humanos independente de nossa
vontade ou consciência. A segunda diz respeito a investigação do que aconteceu (historia
rerum gestarum), essa atividade é produzida mediante métodos, procedimentos,
cobranças profissionais e dependem das fontes de informação e de sua crítica e
fiabilidade. O terceiro sentido refere-se ao assim chamado produto final, em que se
formulam os resultados obtidos pela investigação histórica sobre o processo histórico e
que chamamos de historiografia. Entendendo a historiografia como sinônimo de história
escrita.

Para Martins (2017) e Rüsen (2007) indivíduo apropria-se da experiência


histórica a partir de sua subjetividade, num movimento de apropriação que é comparado
a um sistema de círculos concêntricos onde a subjetividade do indivíduo é o ponto zero.
Essa metáfora dos círculos ilustra a relação histórica do homem com o seu mundo, pois é
com relação a este legado histórico que se forma, consolida e se desenvolve a identidade
por meio de processos diversos que operam com base em mecanismos psicológicos de
assimilação, contraste, rejeição e diferenciação. Dessa forma, entende-se que ele quer
afirmar o pressuposto de que nenhum homem nasce em um mundo sem história, a
identidade do homem deve evoluir do seu meio cultural para a identidade autônoma de si
por meio da constituição de uma consciência histórica de mundo. É justamente sobre essa
constituição da consciência histórica que o ensino escolar da história deve agir como um
elemento útil, reflexivo, capaz de articular sentido a partir da experiência temporal. Neste
sentido o passado histórico apreendido é sempre o passado de um presente que atribui
sentido a consciência do indivíduo e cabe ao ensino escolar da história possibilitar a
compreensão dessa relação passado/presente como sendo uma chave para a compreensão
histórica do indivíduo sobre o seu próprio tempo.

Dessa forma, o sujeito histórico seja ele agente ou pesquisador sobre os agentes
e ações do passado é emoldurado por sua cultura sendo capaz de a transcender e de
constituir-se com base na sua afirmação ou negação pela via constitutiva de identidades.
Como desdobramento lógico desta premissa esboçada por Estevão Martins (2017) o
conhecimento histórico deve ser pensado com base em pelo menos dois sentidos;
primeiramente todo conhecimento é construído em certo tempo, em um espaço dado e
sob condições determinadas. Um segundo sentido é aquele que se refere ao conhecimento
que se adquiri mediante aos procedimentos metódicos próprios a história enquanto
ciência e que constitui um dos elementos basilares da formação do profissional da
história, pois será com base nesses procedimentos que ele produz e ensina história de um
modo reflexivo, ou seja, com base em pressupostos e métodos que são inerentes ao seu
campo disciplinar.

Neste domínio, o problema da verdade e da possibilidade de conhecer


racionalmente uma verdade sobre o passado torna-se um paradigma para o método
cientifico e consequentemente para o saber histórico que quer afirmar-se como tal. Essa
preocupação colocou como problema para as ciências humanas o debate da objetividade
e da subjetividade do conhecimento. O conhecimento está relacionado ao sujeito que o
adquire ou constrói, mas isso no plano metodicamente controlado pela ciência não
significa que o sujeito tenha carta branca para inventar, pois o conhecimento histórico
lida com um mundo representado, mas não inventado, toda reflexão legitima de um ponto
de vista teórico-epistemológico da história, deve estar lastreado nas fontes que lhe atestam
um critério de verossimilhança histórica.

Nessa perspectiva epistemológica da ciência histórica contemporânea fica


estabelecido como um consenso inerente ao campo historiográfico a impossibilidade de
um conhecimento absoluto, visto que é ponto passivo para a epistemologia da história
que todo conhecimento é fruto do seu tempo. E por isso deve ser entendido numa relação
dialógica com os agentes localizados no tempo e no espaço em que suas ações se
desdobram.

Uma epistemologia do conhecimento histórico pensada nesses termos professa


como uma de suas premissas básicas a aceitação da impossibilidade do determinismo
objetivista, visto que entendido nestes termos anteriormente dispostos, todo
conhecimento é resultante de determinadas características localizáveis em relação ao
tempo e ao espaço de sua produção, sendo nesse sentido relativo a eles e em hipótese
alguma passiveis de universalização enquanto critérios absolutos de verdade histórica que
é entendida por essa perspectiva da epistemologia histórica como relativa a contextos, o
que não significa dizer que um consenso sobre determinadas afirmações não possa ser
produzido pelos historiadores no exercício de seu oficio.

Dito isso, é importante ressaltar que aceitar que as verdades históricas


produzidas no processo de pesquisa e publicizadas no processo de escrita ou de ensino da
história sejam relativas a tempos e espaços distintos não significa aceitar as teses do
subjetivismo puro e simples na sua vertente mais radical que pode ser traduzida na
máxima de que a história não produz um conhecimento verdadeiro em relação ao passado.

O conhecimento sobretudo o histórico é um saber relacional produzido a partir


de práticas comumente aceitas na profissão que envolvem epistemologia, teoria, método
e formas de exposição textual dos resultados. Para Martins (2017) cabe a teoria da história
produzir uma análise epistemológica da história enquanto ciência entendida como a forma
especializada de produção de conhecimentos sobre o passado dos agentes racionais
humanos em sociedade. Sua fonte para Rüsen (2007) é a historiografia, ou seja, o produto
de uma comunidade profissional que são os historiadores.

A teoria da história não investiga diretamente o passado humano em qualquer de


suas formas, mas exclusivamente o procedimento, bem como suas justificações que são
empregados pelo historiador para reconstruir o passado. Nesse sentido ela não retoma o
passado em si, mas o que foi escrito sobre ele, refletindo sobre os procedimentos e
justificativas deste processo. A teoria da história cuida da análise crítica da historiografia
enquanto a história enquanto ciência busca a compreensão do passado em si, tal qual ele
se apresenta nas fontes. Nesse sentido, na apreensão do conhecimento histórico no ensino
de história é fundamental o desenvolvimento de uma capacidade crítica e analítica que
permite ao indivíduo separar o dito do ocorrido, bem como do escrito sobre o que foi dito
em relação ao acontecimento. Esse procedimento epistemológico permite uma
compreensão desnaturalizada dos acontecimentos que devem ser assimilados como
construções narrativas produzidas em um determinado tempo e espaço a partir de
determinadas fontes, recolhidas e lidas com base em perspectivas teóricas demarcáveis.

Segundo Estevão Martins, em consonância com as teses metódicas, a história


procede de forma científica ao reunir suas fontes, analisa-las, descrevê-las e narrar seu
sentido. Esses passos são controláveis, comparáveis e criticáveis pela comunidade de
historiadores. Nesse sentido a literatura não suplanta a história, nem se compara com ela
por que o conhecimento histórico é um saber cientificamente controlável por meio de
seus pressupostos epistemológicos, da sua estrutura de produção que é composta pelo
emprego de métodos, procedimentos e formas de apresentação, bem como pelos seus
fundamentos teóricos que podem ser identificados e explicitados pelo pesquisador no
processo de pesquisa, ou pelo leitor no processo de leitura e assimilação crítica da
historiografia.

O fundamento e a legitimidade do conhecimento histórico são neste sentido a


questão central para a teoria da história. O saber científico está vinculado a certas regras
conhecidas genericamente como método científico. A ele soma-se o elemento persuasivo
da narrativa, mas para Martins (2017) “persuasão narrativa não pode ser confundida com
manipulação psicológica, mediante recurso a manobras demagógicas”, ao contrário a
narrativa contribui com a compreensão da plausibilidade da reconstrução elaborada pelo
pesquisador para os acontecimentos do passado. A objetividade não é um dado e não
existe correspondência simples e direta entre o investigado e o narrado. O conhecimento
histórico tem caráter polifacetado e mediado.

Como qualquer coisa, o texto também está relacionado numa rede que pode ser
compreendida por um observador preparado. (Historiador) profissional treinado
metodicamente; o contexto social, político, cultura, econômico em que as fontes
são produzidas e o contexto a que se referem devem estar presentes na mente do
historiador, quando considera a natureza textual da narrativa com que lida.
Assim, o texto remete a um teor que não é apenas a sua construção literária,
mesmo se – enquanto coisa – o texto com efeito não passe de um artefato
literário. (MARTINS, 2017, p. 46)
A pretensão de verdade (veracidade, verossimilhança) é um recurso permanente
da aceitabilidade do conteúdo afirmado pelo texto histórico. Os historiadores não
investigam apenas fatos, mas constroem ou reconstroem contextos abrangentes que os
articulam. E por isso que desde o início do século XX Marc Bloch já apontava para a
impossibilidade da compreensão imediata dos fatos e fenômenos históricos pela via
experimental das ciências naturais, pois “o historiador, por definição, está na
impossibilidade de ele próprio constatar os fatos que estuda” (BLOCH, 2001 p,69)

O problema típico que coloca em discussão a cientificidade das ciências humanas


e sociais é em que consiste a fiabilidade de seus resultados? O conhecimento histórico é
mediado pelas fontes, métodos e referenciais teóricos do profissional que pesquisa. O
historiador busca dar vida aos acontecimentos do passado através dos relatos das
testemunhas, dos vestígios que atestam aspectos fragmentados do fato ou acontecimento
ocorrido. Como assevera Martins a explicação histórica é inequivocamente multifatorial.

Ao longo da evolução da ciência histórica duas grandes linhas de concepção sobre


a explicação histórica se formaram: a tendência positivista e a Hermenêutica. A primeira
busca excluir toda forma relacional do conhecimento histórico, apoiando-se no modelo
experimental das ciências naturais, hoje amplamente ultrapassada. A outra que se opôs
diametralmente a primeira privilegiou o modelo de explicação intencional e narrativo.
Ambas pecaram pelo extremismo. Estevão de Resende Martins (2017) entende que o
feixe relacional da ciência histórica necessita de ambos os procedimentos, tanto o controle
empírico das informações coletadas como os fatores subjetivos devem ser levados em
conta no processo de produção do conhecimento histórico. A História poderia ser definida
então como um saber das relações.

Mas esse caráter relacional não é o mesmo que relativismo ou perspectivismo.


Acreditar que se possa encontrar verdades em textos referentes ao passado é um
pressuposto otimista que decorre de uma atitude realista presente na metodologia
científica de forma geral, “ o fato mesmo de se lidar com fontes como meio de se alcançar
compreensão consistente do mundo reforça a ideia regulativa da verdade como hipótese
orientadora” (MARTINS, 2017, p. 48) Essa pretensão de verdade é que torna necessário
no texto histórico a demonstração efetiva que remete a interpretação das fontes como algo
que vai além do próprio texto enquanto enunciado. Se nessa perspectiva não seja possível
buscar pela pesquisa histórica verdades ultimas e universais, busca-se pelo menos a
referencialidade entre o narrado e o acontecido que podemos nominar de verossimilhança
da narrativa histórica.

A aceitação do pressuposto de que é possível aferir verdades a partir das fontes


proporcionou o desenvolvimento da história enquanto ciência e também contribuiu para
a fundamentação pragmática dos campos da heurística e da hermenêutica que culminou
no desenvolvimento do método histórico calcado na crítica das fontes como elemento
fundamental e plausível para a produção do conhecimento histórico. Marc Bloch afirma
que o historiador assim como o juiz ou o investigador criminal sabem que “suas
testemunhas podem se enganar ou mentir. Mas, antes de tudo, preocupa-se em fazê-las
falar, para compreendê-las” (BLOCH, 2001 p, 96), para ele a crítica das testemunhas faz
parte de um método para a busca da verdade.

Esse método fundamenta-se sobre a convicção de que a partir de uma


metodologia de análise racional e critica das fontes e da possibilidade teórica de busca da
verdade pela mediação racional de conceitos torna-se possível produzir uma
metanarrativa em relação ao passado que seja fiável e verossímil. Este modelo, proposto
por Estevão Martins (2017) vincula-se a uma corrente significativa da teoria da história
que rejeita criticamente tanto o dogmatismo do naturalismo objetivista ingênuo quanto o
relativismo exacerbado. Entendida nestes termos, a ciência histórica trabalha com um
realismo mitigado por uma rede relacional de referências que torna possível oferecer
explicações plausíveis para as experiências humanas no passado.

Estevão Martins (2017) em conformidade com Rüsen (2007) entende que é função
da teoria da história refletir criticamente sobre a produção do conhecimento histórico e
também sobre a didática da história uma vez que “a teoria da história pergunta pelas
chances racionais do conhecimento histórico e a didática pelas chances de aprendizado
da consciência histórica” (RÜSEN, 2007 p 93.). Neste sentido a teoria preocupa-se com
a pesquisa se apoiando em seus conceitos, na crítica às fontes e no seu rigor metódico,
práticas e procedimentos característicos da pesquisa cientifica; enquanto a didática por
sua vez faz o papel de tonar acessível os resultados obtidos pela teoria aos alunos junto a
uma busca pela compreensão das experiências práticas da vida quotidiana dos indivíduos.

A epistemologia da história deve lidar com essas variáveis do conhecimento


histórico, reforçando o seu caráter relacional, mas sem perder de vista a questão da
objetividade concernente aos métodos de pesquisa. Enquanto saber, se a história se
descolar de sua área de referência e de sua preocupação com a sustentabilidade de seus
enunciados, ela corre o risco de perder a sua representatividade social e sua relevância no
contexto escolar.

O ensino escolar da história na aurora do século XXI, enfrenta inúmeros desafios,


pois se vê constantemente ameaçado por perspectivas reacionárias e conservadoras que
buscam tomar o espaço escolar de assalto e dar-lhe uma feição social e política ainda mais
conservadora. Programas e projetos como o Escola sem Partido atacam não apenas a
liberdade de cátedra, mas os próprios fundamentos epistemológicos sob os quais se
sustentam a educação brasileira e consequentemente o ensino de história. Em um contexto
como este torna-se fundamental a reafirmação do compromisso epistemológico da
história enquanto ciência de buscar através da crítica dos documentos escapar da
reprodução de erros, voluntários ou involuntários presente nas fontes.

Para que a dúvida se torne instrumento de conhecimento, é preciso que, em cada


caso particular, o grau de verossimilhança da combinação possa ser sopesado
com alguma exatidão. Aqui, a pesquisa histórica, como tantas outras disciplinas
do espírito, cruza seu caminho com a via regia da teoria das probabilidades
((BLOCH, 2001 p, 117).

Bloch afirma que o futuro é incerto, o passado não, ele é um dado, algo que
aconteceu, mas o relato das testemunhas não, as incertezas em relação aos fatos do
passado derivam da memória, dos registros das testemunhas, daí a importância da crítica
para extrair das informações das fontes e produzir conhecimento sobre o passado. A
crítica das fontes não permite ao historiador construir certezas em relação ao passado,
mas apenas uma probabilidade de verossimilhança. Nada impede que o que não pode ser
provado possa existir, só não podemos conhece-lo em termos de uma ciência do passado.
A história produz conhecimento do que pode ser comprovado a partir das fontes e esse
conhecimento é um processo continuo que se altera a partir das possibilidades do
presente.
A epistemologia da história entendida nestes termos - como um saber das relações
- ajuda na compreensão da realidade histórica como um espaço de representação em
disputa, onde os discursos históricos das mais variadas orientações (conservadoras,
reacionárias, reformistas ou libertárias) buscam se legitimar e não como um dado fixo,
uma verdade naturalizada pelo discurso. Um esforço de compreensão dos processos
históricos com base numa reflexão crítica e analítica pautada na busca de verdades
prováveis permite a identificação das diferenças e a aceitação das suas especificidades
como inerentes a historicidade do mundo. Essas verdades, flexíveis, relacionais,
dialógicas, subjetivas tornam-se aceitáveis do ponto de vista epistemológico da história
pelo seu grau de probabilidade.

Nessa perspectiva epistemológica os discursos não têm valor por si mesmos, mas
por sua fiabilidade diante dos vestígios do passado que o enunciador é capaz de evocar
para fazer valer a sua visão histórica de mundo, que usa o passado como um dado para
legitimar a sua perspectiva de ação no presente. Essa fiabilidade não pode advir única e
exclusivamente da moral, mas de critérios demonstráveis empiricamente, protagonizados
por sujeitos e atravessados por acontecimentos e processos compreensíveis e
demonstráveis de um ponto de vista dialógico e sustentável em termos documentais, caso
contrário - o juízo desprovido de prova – é apenas juízo de valor e não tem efeito de
verdade para subsidiar a interpretação de processos históricos nem para tomada de
decisão no presente como critério de sentido que oriente a ação.

O achar, o acreditar e o querer, centrados no indivíduo e suas idiossincrasias, não


podem ser critérios sustentadores dos discursos sobre a realidade histórica, pois tal
critério de validade deve advir da verossimilhança aferida com base na interpretação
crítica dos testemunhos do passado. Dessa forma, o passado desprovido de sua
comprovação empírica não pode ser acessado para justificar determinadas posturas ou
discursos no presente com o fim de legitimar condutas morais ou políticas, pois o passado
esvaziado de sua historicidade imanente, ou seja, do seu modo de ser no tempo perde o
seu sentido orientador das ações presentes.

Dessa forma, a retirada da disciplina escolar da história do ensino médio, feita de


forma velada por meio da diluição de suas temáticas e objetivos em uma genérica área de
ciências humanas e sociais aplicadas, representa um grande risco para a história entendida
enquanto saber cientifico, pois tal perspectiva holística e transdisciplinar proposta pela
Base Nacional Curricular Comum não se sustenta em uma epistemologia testada e
refletida pelas áreas disciplinares as quais ela se ajusta, neste sentido, estaremos na prática
trocando uma perspectiva epistemológica que bem ou mal, vem se desenvolvendo em
múltiplas direções desde o século XIX, por uma noção vaga e abstrata de conhecimento
que não possui bases disciplinas nas próprias ciências humanas e sociais as quais ela
representa. Inequivocamente, isso não irá ocorrer sem grandes perdas para a sociedade e
consequentemente para os historiadores.

Fazer um curso de história, tornar-se um historiador ou historiadora é ir além de


um aprendizado escolar, é construir um conhecimento destinado a buscar a compreensão
do processo formativo das sociedades humanas no tempo e significa entre outras coisas,
a busca por um saber crítico em uma sociedade carente de educação, rica em informação,
mas cada vez mais subordinada às precariedades do ensino, por isso, nós como estudantes
e profissionais do ensino de história, temos a responsabilidade de atuar para desenvolver
o melhor papel dentro ou fora dos ambientes formais de aprendizagem, o que implica a
necessidade de buscar a superação de inúmeras dificuldades estruturais que dificultam
esse processo. A atual reforma do ensino médio é inegavelmente uma delas

Por isso, que a história não pode ser pensada somente como mera absorção
ou transmissão de conhecimentos, mas ferramenta capaz de elaborar respostas para as
perguntas e indagações presentes no decorrer da existência de cada indivíduo em sua
singularidade. O que nos traz inegavelmente um desafio constante de repensar os
conteúdos que são trabalhados nas aulas de história, adequando-os para as necessidades
de alunos e professores. Antes de nos preocuparmos com o quê e como devemos ensinar,
precisamos refletir sobre o que significa aprender com a história e qual o sentido deste
aprendizado para a vida de alunos e professores, bem como dos indivíduos inseridos em
sua temporalidade social.

Retirar a história do ensino médio, é segundo as premissas que sustentam esse


texto, assaltar a possibilidade de conhecermos a nós mesmo enquanto sociedade, pois sem
a compreensão temporal das mudanças humanas no tempo, estamos como dizia Jean-Paul
Sartre “sós e sem desculpas” perdidos em um mundo no qual as pessoas se tornariam
incapazes de pensar a si mesmas e aos outros coletivamente, tornando-se mentes vazias e
pobres de significação histórica, indivíduos perfeitos para a dominação política de víeis
conservador e autoritário que tem sido uma tônica na história de nosso pais e que no
momento presente tem se apresentado forte e renovada com um discurso muito atraente
e massificado pelos meios de comunicação, que funcionam como um verdadeiro nevoeiro
de aparências cuja função é impedir os sujeitos históricos de se enxergarem com base em
uma consciência histórica capaz de qualificar as ações do presente com base no
conhecimento racionalizado do passado enquanto história, produzida mediante teoria e
método, o que faz da história um saber indispensável, pois o conhecimento histórico é um
forte antidoto contra o conservadorismo e a ignorância, e é por isso que nós como
profissionais da história devemos ter consciência dos desafios e das dificuldades que nos
aguardam com a retirada total ou com o enfraquecimento dissimulado da disciplina
escolar da história.

BIBLIOGRAFIA

BERGMANN, Klaus. A História na reflexão didática. Dossiê História em Quadro-


Negro: escola, ensino e aprendizagem. Revista Brasileira de História. São Paulo: vol.9,
n. 19, p. 29-42, set.1989/fev.1990.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003. (História & reflexões).
MARINS, Estevão C. de Resende. Teoria e Filosofia da História: contribuições para
o ensino de História. Curitiva W e A Editores, 2017
ROCHA, H., MAGALHÃES, M. & GONTIJO, R. (orgs). A escrita da história escolar:
memória e historiografia. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2009.
RÜSEN, Jörn. Cultura Faz Sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. Petrópolis.
RJ. Vozes 2014
RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso
alemão. In: Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba, Ed UFPR, 2011.
SCHMIDT, M.A. Aprender História: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2009.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn
Rüsen e o ensino da História. Curitiba: Ed. UFPR, 2010

Você também pode gostar