Prefeitura Municipal de Pinhais

Secretaria Municipal de Educação

Av. Irai, 696 – Jardim Weissópolis – 83.321-000 - Pinhais – PR.
Telefone +55 (41) 3912-5400
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Universidade Tecnológica Federal do Paraná

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Telefone +55 (41) 3323-9901 / 3279-6435
fcet-ct@utfpr.edu.br
ANAIS – VIII SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE PINHAIS/PR – 2018
“A Inovação e a (Re)Construção da Aprendizagem: em Busca da Superação dos Desafios num
Contexto de Mudanças”

PREFEITA
MARLI PAULINO FAGUNDES

DIRETOR GERAL - CÂMPUS CURITIBA

MARCOS FLAVIO DE OLIVEIRA SCHIEFLER FILHO

CORPO EDITORIAL
Coordenação Geral
Andrea Franceschini - SEMED
Kelly Panini Fonseca de Souza – SEMED
Marcia da Luz Corrêa Galindo - SEMED
Marcelo Lambach - UTFPR
Tamara Simone Van Kaick – UTFPR

Comissão Organizadora Christianne do Rocio Storrer de Oliveira

Adriana Angela de Lima
Adriana Carolina da Silva Landim
Adriana Colombo Gonçalves da Silva
Adriana Denise Bento da Rosa,
Andrea Franceschini
Andressa Montilla dos Santos
Célio Rodrigues Leite
Edgar Fernão Bragança Bueno
Heberti Gomes de Mello
José Roberto dos Santos Adorro
Kelly Panini Fonseca de Souza
Louize Mari da Rocha
Marcelo Lambach
Marcia da Luz Correa Galindo
Marelis de Fátima Rodrigues de Lima
Meyre Martins de Assis
Nelcia Aparecida Ozorio
Neydiane de Paula Camargo dos Santos
Simone Gualberto
Tamara Simone Van Kaick
Comissão Científica
Representantes da Secretaria Municipal
Educação - SEMED:
Adriana Carolina da Silva Landim
Adriana Colombo Gonçalves da Silva
Adriana Cristina Zielinski do Nascimento
Adriana Denise Bento da Rosa
Anadir dos Reis Miranda
Andreia Elisa Giusti Reguta
Camila Rodal Silva
Kelly Panini Fonseca de Souza
Louize Mari da Rocha
Luciana Jungles Saldanha
Marcia da Luz Correa Galindo
Marelis de Fátima Rodrigues de Lima
Maria Eunice de Oliveira
Neydiane de Paula Camargo dos Santos
Patricia cardoso Garbus
Patricia Gonçalves Fochesato
Shanelly Christiny Monteiro de Oliveira
Simone do Rocio Kaminski Ramos
Simone Gualberto
Solange do Rocio Penna
Susi Cristie da Silva
Valdo de Souza Melo
Representantes da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná – UTFPR:
Alisson Antonio Martins
Carlos Eduardo Fortes Gonzalez
João Amadeus P. Alves
Josmaria Lopes de Moraes
Leonir Lorenzetti
de Luciane Ferreira Mocrosk;
Marcelo Lambach
Marco Aurélio Kalinke
Marcelo Souza Motta
Maria Lucia Panossian
Nestor Cortez Saavedra Filho
Noemi Sutil
Tamara Simone Van Kaick

Seminário Internacional de Educação de Pinhais (2018: Pinhais, PR)

Anais [do] VIII Seminário Internacional de Educação de Pinhais. Pinhais. UTFPR e Secretaria
Municipal de Educação de Pinhais, organizadores. Pinhais, 2018.

Volume 3, Número 3.
Modo de acesso: Word Wide Web: http://www.pinhais.pr.gov.br/seminariointernacional/

VIII Seminário Internacional de Educação de Pinhais realizado na cidade de Pinhais, no

período de 15 a 17 de agosto de 2018.

ISSN 2594-4967
APRESENTAÇÃO
O VIII Seminário Internacional de Educação de Pinhais constitui um
acontecimento ímpar de convergência acadêmica e de mobilização dos
profissionais da educação, dos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino.
A organização conjunta entre a Secretaria Municipal de Educação de Pinhais –
SEMED - Pinhais e a Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR,
Câmpus Curitiba, tem por finalidade assegurar a efetivação da oitava edição
consecutiva intitulada “A Inovação e a (Re)Construção da Aprendizagem: em
Busca da Superação dos Desafios num Contexto de Mudanças”, realizada no
município de Pinhais, Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil nos dias
15, 16 e 17 de agosto de 2018.

OBJETIVOS:
 Promover o intercâmbio entre pesquisadores e profissionais da educação e
áreas afins;
 Proporcionar um espaço privilegiado de discussões sobre as políticas
educacionais em suas conexões com amplo panorama das práticas
pedagógicas;
 Contribuir para a melhoria do sistema educacional formal e informal, e para a
formação dos seus diferentes agentes;
 Ampliar o debate em torno dos desafios atuais das pesquisas e práticas
educacionais, considerando as transformações sociais, políticas, econômicas
e culturais.
 SUMÁRIO
COMUNICAÇÕES ORAIS ................................................................................................ 7

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: EM BUSCA DA SUPERAÇÃO DOS

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS ................................................. 7

DEMOCRACIA, EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES DE ENSINO

MÉDIO NOS CONTEÚDOS CURRICULARES ................................................................19

DESENVOLVENDO APLICATIVOS POR MEIO DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR

EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO .................................................................................30

PROJETO CONECTADOS 2.0 – UMA ABORDAGEM DE INSERÇÃO TECNOLÓGICA 41

FISIOLOGIA DO ESTRESSE EM AULAS DE BIOLOGIA: ESTUDO DE CASO. .............53

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE ESTATÍSTICA NO CURSO DE

PEDAGOGIA ...................................................................................................................66

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA COM PROFESSORES QUE

ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS ..............................................................78

ENSINO DE QUÍMICA: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS........................................................................................................................93

ANÁLISE DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM SOB O VIÉS DA TEORIA HISTÓRICO

CULTURAL ....................................................................................................................104

UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA NO ENSINO DE FÍSICA: EXPERIMENTOS

UTILIZANDO UM FORNO MICRO-ONDAS ...................................................................119

MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS: ÓPTICA, ARTE E TECNOLOGIA ................................132

A AÇÃO DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: SABERES,

FAZERES E PRÁTICAS ................................................................................................147

PERCEPÇÕES QUANTO AO USO DO SCRATCH EM TABLETS E COMPUTADORES

PELOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO.................................................................161

GESTÃO DEMOCRÁTICA EM DUAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA REGIÃO

METROPOLITANA DE CURITIBA-PR NO ANO DE 2017 .............................................175

A (RE)EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

......................................................................................................................................188

BENDITA ESCREVIVÊNCIA! CONCEIÇÃO EVARISTO A SERVIÇO DA EDIFICAÇÃO

DA LITERATURA NEGRA BRASILEIRA .......................................................................201
SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O LIXO ELETRÔNICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM
ENFOQUE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL.....................................................................211

PEDAGOGO: SEUS DIREITOS, DEVERES E FORMAÇÃO .........................................223

O SABER AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..................................................236

FOTOGRAFIA, POESIA E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA

EXPERIÊNCIA UTILIZANDO A INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS ..........................................249

PÔSTERES ...................................................................................................................264

MODELO DIDÁTICO PARA ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: PROCESSO DE

DIVISÃO CELULAR. ......................................................................................................264

A ALIMENTAÇÃO COMO TEMÁTICA PARA A PROMOÇÃO DA

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO .........................................................276

HORTA ORGÂNICA NAS AULAS DE QUÍMICA ...........................................................285

UTILIZANDO MODELAGEM COM ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA ....................293

METODOLOGIA ATIVA PARA O ESTUDO DE HISTOLOGIA – USO DE TIC’S E PERNA

E COXA DE GALINHA...................................................................................................303

APRENDIZAGEM EM NUCLEAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA A PARTIR

DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ..................................................................................310

OS FUNGOS, UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS COM

ENFOQUE CTSA E LETRAMENTO CIENTÍFICO .........................................................317

JOGO DIDÁTICO, O LÚDICO PARA O ESTUDO E AVALIAÇÃO DE HISTOLOGIA .....326

A PERCEPÇÃO DO LUGAR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: UMA

ABORDAGEM ...............................................................................................................333

NOVA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ESTUDO DOS ÓRGÃOS E

SISTEMAS HUMANOS – RELATO DE EXPRIÊNCIA PEDAGÓGICA ..........................345

USO DE APARELHOS MÓVEIS NAS AULAS DE BOTÂNICA ......................................355

 COMUNICAÇÕES ORAIS
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: EM BUSCA DA SUPERAÇÃO DOS
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS

Adrielle Caroline Krinski1

Grasiela Pereira de Castilhos2
Rosana Beatriz Ansai3

Resumo
Pode-se dizer que o ato de formar professores não é uma tarefa fácil, pois é uma prática que deve
ser pensada e (re) pensada diversas vezes nas licenciaturas e, em especial nos cursos de
Pedagogia. O interesse em discutir sobre a formação de professores surgiu a partir das vivências
e indagações sobre a prática docente construída na participação de um projeto pibidiano do curso
de Pedagogia da UNESPAR/UV. O estudo tem por objetivo evidenciar as vivências da docência
de um professor em formação no contexto escolar em um projeto pibidiano. A pesquisa é de
cunho qualitativo do tipo exploratória, apoiada em pesquisa de campo. A população pesquisada
consiste nos trinta acadêmicos bolsistas que participaram do projeto pibidiano do curso de
Pedagogia da UNESPAR/UV no ano de 2017 até o encerramento em fevereiro de 2018, sendo
que o instrumento de geração de dados foi um questionário misto contendo 20 questões, a fim de
investigar, entre outras categorias de análise, as vivências da docência assistida dos futuros
pedagogos que atuaram nas escolas parceiras do projeto em tela. Pode-se inferir que o projeto
pibidiano constitui uma estratégia didática pedagógica consistente de aperfeiçoamento da
formação inicial de futuros professores no curso de Pedagogia. Por meio da práxis, os pibidianos
têm a possibilidade de adentrar em uma realidade e explorá-la, ou seja, por meio dos conteúdos e
ensinamentos discutidos em aula enquanto graduandos de Pedagogia é possível utilizar desses
conhecimentos na prática do dia a dia em um ambiente de constante aprendizado, que é a escola
conforme apontam os dados revelados.

Palavras-chave: Pedagogia. Formação Docente Inicial. Projeto de iniciação à docência.

1
União da Vitória/PR. Educação Básica. Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Paraná – Unespar/Campus de União da Vitória/PR e graduanda do Curso de
Psicologia das Faculdades Integradas do Vale do Iguaçu - UNIGUAÇU de União da Vitória/PR. E-
mail: adriellecarolinekrinski@hotmail.com
2
. União da Vitória/PR. Educação Básica e Ensino Superior. Pedagoga da Rede Estadual de
Ensino de União da Vitória/PR e professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Paraná – Unespar/Campus de União da Vitória/PR. Mestranda em Educação pela Universidade
Federal do Paraná UFPR. E-mail: grasicastilhos@hotmail.com.
3
. União da Vitória/PR. Educação Básica e Ensino Superior. Professora Mestre em Educação do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná, Unespar/Campus de União da
Vitória/UV, Coordenadora do Subprojeto Mão Amiga CAPES/PIBID, Coordenadora do Projeto de
Extensão Espaço da mamãe Universitária Prof.ª Maria Sidney B. Gnner, Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação (GEPE) e líder no Núcleo de Estudos em Formação Inicial e
Permanente de Professores (NEFIPP). E-mail: ansairosana@yahoo.com.br

7
Introdução

Pode-se dizer que o ato de formar professores não é uma tarefa fácil, pois
é uma prática que deve ser pensada e (re) pensada diversas vezes nas
licenciaturas e, em especial nos cursos de Pedagogia. É ao lecionar em uma
escola que o licenciando constrói os principais conhecimentos e atitudes que
levará consigo pela sua carreira. Diante disto, percebe-se que a formação inicial é
importante para que o aprendiz aprimore as suas bases teóricas e realize a ação
de reflexão sobre a sua práxis.
O interesse em discutir sobre a formação de professores surgiu a partir
das vivências e indagações sobre a prática docente construída na participação de
um projeto de iniciação à docência durante oito anos (sendo encerrado em
fevereiro de 2018), denominado Projeto Mão Amiga, financiado pela
CAPES/PIBID, oferecido pelo Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Paraná (UNESPAR/UV).
Nele, as atividades desenvolvidas contribuíram de maneira expressiva na
vida profissional e pessoal dos acadêmicos bolsistas participantes, pois os
envolvidos puderam exercitar as características e conhecimentos da docência
fundamentais, enquanto futuros professores.
Por isto, o presente trabalho tem por objetivo evidenciar as vivências da
docência de um professor em formação no contexto escolar em um projeto
pibidiano.
A pesquisa é de cunho qualitativo do tipo exploratória, apoiada em
pesquisa de campo. A população pesquisada consiste nos trinta acadêmicos
bolsistas que participaram do projeto pibidiano do curso de Pedagogia da
UNESPAR/UV no ano de 2017 até o encerramento em fevereiro de 2018, sendo
que o instrumento de geração de dados foi um questionário misto contendo 20
questões a fim de investigar, entre outras categorias de análise, as vivências da
docência assistida dos futuros pedagogos que atuaram nas escolas parceiras do
projeto em tela.
Assim nossa proposta de discussão é a formação de professores no
curso de Pedagogia via a participação de acadêmicos em um projeto pibidiano.

8
O curso de Pedagogia da UNESPAR/UV e o programa de iniciação à
docência

O curso de Pedagogia da UNESPAR/UV forma professores para atuar na

docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre outras habilitações, há
mais de 58 anos sendo o curso mais antigo da região do Vale do Iguaçu e seu
entorno. Um dos seus principais objetivos é formar profissionais críticos,
conscientes, competentes e éticos, que atuem em prol de uma sociedade
baseada nos princípios democráticos, sustentáveis e da cultura da paz (COLPED,
2014).
Além disso, o curso forma parcerias com outros órgãos e instituições. No
escopo do estudo, é importante destacar uma destas parcerias, um projeto
pibidiano que o curso disponibiliza aos seus acadêmicos, o qual permite a criação
e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes
de caráter inovador e interdisciplinar (COLPED, 2014).
Diante disto, o Programa de Iniciação à Docência (PIBID), no âmbito do
curso de Pedagogia da UNESPAR/UV que possuía, em 2017, cerca de 216
acadêmicos regularmente matriculados, ofertou anualmente 30 bolsas de
estudos, o que representa 13,88% da população de estudantes neste ano. As
demais bolsas da Universidade multi campi, foram distribuídas da seguinte
maneira: 40 bolsas no campus de Paranaguá, 30 em Paranavaí e 30 no campus
de Campo Mourão.
As bolsas de iniciação à docência, oferecidas pelo curso de Pedagogia da
UNESPAR, campus de União da Vitória/PR, foram ofertadas por meio do
Subprojeto Mão Amiga, que é parte integrante do Projeto Institucional
denominado “Ações em Sociedade, Observações na Natureza: PIBID”,
normatizado pelo Edital n.º 02/2009 CAPES/DEB.
Para Ansai (2012), os objetivos do subprojeto de Pedagogia estão
atrelados a oferecer às crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das
escolas municipais parceiras atividades pedagógicas diversificadas e lúdicas que
minimizem o fracasso escolar, melhorando sua autoestima. E, por outro lado, no
exercício da docência em licenciaturas no Ensino Superior, constata-se que
muitos graduandos podem construir sua práxis educativa a partir de importantes
vivências articuladas à realidade da escola, de estudos e pesquisas, fato que, no

9
referido projeto, constitui-se em uma grande oportunidade de formação
profissional.
Considera-se, então, que a proposta pibidiana corrobora com um
processo formativo voltado especialmente à prática pedagógica de futuros
professores, tornando-se algo essencial na profissão docente.

Delineamento metodológico da pesquisa: as vivências docentes no âmbito

do programa de iniciação à docência

Diante do objetivo já exposto anteriormente, julgamos importante

entender que tal pesquisa tem como tema a formação docente de futuros
professores e, neste viés, a finalidade é pesquisar as contribuições dos estudos
realizados no programa de iniciação à docência para a formação docente inicial
de professores para Educação Básica no curso de Pedagogia.
Para tanto, numa perspectiva qualitativa, foi realizada uma pesquisa de
campo conforme os parâmetros da pesquisa exploratória. Com isso, o
instrumento para geração dos dados, incluiu um questionário com 20 questões
abertas e fechadas, aplicadas no mês de fevereiro do ano letivo de 2018. Tal
instrumento foi elaborado pelas coordenadoras do programa de iniciação à
docência. Sendo que as pesquisadoras selecionaram, conforme a categoria de
análise “formação das características e conhecimentos do professor” 04 questões
para análises, conforme o objetivo presente neste estudo.
O universo da pesquisa constituiu-se por 30 acadêmicos bolsistas do
curso de Pedagogia da UNESPAR/UV, participantes do projeto de iniciação à
docência denominado Projeto Mão Amiga CAPES/PIBID no ano de 2017 até
fevereiro de 2018.
De acordo com o perfil dos respondentes a maioria, (98%) é composta
pelo sexo feminino, sendo que 80% dos bolsistas já passaram da metade do
curso e/ou são formandos com mais de dois anos como participantes do projeto.
A primeira questão selecionada indagou: “Ao vivenciar a docência no
âmbito do projeto, como bolsista, você experienciou uma prática docente crítica
em um movimento dialético entre o ‘fazer e o pensar sobre o fazer’. Neste sentido,
com relação a sua formação em curso e o que o projeto lhe ofereceu enquanto
lócus de formação docente, você considera: (avalie como “Excelente” “Ótimo”

10
“Bom” “Regular” “Péssimo” assinalando um “X”). O gráfico 01 apresenta os dados
sistematizados:

GRÁFICO 1 - AVALIAÇÃO DOS RESPONDENTES SOBRE AS VIVÊNCIAS DE UMA PRÁTICA

DOCENTE CRÍTICA E DIALÉTICA ENTRE O FAZER E O PENSAR SOBRE O FAZER.

Gráfico 1
19;63%-

08;27%
0;0% 0;0% 0;0% 03;10%

E
Excelente Ótimo
Bom Regular
Péssimo Respondeu em branco

Fonte: Autoria própria (2018).

Como se constata nos dados do Gráfico 1, a maioria dos respondentes

apontam “excelente” e “ótimo”, no que tange a experiência de uma prática
docente crítica em um movimento dialético de análises reflexivas no projeto
pibidiano. Assim, nos fundamentamos em Freire (2007, p.11) para justificar a
importância da percepção dos respondentes quando ele ensina que “a reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática”.
Ao serem instados a refletir sobre suas vivências no projeto pibidiano
avaliando as mesmas sob o ponto de vista do “fazer e pensar sobre o fazer” e,
conforme os dados revelados no gráfico 1, se constata que os respondentes ao
avaliarem positivamente esta questão, evidenciam que houve uma reflexão crítica
sobre a sua prática.
Uma minoria, responderam “em branco”. Analisando as outras perguntas
contidas no mesmo questionário, pode-se ressaltar que três sujeitos respondentes
são novos integrantes do programa de iniciação à docência e, por falta da prática
em sala de aula com maior tempo de atuação, estão inaptos a responder por
terem ainda poucas experiências no programa.
Para completar a questão assertiva e avaliativa do gráfico 1, solicitou-se
aos respondentes que justificassem a sua opção e de forma descritiva
apresentassem seus argumentos sobre a prática docente realizada no movimento
11
dialético entre “fazer e o pensar sobre o fazer”. A Quadro 01 apresenta as
categorias de análises mais frequentes selecionadas pelas pesquisadoras, a
saber:

QUADRO 01 - ARGUMENTOS DOS RESPONDENTES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

REALIZADA NO MOVIMENTO DIALÉTICO ENTRE “FAZER E O PENSAR SOBRE O FAZER”
Categorias Frequência
Possibilita uma ação/reflexão sobre a práxis e metodologias 16
Conhecer a realidade da comunidade escolar 5
Conhecer a realidade do discente 4
Pensar em um planejamento 4
Forneceu-se subsídio de vastos conhecimentos 2
Possibilita habilidades e estratégias de ensinar 2
Identificar e trabalhar de acordo com a dificuldade do aluno 2
Alcançar um ensino de aprendizagem significativo 2
Elaborar pesquisas 2
Ser crítico, objetivo, transformador e questionador 2
A formação aconteceu de forma significativa 1
Total 42
Fonte: Autoria própria (2018).

Conforme a Quadro 01 se constata que o projeto de iniciação à docência

em tela, possibilitou aos respondentes vivências e a busca constante sobre a
reflexão e a práxis educativa no tempo em que participaram do programa. Por
isso, ao se propor um projeto de iniciação à docência no curso de Pedagogia, é
importante realizar reflexões metodológicas, ou seja, repensar as relações entre
teoria e prática propostas na universidade, pois o professor é um sujeito ativo, que
se utiliza de saberes teóricos para aplicar a prática, visando à produção,
transformação, e a mobilização de saberes, a fim de realizar o enfoque reflexivo,
conforme recomenda Tardif (2012). É sob esta ótica que se fundamentou o
projeto pibidiano.
Além disso, todas as categorias de análise da Quadro 1 vêm ao encontro
do que apregoa Vasconcellos (2011, p.20) quando evidencia que “a reflexão
sobre a prática como alternativa pedagógica é capaz de concretizar a construção
coletiva de conhecimento pedagógico”. Ou seja, os respondentes ressaltam em
seus relatos categorizados que entenderam a importância da participação no
projeto pibidiano ao apontarem que é através da práxis educativa, que pode
ocorrer o movimento de reflexão, pois neste movimento dialético é possível
repensar a própria docência universitária. Além disso, se verifica que os
respondentes relatam a importância em se conhecer a comunidade escolar e a

12
realidade do discente. Diante disto, Vasconcellos (2011, p.13), fundamenta uma
análise possível sobre a compreensão dos respondentes sobre a importância do
desenvolvimento profissional, ao afirmar que:

É necessário esclarecer que nosso conceito de formação docente não se

limita ao sentido tradicional, inspirado num modelo ideal, preconcebido,
de desenvolvimento do indivíduo, mas sim, amplo, que inclui o conceito
de desenvolvimento profissional docente. Isto implica diagnosticar as
necessidades atuais e futuras de uma organização e de sua comunidade
e o desenvolvimento de programas e atividades para atender estas
necessidades.

Não tão evidente, porém com um elevado grau de importância, é

imprescindível, de acordo com as categorias da Quadro 1, na visão dos
respondentes se pode realizar uma prática docente em um movimento dialético
entre “fazer e o pensar sobre o fazer” se utilizando um planejamento, a
elaboração de pesquisas, ao mesmo tempo em que se deve ser crítico,
transformador e questionador. Além disso, o projeto em tela, conforme os
respondentes, proporciona reflexões que auxiliam na compreensão que a
formação universitária e o ensino nas escolas aconteceram de forma que
possibilitou o desenvolvimento de habilidades e estratégias de ensinar,
fornecendo o subsídio de vastos conhecimentos significativos voltados para o
desenvolvimento do profissional docente.
A Quadro 2 apresenta as categorias formadas a partir da questão: Quais
os desafios/receios que você tem com relação à formação do professor letrador?

QUADRO 2 - DESAFIOS E RECEIOS DOS RESPONDENTES COM RELAÇÃO À FORMAÇÃO

DO PROFESSOR LETRADOR
Categorias Frequência
Elaborar um planejamento/plano de aula estratégico 8
Realizar pesquisas e buscar novos conhecimentos 6
Conhecer e adaptar-se à realidade de cada aluno 5
Desafio em conseguir alfabetizar o aluno 4
Chamar a atenção do aluno em relação à atratividade 1
Não saber lidar com algumas situações momentâneas 1
Não conseguir se desprender do método tradicional 1
Não estar ajudando no aprendizado do aluno 1
Conciliar letramento com alfabetização 1
Defasagem no ensino do ano anterior 1
Não conseguir fazer a mudança na vida no aluno 1
Conseguir desenvolver um trabalho de qualidade 1
Aliar teoria e prática 1
Total 32
Fonte: Autoria própria (2018).

13
 Com base nas categorias de análises, fica evidenciado uma grande
preocupação dos respondentes em relação aos desafios em se elaborar um
planejamento e, por conseguinte, a construção de um plano de aula. Neste
sentido, Vagula (2011, p.117), ensinam que “o professor, ao repensar seu próprio
fazer pedagógico, pode vir a (re) construir novos saberes, que possibilitem uma
prática pedagógica baseada na autonomia e na mobilização”. Com isso, “planeja-
se para buscar eficiência naquilo que se quer realizar” (GANDIN, 1995, p.16).
Talvez, os respondentes destaquem a preocupação em planejar como uma ação
desafiadora devido à consciência de que é de grande responsabilidade fazê-lo,
uma vez que é visto “como fundamento de toda ação educacional, como forma de
gerenciar as mudanças” (VAGULA, 2011, p.118).
Neste sentido, com base nas categorias de análise da Quadro 2, se pode
deduzir que com um bom planejamento é possível verificar dados fundamentais
em sala de aula, como por exemplo, a maneira como cada aluno aprende, as
dificuldades expostas por cada um, a metodologia e a didática que deve ser
utilizada e assim formular um plano de aula que atenda as necessidades dos
aprendizes em sala de aula.
Outro desafio e/ou receios apontados tem a ver com a realização de
pesquisas e a busca por novos conhecimentos, pois o projeto pibidiano, em sua
variável conceitual busca a construção do professor pesquisador, estabelecendo
o vínculo entre teoria e prática (ANSAI, 2013). Neste tocante, também se destaca
a importância da formação do professor pesquisador, pois, segundo recomenda
Demo (2001, p.39), “Quem não pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta.
Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e procedimentos de
comunicação. Quem não pesquisa assiste à comunicação dos outros”. Assim,
evidenciamos que é visível a importância em se pesquisar dentro de projetos de
formação docente inicial, já que somente por meio da pesquisa é possível aliar a
teoria com a prática e permanecer em constante aprendizado.
Outro desafio apontado pelos respondentes diz respeito às atitudes
observadoras, tais como observar o aprendizado do aluno e suas defasagens
anteriores. Assim, ressaltamos que é indiscutível o fato de que conhecer a
realidade do aluno contribui para o bom andamento e execução de um bom

14
planejamento, por isso a observação dentro da sala de aula, é de suma
importância, segundo ensina Freire (2007, p.14):

Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la,

para ser iluminado por ela. Observar uma situação pedagógica não é
vigiá-la, mas sim fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer
acordado por ela na cumplicidade pedagógica.

Nesse âmbito, por meio da observação, pode-se obter uma percepção

mais acurada acerca das aprendizagens e comportamentos complexos que
podem ser encontradas dentro da comunidade escolar e, é por isso, que ela se
torna um instrumento valioso, utilizada para verificar as diversas manifestações
culturais em sala de aula, bem como a realidade, as dificuldades e os desafios.
Assim, a observação pode propiciar aos alunos um ambiente agradável e
interessante por intermédio de um bom planejamento e execução das atividades
pedagógicas.
Ainda foi ressaltado pelos bolsistas respondentes que um dos desafios
e/ou receios pode estar relacionado ao “não conseguir alfabetizar” o aluno.
Realmente, alfabetizar não é uma tarefa fácil e exige muito do professor. É
importante que o docente em sala de aula utilize estratégias lúdicas, materiais
variados, como também estar bem formado e atualizado das diversas práticas
para compreender o outro e realizar um bom trabalho (MATA; SILVA; ARAÚJO,
2016).
De forma menos contundente, mas não com menor relevância, aparece o
pensamento e temor em não saber lidar com algumas situações momentâneas,
não conseguir se desprender do método tradicional, não estar ajudando no
aprendizado do aluno, conciliar o letramento com alfabetização, a defasagem do
ano anterior, não conseguir fazer a mudança na vida do aluno, não desenvolver
um trabalho de qualidade e, por fim, aliar a teoria com a prática. Estas categorias
de análise indicam que há por parte dos respondentes a preocupação em buscar
a excelência nas suas aprendizagens significativas da performance do fazer
docente.
Nesta mesma perspectiva, a Quadro 3 apresenta as categorias de análise
sistematizadas da questão: “Relate uma experiência vivenciada no projeto com
seus alunos e/ou supervisora e/ou coordenadoras das aprendizagens construídas
sobre as características do bom professor”.

15
Quadro 3 -
Categorias Frequência
Elaborar um planejamento/plano de aula estratégico 11
Usar a criatividade e o lúdico para motivar os alunos 8
Realizar pesquisas buscando melhorar os métodos 3
Ter empatia, entender dificuldades e limites 2
Formular tarefas e objetivos a serem seguidos 1
Enxergar o aluno como um todo 1
Ter um bom relacionamento com a comunidade escolar 1
O professor deve ser comprometido com o trabalho e educação 1
O professor deve ser inovador 1
Ser professor é ter paciência, conhecer o aluno e ter afetividade 1
Ser ético 1
Total 31
Fonte: Autoria própria (2018).
Na Quadro 3 se observa todo o dilema em se buscar ser um professor,
pois se percebe o quanto o projeto influencia na formação docente inicial dos
acadêmicos, uma vez que destacaram pontos cruciais sobre as experiências
adquiridas enquanto bolsistas apontando para as aprendizagens construídas
como características de um bom professor: ser inovador, ético, criativo, afetivo,
bem relacionado, empático, pesquisador, entre outras.
Neste viés, nossas análises se voltam para os fundamentos de Nóvoa
(2009, p.45) quando ensina que há “cinco facetas que definem o “bom professor”:
“conhecimento, cultura profissional, tacto pedagógico, trabalho em equipe e
compromisso social”.

Considerações Finais

Para compreender o processo de formação docente inicial foram

consideradas as vivências dos acadêmicos do curso de Pedagogia da
UNESPAR/UV que atuam como bolsistas do projeto pibidiano, conforme a
pesquisa em tela.
A fonte permitiu inferir que o projeto pibidiano constitui uma estratégia
didática pedagógica consistente de aperfeiçoamento da formação inicial de
futuros professores no curso de Pedagogia. Por meio da práxis, os pibidianos têm
a possibilidade de adentrar em uma realidade e explorá-la, ou seja, por meio dos
conteúdos e ensinamentos discutidos em aula enquanto graduandos de
Pedagogia é possível utilizar desses conhecimentos na prática do dia a dia em
16
um ambiente de constante aprendizado, que é a escola conforme apontam os
dados revelados.
Além disso, o estudo apontou que o projeto pibidiano proporcionou uma
vasta gama de conhecimentos didáticos pedagógicos, atitudinais e filosóficos da
práxis docente, sendo incomensurável a plêiade de aprendizagens que o mesmo
proporcionou á formação docente de futuros professores. Ou seja, ao ingressar
na escola os pibidianos, tem a oportunidade de realizar a ação/reflexão sobre sua
prática e elaborar estratégias viáveis para a execução de um fazer docente de
qualidade.
O estudo também evidencia que o Programa de Iniciação à Docência
(PIBID) proporcionou um espaço de troca de experiências, ideias, saberes,
aquisição de novas aprendizagens, aproximando professores que estão em
processo de formação docente inicial, professores da Educação Básica e
docentes universitários, encurtando a distância existente entre Educação Básica e
Instituições de Ensino Superior.
Aponta-se, por fim, que as experiências docentes adquiridas no Programa
de Iniciação à Docência possibilitam a superação da dicotomia existente entre
teoria e prática, possibilitando a construção de aprendizagens consistentes, para
o exercício da profissão docente.

Referências

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acompanhamento das aulas. Universidade de Évora, 2007. Disponível em:
<http://home.dpe.uevora.pt/~casimiro/HPE-%20Guiao%20-%20tudo.pdf>. Acesso
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campus de União da Vitória. União da Vitória, Paraná: Núcleo Docente
Estruturante, 2004.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2001.

17
FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2007.

GANDIN, D. Escola e transformação social. Petrópolis: Vozes, 1995.

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contributivo de desenvolvimento da performance e do status profissional docente
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2013.

MATA, L.; SILVA, T. C.; ARAÚJO, P. C. A. Porque e Como o Professor (Não)

consegue alfabetizar letrando seu aluno?In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
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Campina Grande: Realize, 2016. Disponível em:
<https://editorarealize.com.br/revistas
/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA15_ID1537_10102016200020>.pd
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VAGULA, E. O Planejamento Como Elemento Articulador Da Prática Pedagógica.

In: OLIVEIRA, D. E. M. B.; SANTOS, A. R. J.; REZENDE, L. A. (Org.). Formação
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alguns apontamentos. In: OLIVEIRA, D. E. M. B.; SANTOS, A. R. J.; REZENDE,
L. A. (Org.).Formação de professores e ensino: aspectos teórico-
metodológicos. Londrina: UEL, 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2012.

18
 DEMOCRACIA, EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES DE
ENSINO MÉDIO NOS CONTEÚDOS CURRICULARES

Alessandro Cavassin Alves1

Resumo
O estudo da democracia é um dos conteúdos na disciplina de Sociologia no Ensino Médio. É
significativo, pois se vive em um Estado Democrático, que por sua vez, exige de seus cidadãos
uma cultura política que entenda e defenda os valores do que é ser e viver sob esse sistema
político. Visto isso, o objetivo deste trabalho é apresentar reflexões sobre o ensino desse conteúdo
em sala de aula. Para tanto, apresenta-se um projeto de ação sobre o poder legislativo, realizado
no segundo semestre de 2017, durante o curso Missão Pedagógica no Parlamento, intitulado
Conhecendo a democracia e registrando nossas experiências; este ano de 2018, continua-se com
algumas reflexões sobre a prática pedagógica produzida em sala no primeiro trimestre,
envolvendo o tema do voto dos adolescentes e participação dos jovens na vida política. Neste
sentido, o estudo da democracia envolveria dois aspectos: a educação para a democracia, isto é,
primeiro educar para se compreender e viver num regime político de caráter democrático e,
segundo, pensar a educação formal dentro de um ambiente democrático com a participação dos
estudantes. Por isso, em relação às teorias pedagógicas, parte-se do princípio da necessidade de
que os educandos tenham uma ação mais ativa, não só na escola em si, mas nos próprios
conteúdos curriculares, com o objetivo de conseguirem associar de forma mais eficaz os temas
das respectivas disciplinas com a vivência e experiência que cada um possui. Caso contrário,
como se demonstra neste trabalho, quando apenas se trabalha com a teoria sobre a democracia
os resultados não são considerados satisfatórios.

Palavras-chave: Democracia. Educação. Participação.

Introdução

Teorias da educação apontam para a relevante necessidade de que o

processo educativo tenha a presença mais ativa dos educandos na
aprendizagem, em oposição a uma pedagogia centrada apenas no professor e no
conteúdo pré-definido, em especial aquela de caráter autoritário.
Tal concepção está presente desde a pedagogia humanista de Rousseau
datada do século XVIII, até o movimento de renovação educacional proposto pela
escola nova no início do século XX, de John Dewey (MOGILKA, 2003, p.63),
demonstrando ser uma reflexão mais que centenária sobre a educação
participativa.

11
Município: Itaperuçu, Paraná. Área de atuação: Professor de Sociologia no Colégio Estadual
José Pioli – Ensino Fundamental e Médio; professor na FASBAM e UNIANDRADE. Formação:
graduação em Ciências Sociais e Mestrado e Doutorado em Sociologia. Contato:
alessandrocavassin@gmail.com

19
 Daí a necessidade de se pensar e concretizar formas de participação
mais ativa dos estudantes na escola e nas respectivas disciplinas científicas a que
devem cursar, tendo como referência o currículo escolar. Isto porque se acredita
numa concepção interacionista de escola que envolve de forma ativa todos os
seus participantes (estudantes, professores, equipes diretiva e pedagógica,
agentes educacionais, comunidade), e que tende a ser mais produtiva, eficaz e
significativa para todos, além de contribuir para formação de novos tipos de
subjetividades, de caráter democrático, crítico, solidário e respeitoso. Além disso,
objetiva-se repensar as práticas educativas que envolvam a importância da
experiência para o ato educativo como um dos pilares da aprendizagem
significativa, como defendida, por exemplo, por Carl Rogers e John Dewey, para a
qual se aprende tendo como referência as suas próprias experiências, fonte de
sentido para toda aprendizagem humana (MOGILKA, 2003, p.70).
E quando se pensa um processo participativo e democrático de ensino,
algumas questões se tornam clássicas: “Como produzir uma sociedade
democrática vivendo práticas não-democráticas, por exemplo dentro da escola?”;
“Como contribuir na formação de sujeitos democráticos se o processo de ensino
não é democrático?”. Assim, o professor Maurício Mogilka, utilizando de autores
como Dewey, Apple e Beane, define o modo de vida em uma escola democrática.

As condições favoráveis a este modo de vida, que podem ser

trabalhadas pelas escolas democráticas, segundo Apple e Beane (1997),
são o livre fluxo de ideias, que permita às pessoas estarem tão bem
informadas quanto possível; fé na capacidade individual e coletiva das
pessoas de criar condições para resolver problemas; o uso da reflexão
crítica para avaliar problemas, ideias e política; preocupações com o
bem-estar dos outros, com o bem comum e com a dignidade e os
direitos dos indivíduos e minorias; compreensão que a democracia não é
um “ideal” a ser buscado, mas um conjunto de valores que se deve viver
na prática e que deve regular a vida coletiva das pessoas e a
organização de instituições sociais para promover o modo de vida
democrático (MOGILKA apud Apple e Beane, 2003, p.33-34).

Portanto, se o estudante conseguir associar os conteúdos curriculares

das disciplinas com sua prática existencial, a probabilidade de compreensão e
significação do conteúdo seria bem maior do que num processo que exigiria
apenas memorização para uma avaliação. Mas, para isso é necessário uma
escola democrática que valoriza a participação e escuta de todos.

20
 Enfim, como é possível, então, fazer com que os estudantes participem
de forma mais ativa do processo do conhecimento, conseguindo relacionar suas
experiências com os conteúdos científicos propostos no currículo de cada
disciplina? E, assim, como fazer deste processo uma aprendizagem significativa?
De maneira geral, todas as escolas, públicas ou privadas, defendem um
protagonismo maior dos estudantes dentro da educação formal na qual estão
inseridos. E, da mesma forma, professores em suas mais diversas disciplinas
devem estar voltados para promoção de interdisciplinaridade e interação dos
alunos com a proposta curricular.
Acrescenta-se a característica de se viver em um Estado Democrático,
como apontado no preâmbulo da Constituição Federal do Brasil de 1988:

(...) Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos

sociais e individuais, a liberdade, a segurança o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia
social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução
pacífica das controvérsias (...) (BRASIL, [1988], 2016).

Assim, pensa-se a escola como um espaço ideal para se ensinar o que é

democracia. Mas, além disto, importa ensinar de forma democrática1.
O presente artigo, portanto, tem por objetivo apresentar reflexões sobre o
ensino do tema específico democracia, a partir da disciplina de Sociologia,
utilizando de metodologias que privilegiam a educação participativa e significativa,
na qual busque o protagonismo juvenil e da interação dos mesmos com a
proposta curricular e de forma interdisciplinar. Para tanto, os resultados que serão
apresentados fazem parte de ações realizadas entre os anos 2017 e 2018, no
Colégio Estadual José Pioli, no município de Itaperuçu.

1
Os artigos 205 e 206 da Constituição Federal destacam princípios bases do ensino no Brasil que
refletem o caráter democrático de sua concepção, como: igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; a gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; a valorização dos profissionais da educação escolar; a
gestão democrática do ensino público, na forma da lei; a garantia de padrão de qualidade; piso
salarial profissional para os profissionais da educação escolar pública (BRASIL, [1988] 2016).

21
Educação para a democracia – Missão Pedagógica no Parlamento

A educação para a democracia envolve dois aspectos: o primeiro educar

para se compreender e viver num regime político de caráter democrático
(BENEVIDES, 1996); e segundo, pensar a educação formal dentro de um
ambiente democrático, no qual os estudantes estejam envolvidos e
comprometidos com sua educação (SILVA & DINIZ, 2018).
Para tanto, a Câmara dos Deputados em Brasília oferece, anualmente, o
curso Missão Pedagógica no Parlamento 1 para professores do ensino público.
Após o período de inscrição o programa sorteia eletronicamente 16 educadores
por Estado da federação para participarem do curso a distância: Educação para
democracia e o Parlamento.
O sorteio é uma característica da democracia direta que tem como
referência a noção de igualdade, em especial, igualdade de direitos e deveres
entre os cidadãos ou igualdade intrínseca (DAHL, 2001, p.77).
A primeira etapa consiste no curso on-line envolvendo leituras, chats,
vídeos, questões objetivas e discursivas, entregas de trabalhos, prazos, na qual
confere aos participantes uma certificação de 30h.
Na segunda etapa, dos 16 educadores de cada Estado, são selecionados
dois professores com melhor desempenho no curso à distância para realizarem,
em Brasília, a fase presencial, com despesas custeadas pela Câmara dos
Deputados. Confere-se, assim, aos participantes uma certificação de mais 40h,
além de ser um momento de forte integração, devido a possibilidade de se estar
com professores do Brasil todo, sinalizando a riqueza e diversidade do povo
brasileiro, interagindo com profissionais da educação de escolas públicas desde
aqueles que trabalham no ensino fundamental um até o ensino médio e de
diferentes disciplinas. Nesta segunda etapa, prioriza-se, na formação,
metodologias de caráter participativo, já como incentivo para se continuar a ter a
mesma atitude metodológica e de ação nas escolas na qual os professores são
provenientes.

1
BRASIL, Câmara dos Deputados. Missão Pedagógica no Parlamento. Ano de 2017. Disponível
em: https://escolavirtualdecidadania.camara.leg.br/site/850/missao-pedagogica-no-parlamento/.
Acesso em 26/05/2018.

22
 Aqui se destaca uma noção proposta pela democracia de caráter liberal
representativa que valoriza a questão da meritocracia e da representatividade
(DAHL, 2001, p.118).
Por fim, o terceiro momento do curso Missão Pedagógica, denominado de
fase à distância ou módulo de aplicação, os professores participantes em Brasília
desenvolvem e aplicam um projeto de educação para democracia em sua
comunidade escolar, com certificação de mais 50h. E, destaca-se, para esse
artigo, o projeto de educação para a democracia realizado no segundo semestre
de 2017 no Colégio Estadual José Pioli, em Itaperuçu, com alunos do 3º ano do
Ensino Médio, com o seguinte título: Conhecendo a democracia e registrando
nossas experiências (ALVES, 2018).
O objetivo foi aproximar estudantes do 3º ano do Ensino Médio do poder
legislativo municipal e estadual. E de forma interdisciplinar, contando com o apoio
e ajuda de outros professores, equipe diretiva e pedagógica da escola. Ao mesmo
tempo, o cuidado para que os alunos fossem protagonistas dessa aproximação.
Os estudantes, assim, conseguiram a presença de dois vereadores do
município de Itaperuçu para conversarem no horário da aula de Sociologia sobre
o trabalho do poder legislativo municipal; e também, acompanharam algumas
sessões da Câmara de Itaperuçu, que aconteceu nas quintas-feiras, às 18h,
portanto, fora do horário de aula; outra atividade foi uma visita guiada na
Assembleia Legislativa do Paraná, em Curitiba, no dia 12/09/2017, em que, além
de conhecerem essa casa legislativa proporcionou uma aula sobre o papel do
legislativo estadual, suas atividades de fiscalização do poder executivo e sobre o
processo de elaboração de leis1.
E, ao longo das etapas, os estudantes registravam suas experiências em
textos, posteriormente discutidos e corrigidos.
Conhecer teoricamente o significado de democracia é algo que está
presente no conteúdo pré-definido do livro didático de Sociologia que os
estudantes possuem (VÁRIOS AUTORES, 2016, cap.7 – Democracia, cidadania
e direitos humanos, p.170-193). A leitura e discussão do mesmo, a princípio,
supririam de forma consistente saber o que é democracia. Mas, a aprendizagem

1
PARANÁ, Assembleia Legislativa do Paraná. Visita de alunos do Colégio Estadual José Pioli –
Itaperuçu. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/legislativopr/albums/72157685114602972.
Acesso em 12/07/2018.

23
se tornou significativa quando os alunos interagiram com o projeto e com o
conteúdo a ser estudado.

Atividades no ano de 2018 – Voto dos adolescentes e participação dos

jovens na vida política

No primeiro trimestre de 2018, para as novas turmas do 3º ano do Ensino

Médio do referido Colégio, em Itaperuçu, o conteúdo estruturante de Sociologia,
poder, política e ideologia, englobava o tema democracia (VÁRIOS AUTORES,
2016, p.135-212).
O objetivo, novamente, foi buscar estratégias de envolvimento dos alunos
no processo de discussão sobre o tema democracia, sem, entretanto, sair da sala
de aula ou mesmo aproximar a turma do poder legislativo municipal ou estadual
como no semestre passado.
E frente a um dos textos propostos no livro didático, o direito ao voto dos
adolescentes: a participação dos jovens na vida política brasileira e a reforma
política (Ibidem, 2016, p.167), a finalidade era discutir sobre o tema em sala e,
posteriormente, no momento da avaliação trimestral, tabular as respostas sobre a
percepção dos mesmos, em uma questão dissertativa, avaliando a perspectiva
dos alunos sobre uma das características da democracia representativa que é a
questão do voto.
No dia da avaliação foram corrigidas 120 respostas. Os critérios de
correção passavam pelo conteúdo da resposta. Foi considerado que o estudante
demonstrava interesse pelo tema quando apresentava argumentos contra ou a
favor ao voto do adolescente e participação do jovem na vida política e foi
considerado desinteresse quando não respondeu ou o fez de forma sem nexo.

24
TABELA 1 - IMPRESSÕES SOBRE AS RESPOSTAS SOBRE O DIREITO AO VOTO DOS
ADOLESCENTES E PARTICIPAÇÃO DOS JOVENS NA VIDA POLÍTICA
Desinteresse pelo tema 94 respostas 78,6%
Interesse pelo tema 26 respostas 21,6%

Fonte: Arquivo próprio (10/05/2018).

Das 120 respostas, 94 foram consideradas como de desinteresse pelo

tema por parte dos alunos, ou por estar em branco ou por serem muito evasivas,
por vezes até sem sentido ou mesmo cópias de respostas de colegas ou de
alguma outra fonte. E apenas 26 demonstraram interesse sobre o assunto quando
apresentaram argumentos em favor ou contra o voto do adolescente e
participação do jovem na vida política.

TABELA 2 - RESPOSTAS A FAVOR OU CONTRA O VOTO DOS ADOLESCENTES E

PARTICIPAÇÃO DOS JOVENS NA VIDA POLÍTICA
A favor 22 respostas 84,6%
Contra 4 respostas 15,4%

Fonte: Arquivo próprio (10/05/2018).

Das 26 respostas, 22 foram a favor ao voto dos adolescentes e

participação dos jovens na política e quatro respostas foram contrárias.
A favor os argumentos giraram em torno de que os adolescentes têm
opiniões próprias, capacidade de escolha, novas ideias, simbolizam possibilidade
de mudanças, querem ter voz ativa e, ainda, a possibilidade de aprender sobre
política com o momento eleitoral e de se entender melhor sobre os políticos em
quem se deve votar e de considerarem que o próprio jovem poderia se candidatar
a um cargo público. Por fim, foi bastante corrente a resposta de que o jovem é o
futuro.
E apenas quatro respostas foram contrárias por motivos como ser o
adolescente facilmente manipulado, influenciado, inexperiente, não saber votar,
acabar optando por não votar, não se sentir preparado, não conhecer os
candidatos e nem o que é política.

25
 A seguir, duas respostas selecionadas, para ilustrar a reflexão dos
estudantes do 3º ano do Ensino Médio em 2018.

O direito dos adolescentes ao voto foi conquistado em uma época onde

a juventude se importava mais com a administração do país. Hoje não
saberíamos dizer até que ponto isso é bom, já que os jovens são
consideravelmente influenciados pela mídia corrompida que temos hoje.
Porém, a participação da juventude seria importante se realmente
buscassem saber [a importância do voto], e até mesmo em relação a
reforma política que pode nos tirar direitos, assim como melhorar nossa
forma de eleger candidatos (Resposta, avaliação de Sociologia no 3º ano
do Ensino Médio, aplicada em 10/05/2018).

O estudante acredita que a conquista do voto do adolescente se deu em

um momento em que o jovem “se importava mais” com a política e a
administração pública, portanto sua percepção é de que hoje não se tem a
mesma visão, em especial por influência da “mídia corrompida”, que traz outros
valores que não a participação política e, ao contrário, denegrindo a política e
seus políticos influenciando o jovem atual, e toda uma população, a não se
interessar mais pelo tema. Ao mesmo tempo, na segunda parte da resposta, a
esperança de que a juventude realmente pudesse entender melhor sobre política
e assim participar de forma mais consciente e estar atento, por exemplo, ao que
se discute sobre a atual reforma política.

Para muitos adolescentes o direito a voto deve ser confuso, pois, você
terá de fazer uma importante escolha a favor do país. Contudo, com todo
este pequeno poder nas mãos nos deixa confuso, por mais que seja um
bom “direito”, saber que se votar errado pode estar colocando a todos
em uma enrascada, nos deixa com medo; cada vez mais há jovens se
interessando pela “arte” da política, estudar seus conceitos e participar.
Mesmo os mais novos não tendo muita voz dentre isto, estão sempre
alertas sobre necessidades, debates, críticas e manifestações a favor de
nosso país (Resposta, avaliação de Sociologia no 3º ano do Ensino
Médio, aplicada em 10/05/2018).

A resposta destaca o aspecto do “confuso”, do receio ou do medo que é

para um adolescente ter de votar e da responsabilidade que o mesmo ato pode
causar na sociedade como um todo. O estudante, entretanto, acredita que
existem jovens interessados e que podem contribuir para um país melhor, a partir
do direito do voto.
Enfim, foi possível perceber como 120 estudantes do 3º ano do Ensino
Médio num município da região metropolitana de Curitiba estão pensando sobre o

26
tema do voto do adolescente e participação do jovem na vida política em
vésperas de uma importante eleição nacional em outubro de 2018.

Dessa forma, com as duas atividades sobre o tema democracia

desenvolvidas com os alunos concluintes do ensino médio em 2017 e 2018,
salienta-se o contraste entre à experiência positiva realizada na turma de 2017
quando utilizado metodologias que incentivavam os alunos a se envolverem mais
com o conteúdo e os 78,6% de alunos considerados com desinteresse sobre o
tema do voto e participação política. Daí, conclui-se, a necessidade de métodos
que privilegiem a aprendizagem significativa para resinificar tal exame de um ato
que todos eles estão obrigados a realizar e que irá ou já fez parte de suas
experiências de vida, que é o ato de votar.

Conclusões

Durante o primeiro semestre de 2018, a democracia foi um dos temas

bases da reflexão em sala na disciplina de Sociologia. É significativo reafirmar
que o Brasil é um Estado Democrático e, daí a necessidade da educação para a
democracia.
Porém, o presente artigo apontou que apenas leituras teóricas do livro
didático (VÁRIOS AUTORES, 2016) sobre o tema e sua discussão em sala não
foi suficiente para a percepção de que o voto dos adolescentes e a participação
dos jovens na vida política é um dos aspectos fundamentais da democracia, pois
obteve-se uma porcentagem alta de estudantes com respostas evasivas,
captadas na avaliação trimestral. Daí a urgência em se pensar estratégias que
revertam esse quadro negativo e recuperem a experiência positiva que foi a
atividade realizada no ano anterior, através do curso Missão Pedagógica no
Parlamento, quando os alunos foram protagonistas na condução das reflexões
sobre democracia.
Robert Dahl chama a atenção para a necessidade de se formar uma
cultura democrática, isto é, quanto mais os cidadãos de uma nação democrática,
mesmo que sob profundas crises, políticas ou econômicas, defendem a
democracia, que passa pelo exercício consciente do voto, mais sólido seria este

27
regime político. Outras características, apontadas por Dahl, para esta cultura
política seria da defesa da igualdade política como objetivos desejáveis, de que o
controle de militares e polícia deve estar inteiramente nas mãos dos líderes
eleitos, e que as instituições democráticas básicas devem continuar existindo,
como eleições livres, justas e frequentes, a defesa da livre expressão, por fontes
alternativas e independentes de informação, pela formação de associações e
partidos independentes e, finalmente, por uma constante cidadania inclusiva
(DAHL, 2001, p.174); tudo isto contribui para que o país continue a ser uma
democracia, enquanto uma forma ideal de governo e participação cidadã.
Maria Victória Benevides, citando Norberto Bobbio, salienta que a “apatia
política dos cidadãos compromete o futuro da democracia” e, recorrendo às teses
de Stuart Mill, reforça a:

necessidade de uma educação que forme cidadãos ativos, participantes,

capazes de julgar e escolher – indispensáveis numa democracia, mas
não necessariamente preferidos por governantes que confiam na
tranquilidade dos cidadãos passivos, sinônimo de súditos dóceis ou
indiferentes (BENEVIDES, 1996, p.224).

Num eterno “empurrar a pedra” do mito de Sísifo, a cada ano se faz

necessário o estudo da democracia, da importância do voto, da participação dos
cidadãos na vida política, do controle das forças militares, da cidadania inclusiva,
da aproximação dos jovens com o poder legislativo, entre outros. Mas, que seja
significativo, em especial, para adolescentes e jovens no início de uma atividade
política que os acompanhará por toda a vida. E não deve partir apenas do
professor e seu projeto de mediação, mas envolver a experiência dos próprios
estudantes em seu protagonismo e pela possibilidade de participarem de forma
ativa no conteúdo curricular.

Referências

ALVES, Alessandro Cavassin. Conhecendo a democracia e registrando nossas

experiências. In: SILVA & DINIZ (org.). Educação para a democracia: projetos
inspiradores das professoras e dos professores do Brasil. São Paulo:
LiberArs, 2018, p. 159-167.

28
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Moderna, 2006.
BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Educação para a democracia. Lua
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Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016.

DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Brasília: Editora Universidade de Brasília,

2001.

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questão sempre atual. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

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do Brasil. São Paulo: LiberArs, 2018.

VÁRIOS AUTORES. Sociologia em Movimento. 2ªed. São Paulo: Moderna,

2016.

29
 DESENVOLVENDO APLICATIVOS POR MEIO DE UM TRABALHO
INTERDISCIPLINAR EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO

Ana Paula de Andrade Janz Elias1

Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein2
Marcelo Souza Motta3

Resumo
Este trabalho apresenta uma proposta interdisciplinar entre as disciplinas de Matemática
Financeira e Programação de Computadores em um curso de graduação em Engenharia Elétrica
de uma instituição privada de ensino superior de Curitiba. Ao todo foram seis participantes na
pesquisa. Para viabilizar a abordagem interdisciplinar utilizamos o software App Inventor. Num
primeiro momento disponibilizamos um aplicativo que, enquanto pesquisadores, desenvolvemos
para o cálculo de juros simples. Depois sugerimos aos estudantes que construíssem um aplicativo
de juros compostos, no software apresentado, para resolver situações problemas, as quais eles
inicialmente tiveram de resolver no papel, sem o auxílio de qualquer recurso diferente do lápis e
borracha. O software App Inventor possui uma programação intuitiva, ou seja, a construção de
aplicativos a partir dele se dá por meio de peças que se assemelham a um quebra-cabeça. Dois
questionários foram respondidos pelos estudantes um no início e um no fim da pesquisa. O intuito
da aplicação desses questionários era fazer um comparativo entre as respostas dadas pelos
estudantes antes da aplicação da do trabalho e, ao final da mesma. Apresentamos aqui como foi
cada um dos cinco momentos dessa pesquisa e, apresentamos também, uma reflexão a partir das
respostas aos questionários dadas pelos participantes da pesquisa. Foi perceptível a receptividade
dos alunos em relação ao trabalho interdisciplinar. A integração das duas disciplinas ao longo
desse trabalho possibilitou uma construção efetiva do conhecimento, especialmente em relação ao
conteúdo abordado pela disciplina de Matemática Financeira. Indicamos neste, a importância de
desenvolver trabalhos interdisciplinares em cursos de graduação.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Matemática Financeira. App Inventor.

Introdução

As tecnologias estão presentes no cotidiano das pessoas. Elas estão

cada vez mais inseridas dentro do ambiente escolar, inclusive as tecnologias
móveis como tablets e smartphones. Entretanto, o uso de celulares inteligentes
nesse contexto de inserção das Tecnologias Digitais (TD) no ensino, apresentam
poucas pesquisas atualmente, conforme cita Romanello (2016).

1
Curitiba. Professora dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Matemática no Centro
Universitário Internacional Uninter. Mestranda em Formação Científica Educacional e Tecnológica
pela Universidade Federal do Paraná. Contato: anapjanz777@gmail.com.
2
Curitiba. Professora do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica Educacional e
Tecnológica pela Universidade Federal do Paraná. Pós-doutora pelo Institut de Chimie Minérale et
Analytique da Université de Lausanne. Contato: fabianah108@gmail.com.
3
Curitiba. Professor do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica Educacional e
Tecnológica pela Universidade Federal do Paraná. Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.
Contato: marcelomotta@utfpr.edu.br.

30
 O uso das tecnologias pode proporcionar um ambiente diferenciado para
a aprendizagem de conteúdos e ainda pode possibilitar o trabalho a partir de uma
perspectiva interdisciplinar. Faria (2015) aponta que a interdisciplinaridade
promove um espaço de produção intensa do conhecimento e a esta resulta da
interação entre as disciplinas. Acreditamos que essa produção intensa deve ser
um dos focos de cursos de graduação. Percebemos também que o trabalho por
meio da relação efetiva entre duas ou mais disciplinas pode ser possibilitado pelo
uso das TD dentro do ambiente educacional.
Aponta-se no software App Inventor, a possibilidade de integrar diferentes
disciplinas no curso de graduação em Engenharia Elétrica de forma
interdisciplinar, até mesmo as disciplinas de Programação de Computadores e
Matemática Financeira. O App Inventor tem programação intuitiva e funciona
como a construção de peças de um jogo de quebra-cabeça. Por isso, é proposto
nessa pesquisa um trabalho interdisciplinar desenvolvido em um curso de Ensino
Superior a partir do software citado anteriormente.

Interdisciplinaridade: uma possibilidade

Existe a possibilidade de desenvolver um trabalho efetivamente

interdisciplinar entre as disciplinas de Matemática Financeira e Programação de
Computadores. A construção de aplicativos para o aprendizado da Matemática
Financeira é uma abordagem dentro do contexto interdisciplinar. Algumas TD já
vêm auxiliando estudantes no aprendizado dessas disciplinas ao longo dos anos.
Para Cenati:

O ensino da Matemática Financeira foi facilitado por uso das TICs

através de computadores, como programas que simplesmente
reproduzem a calculadora HP-12C, mostrando uma interface humano-
computador mais amigável aos que usualmente trabalham com
calculadora, [...] (CENATI, 2008, p.45).

O uso dos computadores para o desenvolvimento de cálculos financeiros

contribuiu e ainda contribui para o ensino da disciplina de Matemática Financeira.
Tanto os emuladores de calculadoras como as tabelas presentes em alguns
programas otimizam o trabalho desenvolvido no processo de aprendizagem dessa

31
disciplina. Contudo, essas opções já estão programadas e, apesar de facilitar o
trabalho com os cálculos propostos, não levam os estudantes a refletirem sobre
sua programação.
Levar o estudante a pensar sobre seu conhecimento e sobre a construção
do mesmo é também uma proposta presente dentro do contexto interdisciplinar. A
própria integração entre as disciplinas do currículo vem a partir de trabalhos
interdisciplinares (Fortes, 2009). Essa integração pode ser possibilitada por
professores de cursos superiores ao abordar as disciplinas de Programação de
Computadores e Matemática Financeira.
Para realizar um trabalho que seja de fato interdisciplinar, Fazenda et al.
(2013) citam que existem cinco situações de prática docente que são base para o
mesmo: a humildade, a coerência, a espera, o respeito e o desapego. Ou seja, o
professor deve ter a humildade de buscar conhecimentos de outras áreas,
diferentes daquelas com as quais está habituado a trabalhar. Ele precisa verificar
a possibilidade de integrar duas disciplinas de forma coerente, sem “forçar” um
trabalho que não tenha relação efetiva. Cabe ainda a este profissional esperar o
tempo de aprendizado do aluno, dando a este, espaço para a construção de seu
próprio conhecimento. E, o respeito pelos conteúdos abordados por outras
disciplinas bem como o desapego em relação a sua área do conhecimento são
essenciais para que o trabalho de forma integrada aconteça.
Para Japiassu (1994) o trabalho interdisciplinar gera medo, gera recusa
pois, ele é constituído de inovação e, para o autor, o novo incomoda. Acredita-se
que esse trabalho é algo novo no contexto do Ensino Superior pois, observam-se
poucas pesquisas que abordam esse assunto. A mudança dentro desse ambiente
pode gerar medo e recusa, contudo, percebe-se que o trabalho interdisciplinar em
cursos de graduação é viável, tanto quanto na Educação Básica. Faria (2015)
pontua que a interdisciplinaridade surgiu para responder a problemas e desafios
novos que apareceram tanto na ciência, quanto na filosofia e na tecnologia.
Acredita-se que essas respostas a esses novos problemas e desafios, apontam
para diferentes caminhos, possivelmente nunca percorridos anteriormente,
beneficiando assim o sistema educacional.

32
Matemática Financeira

Ao citar o termo “Matemática Financeira” é possível trazer a nossa mente

alguns outros termos como crédito, juros, financiamento, investimento e
capitalismo. Esses foram sendo gerados a partir do comércio que com o passar
dos anos desenvolveu-se até chegar ao que é conhecido nos dias atuais.
Pode-se afirmar que a Matemática Financeira está presente em diferentes
contextos sociais; é possível perceber ela permeando situações como a
realização de compras parceladas, o cálculo de juros de empréstimos financeiros,
a realização de investimos, entre outros. Por isso, fica perceptível que o estudo da
disciplina em questão, no contexto educacional, é essencial para que os
estudantes dos diferentes níveis de ensino estejam preparados para lidar com
situações que envolvam finanças. Lucci (2006, p.02) comenta que “em um mundo
de numerosos e variados produtos financeiros [...], as pessoas devem estar
preparadas para lidar com situações cada vez mais complexas ao desejarem
adquirir um bem ou serviço”. Esse preparo pode acontecer dentro das instituições
de ensino, especialmente em cursos de graduação que já abordam essa
disciplina dentro de seu currículo.
A educação financeira pode ser efetiva por meio de uma abordagem
menos “mecânica”, ou seja, de uma abordagem interdisciplinar. Novaes (2009)
pontua que a interdisciplinaridade abre espaço para experiências novas às quais
substituem as verdades prontas que podem surgir ao longo das aulas. Com isso,
é pontuado que o uso das tecnologias digitais possibilita aos estudantes de
Matemática Financeira situações mais significativas, pois elas possibilitam uma
interação maior entre estes estudantes e os conteúdos abordados na disciplina. O
trabalho com os conteúdos abordados na disciplina citada anteriormente e a
disciplina de Programação de Computadores de forma interdisciplinar,
possibilitado pelo uso do software App Inventor, pode trazer esse significado
efetivo pois, o programa permite o desenvolvimento de aplicativos que podem ser
acessados a partir dos smartphones pessoais dos estudantes.

33
Metodologia de Pesquisa

Este trabalho foi desenvolvido a partir de um formato quali-quantitativo

pois, foi utilizado uma ferramenta de pesquisa qualitativa, ou seja, utilizados como
coleta de dados dois questionários. E, a observação, permitida pela pesquisa
qualitativa, foi essencial na coleta dos dados para esta pesquisa. Salienta-se que
foco principal aqui é o desenvolvimento da pesquisa e não o resultado final,
conforme um dos critérios de uma pesquisa qualitativa. Para Flick (2009) um
estudo poderá utilizar as duas abordagens: qualitativa e quantitativa, isso em
diferentes momentos do processo de pesquisa, conforme o desenvolvimento
deste trabalho.
Um total de 6 estudantes de uma turma de um curso de graduação em
Engenharia Elétrica de uma instituição de Ensino Superior privada situada na
cidade de Curitiba, no estado do Paraná, participaram dessa pesquisa. O trabalho
foi desenvolvido em duas aulas e, cada uma delas tinha duração de uma hora e
trinta minutos. Foi criado um grupo no aplicativo WhatsApp para trocar
informações com os estudantes pois, estas duas aulas estavam separadas por
um intervalo de duas semanas.
Como o foco era o trabalho interdisciplinar, os professores das duas
disciplinas trabalharam juntos para desenvolver cada passo dessa pesquisa.
Salientamos que um desses profissionais também é um dos pesquisadores desse
trabalho. Os professores perceberam a importância de relacionar o conteúdo
abordado com o cotidiano dos estudantes. Os conteúdos de Juros Simples e
Juros Compostos foram selecionados tendo em vista que os participantes da
pesquisa eram adultos e se deparavam com situações de juros, empréstimos e de
aplicações financeiras em seu cotidiano. A escolha pelo software App Inventor se
deu, pois, conforme pontuado, ele apresenta uma programação intuitiva,
possibilitando aos estudantes focarem nos conteúdos de Matemática Financeira.
Foram cinco momentos para essa pesquisa. No primeiro momento foi
proposto um questionário aos estudantes com o intuito de verificar os conceitos
prévios dos alunos em relação a disciplina de Matemática Financeira, em relação
ao trabalho interdisciplinar e em relação ao software App Inventor.
No segundo momento os estudantes desenvolveram atividades que
envolviam exercícios que abordavam juros simples e juros compostos, sem o

34
auxílio de nenhum aplicativo ou ferramenta de cálculo. No terceiro momento
apresentamos um aplicativo de Juros Simples desenvolvido no software App
Inventor pelos pesquisadores. Os estudantes tiveram a possibilidade de resolver
novamente os exercícios que envolviam o cálculo de juros simples propostos
anteriormente, agora com a utilização deste aplicativo apresentado.
No quarto momento os estudantes tiveram a possibilidade de desenvolver
um aplicativo para o cálculo de juros compostos utilizando o App Inventor. Esse
desenvolvimento se deu de forma individual no período entre as duas aulas nas
quais a pesquisa foi desenvolvida. Vale salientar que a programação realizada
pelos estudantes aconteceu fora do espaço de sala de aula.
O último momento ocorreu através de nova aplicação do questionário (o
mesmo respondido inicialmente), porém, a última questão deste questionário
diferenciava-se do aplicado anteriormente. É apresentado no Quadro 1 as
perguntas propostas.

QUADRO 1 PERGUNTAS PROPOSTAS NOS QUESTIONÁRIOS 1 E 2

-
NÚMERO
DA QUESTÃO QUESTIONÁRIO 1 QUESTIONÁRIO 2
QUESTÃO
Você considera que dominar o básico
de Matemática Financeira essencial
1 para o cotidiano das pessoas? Por X X
quê?
Do seu ponto de vista, qual o
conteúdo essencial da disciplina de
2 Matemática Financeira que as X X
pessoas deveriam dominar para
utilizar no seu dia a dia: porcentagem,
juros, taxas, sistema de amortização,
outro (qual)? Justifique:
Você acredita que as pessoas
deveriam não somente utilizar as
tecnologias, mas também saber como
3 elas funcionam através de X X
conhecimentos básicos de
programação? Por quê?
Do seu ponto de vista, é possível
fazer um "casamento" entre
4 matemática financeira e a X X
programação de computadores? Se
possível, cite um exemplo:
Você conhecia o App Inventor, antes
de ser mencionado em sala pelo
professor? Se sim, qual era seu
5 conceito em relação às possibilidades X
de programação que ele oferece?

35
 NÚMERO
DA QUESTÃO QUESTIONÁRIO 1 QUESTIONÁRIO 2
QUESTÃO
Agora que você conhece o App
Inventor, qual seu conceito em
6 relação às possibilidades de X
programação que ele oferece?
Fonte: Arquivo próprio (2018).

A aplicação do questionário em dois momentos diferentes da pesquisa

trouxe, juntamente consigo, a possibilidade de fazer um comparativo das
respostas dadas pelos estudantes. Antes de verificar estas respostas, são
ressaltadas aqui algumas situações relevantes para o desenvolvimento dessa
pesquisa.

Programação intuitiva

O leitor pode estar se questionando: “Mas afinal o que é o App Inventor?”

Ele é um software de programação intuitiva, ou seja, o mesmo permite que
pessoas com pouco ou nenhum conhecimento em programação desenvolvam
aplicativos para smartphones por meio de uma programação em blocos. Segundo
o autor:

A grande diferença do App Inventor para a maioria das formas de

programação e de criação de aplicativos para dispositivos de sistema
operacional Android é que nele um desenvolvedor não utiliza uma
linguagem tradicional de programação para construir seus aplicativos,
mas o faz através da conexão de blocos lógicos multicoloridos.
(OLIVEIRA, 2016, p.21).

Como a programação no software App Inventor acontece por meio de

blocos semelhantes a peças de quebra-cabeça e é intuitiva, acreditamos que
trabalhar com a programação de aplicativos financeiros em uma turma de
Programação de Computadores seja viável. Apesar dos cálculos matemáticos
demandarem conhecimentos de diferentes conteúdos matemáticos, os estudantes
não precisam se preocupar com as linguagens mais elaboradas de programação
como Java e C++. Eles podem focar os estudos na Matemática Financeira, bem
como em suas implicações e aplicações ao desenvolver um programa.

36
 O aplicativo para o cálculo de juros simples foi apresentado aos
estudantes no terceiro momento e, eles exploraram este em seus aparelhos
smartphones, realizando os exercícios propostos anteriormente, mostrando mais
interesse ao responder os exercícios que foram propostos anteriormente.
Acredita-se que este interesse maior se deu pela disponibilidade de utilizar o
aplicativo desenvolvido para o cálculo de juros simples, com ele a resolução dos
exercícios que contemplavam este conteúdo foi mais rápida em relação a
resolução que fizeram inicialmente no papel.
A agilidade e a possibilidade de criar um novo aplicativo, para o cálculo de
juros compostos, de forma intuitiva, trouxe uma motivação por parte dos
estudantes. Eles demonstraram interesse em programar um aplicativo que
poderia ser utilizado a partir de seus aparelhos smartphones e ainda, o uso de
uma ferramenta que proporciona uma programação diferente daquelas com as
quais estavam comumente trabalhando nas aulas de Programação de
Computadores foi um ponto positivo para a aceitabilidade dessa proposta de
trabalho.
Para poder explorar o software, os estudantes foram levados a conhecer
um pouco mais dele, eles fizeram o cadastro na plataforma do App Inventor pois,
a programação nele é feita inicialmente de forma online e é necessário estar
registrado para desenvolver programas. Ao longo das duas semanas que
estavam entre a primeira e a segunda aula, disponibilizados aos estudantes, por
meio de grupo criado no aplicativo WhatsApp, a programação que foi realizada
para o aplicativo de cálculo de juros simples, bem como alguns vídeos tutoriais,
disponíveis na internet, sobre como desenvolver programas no software App
Inventor. Os estudantes demonstraram interesse e passaram a desenvolver a
programação de um aplicativo para o cálculo de juros compostos.
Na segunda aula, foi possibilitado aos estudantes/programadores que
apresentassem a programação desenvolvida, bem como o layout de seus
programas. Foi possível perceber que haviam semelhanças na programação
desenvolvida pelos estudantes pois, além de se basearem nos tutoriais
disponíveis na internet, eles trocaram informações no grupo do WhatsApp. Eles
comentaram sobre essas semelhanças e apontaram que isso possivelmente
ocorreu pelo pouco tempo que disponibilizaram para essa atividade, já que

37
estavam em semanas de provas na faculdade, o que demandou um grande
tempo de estudo dos mesmos.
Abaixo é apresentada a imagem de um layout e uma programação para o
cálculo de juros compostos, desenvolvido por um dos participantes dessa
pesquisa.
FIGURA 1 – Layout e programação desenvolvidos pelo aluno A

Fonte: Arquivo próprio (2018).

Os questionários

Em relação as respostas ao primeiro questionário, foi possível perceber

que os estudantes reconheciam a presença tanto da Matemática Financeira
quanto da tecnologia no cotidiano das pessoas e, com isso, eles demonstraram
acreditar ser efetivamente importante ter conhecimento sobre as duas. Os
estudantes também indicaram em suas respostas, a relevância de trabalhar com
duas disciplinas como Programação de Computadores e Matemática Financeira
de forma articulada. Mesmo que eles não compreendessem na essência o
significado da palavra interdisciplinaridade, eles se mostraram receptivos em
desenvolver um trabalho dentro dessa perspectiva. A quinta pergunta desse
primeiro questionário teve a resposta “não” em todos os questionários. Com isso,
ficou perceptível que os estudantes não conheciam o software App Inventor.
Depois do desenvolvimento de toda a proposta desse trabalho, foi
identificado que os estudantes conseguiram identificar a importância da
Matemática Financeira em seu cotidiano. Eles perceberam a utilidade da mesma
e demonstraram interesse em apresentar soluções para o cálculo de juros a partir
do trabalho na disciplina de Programação de Computadores.

38
 Em relação ao segundo questionário respondido ao final da proposta de
trabalho, todos os estudantes pontuaram na questão 4, “do seu ponto de vista é
possível fazer um “casamento” entre matemática financeira e a programação de
computadores? Se possível, cite um exemplo”, a possibilidade de fazer uma
integração entre as disciplinas de Matemática Financeira e Programação de
Computadores. Na questão 5 os estudantes apontaram diferentes possibilidades,
inclusive a de continuar estudando as programações que podem ser
desenvolvidas a partir do App Inventor envolvendo outras disciplinas do curso.
Os estudantes se envolveram efetivamente com o trabalho de Matemática
Financeira por conta das possibilidades que foram apresentadas a eles na
disciplina de Programação de Computadores. Uma intensa produção de
conhecimento aconteceu durante todo esse processo, caracterizando também o
trabalho interdisciplinar.

Considerações Finais

A possibilidade do trabalho interdisciplinar que esta pesquisa

proporcionou foi enriquecedora. Esse nos permitiu levar os estudantes a construir
aplicativos úteis e de fácil usabilidade em seu cotidiano. A programação dos
programas financeiros, envolvendo o cálculo de juros, trouxe, juntamente consigo,
a viabilidade de aplicações “rápidas”.
Os estudantes foram levados a perceber que o estudo de duas disciplinas
em conjunto pode ser um diferencial para o aprendizado das mesmas,
especialmente diante da demanda de conteúdos que devem ser estudados ao
longo do curso. Eles demonstraram receptividade diante da proposta
interdisciplinar e, participaram com entusiasmo nos diferentes momentos desse
trabalho.
Acredita-se que a interdisciplinaridade em cursos de graduação pode ser
levada à sala de aula envolvendo não somente duas, mas, mais disciplinas do
currículo. Por isso, é proposto que este trabalho tenha continuidade, que o
software App Inventor seja utilizado em outros momentos e que o trabalho
interdisciplinar em cursos de graduação se torne algo comum, de tal maneira, que
venha a agregar efetivamente no currículo dos estudantes.

39
Referências

CENATI, Ademir. Uma Proposta Interdisciplinar para Matemática Financeira e

Informática Aplicada no Ensino Superior. 2008. 147 f. Dissertação (Mestrado em
Ciências e Matemática). Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo, 2008.

FARIA, José Henrique de. Epistemologia crítica, metodologia e

interdisciplinaridade. In: PHILIPPI JR, Arlindo; FERNANDES, Valdir (Org.).
Práticas da Interdisciplinaridade no Ensino e Pesquisa. Barueri. SP: Manole,
2015.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes; VARELLA, Ana Maria Ramos Sanchez;

ALMEIDA, Telma Teixeira de Oliveira. Interdisciplinaridade: Tempos, Espaços,
Proposições. Revista e-Curriculum, São Paulo, n.11, v.03, set/dez 2013.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre, RS: Artmed,

2009.

FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista

acadêmica Senac on-line. v. 6, set/nov 2009.

JAPIASSU, Hilton. A questão da interdisciplinaridade. In: SEMINÁRIO

INTERNACIONAL SOBRE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR, 1994, Porto
Alegre. Anais do Seminário Internacional Sobre Reestruturação Curricular.
Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1994.

LUCCI, Cintia Retz et al. A influência da educação financeira nas decisões de

consumo e investimento dos indivíduos. In: SEMEAD-Seminários em
Administração, 2006, São Paulo. Anais do SEMEAD – Seminários em
Administração. São Paulo: FEAUSP, v. 9, 2006.

NOVAES, Rosa Cordelia Novellino. Uma abordagem visual para o ensino de

matemática financeira no ensino médio. 2009. 205 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Matemática) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2009.

OLIVERIA, José Marcelo Velloso de. Criação de Aplicativo para Dispositivos

Móveis e sua Utilização como Recurso Didáticos em Aulas de Geometria. 2016.
108 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional).
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Seropédica, Rio de Janeiro, 2016.

ROMANELLO, L. A. Potencialidades do Uso do Celular na Sala de Aula:

atividades investigativas para o uso de função. 2016. 135 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática). Universidade Estadual Paulista. Rio
Claro. 2016

40
 PROJETO CONECTADOS 2.0 – UMA ABORDAGEM DE INSERÇÃO
TECNOLÓGICA

Angela de Fátima Taline de Souza1

Resumo
A educação está sempre evoluindo, as metodologias e também a forma de aprender. Neste meio
temos a tecnologia, a cultura digital como um ponto norteador e também que influencia os
processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, programas de incentivo a inserção da
tecnologia nos ambientes escolares como o Projeto Conectados 2.0 tornou-se realidade. Sendo
assim, evidenciou-se a necessidade de apresentar os resultados de crescimento e inserção da
tecnologia nos processos educativos por meio da implantação do Projeto Conectados em uma
escola estadual do município de Pinhais/PR. O objetivo geral desta pesquisa proporcionou a
oportunidade de verificar a aplicação da formação recebida pelos docentes na realidade escolar e
também compreender como o docente se sente em relação a aplicação das tecnologias em sala
de aula, propiciadas pelo projeto da SEED/PR Conectados 2.0. Foi aplicado um questionário
semiestruturada com questões abertas e fechadas aos professores que participaram do projeto na
escola de estudo. Ao total foram 15 professores que participaram do projeto e 10 responderam ao
questionário. Verificou-se que o uso das tecnologias digitais nos ambientes escolares favorece o
aprendizado e também movimenta a prática didática, fazendo com que o docente busque novas
formas e meios de ensinar e também de adquirir conhecimento. A possibilidade da aprendizagem
ubíqua pelos estudantes e o que se agrega quando se insere tecnologia no ensino é um dos
pontos fortes do projeto Conectados.

Palavras-chave: Projeto Conectados 2.0. Educação. Tecnologia.

Introdução

Esta pesquisa tem como tema principal a inserção da tecnologia nas

práticas pedagógicas, tendo como objeto de estudo as ações realizadas por um
colégio estadual participante do projeto da Secretaria de Estado de Educação do
Paraná denominado Conectados 2.0, o qual capacita os professores e insere
materiais tecnológicos nas escolas.
A metodologia deu-se da seguinte forma: na primeira etapa do projeto,
realizou-se um levantamento bibliográfico da produção literária, científica e
acadêmica sobre os temas relacionados à pesquisa. Com a base teórica
composta foi possível compreender a amplitude do tema e a infinidade de
questionamentos possíveis que podem ser realizados a respeito do tema. Os
1
Pinhais. Professora e Pedagoga. Mestre em Teoria Literária. Graduada em Letras
Português/Inglês, Pedagogia e Tecnologia em Gestão da Qualidade. Especialista em Educação
Especial Inclusiva, Gestão Educacional e Pós Graduanda em Tecnologias, Comunicação e
Técnicas de Ensino pela UTFPR. Contato: profangela@gmail.com

41
resultados do estudo foram obtidos através de coleta de dados na instituição de
ensino, base de pesquisa, e também a aplicação de survey (questionário pelo
Google Forms) aos professores participantes do projeto (apenas 25% dos
participantes da escola foram entrevistados). A partir da compreensão da
fundamentação teórica e levantamento de dados, os procedimentos
metodológicos utilizados para a construção foi pesquisa qualitativa, a qual não se
preocupa com a representação numérica, mas o aprofundamento da
compreensão de um grupo de um tema.
Com base nisso o questionário aplicado era composto por 10 questões, sendo
05 de múltipla escolha e 05 de respostas abertas. As perguntas permeavam sobre o
número de módulos de formação foram realizados, número de projetos que participou
durante a implantação do Projeto Conectados. Também questionou-se sobre o aspecto
qualitativo da formação e também do impacto na prática docente. Com a análise dos
resultados obteve-se uma visão sobre o resultado do projeto na escola analisada. A
instituição base da pesquisa foi escolhida para participar do projeto Conectados, dentro
da proposta das 500 escolas em 2017, devido à participação e resultado do questionário
do Guia Edutec. E também por não possuir laboratório de informática, nem rede de wi-fi
para os alunos e professores, além de alcançar nas 03 dimensões propostas no
questionário do Guia os seguintes resultados: Visão - nível intermediário, Competências -
nível básico, Conteúdos e recursos digitais e infraestrutura – nível básico.

Tecnologia da Informação e Comunicação

Contextualizar e compreender a Tecnologia da Informação e Comunicação

(TIC) não é uma tarefa fácil, pois há tempos essa terminologia ganha novas
versões, mas sempre preservando a mesma ideia: comunicar-se através de
diferentes meios. Pignatari (1968) discorre sobre a teoria da informação afirmando
que a mesma também é conhecida como a Teoria da Informação e Comunicação,
a qual discute que a comunicação não é apenas uma resposta, mas a relação
estabelecida. Ou seja, a comunicação é um traço das relações humanas e que se
utiliza das ferramentas tecnológicas para romper as relações humanas, sociais e
até biológicas. A TIC faz parte das relações educacionais, sendo assim a
Tecnologia Educacional é um fato inegável em nossa sociedade, de acordo com
Leite (2003),

42
 A presença inegável da tecnologia em nossa sociedade constitui a
primeira base para que haja necessidade de sua presença na escola. A
tecnologia é, como a escrita, na definição de Lévy (1993), uma
tecnologia da inteligência, fruto do trabalho do homem em transformar o
mundo, e é também ferramenta desta transformação. Apesar da
produção das tecnologias estar a serviço dos interesses de lucro do
sistema capitalista, a sua utilização ganha o mundo e acontece também
de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usuários
(LEITE, 2003, p.11).

Barreto (2004) discute sobre a presença das tecnologias da informação e

comunicação (TICs), afirmando que,

As TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais

discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos.
Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre
educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC
no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão
diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente
não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não
há consenso quanto à sua delimitação (BARRETO, 2004, p.1182).

As TICs são postas como elementos estruturantes do discurso e da

prática pedagógica, exigindo do docente a inserção da sua prática na cibercultura,
no cibermundo. Moran (2013) afirma que as tecnologias ora utilizadas
separadamente ora utilizadas de forma integrada fazem parte da nossa vida
cotidiana, e apesar da resistência de muitos faz parte também dos ambientes
educacionais discorrendo que,

As tecnologias chegaram na escola, mas estas sempre privilegiaram

mais o controle a modernização da infraestrutura e a gestão do que a
mudança. Os programas de gestão administrativa estão mais
desenvolvidos do que os voltados à aprendizagem. Há avanços na
virtualização da aprendizagem, mas só conseguem arranhar
superficialmente a estrutura pesada em que estão estruturados os vários
níveis de ensino (MORAN, 2013, p.89).

Refletir sobre a própria prática auxilia o docente a explorar novas

possibilidades de ensino e até mesmo a compreender como se dá o processo de
aprendizagem.

43
Cultura Digital e Aprendizagem Ubíqua

O termo cultura digital é um termo relativamente novo, Santaella (2014)

discute que as mídias digitais ou a cultura digital já faz parte de todas as
atividades humanas, sendo impossível não ter parte nesse processo,

As mídias digitais vieram para embaralhar as cartas do jogo, em todos os

campos do social, político, cultural, comunicacional, educacional com
repercussões no psiquismo, nos modos de pensar e conhecer, nas
disposições para agir e nas formas de perceber e sentir e interagir. Não
há qualquer reduto da vida humana que tenha ficado incólume à
voragem digital. As redes digitais se constituem não só em malhas de
comunicação planetária, por onde perpassam compartilhamentos,
solidariedades, controvérsias e conflitos, mas, sobretudo, constituem-se
em espaços de difusão e acesso à informação e saberes (SANTAELLA,
2014, p.15).

De acordo com Junior (2009) “cultura digital é um termo novo,

emergente. Vem sendo apropriado por diferentes setores, e incorpora
perspectivas diversas sobre o impacto das tecnologias digitais e da conexão em
rede na sociedade” (JUNIOR, 2009, p.11). De acordo com o caderno pedagógico
do MEC (2010), Cultura Digital, a mesma é definida como,

A Cultura Digital é um campo vasto e potente, pois pode estar articulada

com qualquer outro campo além das tecnologias, como por exemplo, a
arte, a educação, a filosofia, a sociologia, etc. Nesta perspectiva a
Cultura Digital, assim como uma proposta de educação integral,
maximiza todos os campos dos saberes dispostos, tanto dentro quanto
fora do espaço escolar justamente por encontrar-se em um lugar que
não pode fechar-se para o seu entorno, que o está desafiando a novos
jeitos de aprender (CULTURA DIGITAL, 2010, p.11).

A cultura digital também pode ser vista como o conglomerado de

diferentes interações entre tecnologia, cultura, educação e sociedade. O resultado
dessas relações ou interações pode ser denominado como cultura digital. Como
visto nas afirmações anteriores o termo cultural digital é novo, mas a inserção da
tecnologia no meio educacional não.
O processo tecnológico de aprendizagem ubíqua se faz presente, ou seja,
aprender a qualquer hora em qualquer lugar. Aprendizagem móvel, utilizando os
smartphones, a internet móvel. Santaella (2014) define aprendizagem ubíqua
como,

44
 Aprendizagem ubíqua e o tipo de aprendizado que se desenvolve é
aberto, individual ou grupal, podendo ser obtido em quaisquer ocasiões,
eventualidades, circunstâncias e contextos. Sua característica mais
marcante encontra--se na espontaneidade. Em qualquer lugar que o
usuário esteja brotando uma curiosidade ocasional, esta pode ser
instantaneamente saciada e, se surgir uma dúvida a respeito de alguma
informação, não faltam contatos pessoais também instantâneos para
resolvê-la, criando-se assim um processo de aprendizagem colaborativa
(SANTAELLA, 2014, p.19).

Com base nesse tipo de aprendizagem discutida por Santaella (2014), a

utilização de ferramentas tecnológicas aguça a curiosidade que gera
aprendizagem. O leitor ubíquo segundo a autora é aquele que em posse de
dispositivos móveis comunica-se com seus pares, acessa as redes em qualquer
lugar e em qualquer momento.

Esse leitor vive nos espaços da hipermobilidade, ou seja, da sua

mobilidade física somada à mobilidade com que transita pelas redes de
informação, comunicação e troca. Em simultaneidade e com extrema
destreza orienta-se mentalmente, portanto, entre dois espaços: aquele
do movimento do seu corpo e aquele das rápidas operações cognitivas
necessárias à interação nas redes (SANTAELLA, 2014, p.18).

Essa mobilidade de informações é que modifica os processos de ensino e

de aprendizagem. Não se aprende apenas na escola, se aprende em todos os
lugares, trocando informações de maneira móvel e contínua. A cultura digital está
atrelada a esse processo de aprendizagem móvel, discutida e definida por
Santaella. Mas esse mundo digital, essa mobilidade de informações só é
aproveitada se há o conhecimento do manuseio e também um processo de
alfabetização ou letramento digital. Não basta apenas ter os equipamentos e não
saber como interagir, transmitir e até mesmo utilizar como processo formativo.
Cabe a escola um processo de inclusão digital, de letramento e de aprendizagem
nesta cultura, portanto aos professores essa missão. Para tanto, também há a
necessidade de formação desses profissionais para que possam participar da
cultura digital e também formar os estudantes nessa cultura e aprendizado.

45
Projeto Conectados

É nesse contexto de tecnologia da informação, cultura digital que nasce o

projeto Conectados, da visão de atendimento ao plano de metas do governo e ao
atendimento às políticas públicas nacionais e, também, como resposta de ação ao
item 6 do Programa META.

O projeto CONECTADOS 2.0 foi planejado com vistas a atender o Plano

de Metas do Governo do Estado do Paraná (2015-2018), a ação 6 do
Programa Minha Escola Tem Ação - (META), as “Diretrizes para uma
Política Nacional de Inovação e Tecnologia Educacional 2017-2021” e a
pesquisa realizada na rede estadual de educação do Paraná intitulada
Guia Edutec. Também considerou-se a experiência com o Projeto
CONECTADOS em 2015-2016 que demonstrou que a participação dos
professores é mais efetiva quando o coletivo escolar é convidado a
participar de determinadas ações (PARANÁ, 2017, p.2).

Em 2017 a proposta era atender 500 estabelecimentos de ensino em todo

o estado, e especificamente 22 escolas na área metropolitana norte. As ações
propostas para essas 500 escolas participantes são divididas em 04 etapas:
a) Seleção/Adesão dos quinhentos estabelecimentos de ensino;
b) Formação continuada Educação na Cultura Digital;
c) Distribuição dos kits de equipamentos;
d) Avaliação do Projeto (site www.diaadia.pr.gov.br educação, 2018).
A seleção dos estabelecimentos participantes teve como base o resultado
da pesquisa do Guia Edutec, respondido pelos diretores e equipe pedagógica das
instituições de ensino. As instituições foram avaliadas em 03 dimensões: Visão,
Competências, Conteúdos e recursos digitais e infraestrutura. Nessas categorias
poderiam estar elencadas nos níveis: exploratório, básico, intermediário,
avançado e muito avançado.

Com base nos resultados do Guia Edutec foram selecionadas 500

escolas para participar do projeto em 2017. Essas instituições de ensino
assinaram o termo de adesão em março de 2017 e em maio iniciaram o processo
de formação dos profissionais e também receberam visitas de monitoramento e
acompanhamento dos técnicos do Núcleo Regional de Educação – NRE, além de
escolherem juntamente com a comunidade escolar o kit de equipamentos que
traria mais desenvolvimento tecnológico ao ambiente escolar. Os kits foram

46
divididos em: laboratório de produção, laboratório móvel, rede Wi-Fi, projetor
multimídia. Esses kits dentro do processo de escolha tinham uma pontuação,
cada escola poderia fechar 100 pontos, portanto poderia mesclar alguns kits, por
exemplo, laboratório móvel e projetor multimídia.
Dentro da proposta de formação continuada os professores foram
submetidos a 03 blocos de formação ao longo do ano do projeto. A formação era
na modalidade à distância com atividades a serem realizadas na escola e também
de modo online. Os cursos ofertados foram: Aprender na Cultura Digital,
Ampliando Práticas em Rede, Disciplinas Curriculares. Essas formações tinham
como proposta capacitar os professores no processo de inclusão digital e também
utilização da tecnologia nas práticas didáticas e metodológicas nas suas
respectivas disciplinas.
A fase subsequente compreende avaliação do projeto. A avaliação do
projeto foi desenvolvida através do desenvolvimento do Plano de Ação Coletiva
para o uso de Tecnologias – PLACTEC. Este plano consiste na apresentação das
ações desenvolvidas na escola durante o ano de formação do projeto. É feito uma
trajetória das atividades desenvolvidas, juntamente com um portfólio que
demonstre os resultados das atividades e também um planejamento futuro sobre
a proposta e objetivo da instituição de ensino no que tange a educação
tecnológica e a cultura digital. Neste plano também são postos os textos retirados
do Projeto Político Pedagógico, o qual deve conter como a instituição vê a cultura
digital e a inserção das práticas tecnológicas no contexto didático, sendo essa
uma das premissas para a participação do projeto. Na sequência de acordo com
as homologações e processos legais serão distribuídos os Kits de equipamentos
para as escolas participantes.

Desenvolvimento

A coleta de dados realizada na instituição de ensino foi feita ao longo do

ano de 2017. Todos os trabalhos desenvolvidos pelos professores, juntamente
com os alunos e equipe pedagógica e diretiva. Essas atividades realizadas pelos
docentes das disciplinas de filosofia, inglês, sociologia e artes foram aplicadas
aos alunos do ensino fundamental II e do ensino médio.

47
 As atividades realizadas na disciplina de língua inglesa com os alunos do
ensino fundamental II (8º e 9º ano) tiveram um enfoque maior na tecnologia e na
comunicação, pois propôs aos alunos que desenvolvessem blogs para discutir
temas que fossem interessantes a eles, praticando uma segunda língua (inglês).
Os alunos receberam uma formação de como produzir um blog através de sites
que possibilitam essa produção sem custo e passaram por um processo de
alfabetização digital, pois não tinham conhecimento de como desenvolver tal
atividade. A proposta da atividade para os 8º anos (produção fílmica) também
coaduna com o letramento digital do estudante, pois os mesmos tiveram que
aprender como editar o vídeo, inserir sons, imagens, legendas. Nas aulas de
sociologia os alunos também dentro de um processo reflexivo sobre a
comunicação de massa e a tecnologia, produziram vídeos discutindo essa
exposição da comunicação de massa e a sua atuação na sociedade.
Durante o ano de formação dos professores houve um amadurecimento
no entender e compreender a necessidade da inserção da cultura digital nas
metodologias e práticas de ensino. Vislumbrou-se a tecnologia como mediação
pedagógica para o desenvolvimento da aprendizagem de forma mais crítica e
também produtiva. Apesar da infraestrutura tecnológica da instituição, base da
pesquisa, ser nula, pois a escola na fase do projeto não apresentava rede de
internet Wi-Fi, nem computadores para utilização dos estudantes e professores.
Para uma compreensão maior da visão dos educadores frente as formações
recebidas no ano de 2017 pelo projeto Conectados 2.0, foi aplicado um
questionário, com o qual obteve-se os resultados que seguem.
Os dados obtidos com a aplicação do questionário permitiram
compreender de forma breve como os professores avaliaram o projeto e também
como a formação oferecida impactou nas suas práticas didáticas. Os professores
participantes da pesquisa são 40% da área de ciências humanas, 30% da área de
linguagens, 20% de ciências naturais e 10% da área de exatas. Na primeira
pergunta, foi questionado aos entrevistados quantos módulos de formação do
projeto haviam participado, 80% respondeu ter participado dos 03 módulos de
formação, apenas 20% participou de apenas 01 módulo de formação. Isso
demonstra o interesse na formação para melhor atuação e desenvolvimento
pedagógico no que tange a inserção de tecnologias nos processos educativos, já
que na questão 02 foi questionado se o professor tinha alguma formação na área

48
de tecnologia e 50% afirma ter e 50% afirma não ter formação na área de
tecnologia, ou seja, a formação fornecida pelo projeto favoreceu a parcela que
não tinha nenhuma formação na área e também proporcionou novas informações
aos que já possuíam.
Quando questionados sobre a influência da formação na prática didática
80% responderam que sua prática foi influenciada, isso pode ser visto pelos
projetos desenvolvidos ao longo do ano de 2017, e isso leva a questão seguinte
que questionava o número de projetos que o docente participou, os quais
relacionavam a inserção da cultura digital no ambiente escolar, 60% afirma ter
participado de 1-3 projetos e 30% de 3-5 projetos e 10% de mais de 05 projetos.
Os professores também foram questionados se costumam inserir
tecnologias em suas práticas didáticas, dentre as respostas, percebe-se que a
utilização do celular é recorrente, como fonte de pesquisa e para imagens e fotos.
“Sim, através de pesquisas em sala de aula nos celulares dos alunos”. “Sim,
utilizando celulares para foto e vídeo, edição de imagem e organização de blogs
de determinados assuntos”. Mas além da utilização ainda muito simplista do
celular, como fonte de pesquisa apenas, tem-se ainda aqueles que utilizam a
tecnologia apenas como suporte ou ilustração dentro das práticas didáticas:

“Apenas como suporte extraclasse para pesquisas variadas e

posicionamento crítico na análise e aceitação das informações que
circulam nas redes sociais e mídia em geral”.
“Algumas vezes sim utilizo quando o discente necessita para sua
formação e ter melhor apropriação do que foi trabalhado em sala”.
“Na medida do possível sim. Através de imagens que facilitam o
entendimento do conteúdo da minha disciplina”.

E o mais interessante é que quando questionados se percebem no

estudante a necessidade de utilização da tecnologia para melhor a aprendizagem
100% respondeu sim, afirmando que desta maneira as aulas ficam mais
dinâmicas, ampliando as possibilidades pedagógicas. Percebe-se que ainda o
processo tecnológico está em processo de formação e amadurecimento.
Nas questões finais os docentes são indagados sobre a qualidade dos
materiais utilizados na formação cedida via plataforma Moodle pelo projeto, o
módulo de formação que mais adequou-se a sua prática e também a avaliação do
projeto Conectados 2.0. No que tange a qualidade dos materiais 40% afirma que
os materiais e as propostas de atividades atenderam suas expectativas, já 50%
afirma que algumas atividades poderiam ter sido mais desafiadoras e que
49
também algumas não tinham viabilidade de aplicação em sala. Apenas 10%
responderam que o material e as propostas de atividades não atenderam suas
expectativas. Em relação ao módulo de formação mais interessante, 70% afirma
ser o módulo 03 – Disciplinas Curriculares. Neste módulo os docentes foram
separados pelas suas disciplinas e o material de formação era específico sobre o
seu conteúdo, levando ao professor há uma aplicação real da formação que
estava recebendo.
Em relação à avaliação do Projeto Conectados 2.0, 100% dos
entrevistados afirmaram que o projeto é muito bom, relevante, muito importante
para troca de experiências e também para aprendizagem. A experiência
praticada e desenvolvida ao longo da formação do projeto Conectados,
proporcionou ao ambiente educativo em questão uma ampliação nas perspectivas
educativas e também no desenvolvimento de uma ampliação do seu projeto
político pedagógico (PPP) frente às novas tecnologias e também as novas
metodologias de ensino ligadas a essa proposta.

Conclusões

O Projeto Conectados é um projeto que tem como intenção propiciar

formação aos docentes para que estes desenvolvam capacidade técnica para
elaborar atividades, metodologias e práticas didáticas voltadas ao uso de
tecnologia no aprendizado dos seus estudantes. A pesquisa realizada nos mostra
de forma pontual que a aplicação de projetos como o exposto estimula os
docentes a desenvolverem práticas didáticas utilizando diferentes plataformas
digitais, aparelhos móveis entre outros itens para a aprendizagem dos discentes.
Conforme evidenciado no resultado da pesquisa apresentada, os docentes
obtiveram amadurecimento na inserção da tecnologia em suas práticas, além de
40% dos professores aproveitaram o material disponibilizado pelo curso e 100%
dos entrevistados aprovarem o curso.
A utilização da tecnologia no processo educativo é uma das novas
metodologias e prática didática do século XXI. O docente deve estar incluso nas
práticas da cultura digital, da tecnologia da informação e comunicação e também
fazer uso da mobilidade digital, estimulando aos seus estudantes uma

50
aprendizagem ubíqua. Ações governamentais para a inserção de aportes
tecnológicos nas escolas e também capacitação dos docentes são métodos
eficientes no desenvolvimento educativo na era digital.

Referências

BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologia e Educação: trabalho e formação

docente. Educação e Sociedade. vol 25. Nº 89. P.1181-1201. Campinas. Set/Dez
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António, HENRIQUES, Susana. Educação e Tecnologias: reflexão, inovação e
práticas. E-book. Lisboa, 2011.

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http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont
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02/04/2018.

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LEITE, Lígia Silva Leite. Tecnologia educacional descubra suas possibilidades

na sala de aula. Vozes: Petrópolis, 2003.

POLÍTICA de Inovação Conectada. Educação Conectada. Secretaria da

Educação Básica. MEC. Brasília. 2014.

51
PIGNATARI, Décio. Informação, Linguagem, Comunicação. 2ª Ed.
Perspectiva: São Paulo, 1968.

PROGRAMA META. Disponível em: <

http://www.governoecidadao.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
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REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de letramento digital e suas

implicações pedagógicas. Texto livre – Linguagem e Tecnologia. Periódicos
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2014. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/3446/3010>
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e o ensino superior. Revista Ensino Superior Unicamp. 4 de abril de 2013.
Disponível em:
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/edicoes/ed09.../NMES_1
.pdf> Acesso em: 07/04/2018.

52
 FISIOLOGIA DO ESTRESSE EM AULAS DE BIOLOGIA: ESTUDO DE CASO.
Anita Nishiyama1
Ari Langrafe Junior2

Resumo
O estudo “Fisiologia do estresse em aulas de biologia: estudo de caso” propôs investigar como as
aulas de biologia, ministradas presencialmente pelo professor, por meio de metodologias de
aprendizagem ativa, podem ajudar no entendimento e enfrentamento de situações de estresse em
alunos do ensino médio que fazem parte do programa do Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar (SAREH). Para realizar este estudo foram abordados os conteúdos
básicos relacionados ao tema "Fisiologia do Estresse, empregando-se metodologias ativas
focadas na empatia e solução de problemas: PBL (Problem Based Learning/Aprendizado Baseado
em Problemas). Por meio dos conteúdos propostos da matriz curricular para o ensino médio,
foram explorados nas aulas, os parâmetros fisiológicos em resposta ao estímulo estressante tais
como: modificações cardiovasculares, respiratórias e hormonais. Estas respostas fisiológicas
foram correlacionadas com o comportamento social dos indivíduos, num contexto integrativo,
sendo a base para a compreensão biológica do comportamento moral, com reflexões sobre
qualidade de vida e cidadania. Para avaliar o impacto dessas aulas foi avaliado o progresso
escolar de um aluno em atendimento domiciliar que estava há dois anos afastado da escola. Após
a aplicação das referidas metodologias ativas para a inserção de assuntos relacionados ao
estresse dentro dos conteúdos de fisiologia, observou-se que a intervenção ajudou o aluno a
relacionar os conteúdos de fisiologia à sua realidade. Por meio de metodologias ativas o aluno
pode investigar e correlacionar os estudos de fisiologia a situações de estresse, capacitando-o a
conscientização e autopercepção do próprio estresse, para posteriormente possibilitar o aumento
da resiliência diante dos desafios tão comuns nessa fase escolar.

Palavras-chave: Fisiologia, Estresse, Escolares

Introdução

Pesquisas atuais têm mostrado um interesse em ações para aumentar a

qualidade de vida em organizações e indivíduos. Dentro dessa temática, há um
interesse em pesquisar a respeito dos estados de estresse em função de seu
importante impacto na saúde, não somente em adultos, mas recentemente,
também em crianças e adolescentes.
Hoje a palavra estresse é utilizada em muitos contextos, mas de forma
geral Zimpel (2005) define estresse por um “conjunto de alterações fisiológicas,

1
Professora Associada nível IV, da Universidade Federal do Paraná. Tem experiência nas áreas
de Fisiologia, Imunologia e Nutrição. Principais subáreas de pesquisa: fisiologia celular e
metabolismo, inflamação sistêmica, bioquímica da nutrição. Atualmente, desenvolvendo projetos
de pesquisa e ensino em biopsicofisiogia de comportamentos emocionais com alunos de nutrição,
informática biomédica e biomedicina. Orientadora de alunos de mestrado e doutorado nos
Programas de Pós-Graduação: 1) Fisiologia e 2) PROFBIO: Mestrado Profissional em Ensino de
Biologia – Curitiba.
2
Bolsista pela CAPES. Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do
Paraná e pós-graduação em Saúde Mental pela Universidade Espírita. Atualmente pertence ao
quadro próprio do magistério da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Faz parte do
programa de Mestrado Profissional em ensino de Biologia (PROFBIO) da UFPR e é doutorando
pelo Dallas Theological Seminary em Dallas no Texas (EUA) na área de Burnout profissional –
Curitiba.

53
comportamentais, que rompe a homeostase do organismo e exige assim um
esforço de adaptação”. Quando as condições ambientais excedem a capacidade
de adaptação dos processos fisiológicos ou psicológicos, sejam no campos
cognitivo, emocional ou comportamental, há o risco de desenvolvimento de
doenças e baixa na qualidade de vida. (Machado, 2014).
O conceito clássico de homeostase prevê o funcionamento do organismo
em condições basais, independentemente da demanda a qual o organismo está
sujeito. McEwen e Wingfield (2003) propuseram a teoria da alostase
acrescentando que os organismos podem funcionar em diferentes condições de
ajustes, desde que estas novas condições possibilitem melhor adaptação dos
organismos ao meio. McEwen e Wingfield (2003) usaram o equilíbrio entre
entrada de energia e despesa como base para a aplicação do conceito de
alostase, propondo dois tipos de sobrecarga alostática. A sobrecarga alostática de
tipo 1 ocorre quando a demanda de energia excede a oferta, resultando na
ativação do estágio da vida útil da emergência. A sobrecarga alostática de tipo 2
começa quando há um consumo de energia suficiente ou mesmo excessivo,
acompanhado de conflitos sociais e outros tipos de disfunção social. Este é o
caso da sociedade humana e de certas situações que afetam animais em
cativeiro. Enquanto na sobrecarga alostática do tipo 1 o ciclo de vida normal pode
ser retomado quando a perturbação passa, a sobrecarga alostática de tipo 2 não
desencadeia uma resposta de fuga, e só pode ser combatida por meio do
aprendizado e mudanças na estrutura social. O emprego do termo alostase reflete
uma alternativa mais flexível tanto do ponto de vista do estudo do comportamento
quanto da fisiologia.
Em todas as fases da vida, indivíduos estão suscetíveis a situações de
estresse tanto no ambiente físico como social. Dentre os fatores que podem
desencadear estresse, podem ser citados o trabalho, estudo, finanças e família e
cada tipo contribui para o estresse de forma geral. (Barrington, Ceballos, Bishop,
McGregor, & Beresford, 2012).
A demanda cognitiva durante a fase escolar é um fator de estresse na vida
dos estudantes, o que poderia representar uma sobrecarga alostática com
importantes consequências fisiológicas e comportamentais. De fato, passamos
uma parte de nossa vida e várias fases dela dentro do ambiente escolar. Acredita-
se que a vida estudantil e o próprio processo de ensino e aprendizagem é

54
estressante para muitos indivíduos, especialmente entre adolescentes. Lipp,
(2004) aponta que “só recentemente foi possível detectar que muitas crianças que
apresentam uma série de problemas psicológicos e físicos, que fracassam na
escola, estão na verdade sofrendo de estresse”. Dentre o período escolar, é na
adolescência que o estresse tende a se intensificar. Tricoli (2010) em seu livro
“Estresse na adolescência: Problema e Solução: A possibilidade de jovens
estressados se tornarem adultos saudáveis” afirma que o estresse é um dos
principais fatores de risco nessa faixa etária.
No Brasil, a legislação vigente – o Estatuto da Criança e do Adolescente –
demarca a adolescência como o período que vai dos 12 aos 18 anos e prevê a
extensão de algumas de suas medidas até os 21 anos, idade que se encontram a
maioria dos alunos cursando o ensino médio. (Neufeld, 2017)
Uma vez que a adolescência é uma fase de novas experiências e
responsabilidades, muitas vezes, os jovens encontram dificuldades em lidar com
essas diferentes vivências, e a desregulação pode se intensificar (Neufeld, 2017).
O impacto causado por um agente estressor, ou seja, a intensidade e a
duração da ativação dos sistemas alostáticos de um organismo são determinadas
em parte por características do próprio estímulo (natureza, tempo de exposição,
previsibilidade), e em parte pela habilidade que o organismo possui em lidar com
a situação (Wingfield, & McEwen, 2005), ou seja, da plasticidade fenotípica. Essa
resposta está diretamente correlacionada a fatores individuais (sexo, idade,
temperamento, controlabilidade sobre o agente estressor) e sociais (posto e/ou
suporte sociais). Decorrente deste fato, algumas pessoas apresentam a
capacidade de enfrentamento diante de dificuldades, conhecido como resiliência
(Charmandari et al., 2005; Sapolsky, 2000) enquanto outros indivíduos são mais
vulneráveis a desenvolver patologias físicas ou mentais decorrentes da resposta
crônica aos agentes estressores.
Segundo a American Phycological Association (2013), A resiliência é o
processo de adaptação em face da adversidade, traumas, tragédia, ameaças ou
fontes significativas de estresse - como problemas de família e relacionamento,
sérios problemas de saúde ou fatores de estresse no local de trabalho e
financeiros. Isso trás a ideia de "se fortalecer" por meio de experiências difíceis.
Pessoas resilientes, que aprenderam a lidar com estresse, dificilmente
desenvolvem patologias associadas ao estresse crônico.

55
 Wu et al. (2013) conceituam resiliência ao mesmo tempo como “uma
capacidade e um processo dinâmico”, logo, passível de modificação. Sendo
assim, percebe-se que a habilidade em lidar com situações de estresse é
determinada por uma série de complexos mecanismos genéticos e que os
mesmos são fortemente influenciados por fatores individuais, sexo, idade e
temperamento, assim como pela ação do ambiente social (Sapolsky 1994).
Sabe-se que indivíduos que não possuem boa habilidade em lidar com
situações desafiadoras são vulneráveis, ativam de forma inadequada os sistemas
alostáticos e sofrem a desestabilização destes sistemas, gerando uma sobrecarga
ou falha alostática, que pode desencadear desequilíbrios no funcionamento de
vários outros sistemas fisiológicos (McEwen & Wingfield, 2010).
Na adolescência existem muitas transformações expressadas pela
fragilidade socioemocional. As características físicas do adolescente e a variação
na sua maturação, que pode ser precoce ou tardia, são capazes de influenciar no
autoconceito do jovem, assim como na sua adaptação emocional e social
(Neufeld, 2017). As emoções são entendidas como respostas comportamentais,
experienciais e fisiológicas aos estímulos ambientais que as antecedem
(McLaughlin, Garrad, & Somerville, 2015) levando a mudanças diante de
situações consideradas difíceis e ao mesmo tempo reforçando situações que
refletem bem-estar,
A sociedade contemporânea e suas instituições, incluindo a escola, tem
contribuído para sintomas de ansiedade e estresse nos indivíduos. Brito e
Rodrigues (2011) entendem que as pressões dos setores cotidianos (finanças,
trabalho e família), para que se adquiram com urgência diferentes habilidades e
recursos, em uma cultura na qual o consumismo e competição são valorizados,
têm caracterizado um ambiente hostil para o ser humano.
Como consequência do estresse, há alta probabilidade de o adolescente
tornar-se vulnerável e vir a ser um adulto estressado e despreparado para o
mundo adulto. Por isso, ressalta-se a importância dos programas de prevenção
de estresse e de promoção da saúde, inclusive no ambiente escolar (Neufeld,
2017).
A escola tem papel importante na formação dos indivíduos e deve
contribuir para a formação de cidadãos críticos e protagonistas na sociedade. O
objetivo educacional geral de se desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender,

56
praticando efetivamente o questionamento e a investigação, pode ser promovido
num programa de aprendizado escolar. Por exemplo, nos estudos das relações
entre forma, função e ambiente, que levam a critérios objetivos, por meio dos
quais os seres vivos podem ser agrupados. Ao estudar o indivíduo, estar-se-á
estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa; o estudo aprofundado de
determinados grupos de seres vivos em particular – anatomia, fisiologia e
comportamentos – pode se constituir em projetos educativos, procurando verificar
hipóteses sobre a as relações nele contidas.
O combate ao estresse associado a uma melhor qualidade de vida é dever
de todos os segmentos da sociedade, procurando estabelecer uma pedagogia
que não enfoque somente os conteúdos de biologia, limitando-os à esfera
estritamente biológica, pois percebe-se uma tendência restritiva de desligamento
dos assuntos abordados em relação às questões sociais mais amplas.
Teixeira, (2009) fez várias entrevistas com docentes da disciplina de
Biologia e apontou dentre outros problemas, a ausência de análise reflexiva sobre
as ações pedagógicas e a falta de contextualização dos assuntos ministrados. Ele
descreve um exemplo do pensamento comum de muitos professores de
biologia: "O professor de Biologia tem condições de dar a educação fisiológica, ou
seja, dizer para o aluno onde fica determinado órgão, o que tem dentro desse
órgão e como funciona esse órgão. Agora, discutir aspectos sociais, psicológicos
e afetivos, isso aí, é por conta de outros profissionais”. Portanto, eliminar as
debilidades presentes no ensino da área é uma necessidade premente, condição
essencial para colocação da biologia como disciplina que contribua realmente
para uma melhor qualidade de vida associado ao combate ao estresse.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem uma reflexão sobre
as limitações de um tipo de abordagem restritiva, como mencionado acima, e
reconhecem a busca por novas alternativas visando dar maior significado ao
conhecimento escolar, evitando a compartimentalização e promovendo a
interdisciplinaridade. Assim, acredita-se que a escola tem condições de atuar
como disseminadora de conhecimento relacionado a vida e a cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento da consciência do compromisso coletivo e
da necessidade de se construir um mundo melhor para usufruto de todos (Brasil,
1999).

57
 Nas aulas de biologia podem ser abordados os conteúdos sem perder a
contextualização que promova experiências de vida saudáveis, que estimulem os
adolescentes a selecionar experiências positivas para seu desenvolvimento nos
diferentes contextos em que estão inseridos.

Desenvolvimento

O objetivo das aulas utilizando metodologias ativas de aprendizado

tiveram, uma duração de seis períodos e possibilitou o aluno a reconhecer
diferentes reações pessoais para o estresse, identificar os “tipos de estresse,
conhecer sobre a fisiologia do estresse e dispor de estratégias para superá-lo.
Este estudo contou com um aluno não identificado pertencente a rede pública de
ensino do Estado do Paraná e que possui atendimento domiciliar pelo SAREH. 1 O
aluno não identificado demonstrou inicialmente grande dificuldade de se socializar
com os colegas. Segundo o médico o aluno possui diagnóstico de Síndrome de
Borderline, também chamada de transtorno de personalidade limítrofe,
caracterizada pelas mudanças súbitas de humor.
A pesquisa atendeu às diretrizes da Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde do Ministério da Saúde, em vigor na época da coleta de
dados. Para a execução do estudo foi feito contato prévio com a Secretaria de
Educação, onde foi emitido parecer favorável para a realização do estudo.
Na primeira aula foi dado para o aluno um cartaz (de aproximadamente
30cm X 50cm) com o desenho de um contorno humano. Foram distribuidos
também pequenos papéis autocolantes e pincéis atômicos. Foi pedido ao aluno
imaginar uma situação de estresse, como por exemplo uma prova final que
determinará sua aprovação. Foi dada a oportunidade dele escrever em papéis
autocolantes todos os sintomas que poderia perceber em si próprio nessa
situação, como por exemplo: mãos suadas, coração acelerado, dor de estômago,
tontura, falta de ar, diarréia, etc. Os sintomos seriam escritos e nos papéis e

1
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o atendimento
educacional aos estudantes que se encontram impossibilitados de frequentar a escola, em virtude
de situação de internamento hospitalar ou tratamento de saúde, permitindo-lhes a continuidade do
processo de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.

58
colados no contorno humano. Em seguida foi pedido que apresentasse ao
professor seu cartaz, comentando sua produção.
Na segunda aula foi proposto uma discussão sobre fisiologia do estresse
utilizando o aplicativo prezi.1 Este aplicativo é uma ferramenta para apresentação
de conteudo de forma não linear e permitiu o aluno aprender de forma intuitiva se
atendo as dúvidas e fazendo comentários.

Fonte: autor da pesquisa

Depois da aula foram feitas algumas questões para avaliar e aprofundar o que
havia sido aprendido. As questões foram:

• Todos nós temos os mesmos sintomas quando estamos ESTRESSADOS?

• Quais os diferentes tipos de ESTRESSE nas pessoas?

• Que fenômenos biológicos desencadeiam os sintomas do ESTRESSE?

1
Fisiologia do estresse, disponível em:
http://prezi.com/5z47ait2hmuy/?utm_campaign=share&utm_medium=copy, acessado em junho de
2018.

59
 A aluno percebeu que o estresse nem sempre é ruim, mas pode ser muito
prejudicial quando não se sabe lidar com ele. Ao mesmo tempo o aluno conseguiu
identificar as situações de estresse mais comuns em sua vida.
Na terceira aula foi explicado para o aluno os fatores que desencadeiam o
estresse. Esses fatores serviam originalmente para preparar o organismo para
uma resposta rápida frente a uma situação ambiental: ataque ou fuga instintiva
(isso desde o homem primitivo).Para dar essa resposta imediata e possibilitar a
sobrevivência, o organismo apresenta reações como:
• Liberação abrupta do hormônio adrenalina;
• Aumento da pressão arterial pela mudança na atividade do coração;
• Dilatação dos brônquios e maior atividade respiratória;
• Aumento da glicemia por meio da gliconeogênese (produção de glicose)
no fígado e músculos;
• Aumento da temperatura corporal;
• Diminuição da atividade do trato digestivo.
Estudiosos afirmam que, em situação de estresse, participam dois
hormônios importantes produzidos pelas glândulas supra-renais: a adrenalina e o
cortisol. Assim podem ser identificados dois “tipos de indivíduos” para o
ESTRESSE: o tipo 1 (Tipo ADRENALINA – ativo, impaciente, com risco de
desenvolver doenças cardiovasculares) e o tipo 2 (Tipo CORTISOL – indefeso,
sujeito a infecções e desenvolvimento de câncer).
Ficou claro ao fim da aula que quem consegue identificar em si próprio um
“tipo” de estresse, pode desenvolver formas pessoais para combatê-lo, como por
exemplo: gerenciar melhor o seu tempo (para o tipo Adrenalina) ou praticar um
esporte (para o tipo – Cortisol).
Na quarta aula foi pedido o aluno que realizasse as pesquisas sobre os
hormônios adrenalina e cortisol, destacando os seguintes pontos:

• Qual a ação da ADRENALINA / CORTISOL no organismo?

• Qual a relação desse hormônio com o ESTRESSE?

Para orientar o aluno foi disponibilizado recursos, imagens e animações do

Portal do Professor.

60
Fonte: Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro (CECIERJ)

Fonte: Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de

Janeiro (CECIERJ

61
 O aluno interagiu com o conteúdo proposto e fez comentários pertinentes.
O fato que o conteúdo é interativo possibilitou que ele pudesse fixar as áreas que
mais se relacionavam com situações de estresse que ele havia percebido nele
mesmo anteriormente.
Na quinta e última aula foi proposto que o aluno realizasse um teste
semanal de estresse. O objetivo desta aula foi fazer o aluno perceber situações
de estresse fora do ambiente de sala de aula. Para isso foi realizado um teste
simples que se encontra no portal do professor.
Para cada dia da semana o aluno consideraria 15 itens de uma lista e marcaria “X” em uma tabela
para aqueles que estiverem sentindo. Cada marca valeria um ponto. Ao final de uma semana
deverão somar todos os pontos e verificar o resultado.

Quando chega o fim do dia você conclui que

1. sente que dormiu pouco de noite.
2. se aborreceu no caminho da escola.
3. se aborreceu na escola.
4. precisou trabalhar sob pressão.
5. teve que suportar barulho.
6. teve pouco tempo para fazer as tarefas e outras atividades.
7. praticamente não se movimentou.
8. comeu alimentos gordurosos e doces.
9. teve problemas com seus colegas de classe.
10. teve que trabalhar muito.
11. se aborreceu com pais, irmãos ou outros familiares.
12. duvidaram das suas habilidades.
13. sentiu dor de estômago ou de cabeça.
14. teve que apresentar um trabalho e responder uma prova.
15. se sentiu responsável pelos outros.

Resultados:

1 – 20 pontos: Parabéns! Mas em que planeta você vive para ter tão pouco estresse? Ou talvez
você nem percebe que está em uma situação de estresse. Talvez ainda um pouco de estresse
possa melhorar seu desempenho.
21 – 44 pontos: Comparando com muitas outras pessoas você desenvolve relativamente pouco
estresse. Cuidado para essa situação não piorar.
45 – 64 pontos: Atenção! Você já deve procurar reduzir o estresse, senão há grande chance de
ficar doente.
Mais de 65 pontos: Cuidado! Você já está bem afetado pelo estresse. Mude logo seu estilo de
vida. Com certeza existem fatores de estresse na tabela que você deve conseguir reduzir ou
eliminar. Se você já se sente doente deveria buscar ajuda médica logo.
Fonte: Unterricht Biologie – abril de 2002 disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_aula&aul
a=7137&secao=espaco&request_locale=es. Acesso em julho de 2018

A partir dos resultados do teste foi promovido uma breve discussão e

percebeu-se uma melhora significativa de primeiramente +65 para 43 na semana
seguinte. As apresentações realizadas sobre os temas pesquisados permitiram
avaliar o grau de compreensão sobre os conhecimentos adquiridos.
62
Conclusões

Inicialmente no atendimento houve um período de adaptação e no decorrer

das aulas o aluno apresentou melhoras, permitindo que ele acompanhasse os
conteúdos com a ajuda do professor. Na disciplina de Biologia o aluno completou
as atividades propostas, despertando interesse pela matéria. Foram trabalhadas
questões gerais da ciência e conceitos relacionados ao estresse, esperando
ajudar o aluno a compreender e associar o assunto com respeito as suas próprias
dificuldades. Dentre os resultados destacou-se a capacidade do aluno identificar
seu tipo de estresse de forma a ser uma ajuda nas situações do dia a dia.
Também foi significativo que o aluno passou a se socializar melhor com seus
familiares e professores, especialmente no fim quando viu que era possível
conviver com as pessoas de forma harmônica.
Ao estudar os conteúdos de fisiologia ligados a qualidade de vida e
especialmente a situações de estresse enfrentadas pelo aluno. As aulas ajudaram
o aluno assumir o papel de compreensão e interpretação de fenômenos naturais
que o rodeiam, possibilitando um autoconhecimento e um feedback corporal
frente a desafios tão comuns na adolescência. Este estudo viabiliza a
possibilidade e a necessidade de novos estudos na área de estresse escolar.

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Disponível em: http://www.apa.org/helpcenter/road-resilience.aspx Acesso em 03
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63
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64
. Disponível em:
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20, n. 1, p. 2-11, Mar. 2015. Disponível em
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ZIMPEL R.R. Aprendendo a lidar com o estresse. São Leopoldo: Sinodal; 2005.

65
 OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE ESTATÍSTICA NO
CURSO DE PEDAGOGIA

Cinthia Domit Zaniolo Renaux1

Beatriz Maria Zoppo2
Tatiana Fernandes Meireles3

Resumo
O artigo aqui apresentado mostra verificações obtidas a partir de uma pesquisa feita durante um
mestrado acadêmico que buscou analisar como a utilização de Objetos de Aprendizagem na
disciplina de “Estatística Aplicada à Educação” ministrada em um curso de Pedagogia pode
contribuir para a prática pedagógica em Matemática dos futuros acadêmicos. A pesquisa foi
desenvolvida no segundo semestre do ano de 2016 com estudantes de Pedagogia matriculados
no sexto período em uma faculdade particular na cidade de Curitiba. Foi realizada pesquisa teórica
nas áreas de Educação Matemática, Pedagogia, Formação de professores, Tecnologias e
sociedade, Tecnologias e Educação e Objetos de Aprendizagem. O trabalho feito foi com
abordagem qualitativa, utilizando Objetos de Aprendizagem para o ensino de conceitos
estatísticos a serem trabalhados com alunos da Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. No início da pesquisa, os acadêmicos exploraram os Objetos de Aprendizagem e,
na etapa seguinte, formaram equipes e com o recurso digital selecionado de acordo com o tema
de Estatística a ser apresentado deram aula aos demais colegas de turma. Após as aulas dadas
foram feitas discussões das mesmas entre os alunos. Os resultados finais mostram que os OA
podem proporcionar a realização de futuras intervenções transformadoras pelos pedagogos nas
escolas nas quais venham a lecionar, indicando a possibilidade de mudanças significativas no
processo de produção e difusão do conhecimento matemático como um todo e da estatística. Os
futuros pedagogos tiveram a possibilidade de encontrar elementos para que na sua atuação
profissional futura possam ser formadores de indivíduos capazes de utilizar recursos digitais e
ferramentas estatísticas para tomar decisões com amparo em dados matemáticos e compreensão
do mundo.

Palavras-chave: Educação Matemática. Objetos de Aprendizagem. Pedagogia.

Introdução

O presente trabalho se insere na área de Educação Matemática e busca

analisar como a utilização de Objetos de Aprendizagem (OA) na disciplina de
Estatística aplicada à Educação, em um Curso de Pedagogia, pode contribuir
para a futura prática pedagógica durante o ensino da Matemática.

1
Curitiba. Coordenadora pedagógica do Ensino Médio do Colégio Nossa Sra. de Sion. Mestre
em Educação Matemática pela UFPR. Contato: cinrenaux@yahoo.com.br.
2
Curitiba. Diretora de escala pública. Mestre em Educação Matemática pela UFPR. Contato:
beazoppo@hotmail.com.
3
Curitiba. Professora de Matemática do Colégio Nossa Sra. de Sion . Mestre em Educação
Matemática pela UFPR. Contato: tatimeireles@terra.com.br.

66
 Este apresenta uma pesquisa realizada no âmbito da Educação
Matemática e da Educação Estatística Básica e procura mostrar constatações
obtidas sobre os impactos das tecnologias digitais na educação. O trabalho é o
resultado de uma pesquisa de mestrado feita durante o 2º semestre de 2016,
orientada pelo Dr. Marco Aurélio Kalinke, durante as aulas de Estatística com
acadêmicos de Pedagogia em uma faculdade privada de Curitiba na qual a
professora da disciplina Cinthia Renaux é, também, a pesquisadora em questão.
O objetivo da pesquisa foi analisar de que maneira Objetos de
Aprendizagem na disciplina de Estatística na Graduação de Pedagogia podem
contribuir para a formação dos futuros professores.
A pesquisa procurou responder a seguinte questão: Como a utilização de
Objetos de Aprendizagem de Matemática na disciplina de Estatística num Curso
de Pedagogia pode contribuir para a formação dos futuros professores?
Tendo isso em vista fez-se, também, pesquisa teórica nas áreas de
Educação Matemática, Formação de professores, Tecnologias e Educação,
Tecnologias e sociedade e Objetos de Aprendizagem.
Vê-se que no universo acadêmico os futuros professores da Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, futuros pedagogos, apresentam
diversos questionamentos e inseguranças a respeito de conteúdos matemáticos.
Isto, normalmente está ligado a dificuldades com os fundamentos dos conteúdos
matemáticos curriculares. É comum encontrar acadêmicos de Pedagogia que
tenham um histórico negativo com a Matemática, o que resulta em “bloqueios
para aprender e ensinar” (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2014, p. 23).
Diversas das dificuldades apresentadas pelos acadêmicos de Pedagogia
na aprendizagem da Matemática podem ter sido causadas pelas práticas
pedagógicas realizadas por seus professores de Ensino Fundamental e Médio,
que muitas vezes se restringiam somente à transmissão de informações. A
disciplina de Matemática pode ter se tornado, para esses, sem significado e não
relacionada com situações reais, o que coloca o aluno num papel passivo e,
consequentemente, desinteressante.
É muito importante destacar que os professores que ensinam Matemática
na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental desenvolvem o
seu trabalho pedagógico de modo a considerar o universo da criança e o lúdico
como fator essencial. Estes professores são os pedagogos e iniciam o processo

67
de alfabetização de estudantes das Séries Iniciais. E nessas séries, em geral,
esses profissionais são professores de distintas áreas do conhecimento, sendo
que na Educação Básica e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, são
construídas as bases para a formação Matemática.
Assim sendo, torna-se necessário que este profissional tenha uma
formação que o possibilite adquirir conhecimentos sólidos, que possam lhe
proporcionar aprendizagens mais significativas junto às áreas de conhecimento
em que atua. O professor precisa se sentir seguro ao ensinar, no caso
Matemática nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo preciso uma
formação que contenha os conteúdos matemáticos abordados nos anos iniciais
da escolarização básica indo além daquilo que irá ensinar nas diferentes etapas
escolares.
Pode-se ver que, como relatado por Guimarães (2014), que a
aprendizagem da Estatística vem sendo proposta desde o Ensino Fundamental
como um reflexo das demandas sociais e da complexidade da sociedade que
impulsionam o indivíduo na direção de um melhor entendimento de sua realidade.
E, também que, o ensino de Matemática tem o compromisso de não só ensinar o
domínio dos números, mas também a organização de dados e a leitura de
gráficos, que se faz cada vez mais necessária (JACOBI; FLORA; KESSLER,
2011, p. 169). A compreensão de dados estatísticos pode ser uma importante
ferramenta para a formação de cidadãos que possam posicionar-se de modo
crítico perante a realidade e que usem o conhecimento como base para poder
entendê-la e em poder mudar.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As tecnologias digitais inseridas no âmbito educacional se sustentam,

também, por estarem presentes no cotidiano da sociedade. Assim sendo, busca-
se suporte teórico em autores que possam sustentar o uso de tecnologias, no
caso as digitais, na educação.
Deve-se levar em consideração, também, o fato de que os alunos de hoje
fazem parte de uma geração de nativos digitais, justificando a utilização de

68
recursos digitais na alfabetização matemática e estatística por meio da utilização
de Objetos de Aprendizagem.
Como acertadamente destaca Kenski (2012), atributos das novas
tecnologias tornam possível o uso das capacidades humanas em processos
diferenciados de aprendizagem e novas habilidades de aprendizagem.
Na busca por compreender como o ser humano se desenvolve social e
tecnologicamente é possível encontrar suporte para fundamentar o uso de
Tecnologias Digitais (TD).
Lévy (1993), defende que a história das tecnologias da inteligência está
intimamente ligada à história da humanidade e sugere uma proposta para
compreender a técnica, um dos principais agentes de transformação das
sociedades atuais. Também, ajuda na compreensão de como o ser humano se
desenvolve social e tecnologicamente. Para o autor, o ser humano é tratado como
um agente moral e de comunicação de mensagens (LÉVY, 1993).
Kenski (2012), relata sobre o que as tecnologias são e porque são
essenciais, destacando que elas são resultantes do conhecimento derivado do
uso do raciocínio humano. Para Kenski (2003), os atributos das novas
tecnologias tornam possível o uso das capacidades humanas em diferentes
processos na educação, permitindo a realização de várias atividades que visam
ao desenvolvimento da aprendizagem, valores pessoais e sociais. Assim, as
mudanças ocorridas na sociedade devido, principalmente, às tecnologias digitais,
afetam também a educação.
De acordo com Tikhomirov (1981), para quem o computador reorganiza a
atividade cognitiva do ser humano, as pessoas pensam e resolvem problemas de
maneiras diferentes quando fazem uso das TD.
Levando isto em consideração, pode-se dizer que as tecnologias exigem
novas metodologias de ensino e uma “nova pedagogia”, que pressupõe a
participação dos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem
(KENSKI, 2003). Novas práticas pedagógicas precisam ser organizadas para que
seja possível ter a introdução e utilização das inovações no âmbito escolar.
Dentre os recursos digitais que se tem à disposição da educação pode-se
citar os Objetos de Aprendizagem (OA). Existem várias definições para OA e a
utilizada neste trabalho foi formulada a partir dos estudos e discussões realizadas
pelo Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM),

69
que os entende como “quaisquer recursos virtuais multimídia, que podem ser
usados e reutilizados com o intuito de dar suporte à aprendizagem de um
conteúdo específico, por meio de atividade interativa, apresentada na forma de
animação ou simulação” (KALINKE; BALBINO, 2016, p. 25).
Mesmo existindo diversas definições para Objetos de Aprendizagem
distintas, vários autores concordam que os OA apresentam características em
comum. Segundo Castro Filho (2007), as mais marcantes delas são:
a) Ser digitais: podem ser acessados através do computador,
preferencialmente pela internet.
b) Ser pequenos: podem ser aprendidos e utilizados no tempo de uma ou
duas aulas. Um objeto de aprendizagem é como um pequeno software, com
recursos de interatividade, voltado para a aprendizagem de um conteúdo
específico.
c) Focalizar em um objetivo de aprendizagem único: cada objeto deve
ajudar os usuários a alcançar o objetivo especificado.
Outros pesquisadores, como Longmire (2001), Sá Filho e Machado (2004),
Prata e Nascimento (2007), indicam fatores que favorecem o uso de OA em
atividades educacionais. Os fatores mais citados por estes autores são:
a) Flexibilidade: os OA são construídos de forma simples e podem ser
reutilizáveis sem custos com sua manutenção.
b) Facilidade para atualização: a atualização pode se dar em tempo real e
de forma relativamente simples.
c) Customização: como são independentes, a ideia da sua utilização em
um ou em vários cursos simultaneamente torna-se real. Cada instituição ou
professor pode utilizá-los e arranjá-los da maneira que melhor lhe convier.
d) Interoperabilidade: podem ser utilizados em qualquer plataforma de
ensino.
e) Indexação e procura: a organização dos OA por padrões de meta
dados facilita a procura por um determinado objeto. Esses padrões têm como
intenção organizar o armazenamento e a distribuição dos OA, que normalmente
estão disponibilizados em repositórios.
Os repositórios podem ser compreendidos como depósitos virtuais nos
quais ficam armazenados os OA. Também podem ser entendidos como banco de
dados por meio dos quais é possível localizar e obter recursos educacionais para

70
diferentes níveis de ensino e disciplinas. O repositório utilizado neste trabalho foi
o criado pelo Núcleo de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem
Significativa (NOAS1). Este grupo desenvolve aplicativos, jogos e simulações de
fenômenos diversos para serem utilizados com a educação infantil, Ensino
Fundamental, médio e superior.
No repositório NOAS estavam disponibilizados, na época da realização da
pesquisa, cinquenta Objetos de Aprendizagem para a educação infantil, sendo
dezenove deles relativos a conteúdos de Matemática e cento e dez objetos
direcionados para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, dos quais quarenta e
um abordam conteúdos relativos à Matemática.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa aqui apresentada foi realizada em uma faculdade privada da

cidade de Curitiba, durante as aulas da disciplina de “Estatística Aplicada à
Educação”, no segundo semestre do ano de 2016. A carga horária da disciplina é
de sessenta horas-aula, distribuídas em vinte semanas. Participaram da pesquisa
treze alunos matriculados no sexto período da graduação em Pedagogia, com
idade variando de 20 a 55 anos. A população era composta por nativos e
imigrantes digitais e dez dos participantes já atuavam em sala de aula com
Educação Infantil ou com as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Foi desenvolvida uma pesquisa de caráter qualitativo, tal como proposto
em Bicudo (2011) e em Bogdan e Biklen (1994). Na primeira etapa foi realizada
uma escolha do repositório a ser indicado aos participantes como base para a
busca dos OA. A intenção foi que eles utilizassem objetos já analisados, evitando
a escolha de objetos que apresentassem equívocos conceituais ou buscassem
repositórios que não disponibilizassem objetos relativos aos assuntos de interesse
neste trabalho. Analisou-se também, para esta escolha, as características de
navegabilidade e acessibilidade do repositório. Optou-se por indicar o NOAS.

1
NOAS – Núcleo de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem Significativa
www.noas.com.br vinculado ao Sistema de Ensino CNEC – www.cnec.com.br

71
 Tendo sido escolhido o repositório, partiu-se para a etapa seguinte,
realizada de forma exploratória, na qual se possibilitou o contato dos participantes
com os objetos. Após este contato inicial os participantes se organizaram em
grupos, sendo três deles compostos por três estudantes e um grupo composto de
quatro participantes. Foram distribuídos os temas com os quais os grupos
deveriam preparar uma aula sobre o assunto indicado, utilizando um dos objetos
pré-selecionados.
De posse do conteúdo e do objeto de aprendizagem selecionado, os
grupos deveriam preparar um plano de aula contendo: o tema, o conteúdo a ser
trabalhado, os objetivos, o público e a metodologia a ser utilizada. Na etapa final
cada grupo apresentou o plano de aula e a ministrou, simulando o que realizaria
com alunos da Educação Básica. Nesta aula eles mostraram como fariam para
trabalhar com o conteúdo matemático específico utilizando os Objetos de
Aprendizagem escolhidos.

OBJETOS DE APRENDIZAGEM UTILIZADOS

Os OA utilizados pelos acadêmicos para ministrar suas aulas foram “É o

bicho ”, “Tabela de frações e porcentagens 2 ”, “Brincando e aprendendo com
1

gráficos e tabelas3” e “Animais domésticos e silvestres4”. Eles serão apresentados

a seguir.

Grupo 1: OA “É o bicho”.
Este objeto utiliza um ambiente que simula a floresta amazônica e o
usuário deve caminhar por ela para salvar animais em extinção. É solicitado aos
usuários que façam cálculos de adição e subtração e interpretação de gráficos.
No decorrer da atividade percebeu-se que os participantes estavam
realizando a construção dos gráficos e, ao mesmo tempo, debatendo,

1
Disponível em: <http://www.noas.com.br/ensino-fundamental-1/matematica/e-o-bicho/>. Acesso
em 10 de mar de 2017.
2
Disponível em: <http://www.noas.com.br/ensino-fundamental-2/matematica/tabela-defracoes-e-
porcentagem/>. Acesso em 10 de mar de 2017.
3
Disponível em: <http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-eaprendendo-
com-graficos-e-tabelas/>. Acesso em 10 de mar de 2017.
4
Disponível em: <http://www.noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animaisdomesticose-
silvestres/>. Acesso em 10 de mar de 2017.

72
perguntando, questionando, e, depois, analisando os resultados apresentados.
Houve a necessidade de buscar formas diferentes de resolver os exercícios, pois
as estratégias utilizadas para a resolução no papel foram diferentes daquelas
empregadas no OA, o que os trouxe dados interessantes para análises
posteriores.

Grupo 2: OA “Tabela de frações e porcentagens”.

Neste OA os usuários devem estabelecer relações de semelhança e de
ordem entre frações, compreender e expressar a relação entre as partes e o todo
de frações, identificar frações, números decimais e porcentagens.
Durante a sua apresentação o grupo responsável solicitou que os
participantes se organizassem em duplas para utilizar os computadores
disponíveis. Foi realizada uma explicação inicial e solicitado aos participantes que
discutissem possíveis estratégias para resolver os exercícios presentes no objeto.

Grupo 3: OA “Brincando e aprendendo com gráficos e tabelas”.

O objeto aborda gráficos, tabelas e estimativas com diversos temas
propostos aos usuários, separados em três níveis de dificuldades apresentados já
na sua tela inicial.
Esse OA apresenta a possibilidade de o usuário desenvolver a leitura,
interpretação e fazer o uso de informações expressas na forma de ícones e
símbolos, em diversas situações. Também permite que, ao fazer observações
sobre a coleta de dados quantitativos e qualitativos, o usuário possa elaborar e
interpretar tabelas simples e gráficos, além de problematizar e resolver situações
a partir das informações neles contidas.
Um dos participantes relatou que aplicou previamente o OA com seus
alunos na escola em que trabalha, e afirmou ter percebido que a utilização do OA
tornou a compreensão de tabelas e gráficos mais fácil pelas crianças. Ela afirmou
ter constatado o aprendizado de seus alunos ao pedir que, em aulas posteriores,
eles resolvessem exercícios sobre construção e interpretação de tabelas e
gráficos e percebeu a destreza na realização das atividades, bem como quanto na

73
interpretação dos dados de uma tabela e de um gráfico, e ainda as relações entre
a tabela e o gráfico.

Grupo 4: OA “Animais domésticos e silvestres”.

Neste objeto são apresentadas telas com animais silvestres e domésticos e
o usuário precisa contar a quantidade de cada um deles e separá-los de acordo
com as orientações da legenda. Na sequência é construído um gráfico, pelo
movimento de arrastar cada imagem para sua respectiva posição, que dará
origem a um gráfico em forma de setor. O OA trabalha as competências para a
organização de dados por meio de representações convencionais, como o gráfico
de setor, além de trabalhar com estimativas, por meio de questões como a
apresentada na tela inicial, quando deve fazer uma estimativa para responder à
pergunta: "Você acha que há mais animais domésticos ou silvestres?". Nas telas
do OA ele deve pintar em vermelho os animais que são considerados domésticos
e em azul os animais silvestres.
Para finalizar a atividade o usuário deve observar os espaços do gráfico de
setor e arrastar os animais apresentados em cada tela para os espaços corretos,
separados em “Domésticos” ou “Silvestres”. É gerado um gráfico que possibilita
observar a distribuição dos animais nestas duas categorias, e pode-se relacionar
qual grupo de animais possui maior quantidade.

CONCLUSÕES

A proposta de fazer com que os acadêmicos de Pedagogia trabalhassem

com Objetos de Aprendizagem, como recurso de ensino para preparar aulas e
apresentar aos colegas, foi um desafio para eles que desconheciam tais recursos.
Observou-se que as atividades possibilitaram que os futuros professores
aceitassem bem a ideia de ir em direção ao desconhecido, saído de eventuais
zonas de conforto, do conhecido e do previsível, o que nos fez concordar com
Borba e Penteado (2010) para quem os professores precisam avançar em direção
às zonas de risco.
Foram encontrados poucos OA que abordavam conteúdos de estatística
direcionados para a educação infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Um dos repositórios nos quais eles estavam presentes foi o NOAS.

74
 Durante o processo discutiram as estratégias utilizadas com os colegas e o
pesquisador, o que estimulou uma reflexão sobre suas práticas pedagógicas e a
possibilidade de integração das TD em suas aulas. Os futuros pedagogos
puderam aproveitar o potencial que a tecnologia oferece para o trabalho com
estatística. Isso se ampliou e aplicou também para o aperfeiçoamento de suas
práticas profissionais, criando possibilidades de desenvolvimento de situações
interessantes nos processos de ensino que eles vierem a desenvolver com suas
turmas. Foi também observada a preocupação em estudar antecipadamente tanto
os conteúdos, quanto os Objetos de Aprendizagem escolhidos, para que fosse
possível realizar as apresentações com maior segurança.
Ao final de cada apresentação, nas discussões realizadas, foi relatada
pelos futuros pedagogos a importância de compreender o que estavam fazendo e
como foi mais fácil, segundo eles, aprender os conteúdos de estatística com os
OA. A maioria dos acadêmicos relatou que passou a compreender com mais
clareza os conteúdos que haviam sido trabalhados anteriormente, nas aulas
expositivas.
Finalmente, foi possível perceber que os acadêmicos trabalharam
colaborativamente, ajudando-se, discutindo os resultados e as ideias centrais.
Notou-se a evidência da construção de um conhecimento coletivo, com os
participantes envolvidos na busca pelas resoluções dos problemas. Houve
interação constante entre os participantes, favorecendo a construção coletiva do
conhecimento por meio das TD. A possível construção de um conhecimento
coletivo concorda com a existência de um coletivo pensante, defendido por Lévy
(1993) e Borba (2005).
Mesmo com alguns obstáculos físicos, como o mau funcionamento da
internet, a diferença de idade entre os alunos, muitos não acostumados às
tecnologias digitais, viu-se o movimento dos mesmos de saída da “zona de
conforto” em direção à “zona de risco” para a apresentação das aulas. Acredita-se
que os acadêmicos de pedagogia participantes desta pesquisa têm a
possibilidade de, por meio de novas experiências e do aprendizado que as
atividades lhes proporcionaram, realizar uma intervenção transformadora nas
escolas nas quais venham a atuar.

75
REFERÊNCIAS

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77
 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA COM PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

Claudiovane Parralego de Aguiar1

Flávia Dias de Souza2

Resumo
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado acadêmico iniciado no primeiro
semestre do ano de 2017 que tem como objetivo investigar possibilidades de aprendizagem da
docência de professores que ensinam matemática nos anos iniciais, no contexto da constituição
de um grupo de professores no interior da escola, adotando-se a coletividade como princípio
formativo. Para atingir esse objetivo, o estudo se propõe responder a seguinte questão de
investigação: Como a constituição de um grupo de professoras na escola, em situação de
formação continuada, pode favorecer a organização de atividades de ensino de matemática? O
referencial teórico, o desenvolvimento das ações bem como a análise dos dados da pesquisa está
fundamentado na Teoria Histórico-Cultural e da Teoria na Atividade, tendo a Atividade Orientadora
de Ensino como atividade de formação e a coletividade como princípio formativo. Como
instrumentos de captação dos dados e para o acompanhamento do fenômeno em estudo adotou-
se questionário aberto de caráter exploratório para a constituição do grupo, diário de campo,
gravações em áudio e vídeo e, sessões reflexivas. Organizou-se com o grupo encontros
quinzenais com duas horas de duração entre os meses de junho e dezembro do ano de dois mil e
dezessete. Para a análise desses dados, nos apoiaremos, principalmente, na ideia de isolados,
episódios e cenas, proposta por Moura (2004), como princípio teórico-metodológico, para a
compreensão do fenômeno em movimento. Busca-se desvelar a necessidade de se repensar
sobre as práticas de formação continuadas dos professores, demonstrando que é possível novos
caminhos, novas formas de organizar as aprendizagens docentes.

Palavras-chave: Formação continuada; Teoria Histórico-cultural; Coletividade.

Introdução

A experiência como professora dos anos iniciais permitiu-nos conviver

diariamente com professores que manifestavam resistência à Matemática, que
viam esta disciplina como um “bicho de sete cabeças”.
Um fator que corrobora para esta situação assenta-se na formação inicial
do professor para os anos iniciais, geralmente formado nos cursos de magistério
e/ou pedagogia. De acordo com pesquisas realizadas por Nacarato, Mengali e
Passos (2009) pode-se perceber que muitas vezes esse fato conduzia a “uma

1
Piraquara. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
– UFPR. É professora da rede estadual e municipal no município de Piraquara, contato:
clauparralego@hotmail.com
2
Curitiba. Doutora em Educação pela USP. É professora adjunta do Departamento de Educação
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Desenvolve pesquisas na área de
Educação Matemática, especialmente sobre formação de professores que ensinam Matemática,
contato: flaviad@utfpr.edu.pr

78
formação centrada em processos metodológicos, desconsiderando os
fundamentos da matemática. Isso implicava em uma formação com muitas
lacunas conceituais nessa área do conhecimento” (p. 8). Para essas autoras, o
desafio para a formação do professor dos anos iniciais está em criar contextos
para a apropriação dos fundamentos da Matemática de forma integrada às
questões pedagógicas.
Neste sentido, para além da formação continuada reduzida a momentos
estanques de formação (cursos, palestras, semanas de formação), almeja-se a
ideia de envolver os professores em processos formativos que exigem espaços
de reflexão compartilhada, considerando-se os múltiplos contextos socioculturais
dos sujeitos desse processo.
Diante do exposto foi se colocando a necessidade de pensar em um
processo formativo na escola que oferecesse aos docentes, tempo e condições
para refletir, se reorganizar em situações coletivas para além de um tempo
específico de um curso.
Assim, esta investigação tem como problemática de pesquisa a seguinte
questão: como a constituição de um grupo de estudos de professoras em situação
de formação continuada pode favorecer a organização de atividades de ensino de
matemática? O estudo tem como objetivo investigar possibilidades de
aprendizagem da docência de professores que ensinam matemática nos anos
iniciais, no contexto da constituição de um grupo no interior da escola, adotando-
se a coletividade como princípio formativo.
Para o presente artigo, definiram-se como recorte três pressupostos
teóricos que nortearam a pesquisa: possibilidades e espaços no campo da
formação continuada de professores, o professor em atividade, a coletividade no
processo de formação. Como percurso metodológico discorreram-se sobre o
processo de produção dos dados de pesquisa, os instrumentos de captação do
fenômeno e do método de investigação. Por fim, foram traçadas algumas
considerações acerca deste estudo.

Possibilidades e espaços no campo da formação continuada de professores

A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, possibilitando o

conhecimento da realidade em que vivem e a compreensão das relações sociais,

79
que visa a transformação da sociedade por meio da aquisição dos conhecimentos
culturais produzidos historicamente e reelaborados em forma de conhecimento
científico.
A produção do conhecimento necessário à formação dos sujeitos nas
últimas décadas vem tomando outros sentidos e significados, tanto nos espaços
de formação formal quanto no não formal, isto porque é através do conhecimento
que se amplia e se aprofunda a atividade pedagógica desenvolvida pelo
professor, decorrentes aos processos de aprendizagens compartilhados ao longo
de sua atividade profissional. Logo, ao se falar de espaços de formação, pode-se
salientar a diversidade de possibilidades da construção do conhecimento durante
a formação de professores inicial e continuada. É possível destacar os espaços
formais e não formais nesse campo, estes espaços são fundamentais para a
reflexão e o desenvolvimento de práticas formativas e pedagógicas.
A articulação entre o sistema formal e não formal tem como objetivo
principal contribuir para a melhoria da formação de profissionais da educação.
Esta qualidade envolve a constante ação-reflexão. Para Prada, Vieira e Longarezi
(2009) “o conhecimento prático do professor, colocando-o na condição de
investigador da sua própria prática e a formação como sendo esse processo de
investigação” (p.4).
A busca pelo professor neste espaço formativo acaba por desencadear
novas ações e reflexões, agregando a sua prática experiências. Segundo a autora
Pivetta (2009) a formação “parte do próprio sujeito, ou seja, este se forma por
seus próprios meios, a partir de si mesmo” e ainda acrescenta que o professor
seria capaz de “refletir sobre o que tem feito, como tem feito e, assim, buscar
outras maneiras de ser e fazer” (p. 3).
Masetto (2003) aponta a possibilidades de se estabelecer um espaço de
formação pedagógica por meio de grupos de professores, que buscam
implementar ou transformar práticas em sala de aula.
Garcia (1999) coloca que a formação continuada

[...] [deve ser] entendido como um processo de aprendizagem mediante

o qual alguém (professores, diretores) deve aprender algo
(conhecimentos, competências, disposições atitudes), num contexto
concreto (escola, universidade, centro de formação) implica um projeto,
desenvolvimento e avaliação curricular. O currículo, neste caso, refere-
se à planificação, execução e avaliação de processos formativos,

80
 tendentes a melhorar a competência profissional dos professores [grifos
do autor]. (GARCIA, 1999, p. 193)

Assim, neste movimento pelo desenvolvimento profissional, os

professores buscam possibilidades de formação, sejam estas nos espaços
formais ou não formais. Entende-se aqui por espaços formais os processos de
formação continuada possibilitados em programas de pós-graduação lato e stricto
sensu, bem como por meio de programas formativos dinamizados pelas redes de
ensino em caráter municipal, estadual ou mesmo federal, tais como Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) do governo estadual do Paraná, o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) do governo Federal e os
programas de formação continuada ofertados pelas redes municipais de
educação.
Os espaços não formais compreendem outros modos de formação
continuada, muitas vezes dinamizados no interior das escolas ou em grupos de
estudos, o que comumente tem se observado na organização de grupos
colaborativos e comunidades de prática.
Neste cenário, para que a escola seja vista como um espaço de formação
é necessário o desenvolvimento de projetos ancorados nas reais necessidades
dos seus atores e, principalmente, a manifestação de “respeito aos saberes
conceituais e experienciais que cada professor traz (...) bem como em relação às
suas dificuldades e possíveis falhas (...) e encontrar colaborativamente soluções
para os problemas” (FIORENTINI, 2010, p.59).

O professor em atividade

O professor, enquanto sujeito histórico e social organiza seu trabalho de

forma planejada e intencional. Segundo Ponte (1998) aspectos como a
reorganização de situações de ensino, conhecer o aluno e seu movimento de
aprendizagem, estar em atividade de ensino e conhecer-se a si mesmo como
profissional são características de um sujeito em atividade profissional. Logo, a
atribuição de novos sentidos à atividade docente e a organização de ações
revela-se como uma atividade humana, de significação social.

81
 Nesta perspectiva a organização do ensino deve possibilitar que o
professor se coloque em atividade, nesse movimento surge situações
desencadeadas por necessidades e motivos que segundo Ribeiro (2011) são
“geradoras de ações e operações vinculadas ao objeto, ao motivo, que dão conta
das tais necessidades” (p.48).
Para a autora, a

aprendizagem da docência supera uma tendência ao “praticismo”, tão

comum no contexto de disciplinas curriculares voltadas à prática e
adquire a condição de atividade, voltada a um objeto - o ensino – movida
por necessidades – fazer com que o sujeito aprenda – e por motivos –
aproximar o sujeito do conhecimento produzido pela humanidade.
(RIBEIRO, 2011, p.48)

Para explicar esta relação a autora apresenta a figura a seguir:

FIGURA 1 – Atividade e aprendizagem da docência

APRENDIZAGEM DA
DOCÊNCIA

NECESSIDADES MOTIVOS –
– aprender e ATIVIDADE possibilitar que o
ensinar estudante
aprenda

OBJETO – a atividade de ensino

Fonte: RIBEIRO, 2011.

A formação continuada exige uma articulação entre teoria e prática, a qual

é revelada no trabalho do professor. Este movimento deve envolver espaços de
aprendizagens, de trocas, de trabalhos coletivos, que representam elementos

82
primordiais no processo coletivo, conforme explicita Rubtsov (1996) o
desenvolvimento se dá do coletivo para o individual.
A atividade, segundo Leontiev, citado por Nuñez (2009), é “o modo,
especificamente humano, pelo qual o homem se relaciona com o mundo. É um
processo no qual se reproduz e se transforma, de modo criativo, a natureza, a
sociedade e o próprio sujeito” (p. 64).
Moretti, destaca que:

[...] o professor, a partir da necessidade de ensinar a seus alunos um

determinado conceito, planejará um conjunto específico de ações, que
permitam a ele direcionar a sua atividade – cujo sentido é dado pelo
motivo de propiciar condições de aprendizagem a seus alunos – ao
produto no qual o motivo se objetiva, e escolherá, dentro de suas
condições objetivas de trabalho, quais os instrumentos que utilizará.
Poderá lançar mão de instrumentos como a lousa, situações-problema,
livros, filmes, etc. Escolhido o instrumento, o professor definirá as
operações necessárias para a utilização (MORETTI, 2007, p. 87).

A necessidade de se refletir sobre a formação de professores que

ensinam Matemática conduz a uma atividade. Moretti aponta que é por meio do
seu trabalho - a atividade de ensino – que o professor se constitui professor:

O homem se constitui pelo trabalho, entendendo este como uma

atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, então o
professor constitui-se professor pelo seu trabalho – a atividade de ensino
– ou seja, o professor constitui-se professor na atividade de ensino. Em
particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e,
consequentemente, de organizar o ensino para favorecer a
aprendizagem (MORETTI, 2007, p. 101).

A atividade é assim considerada como tudo que é realizado por meio de

ações e, a ação é realizada através de operações. Leontiev explicita que:

[...] entendemos o modo de execução de uma ação. A operação é o

conteúdo indispensável de toda a ação, mas não se identifica com a
ação. Uma só e mesma ação pode realizar-se por meio de operações
diferentes, e inversamente, ações diferentes podem ser realizadas pelas
mesmas operações (LEONTIEV, 1978, p. 303-304).

A partir deste pressuposto, considera-se que o ao organizar seu ensino, o

professor gerará no aluno um motivo para aprender, possibilitando que o
estudante também se encontre em atividade. Moura (2010) diz que “a atividade

83
de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante. Ele deve
criar nele um motivo especial para a sua atividade: estudar e aprender
teoricamente sobre a realidade” (p.90).
Nuñez, ao se referir à atividade de aprendizagem menciona que:

A atividade de aprendizagem é individual, social e cultural. É individual

na medida em que o aluno deve desenvolver a atividade para se
apropriar dela. É social e cultural em dois sentidos: na medida em que se
usam as regras e outras ferramentas da cultura e na medida em que se
aprende e se desenvolve nas interações sociais com os outros (NUÑES,
2009, p. 68).

Assim, concebe-se que tanto o professor quanto o estudante são sujeitos

em atividades. No campo da formação docente também cabe destacar que ao
organizar o ensino de forma sistematizada e intencional, o professor também está
em atividade, a atividade de aprendizagem.

A coletividade no processo de formação

A escola é sem dúvida um território de trabalho coletivo, organizacional

das atividades. Este território abriga inúmeros fenômenos que podem ser
analisados e refletidos, pois é rico em experiências e conhecimentos, produções
de professores que descrevem e desvelam o desenvolvimento profissional. Logo,
é também um espaço de formação.
Segundo Cunha e Prado (2010) a formação que ocorre na escola é
“aquela que acontece no contexto do trabalho, privilegiando a colaboração, a
interlocução sobre as práticas, as necessidades e os interesses dos professores
que participam da construção e da gestão do plano de formação” (p. 102).
Neste contexto o trabalho com grupos na escola torna-se uma excelente
estratégia de valorização e compartilhamento das ações dos sujeitos que tem a
atividade de ensino como atividade principal.
Canário (1998) defende a ideia de que a escola é o lugar que mais
contribui para a formação dos professores, constituindo-se num lócus do
fenômeno formativo.
Enquanto espaço de colaboração e desenvolvimento profissional a escola
torna-se também um espaço de construção de grupos. Segundo Corazza (2017)

84
“os membros se envolvem em atividades conjuntas e discussões, auxiliando uns
aos outros e compartilhando informações. Para tanto, constroem relações que
lhes permitem aprender uns com os outros” (p. 472).
No mesmo sentido Moura (2016) argumenta a necessidade da
composição de comunidades de aprendizagem nas escolas, tendo como
estratégia a interlocução e a colaboração, através do discurso - diálogo - entre os
sujeitos do processo educativo.
A partir destes pressupostos ainda resta dizer que a escola representa um
território em que os sujeitos se apresentam em movimento, em atividade coletiva
de aprendizagem. Deste modo a escola e o coletivo que a forma promove a
participação dos profissionais que lá atuam, possibilitando que estes discutam,
negociem, elaborem propostas, reflitam e ressignifiquem suas práticas.
Logo, os professores num trabalho coletivo, compartilhado, poderão
refletir sobre o desenvolvimento de uma atividade quando se colocarem em
movimento de análise do trabalho. Assim, o trabalho coletivo revela-se como um
acordo entre os pares, um compromisso que exige a troca de experiências, o
compartilhamento de ideias e a construção de ações coletivas. Assim Rubtsov
apresenta alguns elementos essenciais na atividade coletiva:

- a repartição das ações e das operações iniciais, segundo as condições

de transformação comum do modelo construído no momento da
atividade;
- a troca de modos de ação, determinada pela necessidade de introduzir
diferentes modelos de ação, como meio de transformação comum do
modelo;
- a compreensão mútua, permitindo obter uma relação entre, de um lado,
a própria ação e seu resultado e, de outro, as ações de um dos
participantes em relação a outro;
- a comunicação, assegurando a repartição, a troca e a compreensão
mútua;
- o planejamento das ações individuais, levando em conta as ações dos
parceiros com vistas a obter um resultado comum;
- a reflexão, permitindo ultrapassar os limites das ações individuais em
relação ao esquema geral da atividade (assim, é graças, à reflexão que
se estabelece uma atitude crítica dos participantes com relação às suas
ações, a fim de conseguir transformá-la, em função de seu conteúdo e
da forma do trabalho em comum) (RUBTSOV, 1996, p. 136)

É este processo ativo de compartilhamento e (re) construção do

conhecimento que o professor satisfaz suas necessidades enquanto sujeito que
ensina e aprende.

85
 Segundo Petrovski (1986) as necessidades formam-se no processo de
educação. “En el hombre el proceso de satisfacción de las necesidades se
manifiesta como un proceso activo, como un fin determinado y como un proceso
que posee una forma de actvidad desarrollada socialmente” (p.95).
O autor revela que as necessidades humanas possuem um caráter social,
elencando três elementos que contribuem para a satisfação das necessidades:
caráter pessoal; meios e mecanismos e; exigências coletivas. O quadro a seguir
apresenta uma síntese dessas necessidades, segundo Petrovski.

QUADRO 1 – Satisfação das necessidades a partir de Petrovski

Dimensão Como?
É utilizado a partir da divisão do
Caráter pessoal
trabalho
São utilizados meios e mecanismos
desenvolvidos historicamente no meio
Meios e mecanismos
social que requeiram determinadas
condições
É utilizada a partir da necessidade de
Exigências coletivas
um grupo, da sociedade

Fonte: adaptação, PETROVSKI, 1986.

Assim aproximar a significação social e o sentido pessoal implica em criar

condições objetivas nas quais sejam possíveis o desenvolvimento de processos
formativos que “não somente incluam os professores em seus processos de
formação, mas que também possibilitem a constituição de coletivos que assumam
suas necessidades e as transformem em atividades formativas” (FRANCO;
LONGAREZI, 2011, p.572-573).
Em relação ao conceito de coletividade Moura

Assumindo o conceito de coletividade, de acordo com a tese de

Makarenko, o processo de formação do professor é a sua busca
constante por um modo de realização de um projeto cujo resultado é o
próprio motivo do projeto: concretizar o seu projeto pessoal e coletivo. E
isso se concretiza na sua aprendizagem e no querer que os outros

86
 aprendam a lidar com as informações de modo consciente na resolução
de problemas. A medida da mudança no referencial do professor está
nas suas ações. Assim, o que precisamos é estabelecer em qual sentido
o sujeito deve ir para, daí estabelecer-se se ele está se desenvolvendo
ou não. A interação entre os sujeitos é que vai desencadear o processo
de negociação dos valores em jogo e que chegará na busca da
concretização do projeto pedagógico. (MOURA, 2000, p.46)

Assim o autor coloca que é na coletividade que se delimitam as ações

profissionais para o nível de formação do educador. Logo, a formação se
estabelece na interação com os pares e é movida por um motivo pessoal e
coletivo, conforme figura abaixo.

FIGURA 2 – Formação a partir dos determinantes

FORMAÇÃO

MOTIVO PESSOAL MOTIVO COLETIVO

Conjunto de conhecimentos e Acordos estabelecidos por

expectativas sobre a vida e o um grupo
trabalho do professor

Fonte: adaptação, MOURA 2000

A interação entre os sujeitos permite o compartilhamento de ações,

sentidos e significados. Petrovski ainda revela que:

El factor que trasforma o grupo en colectividad es la actividad conjunta de

sus miembros, una actividad socialmente significativa y que responda
tanto a las demandas de la sociedad cuanto a los intereses de la
personalidad. Precisamente la realización de una actividad conjunta
socialmente valiosa permite que se establezcan interrelaciones
colectivistas y que se superen las contradicciones entre lo individual y lo
grupal. (PETROVSKI, 1984, p.8, grifo no original)

Nesta perspectiva o autor coloca que ao realizar uma atividade de forma

coletiva, as relações são mediadas pelo conteúdo, valores e objetivos da
atividade, e esses fatores são determinados pelo processo de interação dos
sujeitos na coletividade. Para o autor, a coletividade “es un grupo donde las
relaciones interpersonales están mediatizadas por el contenido socialmente

87
valioso y personalmente significativo de la actividad conjunta” (PETROVSKI, 1984,
p.37).
Diante destes pressupostos é possível refletir sobre a importância da
coletividade na formação de professores, no campo do compartilhamento e da
organização do ensino.

O processo de produção dos dados da pesquisa e os instrumentos de

captação do fenômeno

A formação do grupo realizou-se na rede pública do Município de

Piraquara -PR, onde foi constituído um grupo com quatro professoras que
ensinam matemática nos anos iniciais e que manifestaram interesse e disposição
para participar deste estudo. Organizou-se com o grupo encontros quinzenais
com duas horas de duração entre os meses de junho e dezembro do ano de dois
mil e dezessete.
Os membros do grupo buscavam assim, condições necessárias para a
consolidação de um grupo na escola, assim como necessidades e motivos que ao
longo dos encontros constituíram movimentos formativos.
Para tanto se organizou um cronograma de atividades que
possibilitassem a construção de um caminhar na prática compartilhada.
Para captação do fenômeno utilizou-se questionário aberto de caráter
exploratório para a constituição do grupo, diário de campo, gravações em áudio e
vídeo e, sessões reflexivas.

Do método de investigação

Os princípios e métodos do materialismo histórico-dialético buscam

entender a realidade e a partir de suas contradições e do processo histórico em
constante transformação. A Teoria Histórico-Cultural apresenta um método de
investigação, que, segundo Cedro (2017), está fundamentado no método
filosófico materialista histórico e dialético. Este método pressupõe assim, adotar

88
uma concepção de realidade, de ciência e de conhecimento que darão conteúdo
e forma à pesquisa.
Nesta perspectiva e à luz da Teoria Histórico-Cultural, o objetivo é
compreender que não se pode apenas analisar dados, mas sim, compreender o
processo, ir à gênese dos fatos a fim de entender a sua natureza e a sua
significação.
Para compreender os movimentos do desenvolvimento do professor é
necessário identificar se a ação deste profissional está mudando, transformando e
como se dão essas transformações. Para Moura (2004) só é possível entender
esta mudança quando existe um acompanhamento, que possibilite que o
professor se perceba neste processo de aprendizagem, construindo assim uma
autonomia. O autor ainda revela que o professor deve se mobilizar para uma
“contínua necessidade de aprimorar os seus meios de produzir o seu objeto:
atividade de ensino, motivos para que também se mobilizem para aprender” (p.
260).
Neste sentido a pesquisa sobre a formação de professores é pautada na
análise dos dados a partir do isolado, como bem justifica Moura:

a busca pela compreensão do que vem a ser a formação do professor

não pode se dar de forma isolada da busca de compreensão do modo
como as sociedades humanas se constituem. No entanto, a
impossibilidade de observar o fenômeno na sua totalidade impõe ao
pesquisador a limitação do objeto a ser observado. Contudo, é preciso
lembrar que esse objeto está sujeito à mudança, pois, a cada momento,
o conjunto de saberes produzidos por novas necessidades, postas
nessas interações, altera-se. Há que se apreender, no caso da formação
do professor, o modo como o fenômeno se desenvolve, se movimenta
de um ponto a outro na história de cada indivíduo-professor e como esse
movimento cria a profissão professor como categoria de
profissionalidade. (MOURA, 2004, p. 264).

Toma-se nesta perspectiva como isolados os elementos constitutivos da

formação de professores no contexto do grupo na escola. Estes elementos se
apresentam numa relação, compreendendo os isolados enquanto movimento
dialético.
O isolado é composto por episódio que se interligam. Segundo Moura
(2004) “os episódios poderão ser frases escritas ou faladas, gestos e ações que
constituem cenas que podem revelar interdependência entre os elementos de

89
uma ação formadora” (p.276) o qual servirá de contexto para compreender a
formação continuada na perspectiva histórico-cultural.
Nesse sentido, para a análise dos dados, nos apoiaremos,
principalmente, na ideia de isolados, episódios e cenas, proposta por Moura
(2004), como princípio teórico-metodológico, para a compreensão do fenômeno
em movimento.

Conclusões

Em nossa pesquisa nos propomos a investigar o processo de

aprendizagem da docência com professores que ensinam matemática nos anos
iniciais, no contexto da constituição de um grupo no interior da escola, adotando-
se a coletividade como princípio formativo.
Neste sentido buscou-se acompanhar o movimento de formação docente
com quatro professoras. Procurando identificar fatores que revelam a mudança de
qualidade em relação a atividade pedagógica dessas docentes deparamo‐nos
com a atribuição de novos sentidos relacionados à aprendizagem matemática e a
organização do ensino. Esses novos sentidos são atribuídos por elas ao processo
formativo no qual estavam envolvidas, ao desenvolvimento coletivo e ao
compartilhamento das ações com a pesquisadora durante a organização da
atividade ensino com o jogo.
Ainda é notório dizer que os conhecimentos também estão condicionados
aos modos operacionais para a realização da atividade docente, ou seja, há
condições objetivas. Assim, o compartilhamento entre os sujeitos é primordial,
pois representa uma dimensão coletiva, é a partir deste pressuposto que se
permite refletir um projeto orientador de atividade em um modelo formativo,
centrado na e para a coletividade.
A coletividade só é atingida quando a atividade realizada pelos sujeitos
está norteada por objetivos traçados pelo grupo e cada um contribui para alcança-
lo. É na coletividade que os objetivos são socialmente compartilhados, não se
encerrando no grupo, mas se aprofundando, dando novos sentidos, promovendo
novos conceitos e permitindo, num movimento contínuo, novos componentes.
Esta é a contribuição desta pesquisa, considerar que os sujeitos em movimento,

90
na coletividade, possam organizar sua atividade primordial e, quando agem tendo
como referência o trabalho em grupo, estão em processo de significação de sua
formação.
Tem-se a consciência dos limites desta pesquisa, no mesmo sentido que
a formação do grupo de professores na escola deve estar em constante
aprimoramento. Os procedimentos metodológicos, o desenvolvimento e os
possíveis resultados desta pesquisa, buscam desvelar a necessidade de se
repensar sobre as práticas de formação continuadas dos professores,
demonstrando que é possível novos caminhos, novas formas de organizar as
aprendizagens docentes.

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92
 ENSINO DE QUÍMICA: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS

Janaína Schulis de Araújo 1

Bianca Ramos Jaccon 2
Raquel Gonçalves dos Santos Mendes 3
Liane Maria Vargas Barboza4

Resumo
O ensino de Química precisa ser contextualizado, problematizado e interdisciplinar, visando formar
o cidadão reflexivo e crítico. Para tanto, é importante que o professor planeje as aulas e atividades
por meio de temas sociocientíficos. O tema alimentação saudável pode ser abordado no ensino da
Química. A alimentação saudável é aquela preparada com cuidados de higiene e oferece todos os
nutrientes em quantidades adequadas a cada pessoa. O consumo de alimentos industrializados
pode levar a população a desenvolver a obesidade, doença que pode acarretar no surgimento de
outras doenças tais como a diabetes, hipertensão e colesterol alto. No espaço escolar observa-se
o consumo de muitos alimentos industrializados e o desconhecimento dos riscos dos maus hábitos
alimentares para a saúde. Este trabalho teve por objetivo trabalhar a alimentação saudável e os
elementos químicos essenciais para a saúde. O projeto alimentação saudável foi elaborado na
disciplina de Prática de Docência em Química I e desenvolvido em um Centro Estadual de
Educação Básica de Jovens e Adultos na cidade de Curitiba, no 2º semestre de 2017. O tema
alimentação saudável e os conteúdos foram abordados em aulas expositivas dialogadas
contextualizadas e problematizadas. Como estratégias de ensino e aprendizagem foram
desenvolvidas duas atividades: o jogo de tabuleiro intitulado “Corrida saudável” e a construção da
pirâmide alimentar interativa. Os educandos relataram que as aulas foram dinâmicas,
interessantes e significativas, pois possibilitaram a compreensão da importância dos elementos
químicos e da alimentação saudável para a preservação da saúde.

Palavras-chave: Ensino de Química. Alimentação saudável. EJA. Contextualização.

Introdução

O ensino de Química muitas vezes é desenvolvido de forma tradicional,

sem contextualização e problematização, o que acarreta a falta de interesse dos
educandos para aprender a Química.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Química do Estado do Paraná “é importante formar um aluno que se aproprie dos
conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em
que está inserido” (PARANÁ, 2008, p. 50).

1
Curitiba. Química. Licencianda em Química da UFPR. Contato: janaschulis@hotmail.com
2
Curitiba. Química. Licencianda em Química da UFPR. Contato: bia_2511@hotmail.com
3
Curitiba. Química. Licencianda em Química da UFPR. Contato: kelsantosg@gmail.com
4
Curitiba. Química. Orientadora. Prof.ª Doutora em Tecnologia de Alimentos. Contato:
lianemvb@ufpr.br

93
 A Ciência Química precisa ser ensinada de forma contextualizada,
problematizada e interdisciplinar, visando formar o cidadão reflexivo e crítico. Para
tanto, é importante que o professor planeje as aulas e atividades por meio de
temas sociocientíficos.

Os temas químicos sociais desempenham papel fundamental no ensino

de química para formar o cidadão, pois propiciam a contextualização do
conteúdo químico com o cotidiano do aluno, condição essa enfatizada
pelos educadores como sendo essencial para o ensino em estudo. Além
disso, os temas químicos permitem o desenvolvimento das habilidades
básicas relativas à cidadania, como a participação e a capacidade de
tomada de decisão, pois trazem para a sala de aula discussões de
aspectos sociais relevantes, que exigem dos alunos posicionamento
crítico quanto a sua solução (SANTOS; SCHNETZLER,1996, p. 30).

Nesse sentido, o desenvolvimento do ensino da Química por meio dos

temas sociocientíficos pode levar o educando a desenvolver a habilidade de
argumentação, visando saber se posicionar frente algumas situações do dia a dia.
O tema sociocientífico alimentação saudável permite a contextualização
dos conteúdos, promove a socialização e a participação ativa dos educandos no
processo de ensino e aprendizagem.
A alimentação é essencial para a vida dos seres humanos, pois é
responsável pelo bom funcionamento do organismo.

A alimentação adequada é essencial para crescimento e

desenvolvimento dos seres humanos, uma vez que proporciona ao
organismo energia e nutrientes necessários para o bom desempenho de
suas funções e para a manutenção de um bom estado de saúde
(GOMES; TEIXEIRA, 2016, p.10).

É necessário ter conhecimento sobre os tipos de alimentos que existem e

a quantidade necessária para o nosso organismo, para não realizar uma
alimentação inadequada.
Segundo o Programa Nacional para a Promoção da Alimentação
Saudável (2018) “a prática de uma alimentação saudável supõe que esta deva
ser completa, variada e equilibrada, proporcionando energia adequada e bem-
estar físico ao longo do dia. Além disso, a sua prática está associada à prevenção
de doenças crónicas”.
Os nutrientes são essenciais para a manutenção da saúde. Segundo
Elisabetta Recine e Patrícia Radaelli (2018, p. 4) “nutrientes são todas as

94
substâncias químicas que fazem parte dos alimentos e que são absorvidas pelo
organismo, sendo indispensáveis para o seu funcionamento”.
A pirâmide alimentar no processo de educação alimentar e
nutricional, apresenta-se como um guia eficaz para o cumprimento destas
recomendações (PHILIPPI, et al. 1999, p. 4).
O guia alimentar para população brasileira descreve que:

A alimentação adequada e saudável é um direito humano básico que

envolve a garantia ao acesso permanente e regular, de forma
socialmente justa, a uma prática alimentar adequada aos aspectos
biológicos e sociais do indivíduo e que deve estar em acordo com as
necessidades alimentares especiais; ser referenciada pela cultura
alimentar e pelas dimensões de gênero, raça e etnia; acessível do ponto
vista e financeiro; harmônica em qualidade e quantidade, atendendo aos
princípios da variedade, equilíbrio, moderação e prazer; e baseada em
práticas produtivas adequadas e sustentáveis (BRASIL, 2014, p. 8).

Neste contexto, a aquisição de conhecimentos sobre a alimentação

saudável pode contribuir para levar o estudante a desenvolver a reflexão crítica, a
autonomia e melhoria da qualidade de vida dos estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
O artigo 37 da Lei n. 13.632, de 6 de março de 2018 estabelece que:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na
idade própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida (BRASIL, 2018).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos (PARANÁ, 2006, p. 29) “com relação às perspectivas dos educandos e
seus projetos de vida, a EJA poderá colaborar para que eles ampliem seus
conhecimentos de forma crítica, viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de
melhoria de sua qualidade de vida”.
O objetivo do trabalho foi sensibilizar os educandos da Educação de
Jovens e Adultos sobre a importância da alimentação saudável e trabalhar os
elementos químicos essenciais para saúde.

95
Metodologia

A pesquisa foi classificada como pesquisa-ação. De acordo com Michel

Thiollent (2008, p. 19) “o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou,
pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada”.

A pesquisa ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na

situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articulasse a
uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim,
ao mesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma
determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos
envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas
analisadas (SEVERINO, 2007, p. 120).

De acordo com René Barbier (2002, p. 117) o verdadeiro espírito da

pesquisa-ação consiste em sua “abordagem em espiral”. Isto significa que “todo
avanço em pesquisa-ação implica o efeito recursivo em função de uma reflexão
permanente sobre a ação”.
A partir da observação da alimentação dos educandos ao chegar no
Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos (CEEBJA), verificou-se
que os mesmos tinham hábitos alimentares inadequados, pois consumiam
alimentos fritos e industrializados. Com base nesta observação, foi elaborado um
instrumento de coleta de dados semiestruturado com 12 questões para investigar
os hábitos alimentares.
A partir da análise da pesquisa foi elaborado um projeto de ensino sobre a
alimentação saudável na disciplina de Prática de Docência em Química I e foi
desenvolvido em uma turma da Educação de Jovens e Adultos com 19 alunos
em um CEEBJA na cidade de Curitiba, no 2º semestre de 2017.
O tema sociocientífico alimentação saudável e os conteúdos de Química
foram abordados em seis aulas expositivas dialogadas contextualizadas e
problematizadas.
De acordo com Brasil (2010, p. 118) as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio afirmam que “o princípio da contextualização tem seu papel central
na formação da cidadania, pela reflexão crítica (com conhecimento) e interativa
sobre situações reais e existenciais para os estudantes”.
Segundo Wildson Luiz Pereira dos Santos e Roseli Schnetzler (2010, p.
105) “ao contextualizar o conteúdo, os temas sociais explicitam o papel social da

96
Química, as suas aplicações e implicações e demonstram como o cidadão pode
aplicar o conhecimento na sua vida diária”.
Ao problematizar os conteúdos o professor possibilita que o aluno
participe ativamente do processo de ensino e aprendizagem, pois promove a
reflexão para propor soluções para um problema da vida real.
As estratégias de ensino e aprendizagem foram: o levantamento dos
conhecimentos prévios sobre o tema, os nutrientes, a qualidade dos alimentos, a
importância da atividade física para a saúde; e o desenvolvimento e aplicação de
dois materiais didático-pedagógicos.
O tema foi abordado por 3 estagiárias do Curso de Licenciatura em
Química noturno da Universidade Federal do Paraná, matriculadas na disciplina
de Prática de Docência em Química I.

Resultados e Discussão

A pesquisa revelou que a faixa etária dos educandos foi de 20 a 55 anos,

sendo 7 do sexo feminino, 8 do sexo masculino e 2 não responderam a questão.
Dentre os respondentes verificou-se que 59% que tinham o hábito de consumir
frutas diariamente e 41% consumiam frutas sem frequência. As frutas mais
comuns que os estudantes se alimentam são a banana, a maçã, a laranja, o
mamão, a manga e a melancia. Com relação ao consumo de verduras, 76%
responderam que tinham o hábito de consumirem verduras e 24% informaram
que consumiam algumas vezes. As verduras mais consumidas são a alface, o
brócolis, o espinafre e a rúcula.
Quanto ao consumo de legumes 76% informaram que consumiam com
regularidade, sendo que a batata, a cenoura e o chuchu foram os legumes mais
citados. O hábito de consumir carne foi relatado por todos os pesquisados. O
consumo de leite e derivados foi relatado por 88% dos respondentes. Os
derivados de leite mais consumidos são o queijo, o requeijão e o iogurte.
Quando questionados sobre os alimentos mais consumidos diariamente
os ovos e o macarrão foram os mais citados.
Quanto a ingestão de água 23% dos educandos bebiam menos de 1 litro
de água por dia, 29% bebiam até 1 litro de água, 18% alunos responderam que

97
bebiam entre 1 e 2 litros de água por dia, 12% bebiam 2 litros de água e 18%
alunos responderam que bebiam mais de 2 litros por dia.
Com base nos resultados da pesquisa dos hábitos alimentares dos
educandos foram definidos os alimentos para trabalhar com os estudantes.
O tema alimentação saudável foi trabalhado em seis aulas a partir da
abordagem dos alimentos: reguladores, construtores, energéticos e energéticos
extras. Os alimentos reguladores foram trabalhados em duas aulas geminadas.
Com base na composição química dos alimentos reguladores foi explicada a
história da Tabela Periódica. Os alimentos construtores foram trabalhados em
duas aulas, sendo explicado o conteúdo de distribuição eletrônica dos elementos
químicos presentes na composição dos alimentos. Os alimentos energéticos e
energéticos extras foram abordados com base na sensibilização dos educandos
sobre o consumo moderado destes alimentos, para manutenção da saúde. Na
sequência foi trabalhada a distribuição eletrônica dos nutrientes minerais destes
alimentos.
Ao início de cada aula eram levantados os conhecimentos prévios dos
estudantes. Esta estratégia estimulou os educandos a participarem das aulas.
Paulo Freire (2011, p. 100) afirma que “a educação problematizadora se
faz assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo,
criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham”.
A estratégia da problematização também foi contemplada nos materiais
didático pedagógicos produzidos. Os materiais didático pedagógicos
desenvolvidos e aplicados foram o jogo de tabuleiro intitulado “Corrida saudável”
e a construção da Pirâmide alimentar interativa. O desenvolvimento das
atividades com os materiais exigiu a consulta da Tabela Periódica, a leitura, a
escrita e a fala. Para socializar os conhecimentos produzidos no desenvolvimento
da temática foram elaborados um folder e uma página no Facebook sobre a
alimentação saudável.
As atividades desenvolvidas com o jogo corrida saudável e da construção
da Pirâmide alimentar estimulou a socialização, a participação ativa dos
estudantes e aprendizagem dos conteúdos de Química.
De acordo com Marcia Borin da Cunha (2012, p. 96) “no ensino de
ciências e, mais especificamente, no ensino de química, os jogos didáticos podem
e devem ser utilizados como recurso didático na aprendizagem de conceitos”.

98
 Para tanto, é importante que o jogo didático proporcione a diversão e a
ação educativa. Segundo Tizuko Morchida Kishimoto (1996), “a função lúdica
está relacionada ao caráter de diversão e prazer que um jogo propicia. A
educativa se refere à apreensão de conhecimentos, habilidade e saberes”.

O jogo didático é aquele que está diretamente relacionado ao ensino de

conceitos e/ou conteúdos, organizado com regras e atividades
programadas e que mantém um equilíbrio entre a função lúdica e a
função educativa do jogo, sendo, em geral, realizado na sala de aula ou
no laboratório (CUNHA, 2012, p. 95).

Os jogos didáticos podem ser utilizados para introduzir, revisar, assimilar

e avaliar os conteúdos. O jogo é um importante recurso didático pedagógico que
pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem da Química.
O desenvolvido do jogo e da pirâmide alimentar possibilitaram a
compreensão do tema e dos conteúdos abordados para os educandos e
especialmente para uma educanda surda. A aprendizagem para esta educanda
se deu por meio das explicações do tema e dos conteúdos de Química para a
intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e desta para estudante. A
estudante surda, juntamente com a professora (estagiária) e a intérprete,
participou ativamente das atividades propostas. A relação professora (estagiária)-
intérprete-estudante foi realizada de forma particular, pois havia uma estagiária do
Curso de Licenciatura em Química dedicada ao atendimento desta estudante.

A utilização de sinais nas aulas de química revela o movimento que

podemos assumir em função de aperfeiçoar ações que visem estreitar a
relação dos surdos com o conhecimento químico e, também, com seus
colegas, professores e comunidade escolar (SOUZA; SILVEIRA, 2011, p.
42).

Os materiais didático-pedagógicos contribuíram para a inclusão da

estudante no processo de ensino e aprendizagem. Os materiais visuais
possibilitaram a aprendizagem mais participativa dos educandos.
A atividade com a Pirâmide alimentar foi relevante para a compreensão
da importância de ser ter uma alimentação saudável e aquisição do conhecimento
sobre a quantidade certa de alimentos para o consumo diário. Esta atividade
contribuiu para a reflexão sobre os hábitos alimentares.

99
 As estratégias da contextualização e da problematização dos elementos
químicos presentes nos alimentos mais consumidos pelos educandos,
proporcionaram a aprendizagem significativa da distribuição eletrônica dos
elementos químicos e da estrutura da Tabela Periódica.
Os educandos compreenderam que a Tabela Periódica não deve ser
memorizada e que é importante entender como os elementos químicos são
organizados na Tabela.
Segundo Wildson Luiz Pereira dos Santos e Roseli Schnetzler (2010, p.
120) “o ensino para a cidadania caracteriza-se por uma apresentação inicial de
um tema social, a partir do qual se introduzem os conteúdos científicos”.
Os educandos apontaram que as aulas de Química foram mais
interessantes, pois foi possível entender a presença dos elementos químicos nos
alimentos e a importância dos mesmos para a saúde.
Os educandos informaram que começaram selecionar os alimentos com
mais atenção e lerem os rótulos dos alimentos industrializados. Alguns educandos
afirmaram que os conhecimentos trabalhados em sala de aula sobre a
alimentação saudável foram explicados para suas famílias.
O conhecimento sobre alimentação saudável é um direito de todo
cidadão. A temática da alimentação saudável deve ser inserida no currículo
escolar, visando educar os estudantes sobre a importância dos nutrientes para a
saúde e do direito à alimentação adequada.
A metodologia da pesquisa-ação possibilitou a reflexão crítica das
licenciandas nas ações planejadas, desenvolvidas e avaliadas.
O desenvolvimento do estágio com os educandos da EJA possibilitou
compreender a importância de planejar as aulas contextualizadas,
problematizadas, de trabalhar com materiais didático pedagógicos criativos,
visando ensinar a Química a todos os educandos, respeitando o nível de
aprendizagem e a socialização.

100
Conclusões

A investigação dos hábitos alimentares dos educandos possibilitou o

planejamento das aulas e dos materiais didático pedagógicos relacionados com a
vivência dos mesmos.
Os conteúdos da história da Tabela Periódica, distribuição eletrônica e
organização da Tabela foram compreendidos pelos educandos.
Os materiais didático pedagógicos desenvolvidos foram adequados para
o desenvolvimento do tema sociocientífico alimentação saudável com o público
em questão.
Os educandos relataram que as aulas de Química foram dinâmicas,
interessantes e significativas, pois possibilitaram a compreensão da importância
dos elementos químicos e da alimentação saudável para a preservação da saúde.
O estágio contribuiu para que as licenciandas refletissem sobre o trabalho
pedagógico do professor na EJA, valorizando a experiência vivida dos educandos
e a aprendizagem significativa.
.

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103
 ANÁLISE DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM SOB O VIÉS DA TEORIA
HISTÓRICO CULTURAL

Josyleine Aparecida Bento da Silva1

Maria Lucia Panossian2

Resumo
A presença nas salas de aula de recursos tecnológicos, associados com propostas
contextualizadas, pode oferecer resultados que potencializem o aprendizado dos estudantes,
desde que sejam selecionados de forma adequada. Tais recursos são derivados das Tecnologias
de Informação e Comunicação e podem ser apresentados sob a forma de recursos educacionais,
entre eles os Objetos de Aprendizagem. Por meio da utilização de Objetos de Aprendizagem, o
professor exerce um papel relevante na mediação do conhecimento ao seu estudante. Para tanto,
é importante que o professor esteja familiarizado com o potencial desses recursos, considerando-
os como instrumentos pedagógicos na preparação de suas aulas. Principalmente estar ciente
quanto a seleção do Objeto de Aprendizagem, a qual é tarefa a ser fundamentada teoricamente,
para que esse possa contribuir para a construção do conhecimento do estudante. A partir da
leitura de textos da teoria materialista histórico-dialético de Karl Marx e Friedrich Engels e da teoria
histórico-cultural criada por Vigotsky e seus seguidores - entre eles Davydov, compreende-se que
o processo de ensino deve ser organizado em um ambiente que valorize a interação e o trabalho
coletivo entre os estudantes, objetivando o desenvolvimento do conhecimento teórico. Diante
desses fatos, o presente artigo analisou a aplicação do Objeto de Aprendizagem denominado
‘Calculando Trigonometria’, para estudantes do segundo ano do Ensino Médio de uma escola
pública da rede municipal de Curitiba, com base no par dialético empírico e teórico e da teoria
histórico-cultural. Observou-se que a organização do Objeto de Aprendizagem em fases apresenta
características da condução do pensamento empírico nos estudantes.

Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Objetos de Aprendizagem. Par

Dialético Empírico e Teórico. Teoria Histórico-Cultural.

1. Introdução

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em sala

de aula pode tornar o ambiente de ensino mais dinâmico e capacitar os
estudantes para a apropriação e produção do conhecimento (NAVARRO, 2015).
Diante desse quadro, acredita-se no potencial de investigação e estudo sobre o
uso das TIC no processo de aprendizado dos estudantes no ambiente escolar. Do
mesmo modo, acredita-se na necessidade do aprofundamento sobre o impacto
dessas tecnologias na prática pedagógica em Educação Matemática.

1
Curitiba. Matemática – Mestranda pelo Programa de Formação Científica, Tecnológica e
Educacional da UTFPR, Professora de Matemática da rede pública da Prefeitura Municipal de
Curitiba: josyleine.silva@gmail.com
2
Curitiba. Educação Matemática. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora do Departamento Acadêmico de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.mlpanossian@utfpr.edu.br

104
 Para Audino e Nascimento (2010), a cada dia as escolas procuram aderir
a realidade da era do computador e da internet, apoiando-se em recursos
oriundos das TIC, para complementar o processo de ensino e aprendizagem.
Como exemplo desses recursos que o professor pode ter a sua disposição,
encontramos os Objetos de Aprendizagem (OA).
Frente a esse cenário, em que as TIC são consideradas instrumentos
pedagógicos no ambiente escolar, o presente artigo por meio de uma abordagem
qualitativa, apresenta a análise de uma aula de matemática para estudantes do
segundo ano do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual que
envolve o ensino da trigonometria no triângulo retângulo, e utiliza OA ‘Calculando
Trigonometria’1. Com o intuito de revelar se as ações necessárias para resolver
suas situações problemas os conduzem estudante a construir o pensamento
teórico.

2. Objetos de Aprendizagem: a presença da TIC no ambiente escolar

A introdução dos primeiros computadores em ambiente escolar começou

a ocorrer no final do século passado, época em que a apresentação do
conhecimento para os estudantes era realizada apenas pela aula tradicional
ministrada pelo professor (MALTEMPI, 2005). Ao longo das últimas décadas,
educadores matemáticos têm discutido as políticas públicas de participação das
TIC nas salas de aula (BORBA; LACERDA, 2015). “Dessa forma, em sintonia com
a sociedade, as primeiras iniciativas de unir informática e educação visavam
transformar o computador em máquina de ensinar, transmissora de
conhecimentos.” (MALTEMPI, 2005, p. 1).
A utilização de recursos das TIC, podem contribuir para motivação e
curiosidade por parte dos estudantes no desenvolver do processo de ensino e da
aprendizagem.
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) ao serem inseridas
na sala de aula transformam tanto o cenário escolar quanto a estrutura
do processo de construção do conhecimento. A maneira como o
professor aborda os conteúdos e as suas compreensões pelos alunos

1
Disponível em: https://scratch.mit.edu/projects/155682650/#fullscreen Acesso em: 28 mar 2018.

105
 sofrem modificações com a utilização das novas tecnologias (JANEGITZ,
2016, p. 34).

Os OA são um aliado em sala de aula para o professor organizar o ensino

de um determinado conteúdo. Mas, para que o objetivo esperado na
aprendizagem seja alcançado pelo professor, ele deve ter a consciência de
escolher o OA apropriado para a sua atividade didática. “Dessa forma, os OA
podem funcionar como facilitadores da aprendizagem, além de tornarem as aulas
mais estimulantes, uma vez que possibilitam uma adaptação às necessidades
individuais dos alunos.” (AGUIAR; FLORES, 2014, p. 12).
Atualmente, há várias definições sobre os OA, que surgem de acordo com
o tratamento e a necessidade pedagógica apontadas pelos autores ou grupo de
discussão.

Sua definição surge de acordo com uma concepção própria dos autores
acerca da utilidade e importância do Objeto para o ensino e a
aprendizagem e varia de acordo com a abordagem proposta e os
aspectos que estão associados ao seu uso educacional (AGUIAR.
FLORES, 2014, p. 13).

Os autores Aguiar e Flores (2014) argumentam que os OA são

ferramentas pedagógicas à disposição dos professores para serem operadas no
ensino e na aprendizagem, podendo proporcionar aos estudantes mais
interatividade.
Wiley (2000, p. 3) conceitua OA como “qualquer recurso digital que possa
ser reutilizado para o suporte ao ensino.” Portanto, esses OA para uso em
ambiente de aprendizagem por computador, podem se apresentar sob o formato
de: gráficos, vídeos, áudios, texto individual, animação, jogos, software
educacional, etc.
Segundo o Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação
Matemática (GPTEM) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e
da Universidade Federal do Paraná (UFPR), OA é definido como:

[… ]qualquer recurso virtual multimídia, que pode ser usado e reutilizado

com o intuito de dar suporte a aprendizagem de um conteúdo específico,
por meio de atividade interativa, apresentada na forma de animação ou
simulação (BALBINO; KALINKE, 2016, p. 25).

106
 Segundo Sabbatini (2012), os OA apresentam na sua estrutura algumas
características que os distinguem dos demais recursos didáticos por
características como:
1) Reusabilidade: o OA pode ter a possibilidade de uso em diferentes
contextos educativos, proporcionando eficiência econômica em sua preparação e
desenvolvimento, ao reduzir custos associados ao desenvolvimento de futuros
cursos e materiais didáticos;
2) Portabilidade: permite o uso por meio de diferentes plataformas
técnicas;
3) Modularidade: o OA pode conter ou estar contido em outros objetos,
com a perspectiva de combiná-los;
4) Autossuficiência: na finalidade de ter sentido, não necessita depender
de outros OA;
5) Descrição de metadados: são registros de informações dos OA, tais
como: autor, palavra-chave, criador/autor idioma e objetivos educacionais. Os
metadados facilitam a busca do OA, no repositório, e devem ser escritos em uma
linguagem clara e padronizada.
Tais elementos podem ser observados no objeto ‘Calculando
Trigonometria’ desenvolvido dentro do software Scratch e, portanto, esse foi
considerado objeto de aprendizagem para análise neste artigo.

3. Fundamentos teóricos: o par dialético empírico-teórico e implicações

da teoria histórico-cultural

A teoria histórico-cultural do desenvolvimento psicológico da mente

humana foi desenvolvida por Liev Sememovich Vigotsky (1896-1934) para
explicar o processo de apropriação da cultura mediante a comunicação e
interação com outras pessoas (LEONTIEV; LURIA; VIGOTSKI, 2010).
A base da teoria histórico-cultural deu-se a partir dos princípios do
materialismo dialético de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895).
O materialismo dialético não separa o material (ser) do pensamento (consciência),
mas racionalmente os une. Dessa forma, “o pensamento atinge a verdade

107
objetiva, coincide por conteúdo com o objeto que fora dele se encontra porque ele
mesmo se movimenta segundo as leis do objeto.” (KOPNIN, 1978, p. 55). As leis
do materialismo histórico-dialético só se revelam em seus pares dialéticos com
propósitos contrários, mas que não podem existir um sem a presença do outro.
Estabelecem a lógica do pensamento científico teórico, ou seja, a criação do
movimento de um conceito a outro com mais propriedade em relação ao objeto
em estudo. (KOPNIN, 1978). Todos os pares dialéticos estão relacionados entre
si. Como exemplos, encontramos os pares dialéticos empírico/teórico,
lógico/histórico, concreto/abstrato, forma/conteúdo etc (MARTINS; SOUZA;
MORETTI, 2016).
Neste artigo o objeto de aprendizagem será analisado considerando os
processos de pensamento empírico e teórico.
O pensamento é uma atividade intelectual teórica do homem à sua
consciência, logo, ele unifica o sujeito e o objeto. Dessa forma, o objeto deve
estar em sintonia com a atividade do sujeito. O homem a partir do pensamento
produz conceitos partindo de pares de contrários que se fazem como unidade de
opostos. (KOPNIN, 1978).
O pensamento empírico, segundo Davydov (1990), é decorrência de
interpretações sensoriais, que se revelam por repetições externas, analogias, ou
seja, uma generalização formada por um princípio de concordância abstrata e
formal, que assentarão a base para a construção do conteúdo concreto. As
“relações empíricas podem ser expressadas verbalmente como os resultados das
observações sensoriais.” (IBIDEM, 1990, p. 119, tradução nossa).
Conforme Davydov (1990), o pensamento teórico é composto pelo ser
mediado e é resultado da atividade prática por objetos e pela reprodução destes
objetos na atividade do trabalho, pela suas leis e medidas, como uma experiência
de caráter objeto sensorial. Por conseguinte, essa experiência “adquire cada vez
mais um caráter cognitivo, permitindo às pessoas, com o tempo, passar a uma
experimentação mental, a mentalmente atribuir uma certa interação, uma forma
definida do movimento, a objetos.” (DAVYDOV, 1990, p. 116, tradução nossa).
Mas, tanto o conhecimento empírico quanto o conhecimento teórico têm
como referência comum a percepção dos objetos. No entanto, o conhecimento
teórico vai além da externalidade, que expõe apenas as propriedades individuais
do objeto, e procura construir o conceito através de relações entre suas

108
propriedades nos mais diversificados meios de atividade intelectual (PANOSSIAN,
2008).
Vigotsky ao realizar seus estudos sobre o processo de construção do
pensamento e da linguagem não cita os termos empírico e teórico, mas apoderou-
se do âmago do marxismo para fundamentar sua pesquisa e compreender as
contradições pertinentes às funções psíquicas superiores.
Cabe ressaltar a importância da escola, dos professores e dos ambientes
de aprendizagem para incentivar o desenvolvimento psicológico dos estudantes,
considerando as funções psíquicas superiores.

Entender a escola como o lugar social privilegiado para a apropriação de

conhecimentos produzidos historicamente passa necessariamente por
assumir que a ação do professor deve estar organizada intencionalmente
para esse fim (MOURA, 2010, p. 212).

Vigotsky opera com a percepção de que o relacionamento do homem com

o mundo não ocorre de forma direta, mas sim de forma mediada. Essa mediação
dá-se através de dois elementos básicos: os instrumentos e os signos (SFORNI,
2004).
O instrumento é o objeto de trabalho do homem. Ele o permite ampliar a
sua ação sobre a natureza e, indiretamente, sobre si mesmo. Já os signos
operam como instrumentos psicológicos que regulam as ações sobre o psiquismo
das pessoas (OLIVEIRA, 1997).
Os instrumentos, ao serem assimilados no interpessoal, através do
processo da mediação, conduzem consigo os signos, mas ambos possuem
funções diferentes no comportamento das pessoas, conforme Oliveira (1997):

Os instrumentos, porém, são elementos externos ao indivíduo, voltados

para fora dele, sua função é provocar mudanças nos objetos, controlar
processos da natureza. Os signos, por sua vez, também chamados por
Vigotsky de instrumentos psicológicos, são orientados para o próprio
sujeito, para dentro do indivíduo, seja de outras pessoas (OLIVEIRA,
1997, p. 30).

O uso de computadores e consequentemente dos OA, são exemplos de

instrumentos carregado de signos, que atuam como meio de conhecimento do
mundo exterior, agindo diretamente na atividade intelectual do estudante.

109
 Entre o machado de pedra do homem primitivo e o complexo
computador eletrônico moderno há uma enorme distância. No entanto há
certa afinidade entre eles: ambos são instrumentos de trabalho humano,
em qualquer parte o homem usa as propriedades físicas e mecânicas
dos objetos como instrumentos de sua atividade. Mas o machado
primitivo de pedra e suas propriedades reforçavam a mão do homem
para sua atuação sobre os objetos do mundo exterior no processo do
trabalho físico, enquanto que o computador eletrônico moderno reforça o
cérebro do homem em sua atividade intelectual cognitiva. São as
condições de uma civilização desenvolvida, de uma ciência e técnica
madura, o pensamento é suprido de instrumentos que ajudam
imediatamente o homem a pensar, refletir o objeto (KOPNIN, 1978, p.
137).

Para Vigotsky (1991), é através da mediação de outras pessoas que se

dá a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Este fenômeno é
explicado pelo conceito da zona de conceito proximal, entendido com o intervalo
entre os níveis de conhecimento real e os níveis de conhecimento potencial de
um indivíduo. A zona de conceito proximal é definida por Vigotsky (1991) como:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 58).

O professor ao utilizar os recursos pedagógicos possibilitados pelo uso do

computador, entre eles os OA, como instrumento pedagógico integrado à
atividade escolar, podem atuar na zona de conceito proximal de seu estudante,
além de contribuir para a organização de sua atividade. Portanto, o uso desse
instrumento, pode viabilizar a apropriação do conhecimento na medida em que
proporciona recursos que instigam o ensino e a aprendizagem, como indica
Davydov (1988):

Ele propicia um modelo dinâmico das ações de aprendizagem. Ao

dominar os modos de trabalho com os computadores, os alunos
executam as ações de aprendizagem apropriadas e assimilam a
quantidade finita de conteúdo conceitual que conseguem descobrir. Os
alunos que trabalham com o computador transformam e assimilam o
conteúdo de determinada esfera objetal, que é modelado no design
destes sistemas (DAVYDOV, 1988, p. 246, tradução nossa).

Assim, pode-se observar que o OA pode vir a ser usado como

instrumento mediador e de apropriação do conhecimento. O estudante, ao
manipular esse OA, ou seja, utilizando-o como instrumento para apropriar

110
conhecimento, poderá adquirir conhecimentos compartilhados entre seu meio
social (interpsíquicos) e na sequência ter a oportunidade de internalizá-los
(intrapsíquicos).

A transformação de um processo interpessoal num processo

intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a
existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo
período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente (VYGOTSKI,
1991, p. 41).

Dessa forma, o desenvolvimento e o uso das TIC tem influenciado o

conhecimento psicológico a ponto de provocar mudanças na atividade intelectual
humana. Essa atividade humana pode se transformar em uma forma mais
complexa, através da mediação do computador, desde que este computador
esteja tecnicamente adequado e adaptado à atividade humana e o ser humano
receptivo em aceitar e harmonizar seu trabalho com o uso do computador
(TIKHOMIROV, 1981).

4. Metodologia

A metodologia da pesquisa presente neste artigo desenvolveu-se por

meio da abordagem da teoria histórico-cultural, que procura captar a essência do
fenômeno e não apenas a sua aparência, evidenciando os aspectos qualitativos
ao invés dos quantitativos (DAMAZIO, 2006).
O presente artigo, teve por objetivo analisar a intervenção de ensino
usando o OA ‘Calculando trigonometria’ (FIGURA 1), desenvolvido no
SCRATCH1, para estudantes do segundo ano do Ensino Médio de uma escola

1
O Scratch é um software idealizado pelo grupo Lifelong Kindergarten no Media Lab do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), criado em 2003 e disponibilizado para uso em 2007.
O Scratch se utiliza de blocos lógicos e itens de imagem e som, que permitem ao usuário a
criação e o compartilhamento de jogos, histórias e animações interativas. O software possibilita
aos seus usuários experimentar e conhecer projetos desenvolvidos por outras pessoas e,
principalmente, ter a opção de reutilizá-los e adaptá-los de acordo com as suas necessidades. Ele
foi desenvolvido para ser usado pela faixa etária dos oito a dezesseis anos, mas é amplamente
utilizado por pais e professores em geral.

111
pública da rede estadual, pelo viés da teoria histórico-cultural e considerando
indícios do pensamento empírico e teórico.

FIGURA 1 - CALCULANDO TRIGONOMETRIA

FONTE: https://scratch.mit.edu/projects/155682650/#fullscreen

A aplicação do OA ocorreu durante a aula de matemática sendo

conduzida por duas professoras, uma a regente da turma e a outra mestranda
estagiária do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional
e Tecnológica (PPGFCET) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR).
Esta aula foi desenvolvida com a intenção de revisar e exercitar os
conceitos trigonométricos relacionados ao triângulo retângulo já aprendidos no
nono ano do Ensino Fundamental II, através de situações problemas.
O OA ‘Calculando Trigonometria’ tem o formato de um jogo que apresenta
um quiz com oito perguntas e respostas, questões essas, que exploram os
conceitos da trigonometria no triângulo retângulo. De forma geral, o estudante
precisa passar pelas seguintes fases: nomear os lados de um triângulo retângulo
com as letras a, b e c; calcular o valor de um ângulo a partir da medida de outros
dois ângulos do triângulo; identificar cateto oposto e adjacente aos ângulos;
determinar o seno de um ângulo (na forma de fração), e em seguida calcular a
altura de uma árvore avistada por uma pessoa de 1,70 de altura.

O laboratório de informática da escola era constituído de quarenta

computadores, mas somente a metade, vinte deles, estavam aptos para rodar a
versão do software educacional do Scratch. Logo, a turma composta de 31

112
estudantes foi dividida em duas partes. Os primeiros vinte estudantes acessaram
o software em duplas, enquanto os demais onze estudantes restantes
aguardavam o término do uso pelos primeiros estudantes para na sequência
interagirem com o jogo (FIGURA 2).

FIGURA 2 - ALUNOS UTILIZANDO O OA - CALCULANDO TRIGONOMETRIA

FONTE: Autoria própria

5. Analisando o uso do Objeto de Aprendizagem pelos estudantes

Observou-se que a maioria dos estudantes não teve dificuldade em

acessar o endereço do repositório. Ao acessar o software, as duplas de
estudantes manifestaram interesse em cumprir juntos as etapas do jogo. Sempre
atentos em cada imagem das fases apresentadas, que solicitavam uma tarefa
diferente. Conforme Vigotsky, o processo de interiorização de conhecimento de
um estudante, resulta da atividade coletiva com outros seus, por meio da
comunicação (PANOSSIAN, 2008).

FIGURA 3 - ALUNOS AOS PARES UTILIZANDO O OA - CALCULANDO TRIGONOMETRIA

FONTE: Autoria própria

113
 A cada resposta correta os estudantes ganhavam um ponto e se
empolgavam, demonstrando interesse para dar continuidade as fases seguintes
do jogo, o que os conduzia a construir o conhecimento da trigonometria no
triângulo retângulo. Quando a resposta estava errada, automaticamente as duplas
perdiam um ponto e ficavam um pouco frustradas, pois queriam retornar e refazer
a questão que erraram. Desse modo, o uso de OA se caracteriza como um
instrumento pedagógico, que contém signos, que incorporam o conhecimento
passado pelo objeto e potencializam os processos psíquicos superiores do
estudante (OLIVEIRA, 1997).

As professoras aconselhavam os estudantes a reiniciar o jogo, e ficarem

atentos as perguntas que haviam respondido de forma incorreta anteriormente,
para obter futuro acerto na próxima tentativa. Portanto, a ação de mediação do
professor é essencial para tornar o ambiente escolar um local ideal para a
apropriação de conhecimentos historicamente construídos (MOURA, 2010).

Alguns estudantes apresentaram dúvidas no momento de resolver

algumas ações apresentadas em determinadas fases do jogo. Entre essas fases,
encontramos a que solicita ao estudante o valor do seno de trinta graus (FIGURA
3), e a fase que solicita a fórmula da razão trigonométrica seno (FIGURA 4).

Nesses momentos de dúvidas, os estudantes solicitavam a presença das

professoras, que atuavam como mediadoras no sentido de identificar o que esses
estudantes já sabiam e assim, poder atuar na sua zona de conceito proximal,
orientando-os para atingirem o objetivo proposto.

FIGURA 3 – SENO DE 30º FIGURA 4 – FÓRMULA DA RAZÃO SENO

FONTE: FONTE:
https://scratch.mit.edu/projects/155682650/#full https://scratch.mit.edu/projects/155682650/#full
screen screen

114
 Ao realizar a análise do OA quanto a presença de elementos do
pensamento teórico, observou-se que as atividades do jogo apresentado pelo
objeto, não exigiam dos estudantes nexos entre os conceitos trigonométricos.
Logo, revelou-se primordialmente elementos do pensamento empírico, a medida
que, o estudante não precisou externalizar seu conhecimento, ou seja, como
afirma Panossian (2008), não lhe será exigido que utilize de relações entre as
propriedades da trigonometria para articular seus conceitos científicos,
proporcionando o pensamento teórico.

6. Considerações finais

Ao apresentar o posicionamento dos autores de TIC presentes na revisão

teórica, pode-se observar como a inserção de OA no planejamento das aulas
pode contribuir para transformar o ensino e a aprendizagem do estudante, sendo
recomendável a sua incorporação à atividade pedagógica.
Logo, o professor tem outros recursos tecnológicos além dos livros
didáticos, lousa e giz como instrumentos para planejar suas aulas e impulsionar o
progresso no processo de ensino e aprendizagem. Assim, o computador pode ser
usado como instrumento pelo professor para instigar e transmitir conhecimentos.
O OA não deve ser considerado como um jeito ‘diferente’ e até mesmo
‘divertido’ para pôr em prática o ensino e a aprendizagem. Ele deve ser pensado
como um instrumento que irá contribuir para a construção do conhecimento no
estudante. Ao fazer a análise da intervenção com OA ‘Calculando a
Trigonometria’, observou-se a capacidade desse objeto, como instrumento
pedagógico para apropriação do conhecimento, por meio de ações concretas a
qual conduzem consigo signos, que atuam na formação psíquica do estudante.
Logo, o uso do OA em trabalho coletivo no ambiente escolar, pode
facilitar o processo de internalização do conceito, em decorrência da comunicação
entre os estudantes. O trabalho de mediação do professor é essencial para atuar
na zona de conceito proximal do estudante, contribuindo para potencializar o

115
conhecimento real do estudante por meio do compartilhamento da situação com a
qual estão envolvidos.
Mas a análise do OA ‘Calculando Trigonometria’ tem características que
conduzem à formação do pensamento empírico, por ser uma sequência de
perguntas e respostas, que conduzem o estudante à classificação de lados e
ângulos do triângulo retângulo, indicando um modelo geral de resolução e
aplicando à situação de cálculo da altura da árvore. Nesta situação o conceito de
seno, como sendo a razão entre dois lados do triângulo que se mantém para o
mesmo ângulo, independente do tamanho dos lados, não se apresenta.
Não se desconsidera a importância da forma de pensamento empírico no
processo de construção do conhecimento científico, entretanto ele é insuficiente
para a formação do conceito.
Desse modo, espera-se que a conclusão desse artigo possa contribuir
para o ensino e a aprendizagem em ambiente escolar. Que a análise desse OA
‘Calculando trigonometria’ sob à luz da teoria histórico-cultural, possa oferecer
subsídios pedagógicos aos professores para que estes possam ter um referencial
teórico no momento de aplicar um OA como recurso pedagógico.

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118
 UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA NO ENSINO DE FÍSICA: EXPERIMENTOS
UTILIZANDO UM FORNO MICRO-ONDAS

Karine Karsten1
Dilcléia Dobrowolski2

Resumo
Autores como Carvalho (2010), Soares (2010) e Belluco (2014) apontam a abordagem
investigativa como um caminho interessante para o ensino de ciências. Portanto pautado nesses
autores, esse trabalho apresenta a construção, implementação e o apontamento de alguns
resultados de uma pesquisa-ação baseada em uma proposta do ensino de Física, que se
constituiu utilizando o modelo de uma aula investigativa, com a exploração de experimentos em
um forno de micro-ondas. O projeto foi implementado com uma turma do terceiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública. A metodologia utilizada na proposta se resume na seguinte ordem:
a) sondagem de conhecimentos prévios; b) implementação de cinco experimentos problema; c)
escrita das primeiras hipóteses por parte dos estudantes para responder aos problemas; d)
explicação dialógica sobre o forno micro-ondas e seus princípios funcionais; e) debate sobre as
hipóteses levantadas pelos estudantes e reescritas das mesmas. Os experimentos utilizados
tinham os seguintes nomes: CD que se auto desenha, esponja com espuma dançante, lâmpadas
que se acendem sem estarem conectadas a um fio de energia elétrica, marshmallow que não
derrete por igual, balão explosivo. Dessa forma, buscamos explorar a relação de alguns conceitos
físicos com a tecnologia presente no cotidiano, ondas eletromagnéticas, comportamentos das
moléculas, conservação e transformação de energia, reflexão das ondas física moderna e
contemporânea ao abordar esses específicos assuntos; a arte de problematizar, resolver
situações problemas a partir da construção de hipóteses e aquisição da linguagem científica. De
maneira geral, adiantam-se alguns resultados observados no caso em estudo: a abordagem
investigativa tende a despertar a imaginação dos estudantes e a ser mais construtiva quando eles
trabalham em grupo; ainda há a necessidade de mais atividades para desenvolver a linguagem
científica deles e a maioria dos estudantes apresentou um avanço conceitual em suas escritas e
falas.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Física. Abordagem investigativa. Forno micro-

ondas. Experimentos.

Introdução

Ao inferir a existência de uma lacuna nas pesquisas que estabeleça uma

relação entre a abordagem investigativa e o cotidiano do aluno no ensino de física

1
Jaraguá do Sul-SC. Cursa atualmente o mestrado acadêmico em educação na Universidade
Federal do Paraná (UFPR), se formou em Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação
em Física pelo Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), se formou no magistério pela Escola
Estadual de Ensino Básico Heleodoro Borges. Além dos processos formais de formação teve
várias experiências práticas com o ensino durante nove anos. Contato: karstenkarine@gmail.com
2
Jaraguá do Sul-SC. Atualmente é professora do curso de Licenciatura em Física no Instituto
Federal de Santa Catarina. Possui graduação em Física pela Universidade Federal do Paraná, nas
modalidades licenciatura e bacharelado e mestrado em Física pela Universidade Federal do
Paraná. Tem experiência na área de Física, com ênfase em Física dos Fluídos, Teoria cinética dos
gases e Ensino de Física. Contato: dilcleiado@gmail.com

119
de forma interdisciplinar e epistemológica, procurou-se criar uma sequência
didática que contribuísse para minimizar essa lacuna. Portanto, neste trabalho,
procura-se expor a implementação de uma pesquisa-ação por meio de uma
sequência didática experimental investigativa sobre o forno micro-ondas.
Esta proposta tenta superar as concepções tradicionais de ensino de
ciências através da sensibilização dos estudantes para um aumento de sua
argumentação, de transposição do novo conhecimento para a vida social que vise
a enculturação científica dos estudantes trabalhando com graus de liberdade
intelectual que são mais complexos de se ter na escola de acordo com Carvalho
(2010). Existem diversos enfoques de utilização da abordagem investigativa e
diferentes consequências no processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo,
se traz alguns autores para referenciar a proposta que será apresentada.
Para Carvalho (2010) o ensino por investigação pode se constituir em
diferentes graus de liberdade intelectual (de acordo com a metodologia escolhida)
e a autora estabelece cinco diferenciações entre eles. A tabela a seguir
exemplifica os possíveis graus de acordo com a liberdade que se dá ao estudante
no processo de investigação. Nessa tabela, a letra A representa a participação do
aluno e a letra P a participação do professor no processo de construção e
execução de experimentos.

Relação dos graus de liberdade intelectual dado aos estudantes durante uma investigação
de acordo com a metodologia empregada.
Grau I Grau II Grau III Grau VI Grau V
Problema P P P P A
Hipóteses P P P A A
Plano de trabalho P P A A A
Obtenção de dados A A A A A
Conclusões P A A A A
Fonte: Adaptada de Carvalho 2010, p. 55. (Data:11 de junho de 2018).

Como observado na tabela, o grau de liberdade intelectual varia conforme

a ação do estudante sobre o experimento. Se o professor permite que o estudante
obtenha somente os dados, como se seguisse uma receita de bolo executando o
experimento, a liberdade intelectual atinge o Grau I. Se é oportunizado que o
estudante obtenha os dados e faça suas conclusões sobre o experimento a
liberdade intelectual dada chega ao grau II. Já o grau III é obtido quando o
professor além da obtenção de dados e conclusão possibilitando que o estudante

120
decida como ele vai fazer para resolver algum problema, traçando assim o seu
plano de trabalho. O grau VI é ganho quando além da obtenção de dados,
conclusão e plano de trabalho se viabiliza ao estudante construir suas próprias
hipóteses sobre determinado problema, para depois testa-las. Por fim, o grau V é
alcançado quando até o problema de investigação parte do estudante.
Diante desses graus (do menor para o maior) conforme a liberdade
cedida aos estudantes em um experimento, estimula-se que ele se torne:
repetidor de ideias, pacífico, crítico e questionador, criativo ou autônomo, crítico e
criativo. E os graus de liberdade almejadas neste trabalho se encaixam no
terceiro e quarto citados pela autora que são os de produção de hipóteses,
obtenção de dados, e conclusões.
O problema por traz das cinco partes de toda investigação era “ Quais são
os princípios de funcionamento do forno micro-ondas para que ele tenha
resultados finais diferentes de acordo com o que se coloca nele? ”, logo este e o
plano de trabalho foram gerados pela pesquisadora. “Porque somente a
implementação de experimentos para comprovar a veracidade de um fato não
traz aprendizado, e pouco estimula as pessoas a serem seres pensantes”
(ALVES, 2000, p. 256).
Soares (2010) utiliza aulas investigativas experimentais apoiadas na
utilização de material alternativo com a finalidade de analisar a existência de
interações lúdicas nessas atividades no ensino Médio. Essa aula tem um
estudante que discute ideias, elabora hipóteses e usa da experimentação para
compreender os fenômenos que ocorrem. A participação do professor é dada na
mediação do conhecimento e na provocação para a aquisição do conhecimento.
Em relação a isso, Belluco (2014) enfatiza que a preocupação com o
ensino investigativo existe desde o 1950 após o lançamento do primeiro satélite
artificial no espaço, durante o período da Guerra Fria. Sendo assim, o autor
também elaborou um roteiro para descrever uma sequência didática experimental
investigativa dentro do assunto de quantidade de movimento, sua conservação e
as leis de Newton. Dessa forma ele traz algumas referências essenciais para
preparação de aulas mais interessantes e motivadoras para os estudantes e
também para os professores.
Diante desse contexto escolheu-se o forno micro-ondas como objeto de
estudo para elaborar a abordagem investigativa por vários motivos, dentre os

121
quais podem-se citar: a) a grande quantidade de conceitos físicos nele envolvido;
b) no contexto que se realizou a pesquisa a maior parte dos estudantes possuía
esse aparelho em sua casa, ou seja ela fará ou faz parte da vida desses sujeitos;
c) a história de seu desenvolvimento possibilita outras questões, como os males e
benefícios do uso do forno (Dvorsky, 2012, p. 1) e d) pela origem controversa do
aparelho micro-ondas (inicialmente utilizado para a guerra). Para o estudo do
forno micro-ondas em si utilizou-se o trabalho de May (2008), no qual ela aborda
a utilização desse aparelho para o experimento com um disco rígido de
computador e Barbosa (2001) que fala sobre os princípios de funcionamento
desse aparelho. Já os experimentos, quatro deles foram adaptados de Pelizer
(2018) e Rosini, Nóbrega, Nascentes (2004) o outro experimento foi criado pelas
autoras.

Da escolha da turma e tempo previsto

Esse projeto foi implementado em uma turma do terceiro ano do ensino

médio de uma escola pública estadual de Jaraguá do Sul-SC, no período noturno
com 27 estudantes, durante o período de junho a julho de 2014. Para implementar
o mesmo, utilizou-se cinco aulas de física, com a carga horária total de 225
minutos.
Os estudantes dessa etapa foram escolhidos, tendo em vista que eles
potencialmente teriam a compreensão da maioria dos fenômenos que envolvem o
funcionamento de um forno micro-ondas, facilitando um aprofundamento desses
conceitos. A seguir se fala sobre como foi identificado os conhecimentos prévios
dos estudantes.

Identificando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o forno micro-

ondas.

Para implementar a proposta, primeiramente, identificou-se quais os

conceitos físicos que os estudantes já dominavam e a relação estabelecida por
eles entre os conceitos e o cotidiano. Os saberes identificados nos concederam

122
uma prévia da zona de desenvolvimento real 1 dos estudantes, e indicaram
caminhos de onde partir para atingir a zona de desenvolvimento proximal2. Isso
concorda com Piaget que afirma: “Para que um novo instrumento lógico se
construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares; quer dizer que a
construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas
anteriores " (1983, p. 2015).
Tendo em vista esses conhecimentos prévios, elaborou-se um primeiro
questionário de diagnóstico e a primeira pergunta do questionário foi: Você sabe
utilizar o forno micro-ondas? Ela servia para constatar se realmente o forno micro-
ondas participava do cotidiano do estudante. Se sim, era uma oportunidade do
estudante de ver com um olhar diferente esse aparelho, induzindo-o a aprofundar
seu conhecimento sobre o tema e verificando mais sobre os devidos cuidados e
possibilidades que o mesmo exige. Se não, esse projeto também era uma
oportunidade de oferecer ao estudante uma experiência útil futuramente, já que
se está em uma época de avanço tecnológico. As respostas obtidas nessa
primeira pergunta era de que todos os vinte e seis estudantes sabiam utilizar o
forno micro-ondas para o aquecimento de alimentos.
A segunda pergunta foi: Você conhece os processos produzidos pelo
forno micro-ondas para gerar o aquecimento da substância água? Essa pergunta
visava averiguar qual a noção do funcionamento do forno micro-ondas que os
estudantes tinham, mesmo se não o utilizavam. Cinco estudantes afirmaram
conhecer os processos produzidos pelo forno para gerar o aquecimento, porém,
eles não demonstraram nenhum conhecimento pertinente às propriedades de
aquecimento utilizadas pelo forno.
A terceira e última pergunta foi: você poderia indicar os fenômenos físicos
responsáveis pelo funcionamento do forno micro-ondas? Essa pergunta buscava
perceber se o estudante conseguia relacionar os conceitos físicos com o
funcionamento desse eletrodoméstico, e por isso pedia para citá-los de forma
descritiva. Diferente da questão anterior, ela procurou examinar o nível de
profundidade dos conceitos que o estudante já possuía. Apenas dois estudantes

1
Esse conceito é construído por Vigotski (1998) e significa as habilidades e competências já apropriados do
educando.
2
Como professores sempre se objetiva a zona de desenvolvimento proximal (habilidades e competências
que visavam ser construídas, mas que os estudantes ainda não possuíam), portanto se trabalha nela até
torná-la real. Sendo assim um constante ciclo de formação (Vigostski, 1998).

123
relacionaram o forno micro-ondas com os conceitos físicos, porém, a forma na
qual essa foi expressa apresentou baixos graus de profundidade, sendo utilizado
por eles no máximo cinco caracteres para a descrição de um processo rico em
detalhes1.
Realizou-se a obtenção desses dados a partir do questionário respondido
pelos estudantes e analisados com uma semana de antecedência da
implementação do projeto. De acordo com as respostas apresentadas, foi
possível traçar levemente um perfil dos estudantes e dos seus conhecimentos
prévios acerca do objeto de estudo. Então, iniciou-se a implementação do projeto
com o nível de conceitos técnicos considerados cabíveis pela pesquisadora, já
que de nada adianta reunir informações se elas não auxiliarem a orientar as
atividades, agrupamentos e intervenções. Cabe ao bom senso do professor
utilizar o projeto num grau maior de complexidade, para assim, explorar mais o
potencial dos estudantes.

Implementação do projeto.

Então, após ter averiguado os conhecimentos prévios dos estudantes,

para entender o forno micro-ondas de forma investigativa optou-se por executar
cinco experimentos e criar, por meio deles, problemas geradores para entender
esse objeto e os conceitos físicos nele envolvidos. Assim, o material e os
experimentos escolhidos foram: Um CD e um copo com água para o experimento
do “CD que se auto desenha” 2 ; Uma esponja, detergente e água para o
experimento da “esponja com espuma dançante” 3; Duas lâmpadas e um copo
com água para o experimento das “lâmpadas que se acendem sem estarem
conectadas a um fio de energia elétrica”4; Marshmallows para o experimento do
“marshmallow que não derrete por igual”5; e dois balões cheios com água, dois

1
Utilizou-se o trabalho de May (2008) e Barbosa (2001) para entender o processo de funcionamento do
forno micro-ondas e seus princípios físicos, nesses trabalhos se encontra uma gama de detalhes acerca do
mesmo.
2
O processo de execução do experimento está disponível em PELIZER (2018).
3
O experimento foi modificado do trabalho DUARTE (2014).
4
O processo de execução do experimento está disponível em PELIZER (2018).
5
O experimento foi modificado do trabalho de ROSINI, NASCENTES e NOBREGA (2004).

124
balões cheios de ar e uma vela para o experimento do “Balão explosivo” 1 . O
quadro a seguir traz imagens de cada um destes experimentos utilizados.

Fotos dos experimentos utilizados durante as aulas.

Imagem 1- Foto do experimento Imagem 2- Foto do experimento Imagem 3- Foto do

do CD que se auto desenha. da esponja com espuma experimento das lâmpadas
dançante. que acendem.

Imagem 4- Foto do experimento do Imagem 5- Foto do experimento do Balão explosivo.

Marshmallow que não derrete por igual.
Fonte: Arquivo próprio (Data: 11 de julho de 2018).

Durante a demonstração de cada uma das experiências foi indagado aos

estudantes o porquê dos acontecimentos visualizados, fazendo um pequeno
debate em torno do ocorrido. O papel da primeira pesquisadora era de questionar
as hipóteses levantadas pelos estudantes para explicar os fenômenos, testando
cada uma delas a partir de experimentos e debates, com o objetivo de levar à
reformulação delas. Os estudantes elaboraram, para cada fenômeno visto,
hipóteses onde tentavam explicar o que estava acontecendo de forma descritiva.
A partir desses relatórios prévios foi possível exercitar o poder de argumentação
oral e escrito dos estudantes.
Posteriormente, realizou-se uma explicação dialogada com o uso de data
show, slides e de vídeos sobre o funcionamento do forno micro-ondas e como ele
faz para aquecer os alimentos e, no término da explicação, utilizou-se um quadro
no word montado com as hipóteses dos estudantes para questionar se as suas
respostas eram adequadas para evidenciar o comportamento dos fenômenos.
Após os questionamentos, os estudantes reescreveram suas hipóteses.

1
Experimento criado pelas autoras.

125
 As formas de avaliação foram constituídas pela participação nas aulas,
envolvimento na apresentação e a evolução conceitual das primeiras até a última
hipótese criada.

Resultados

A maioria dos estudantes, na tentativa de explicar os fenômenos

observados nos experimentos trazidos para sala de aula, com o uso do forno
micro-ondas, criaram suas hipóteses descritivas de forma coerente, geralmente
clara, e se esforçaram para utilizar todos os conhecimentos físicos aprendidos até
o momento. Apesar desse empenho, e de dois estudantes terem afirmado
conhecer o funcionamento do forno micro-ondas (como visto no primeiro
questionário de diagnóstico da turma) nenhum deles conseguiu explicar o que
realmente aconteceu nos experimentos no primeiro momento. Observa-se, neste
momento, que mesmo os estudantes tendo visto a maioria dos conceitos
anteriormente, nenhum deles possuía ou dominava os conceitos de forma
significativa o suficiente para criar uma nova relação de forma coerente com a
ciência vigente.
Então, diante disso, como previsto neste projeto, montou-se um quadro
com as hipóteses mais frequentes, levantadas pelos estudantes. E depois da
explicação sobre o funcionamento do forno micro-ondas houve um pequeno
debate com os estudantes questionando as hipóteses por eles criadas. Na
sequência eles reescreveram suas hipóteses, porém é importante ressaltar que,
pela falta de tempo, alguns não conseguiram terminar todas as suas novas
hipóteses e, pelo grande número de estudantes, as perguntas eram muitas,
então, apesar do planejamento de todas as questões a serem trabalhadas,
algumas não conseguiram ser bem exploradas. Consequentemente, essas
primeiras hipóteses reapareceram em diferentes respostas no segundo momento.
Neste trabalho, devido à limitação do número de páginas, são mostrados
apenas as hipóteses, associações e perguntas levantadas para o experimento do
marshmallow, escolhido por ser o que deu menos debate e foi mais sucinto para
descrever e apresentar os resultados. Nesse experimento foram distribuídos
marshmallows sobre a área interna do forno micro-ondas sem o prato giratório.

126
Após o forno ser ligado por dez segundos, observou-se que alguns derreteram e
outros não. Os estudantes foram questionados do porquê de os marshmallows
derreterem de forma desigual. A seguir então mostramos um quadro com os
resultados quantitativos e qualitativos das primeiras até as últimas hipóteses
elaboradas pelos estudantes, bem como as perguntas suscitadas para sua
discussão.

Respostas dos estudantes para a primeira hipótese:

1- Quinze estudantes associaram o fato dos marshmallows aquecerem de forma desigual com a
falta do prato giratório, o que está correto, porém associaram a ausência desse prato, também com
a ausência de reflexões das ondas eletromagnéticas produzidas no forno micro-ondas.
2- Dez estudantes associaram o fato dos marshmallows aquecerem de forma desigual, com o
calor, como se o micro-ondas emitisse “calor” de forma desigual.
3- Um estudante não formulou hipótese.
Hipóteses de alguns estudantes, que Questões orientadoras que foram levantadas
podem representar o todo: para gerar o debate dessas hipóteses:
Hipóteses 1- Questões 1-
“Foram usados marshmallows, os • O que o prato giratório, presente no forno micro-
marshmallows derreteram despropor- ondas, possui para que ele reflita as ondas
cionalmente porque os raios do micro- eletromagnéticas lançadas sobre o alimento? Qual a
ondas saem apenas de um lado, por isso real função desse prato?
que é usado o prato giratório para assar • Os marshmallows derreteram mais em diversos
por igual (...).” pontos, dois em especial, ou seja, sem o prato
“Como o microondas está sem o prato giratório há pontos diferentes que aquecem mais, e
giratório os marshmallows que estiverem não apenas onde está sendo emitido as micro-
mais próximos do ponto que é mais ondas, por quê?
atingido pelas ondas aquecerá mais, isso
também porque como não tem o prato as
ondas não refletem e concentram-se em
um único ponto.”
Hipóteses 2- Questões 2-
“Porque a energia que tem dentro do • De onde surge esse calor? O porquê se colocamos
micro-ondas é desigual. Tem lugares onde a nossa mão dentro do forno micro-ondas,
o calor é maior, derretendo mais o afastadamente da matéria aquecida, após o micro-
marshmallow. Onde o calor é menor, ondas ser desligado, não sentimos esse calor? Por
derrete menos.” que a energia dentro do micro-ondas é desigual?
Principais respostas dos estudantes reformuladas:
1- Treze estudantes permaneceram com suas primeiras hipóteses, porém a maioria modificou as
palavras utilizadas para descrever a mesma justificativa. Considerando que associaram
corretamente a primeira ao fato dos marshmallows aquecerem de forma desigual pela falta do
prato giratório, o que está correto, porém persistiram em associar a ausência desse prato, também
com a ausência de reflexões das ondas eletromagnéticas produzidas no forno micro-ondas.
2- Treze estudantes melhoraram suas primeiras hipóteses associando o fato dos marshmallows
aquecerem de forma desigual à ausência do prato giratório e às reflexões das ondas
eletromagnéticas sofrerem a interferência da ventoinha.
Hipóteses de alguns estudantes, que podem representar o todo:
Hipótese 1- “ Devido à falta do prato giratório, as ondas refletidas pela ventoinha atingiram
somente uma parte dos marshmellows.”
Hipótese 2- “Por que as ondas emitidas pelo micro-ondas não se espalham igualmente em todo

127
micro-ondas. A energia é emitida em só um lado, ela não consegue atingir todos os lados. E o
prato giratório justamente é para ajudar”
Fonte: Arquivo próprio (Data: 11 de julho de 2018).

Percebeu-se que a partir desses experimentos e da metodologia houve

bastante interação e interesse por parte dos estudantes. Assim, é possível inferir
que a metodologia por abordagem investigativa, implementada a partir de
experimentos, é uma excelente forma de possibilitar o desenvolvimento da
linguagem científica e de uma aprendizagem efetiva.
Cabe comentar que um dos fatores que tornou a metodologia ainda mais
atrativa foi a utilização favorável do período noturno para a aplicação do projeto.
Essa atração, a mais, ocorreu pelo fato de que apagamos as luzes da sala, e
como o forno micro-ondas ao ser ligado emite luz, na hora dos experimentos
tornando-se assim a atração principal. Colocávamos as matérias no forno micro-
ondas e com as luzes apagadas brincávamos de contagem regressiva antes de
apertar o botão que o acionava, contávamos em grupo e com empolgação os
números: 5, 4, 3, 2,1 e ligávamos o micro-ondas com o tempo necessário. Isso
possibilitou um aumento na participação da turma.

Conclusão:

Tem-se certeza que este projeto poderia ser melhor explorado, porém
para isso seria necessário mais tempo para a sua implementação. Ela trouxe
resultados positivos para a turma escolhida, porém apontamento de condições de
trabalho mínimos que o professor precisa ter para sua execução como tempo de
planejamento (se necessitou um esforço muito grande para ler e conhecer um
pouco de cada um dos alunos, no total foram lidas 260 hipóteses, isso somente
em uma turma). O trabalho de comparar, e pensar em qual etapa do
conhecimento de física que o aluno está é lento, além do preparo de material,
pesquisa e conteúdo. Logo, se vê essa proposta como um ideal de educação, não
impossível de ser realizada, porém, trabalhosa e que muitas vezes o estado não
propicia as condições para sua realização. São necessárias políticas
governamentais para dar espaço abordagens trabalhosas como essa em que se
pensa no desenvolvimento do sujeito, do seu ponto de partida, não homogêneo.

128
 Sobre o conhecimento que os alunos demostraram, acreditamos que
ainda há um abismo entre a teoria e a prática nas significações que eles
conseguem estabelecer. Eles até conseguem reproduzir contas de física e utilizar
algumas palavras do âmbito desse conhecimento, porém não conseguem ter
clareza sobre o significado real das contas e das palavras que eles mesmo
utilizam. Esse aspecto se observou nas primeiras hipóteses, por exemplo: eles
utilizaram a palavra raio para se dirigir as ondas eletromagnéticas, a palavra raio
tem como sentido uma descarga elétrica aérea, acompanhada de estrondo
(trovão) e de luz (relâmpago). É visível que o aluno não teve essa percepção ao
utiliza-la para criar uma hipótese. O mesmo se observou em várias perguntas,
palavras e ações dos alunos.
De forma geral percebeu-se um interesse dos alunos nos experimentos,
participação efetiva na criação de hipóteses e melhoria considerável na reescrita
das hipóteses com o uso da linguagem científica. Das discussões com a turma ou
nos grupos ficou evidente a evolução do conhecimento adquirido no que concerne
a linguagem científica e sua aplicação na explicação dos fenômenos.
Sugere-se que em outras implementações se utilize apenas dois
experimentos de cada vez e os trabalhe de forma mais aprofundada com relação
ao forno micro-ondas ou demais conceitos físicos. Afinal, aquilo que não se
conseguiu trabalhar se manteve nas hipóteses, em uma escolha de experimentos
concentrada otimizam-se o tempo e o espaço escolar como local de
desconstrução e reconstrução. Além disso, uma construção de hipóteses em
grupos de até quatro pessoas normalmente tende a trazer conversas mais
enriquecedoras para a reflexão acerca dos conhecimentos científicos.

Agradecimentos e apoios

Ao professor Lucas Freitas e a escola que confiou no trabalho e permitiu a

implementação do mesmo utilizando de suas aulas e espaço físico, ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que abriu as portas da
escola e ao Centro de Acessória de Publicação Acadêmica (CAPA) que auxiliou
na reflexão sobre o formato do artigo.

129
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Paulo: Martins Fontes, 1988.

131
 MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS: ÓPTICA, ARTE E TECNOLOGIA

Kelly Carla Perez da Costa1

Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar uma sequência didática que une Óptica, Arte e
Tecnologia, propondo o ensino dos conceitos introdutórios básicos de Óptica mediados pelas telas
de Joseph Wright (1734-1797) e pela plataforma de mídia social Edmodo. Na Física, utilizam-se
muitas imagens para explicar, exemplificar, imaginar fenômenos. A imagem e seus significados
sempre foram importantes para as Ciências. A internet faz uso das linguagens escrita e
audiovisual. As telas de Joseph Wright trazem a possibilidade de pensar a Física e seus conceitos
a partir de uma perspectiva diferente que contempla também Arte, História, Sociologia, Filosofia,
Química, Biologia, justamente porque foi produzida em uma época de revoluções e mudanças no
pensamento com a Revolução Industrial, a Revolução Francesa e o Iluminismo. Três atividades
foram propostas: descrição de telas de Joseph Wright, questionário sobre o contexto histórico e
fotografias contextualizadas. Esta é uma pesquisa qualitativa com procedimentos metodológicos
de pesquisa-ação e coleta de dados por observação sistemática e participante. Concluiu-se que o
conjunto Óptica, Arte e Tecnologia consegue potencializar o ensino de conceitos de Óptica.
Considerando a complexidade dos elementos envolvidos na pesquisa - as telas de Joseph Wright
e o Edmodo - a postura dialógica nas práticas mostrou que os grupos de estudantes são
potencialmente colaborativos quando estes elementos novos são introduzidos junto com os
conteúdos da disciplina. Entender os significados atribuídos pelo grupo, às atividades e
discussões, é muito importante para verificar se mudanças ocorreram na apropriação da
linguagem e nos usos do conteúdo. Existe uma resistência ao uso da tecnologia para fins
educativos por parte dos alunos, contudo analisar e produzir imagens desperta o aluno para o
aprendizado de Física e a apropriação da linguagem da disciplina.

Palavras-chave: Óptica. Joseph Wright. Edmodo.

Introdução

As iniciativas didáticas, metodológicas, instrumentais, de leitura e

interpretação do cotidiano e apresentação de tecnologias de forma crítica partem
do professor. É ele que percebe algo, realiza interações com a realidade do
estudante e, com alguma estratégia direcionada, busca promover algumas
situações que possam desencadear o desenvolvimento de aptidões como senso
crítico, cidadania, criatividade, organização, entre outras consideradas
necessárias para um bom desempenho do papel deste indivíduo na sociedade.

1
Pinhais. Docente de Física do Ensino Médio (SEED-PR). Licenciatura em Física (UFSC),
Bacharelado em Administração (UFSC), Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares
(FACVEST), Tecnologias em EaD (UNICID), Especialista em Educação à distância com ênfase na
formação de tutores (FSB), Mestra em Ciências (UTFPR). Contato: perez.kelly@gmail.com

132
 O professor deve tentar a construção de significados partindo de sua
disciplina levando a um nível de entendimento gradativamente maior e que se
estenda por questões diversas, escolares e sociais. Para isso, pode lançar mão
de vários materiais (livros, textos, artigos...) e tecnologias (imagens, sons,
softwares, computadores,...), bastando criar maneiras diferentes de usá-los.
As plataformas de mídia social desenvolvidas para fins educativos
fornecem mais uma possibilidade de ação educativa, que acrescentada às
metodologias existentes podem auxiliar no processo de apropriação dos
conhecimentos científicos relevantes ao entendimento dos fenômenos cotidianos
e na construção de uma leitura cidadã e crítica de mundo. Esta leitura é
favorecida quando o indivíduo é capaz de fazer uso conjugado da escrita,
imagens, sons que aparecem em meios de comunicação diversos.
Este artigo é resultado de uma dissertação de mestrado1 que tratou do
uso da plataforma Edmodo e das telas do pintor Joseph Wright (1734-1797) como
instrumentos mediadores para o ensino de conceitos introdutórios de Óptica. Na
pesquisa foram utilizadas as telas de Joseph Wright para tentar promover a
percepção, compreensão e utilização dos conceitos introdutórios e princípios
básicos no estudo de Óptica Geométrica. A plataforma Edmodo proporcionou o
espaço virtual para realização de atividades direcionadas que conduziram os
alunos a produção de uma fotografia contextualizada.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é analisar o resultado desta
sequência didática que resultou na produção de fotografias contextualizadas
pelos alunos unindo Óptica, Arte (e seu contexto histórico) e Tecnologia
(Edmodo). Esta pesquisa qualitativa utilizou como método de coleta de dados a
observação sistemática (categorias atividades, participação e relacionamentos) e
a observação participante (fotografias contextualizadas).

Educação, Internet e Edmodo

As necessidades desta sociedade informatizada não se refletem nas

práticas adotadas nas instituições de ensino, pois apesar delas, ainda existe

1
(COSTA, 2016).

133
resistência tanto por parte de estudantes que não possuem postura autônoma e
madura (FABRI; PEREIRA; RANGEL, 2012), como por parte de professores
(WEBER; BEHRENS, 2010) em usar as TIC para fins educativos. Os primeiros
buscam entretenimento e os outros fazem preferencialmente pesquisas.
Corrêa et al. (2009, p. 20) consideraram que o principal desafio está “[...]
na constante avaliação e redirecionamento destas tecnologias no uso cotidiano
pelos profissionais da educação, pelo governo e pela sociedade”. Braga (2013)
considerou que o letramento digital é fundamental no momento atual e que a
internet destaca-se como um espaço social que atua como fonte de informação,
construção de conhecimento, manifestações culturais e interações sociais
diversas. E colocou ainda que “[...] há uma tendência de ampliação do uso das
TIC pelos diferentes grupos sociais, mesmo aqueles classificados como
economicamente desfavorecidos. As práticas educacionais não podem ficar
alheias a essa tendência” (BRAGA, 2013, p.20).
Podem-se encontrar cursos dos mais variados de curta duração online
para capacitação e atualização tanto de profissionais da educação como para
profissionais de outras áreas. O estudante de Ensino Médio, quando entra no
mundo do trabalho, precisa adequar-se a novos modelos de aprendizagem e que
envolvem justamente cursos online através de plataformas virtuais. As
universidades fazem uso de ambientes virtuais para parte das atividades e
avaliações. E assim, “[...] o uso da internet, [...] passa a ser uma demanda social e
não uma mera “opção” colocada para os indivíduos” (BRAGA, 2013, p.40, grifo do
autor). Braga (2013) lembrou o papel do professor neste contexto escrevendo
que:

[...], nossa meta é expandir as condições de circulação social de nossos

alunos, permitindo que eles desenvolvam as habilidades necessárias
para a construção de conhecimento e modos de compartilhar
informações privilegiadas pela sociedade atual. Nosso trabalho amplia as
possibilidades de aceitação e participação do nosso aluno em diferentes
tipos de comunidades que dominam e pressupõem o domínio de
determinados conteúdos e de perspectivas discursivas. [...] Isso sustenta
a afirmação de que todos os docentes estão diretamente envolvidos na
ampliação do repertório de letramento de seus alunos (BRAGA, 2013,
p.49).

E Belloni (1998) lembrou outro fator de importância, a redefinição do

papel do professor como experimentador e pesquisador na ação, buscando por

134
meio da compreensão da complexidade de suas tarefas entendê-las e
estabelecer uma relação de parceria com os estudantes.
Essa parceria pode ser exercitada em Ambientes Virtuais de Ensino-
Aprendizagem (AVEA), pois estes, segundo De Bastos, Alberti e Mazzardo (2005,
p.3), são definidos como “[...] um ambiente que possui uma interface para
navegação hipertextual que agrega múltiplas mídias, ferramentas de
comunicação, síncrona e assíncrona, com proposta pedagógica, localizado em
um único sítio”. E, por isso, são ideais para estes experimentos e pesquisas na
ação pedagógica.
O Edmodo é um destes ambientes, é uma plataforma de mídia social
educativa e gratuita. Foi escolhido pela semelhança de algumas de suas
ferramentas com as do Facebook, mas apenas informações sobre a disciplina são
disponíveis. Permite formar grupo para cada turma e fazer enquetes, fora as
ferramentas específicas dos AVEA.

Óptica, Joseph Wright e imagens

Na Física, utilizam-se muitas imagens para explicar, exemplificar,

imaginar fenômenos. Os físicos aparecem em telejornais explicando, desde
fenômenos meteorológicos, passando pelo funcionamento de aparelhos
eletrodomésticos e chegando até as explicações sobre buracos negros. Nestas
participações estes pesquisadores e professores geralmente utilizam analogias e
animações, justamente porque, para a população os conceitos de Física
envolvidos dificilmente são óbvios.
E é nesse sentido que professores de Física continuam buscando
desenhos, obras de arte, vídeos, animações, materiais diferentes para
demonstrações, com o intuito de chamar a atenção de estudantes para os
conceitos, fenômenos e implicações da Física no cotidiano. A imagem e seus
significados sempre foram importantes para as Ciências. Só que agora os
professores têm como aliados, os softwares de animação, a internet com imagens
e vídeos e os aparelhos como os smartphones, que podem trazer um número
muito maior de imagens para serem utilizadas com fins educativos.

135
 O pintor Joseph Wright (1734 – 1797), nascido em Derby, Inglaterra, teve
uma relação interessante com a Química e a Física em uma época de revoluções
e mudanças no pensamento com a Revolução Industrial, a Revolução Francesa e
o Iluminismo. Ele demonstra isso em algumas de suas telas da série “À luz de
velas” que retrata cenas noturnas representando questões científicas e
industriais. Nestas telas a Ciência é o tema principal, e Wright retrata, também, as
reações que a Ciência provocava na sociedade da época. Percebem-se, entre
tantas coisas em suas telas, exemplos dos conceitos de Óptica (luz, sombra,
formação da imagem, reflexão e princípio da propagação retilínea da luz).
A diversidade de atividades que podem ser pensadas, que envolvam
Física (especificamente Óptica), Arte, História, Sociologia, Filosofia, Química,
Biologia, em telas de Joseph Wright demandam tempo de estudo por parte do
professor, contudo suas telas podem potencializar o ensino destas disciplinas e,
também, trazem esta possibilidade de pensar a Física e seus conceitos a partir de
uma perspectiva diferente.
A visão é a forma mais básica e universal de comunicação. Ela também é
um conceito introdutório de Óptica Geométrica. Quando se observam
imagens/fotografias de um local ou pessoa em momentos diferentes, pode-se
verificar as mudanças que ocorreram e se ocorreram, e perceber detalhes que
uma descrição por escrito não daria conta. Tem-se na visão e nas imagens
possibilidades variadas de interação tanto com o outro como com o mundo ao
redor. As telas de Joseph Wright têm este potencial no ensino de Física - o de
promover este encontro do passado e do presente do desenvolvimento das
Ciências.
A internet faz uso da linguagem escrita e audiovisual. A percepção do real
passa pela leitura de imagens e a construção de significados baseados nelas. Por
isso, a observação é algo natural para o ser humano. Com a observação
acontece a atribuição de significados que depende de processos cognitivos e dos
aspectos do contexto cultural do indivíduo. Utilizamos a observação e noção que
temos da realidade para fazer interpretações das imagens e para expressar ideias
em termos de imagens.
Quanto mais se busca entender as formas de expressão da sociedade,
melhor é o posicionamento diante dela. Os indivíduos fazem escolhas melhores e

136
aproveitam oportunidades que estão camufladas num mar de informações
escritas e visuais.
Costa (2013) advertiu ainda que se espera da escola uma participação
maior na formação dos indivíduos e apoio às difíceis condições de vida que
enfrentam no mundo contemporâneo. E que: “Desenhos, pinturas e esculturas
permitem que compartilhemos com os outros as emoções e sentimentos
despertados na nossa relação com o mundo” (COSTA, p.29, 2013). A autora
explica que o processo de conhecimento da realidade implica em obter de
imagens informações diversas e, por reflexão sobre o observado, construir outras
imagens que expressarão o movimento interno, mental e subjetivo criados pelo
indivíduo. Concordando com Costa (2013), Zanetic (2006) afirmou que a Física
deve participar da formação cultural do cidadão contemporâneo tentando atingir
os estudantes que no ensino tradicional não se motivam a estudá-la utilizando a
Arte.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa foi realizada em dois colégios estaduais de ensino

fundamental e médio – um em Curitiba (Projeto Piloto) e outro em Pinhais (Projeto
Definitivo) – e com turmas de 2° ano do ensino médio. Este artigo apresenta os
procedimentos metodológicos e resultados referentes ao Projeto Definitivo. O
Projeto Definitivo realizou-se com quatro turmas de 2º ano do ensino médio, o
número de participantes foi de aproximadamente cento e trinta e quatro
estudantes, que foram divididos em grupos. O tempo de aplicação foi de um mês.
As atividades foram acompanhadas e foi oferecido feedback na
plataforma e na sala de aula. O registro foi realizado por anotações no momento
das apresentações das fotografias contextualizadas, por meio de fotografias das
imagens apresentadas e por uma lista com as participações por escrito no
Edmodo que foram analisadas. Posteriormente, as fotografias foram expostas no
hall de entrada do colégio (Figura 1).
Os grupos de estudantes participantes têm a mesma facilidade de acesso
a computadores e smartphones. Estes estudantes almejam o mercado de
trabalho no término do ensino médio. Um número pequeno de estudantes

137
considera a possibilidade de continuar os estudos após o ensino médio.
Independente das opções futuras, em conversa informal com algumas das
turmas, todos concordam que a tecnologia faz parte de suas vidas e que as redes
sociais facilitam a comunicação no seu cotidiano.
Quanto às atitudes e comportamento, as turmas são colaborativas,
apesar de terem muitos estudantes. Parte dos estudantes tem o hábito de realizar
perguntas e participar em aula. As turmas estão dentro do que se espera para sua
idade e quantidade de estudantes.

FIGURA 1 – Projeto Definitivo: Exposição no hall do colégio

FONTE: Arquivo próprio (2015).

Nesta pesquisa buscou-se observar a maneira de expressão (por escrito

e verbalmente) destes estudantes nas atividades propostas no contexto da Arte e
da Óptica envolvidas. Sendo assim, a pesquisa foi de abordagem qualitativa.
Outro ponto importante foi a questão da aprendizagem cooperativa que buscou na
plataforma Edmodo e nos diálogos em sala, desenvolver-se. Deste modo, a
perspectiva metodológica foi à pesquisa-ação, que propõe ciclos de
autoavaliação. E, como método de coleta de dados, a observação sistemática, em
função da proximidade com o fenômeno a ser observado, que exige um
planejamento de atividades preestabelecidas. Os instrumentos coletados foram:
texto com as impressões sobre as telas “A Caverna” de Joseph Wright, número
de participações na resolução do questionário sobre História, verificação de
outros tipos de interação por meio do Edmodo e em sala e as fotografias
contextualizadas realizadas pelos estudantes. No momento final, com a
apresentação das fotografias contextualizadas, o método de coleta de dados foi a

138
observação participante, que possibilita perceber as intenções e explorar as
explicações dos estudantes.
A sequência didática foi:
1) Iniciação á Óptica, utilizando mapas conceituais, reprodução de
experimento pelos estudantes em grupo (câmara escura) e fotografias realizadas
pelos estudantes contendo exemplos de reflexão regular e difusa. Esta primeira
sequência de ações promoveu a iniciação do estudante nas dinâmicas de
pesquisa e de representação da Física por meio de fotografias, necessárias nas
atividades seguintes.
2) Aula dialogada com a apresentação do pintor Joseph Wright,
contexto histórico e algumas de suas obras. Textos sobre História e referências
de links para outras imagens foram disponibilizados por meio do Edmodo.
Entretanto, o estudante já estava fazendo uso do Edmodo com as atividades de
introdução à Óptica citadas. A sua ambientação no Edmodo aconteceu antes da
apresentação da sequência de atividades exclusivas da pesquisa.
3) A primeira atividade foi observação e descrição das telas ‘A
Caverna’. As observações feitas pelos estudantes foram postadas no Edmodo e
serviram para entrar em contato com a linguagem e expressões linguísticas
utilizadas pelo estudante para descrever suas percepções, bem como, com as
palavras utilizadas pelo estudante para explicar fenômenos físicos quando
consegue percebê-los.
4) A segunda atividade foi o questionário de História sobre Revolução
Industrial e Iluminismo. Com os mesmos objetivos do primeiro ciclo de pesquisa:
colocar o estudante novamente em contato com as ferramentas do Edmodo para
compartilhar suas pesquisas e fazê-los pesquisar utilizando a internet.
5) A terceira e última atividade foi a realização em grupo de uma
fotografia ou par de fotografias contextualizadas. O estudante poderia escolher
entre um objeto ou um lugar que tivesse representação dentro de Ciência,
Tecnologia ou História local. E, novamente, as produções seriam compartilhadas
com os colegas por meio do Edmodo, em apresentação oral em sala de aula e
acrescentou-se a exposição dos trabalhos no hall do colégio. Estes trabalhos
ficaram expostos durante duas semanas.

139
 Entendeu-se que, com esta sequência descrita acima, as categorias
atividades, participação e relacionamentos, poderiam ser analisadas numa coleta
de dados por observação.

Resultados e conclusões

Alguns conceitos surgem como que compartilhados por alguns grupos e

utilizados nas expressões escritas e orais, além das imagéticas. Alguns
pertencem a Física e outros são conceitos de uso geral. Assim sendo, o
estudante transita por formas de expressão diferentes e tenta utilizar a maioria
para descrever os fenômenos a sua volta.
No projeto foram obtidas vinte e três fotografias contextualizadas. Foi
realizado em quatro turmas de segundo ano, de um colégio estadual em Pinhais-
PR, compondo um total de cento e trinta e quatro estudantes. O período foi de
abril a início de julho de 2015 (com um período de greve neste intervalo). Dos
cento e trinta e quatro alunos, apenas 49% (sessenta e cinco estudantes) fizeram
inscrição na plataforma. Dos sessenta e cinco inscritos 46% (trinta estudantes)
fizeram uso da plataforma.
Apesar dos números nada inspiradores da participação na plataforma,
alguns detalhes devem ser pontuados: apenas a produção de texto com as
percepções da tela sobre as cavernas foi individual, as postagens das outras
atividades foram em grupo e, alguns estudantes (sessenta e nove estudantes),
por resistência ao uso da plataforma, não se inscreveram, pois a inscrição implica
em não se ter motivos para não entregar na data as atividades propostas.
O conteúdo referente a estas atividades fez parte das questões da prova.
O que comprovou que o conteúdo não se perdeu após o término das atividades
da pesquisa. A prova foi realizada no final de setembro e as atividades
específicas haviam terminado em julho.
Como explicou Mortimer (2000), quando o professor de Física propõe
uma tarefa, este tem um entendimento do que quer no início do processo,
contudo o estudante não tem o mesmo entendimento da tarefa. À medida que o
professor se apropria do sentido que o estudante atribuiu a tarefa dentro de seu
sistema de significados, o entendimento começa a convergir e o estudante a usar

140
as noções no sistema do professor. Considerando isso, percebe-se que quando o
professor propõe algo que alia outras áreas – História e Arte, por exemplo – a
natureza e os objetivos da atividade serão compreendidos ao longo do processo,
pois é algo novo e é, também, um exercício diferente de reflexão considerando
que em outras áreas o domínio é limitado.
O trabalho com fotografias sobre reflexão especular e difusa foi realizado
porque durante as explicações orais dos estudantes sobre a confecção da câmara
escura a palavra reflexão apareceu no lugar da propagação retilínea da luz
mostrando ser uma palavra que precisaria ser entendida com um conceito físico
específico e, não uma palavra genérica quando não se tem outra coisa para
utilizar na explicação.
Os mapas conceituais realizados pelos grupos para o trabalho da câmara
escura, apesar de se aproximarem pouco das características de mapa conceitual
propriamente dito, serviram como instrumento de aprendizagem e fixação das
relações entre a câmara escura e as aplicações tecnológicas associadas a ela.
Disso, os estudantes passaram por um processo de aquisição de conceitos físicos
e o entendimento deles foi trabalhado continuamente.
Na Atividade 1, o texto descritivo das telas ‘A Caverna’, verifica-se que os
aspectos que mais chamaram a atenção destas turmas foram: os horários
diferentes (manhã e tarde), a reflexão em certas partes da imagem retratada e os
próprios objetos/estruturas/detalhes na paisagem retratada. A Tabela 1 apresenta
os termos, palavras e expressões utilizadas pelos estudantes para explicar as
telas. Trinta e um estudantes postaram esta Atividade 1.

TABELA 1 - Descrição das telas ‘A Caverna’– Pinhais-PR, abr/jul 2015

OBSERVAÇÕES TURMAS 2° A, B, C e D (31 postagens)
Horários diferentes 16
Uso de reflexo, reflexão, luz ≠ reflexão,
16
reflexão difusa e especular
Imagens representam o mesmo lugar 8
Apenas observações sobre
7
objetos/estruturas/detalhes da paisagem
Marés 6
Usou iluminação/luminosidade 5
Citou efeito claro-escuro/ contraste luz -
8
escuridão
Sombras 3
Relacionou tinta à óleo com o brilho 3
Usou ‘na foto’ 2
Usou ‘profundidade’ 2
Usou ‘ângulo’ 2

141
Usou ‘posicionamento do pintor’ 2
Usou ‘movimento do Sol, sombra por causa
2
da luz solar’
Usou imagens de locais diferentes, tinta à
óleo da profundidade, feixe de raios de luz,
superfície irregular para definir paredes da 1 estudante para cada um dos termos
caverna, propagação retilínea da luz, corpos
iluminados

Fonte: Autoria própria (2016).

Depois da retomada do conceito de reflexão, este apareceu de forma

correta nas observações da Atividade 1 e outros termos apareceram, como
profundidade e ângulo que provavelmente estão ligados ao manuseio de
máquinas fotográficas e celulares com câmera. Com uma incidência cada, na
última linha da Tabela 1, três termos relacionados diretamente com o conteúdo de
Óptica apresentado foram mencionados para explicar os conceitos de Óptica das
imagens analisadas (raios de luz, propagação retilínea da luz e corpos
iluminados). Outras palavras foram contraste, iluminação e luminosidade que
foram utilizadas para explicar o efeito claro-escuro (chiaroscuro).
Na Atividade 2 (Questionário), quarenta estudantes responderam as
questões sobre Revolução Industrial e Iluminismo. As respostas foram mais
mecânicas e resumidas, claramente recortes de locais na internet onde fizeram a
pesquisa.
Verifica-se que 56,5% das fotografias contextualizadas apresentaram
como tema: história local ou História. Nos relatos dos estudantes foi mais fácil
fotografar e pesquisar algo na região onde mora/estuda ou locais que frequenta
com a família. Contudo, esbarraram na falta de informação para pesquisa na
internet. Os 39,1% que escolheram o tema tecnologia não apresentaram a
mesma dificuldade em encontrar as informações sobre o objeto de sua fotografia
contextualizada.

TABELA 2 - Fotografia contextualizada, Pinhais-PR, abr/jul 2015

Número de fotografias 23
Fotografias postadas no Edmodo (10 de 23) 10
Fotografias postadas somente no Edmodo (3 de 10)
3
– sem apresentação e exposição no hall
Fotografias por e-mail (1 de 23) 1
Tema Tecnologia 9
Tema História Local / História 13
Tema Ciência 1

142
Fonte: Autoria própria (2015)

Um grupo realizou o trabalho com o tema Ciência, eles fizeram a

apresentação oral e enviaram a fotografia por e-mail, e não apresentaram versão
impressa do trabalho. Eles escolheram como objeto a lata de lixo (Figura 2)
utilizada nas salas de aula. O grupo pesquisou desde os materiais utilizados para
produzir lâminas de metal que serão comercializadas para a produção das latas, a
distribuição para diversos segmentos industriais, o uso destes segmentos para
necessidades específicas, a compra dos produtos acondicionados nelas e,
finalmente, o descarte e reciclagem do objeto pelo consumidor final, no caso, a
escola que comprou tinta vendida neste recipiente e reciclou utilizando como
cesto de lixo nas salas. Este trabalho em particular levou a uma conversa com o
colega da disciplina de Arte, que apontou como classificação desta fotografia o
movimento de arte conceitual.
FIGURA 2 - Trabalho 2A_G3: Lata de lixo

FONTE: Arquivo próprio (2015).

A arte conceitual surge nas discussões e produções acerca da arte e da

fotografia ao longo do século XX e Dubois (2011) explicou que Marcel Duchamp
foi o precursor deste movimento. Considerando a arte conceitual, um novo olhar
surgiu sobre as produções de alguns grupos, pois ela trata justamente de
significados que só existem para quem partilha as mesmas ideias, pertence ao
mesmo contexto. Objetos desconhecidos e significados não compartilhados
tornam as representações sem sentido.

143
 As fotografias produzidas foram realizadas buscando colocar o objeto no
centro da fotografia e condições de iluminação natural que favorecessem a
explicitação do objeto (Figura 3). Nas outras produções: uma utilizou a reflexão
para realçar o objeto, uma luz artificial para produzir realce, uma fotografou em
ângulos de visão diferentes, uma usou enquadramento diferente, outra tentou
provocar um efeito tirando a fotografia do objeto (uma geladeira) refletido na tela
de um celular.

FIGURA 3 - Trabalhos 2B_G8, 2B_G3 e 2A_G5: Guarda-roupa, Casa de Ipiranga, Araucárias

FONTE: Arquivo próprio (2015).

Nesta pesquisa, as atividades procuraram conduzir o estudante a uma

experiência diferente: interagir com as obras de Joseph Wright, relembrar o
contexto do Iluminismo e da Revolução Industrial e utilizar a plataforma Edmodo
no processo de aprendizagem de Óptica. Percebeu-se que nas produções
textuais e imagéticas a Óptica foi contemplada, o que era o objetivo da sequência
de atividades propostas.
Constatou-se que a observação das telas ‘A Caverna’ testou a
concentração nos detalhes e como um jogo de sete erros prendeu a atenção dos
estudantes que tentavam encontrar os conceitos básicos de Óptica para poder
descrevê-los. Percebeu-se que o vocabulário utilizado, e que prevaleceu, foi o do
cotidiano do estudante. Esta passagem da oralidade para a escrita ainda é para
muitos uma questão complicada e difícil de ser executada.
A escolha dos estudantes para a realização das fotografias
contextualizadas evidenciou a influência que o contato com o pintor, e seu
contexto histórico, alcançou. Os grupos aprofundaram suas pesquisas com
relação à história do objeto/lugar escolhido para ser representado. Buscaram

144
aplicar conceitos de Óptica para realçar a imagem produzida (sombra,
propagação retilínea da luz, reflexão).
Entender os significados atribuídos pelo grupo, às atividades e
discussões, é muito importante para verificar se mudanças ocorreram na
apropriação da linguagem e nos usos do conteúdo. Estas mudanças foram
observadas e, por isso, considera-se que a sequência de atividades propostas
potencializou o ensino de Óptica utilizando as telas de Joseph Wright e a
plataforma Edmodo.

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pedagogia pós-moderna. Educação & Sociedade, v. 19, n. 650, p. 143-162,
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http://www.pucrs.br/famat/viali/doutorado/ptic/aulas/EDS_DEBATES
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2016. 184f. Dissertação (Mestrado em Ciência, Tecnologia e Ambiente
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DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico e outros ensaios.14ª.ed..Campinas:

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145
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e seu uso em sala de aula. XVI Jornada Nacional da Educação. 20 a 23 de
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146
 A AÇÃO DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
SABERES, FAZERES E PRÁTICAS

Raquel Rodrigues de Lima Simas1

Ricardo Antunes de Sá2

Resumo
Este artigo apresenta resultados de pesquisa realizada junto aos pedagogos que atuam na
Educação de Jovens e Adultos (EJA/Fase I), em escolas públicas da Região Metropolitana de
Curitiba (RMC). A pesquisa pretendeu responder a seguinte questão de pesquisa: Quais são os
saberes, fazeres e práticas do pedagogo que atua na EJA – Fase I? A partir das percepções deste
profissional, buscou-se analisar e caracterizar o processo de atuação do pedagogo nessa
modalidade e, a partir daí, identificar seus saberes, fazeres e práticas. A pesquisa se inscreve
numa abordagem qualitativa (ANDRÉ, 1995; OLIVEIRA, 2012), com aplicação de questionários e
entrevista semiestruturada junto aos pedagogos. A investigação procurou descrever as ações
previstas para a atuação do pedagogo nos municípios pesquisados que ofertam a Educação de
Jovens e Adultos na RMC. Os autores Haddad (2000, 2001), Di Pierro; Jóia; Ribeiro (2001)
respaldaram a revisão sobre a EJA. Os autores Sá (1997,2012), Libâneo (2002,2008), Pimenta
(1993, 2002), Franco (2002,2003) fundamentaram os estudos sobre a Pedagogia e o papel do
pedagogo. Os resultados apontaram que a atuação na EJA/Fase I demanda do pedagogo saberes
pedagógicos e científicos que atendam as especificidades da modalidade, sendo que os
pedagogos entrevistados apontam a existência de lacunas no trato de tais especificidades tanto
em sua formação inicial e continuada quanto na dos docentes iniciantes na EJA. Tal situação tem
demandado do pedagogo uma ação pedagógica articuladora, mediadora e formativa na EJA de
forma a promover: a reflexibilidade crítica sobre as práticas pedagógicas no processo de ensino e
aprendizagem de adultos, uma organização do trabalho pedagógico que transite por diferentes
segmentos e espaços do contexto escolar, uma ação de direção e sentido à prática pedagógica, a
partir do coletivo, de forma a tecer uma prática emancipatória de jovens e adultos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Pedagogo na EJA. Prática do pedagogo

Introdução

O presente texto pretende apresentar resultados de uma pesquisa

intitulada: “O papel do pedagogo na EJA: saberes, fazeres e práticas”,
desenvolvida junto aos pedagogos que atuam em escolas públicas na Educação
de Jovens e Adultos – Fase I (equivalente aos anos iniciais do ensino
fundamental), na Região Metropolitana de Curitiba. Investigou-se sobre a
1
Pinhais. Pedagoga. Mestranda em Educação (UFPR). Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisa Pedagogia, Complexidade e Educação – UFPR. Pedagoga na SME Curitiba e
Professora na SEMED Pinhais – PR. rqsimas@hotmail.com
2
Curitiba. Pedagogo. Mestre e Doutor em Educação. Professor Associado II (Setor de Educação -
UFPR). Curso de Pedagogia (UFPR). Programa de Pós Graduação em Educação (Mestrado e
Doutorado) - UFPR. Programa de Pós Graduação em Educação – Teoria e Prática de Ensino –
Mestrado Profissional - UFPR. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagogia, Complexidade e
Educação - UFPR. Grupo de Pesquisa de Formação Docente, Currículo e Práticas Pedagógicas:
paradigmas contemporâneos - UFPR. Grupo de Pesquisa Paradigmas Educacionais e Formação
de Professores - PUC-PR.antunesdesa@gmail.com

147
compreensão do trabalho desenvolvido pelos pedagogos na EJA, a propósito das
percepções destes profissionais, sobre seus saberes, fazeres e práticas na EJA –
Fase I, a partir de uma abordagem metodológica qualitativa que embasa a
pesquisa. O estudo desenvolvido de 2017 a 2018 procurou contextualizar a
complexidade, o cenário e o contexto no qual se constituem as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos pedagogos na EJA.

A identidade da Pedagogia e o papel do pedagogo

A identidade da Pedagogia no presente estudo é defendida como campo

de conhecimento específico sobre a Educação. Compreendida enquanto
produtora de conhecimento científico sobre a realidade educativa, sobre a
produção de saberes pedagógicos, sobre o fenômeno educativo, Franco (2012, p.
172) indica que “a Pedagogia pode ser considerada como uma prática social que
procura organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que
dão sentido e direção às práticas educacionais”.
A defesa da Pedagogia como ciência da educação, voltada aos
elementos e questões que contribuem para o entendimento e aprofundamento
investigativo sobre o fenômeno educacional pode ser encontrada nos estudos de
Libâneo (2002,2008); Pimenta (1993,2002); Franco (2002,2003) e Sá (1997,
2000, 2012). Tais autores, porém, não consideram a Pedagogia como sendo a
única ciência que tem a educação como objeto de estudo.
A perspectiva científica da Pedagogia permite refletir sistematicamente
sobre as práticas educativas, esclarecê-la e orientá-la além de elaborar teorias e
ações transformadoras dos sujeitos, instituições e práxis.
Sá (2000, p. 177) ao definir a identidade da Pedagogia afirma que:

A Pedagogia é uma ciência aplicada da e para a Prática Educativa,

compreendendo aqui as escolares e não escolares. Reveste-se de um
discurso próprio, constrói suas próprias categorias de análise do
fenômeno educativo a partir das contribuições de outras ciências que
não se debruçam sobre os processos de formação humana, porém, não
se confunde com os saberes científicos elegidos por aquelas.

148
 A ação pedagógica possibilita empreender uma direção, um rumo às
práticas educativas que a configurará como prática social emancipatória dirigida
pedagogicamente e que a diferenciará dos demais processos educativos,
produzindo conhecimento pedagógico (LIBÂNEO, 2002).
Desta forma, o pedagogo escolar é, portanto, um especialista em
educação escolarizada que direciona sua ação educativa à articulação do
contexto escolar; à unidade do trabalho escolar e aos seus processos político-
pedagógicos. Profissional que apresenta uma atuação diferenciada do professor
ainda que vinculado às práticas docentes.

Características sociais, políticas e culturais da EJA

A presente pesquisa parte do entendimento de educação de jovens e

adultos delineado e integrado ao fenômeno educativo brasileiro com o objetivo de
compreendê-la e identificá-la como parte do processo que buscou a
democratização e ampliação de oportunidades educacionais no país, perspectiva
corroborada pelos autores Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001, p. 10) ao afirmarem
que:

Quando se adotam concepções mais restritivas sobre o fenômeno

educativo, o lugar da educação de jovens e adultos pode ser entendido
como marginal ou secundário, sem maior interesse do ponto de vista da
formulação política e da reflexão pedagógica. Quando, pelo contrário, a
abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica, a educação de
jovens e adultos é necessariamente considerada como parte integrante
da história da educação em nosso país, como uma das arenas
importantes onde vêm se empreendendo esforços para a
democratização do acesso ao conhecimento.

A compreensão identitária da EJA, ainda em curso, delineada enquanto

processo de busca da democratização de oportunidades educacionais a milhões
de brasileiros impedidos de participarem no mundo letrado de forma competente,
excluídos de processos mais amplos de participação social segundo Haddad
(2001, p.10) permitiu circunstanciá-la na superação das marcas de negação de
direito, preconceito, exclusão e visão assistencialista.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2015) estima-se um percentual de 8,2% (IBGE, 2015) de cidadãos brasileiros,

149
jovens e adultos sem acesso aos sistemas de educação pública, persistindo a
distribuição desigual e não equitativa de oportunidades educativas. Dados que
representam mais de 12,9 milhões de brasileiros analfabetos, jovens e adultos,
em situação de exclusão educacional.
Tal cenário torna-se agravado quando observado o percurso educacional
dos jovens e adultos, o qual apresenta alarmante situação de descontinuidade. Se
somados, analfabetos absolutos e funcionais, estes compreendidos pelas
pessoas de 15 anos ou mais de idade com menos de 4 anos de estudo, apontado
em 17,1% em 2015, totaliza-se aproximadamente 41 milhões de pessoas (IBGE,
2015).
Inegavelmente, a constituição histórica da EJA aponta que parte desse
delineamento resulta da perspectiva de EJA abordada a partir de programas
emergenciais e campanhas, realizadas de maneira marginal, isolada, desvincula
do sistema educacional em sua totalidade, ainda que tenha apresentado
momentos importantes de protagonismo com os movimentos sociais se
mobilizando na busca pela justiça social, equidade e democracia.
Dentre as diversas conceitualizações sobre a EJA apontadas em
documentos legais e/ou delineadas por alguns pesquisadores a Educação de
Jovens e Adultos tem sido compreendida ora relacionada à perspectiva de
modalidade escolar ora num entendimento de educação ao longo da vida. Muito
dessa ampliação do conceito de educação de jovens e adultos para além da
escola parte do reconhecimento da dimensão educativa de outros espaços de
convívio social e pode ser percebida em alguns dispositivos legais: nos artigos 1º
e 34 da LDB n. 9.394/96 e no Parecer n. 5/97 (BRASIL, 1997) do Conselho
Nacional de Educação, que dispõe sobre a Educação Fundamental.
Tal compreensão parte de um princípio de abertura e aprendizagem
permanentes cuja referência é a vida, as necessidades sociais, as aprendizagens
contínuas envolvendo linguagem, tecnologias da informação e da comunicação, o
fazer ético, dentre outros. Não estariam simplificadas às necessidades e
possibilidades de aprendizagem produtivas, mas consolidadas para uma
educação integral. Coadunada com uma visão mais ampla de Educação, direito
fundamental, universal e inalienável de todo ser humano, compreendida no
conjunto dos processos, influências, estruturas, ações, que intervêm no
desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na relação ativa com o meio

150
natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes
sociais, visando a formação do ser humano (LIBÂNEO, 2002).
Decorre, portanto, a compreensão de que os processos de aprendizagens
não devem se situar na preparação para as exigências do mundo do trabalho e,
sim, no enriquecimento intelecto-cultural do indivíduo, sujeito de experiências,
pensamentos, desejos e afetos. A educação situada no processo de constituição
do sujeito ativo e consciente das possibilidades de interpretação, criação e
transformação de uma realidade a cada dia mais complexa.
Embora a Educação de Jovens e Adultos se integre à visão ampliada de
educação ao longo da vida, no Brasil, consta preconizada na LDB n. 9.394/96
como uma modalidade de ensino que prioriza ações de escolarização formal
voltada àqueles que não concluíram a educação básica ou sequer se
alfabetizaram. Nela são indicadas também o atendimento à complexidade
diferencial com que devem ser tratadas as estratégias pedagógicas, a formação
docente específica para a EJA, um trabalho pedagógico e processos que
considerem as particularidades do ensino de jovens e adultos, tanto da
diversidade cultural, do mundo de trabalho, quanto da necessidade de
metodologias e currículos adequados.
Assim, as conceitualizações são complementares na medida em que se
percebe que a educação de jovens e adultos exige um equacionamento que vai
além de uma perspectiva puramente educacional. A perspectiva da aprendizagem
ao longo da vida pode representar esse caminho em direção ao desenvolvimento
humano e da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Saberes, fazeres e prática do pedagogo - descrição e análise da

investigação de campo

A presente pesquisa se insere numa abordagem qualitativa, que segundo

Bogdan e Biklen (1991) permite produzir um suporte teórico e procedimentos
técnicos a fim de viabilizarem o estudo e a solução de problemas em diferentes
perspectivas metodológicas.
A entrevista semiestruturada foi a técnica utilizada para a coleta de dados
visando coletar as informações básicas e por ser um meio para o pesquisador se

151
organizar para o processo de interação com o entrevistado. Por meio da análise
dos depoimentos das entrevistas, o significado atribuído pelos pedagogos à sua
própria prática, aos seus fazeres e saberes serão tomados como objeto de
estudo. Na análise da experiência pessoal e profissional apontada como parte
cotidiana de sua ação, buscou-se reconhecer e anunciar como os pedagogos
percebem e declaram sua atuação na modalidade EJA, com o intuito de identificar
seus saberes, fazeres e práticas.
O foco das entrevistas pautou-se nos saberes, fazeres e práticas, na
visão dos pedagogos, atuantes na Educação de Jovens e Adultos – Fase I em
escolas públicas da região metropolitana de Curitiba. Pretendeu-se nesta etapa,
apreender os elementos que abarcam o objeto de pesquisa: saberes, fazeres e
práticas dos pedagogos, explicitando o que estes declaram desenvolver em sua
atuação segundo sua representação e sua percepção, bem como, identificando o
trabalho pedagógico desenvolvido por estes profissionais no cotidiano da
Educação de Jovens e Adultos.

Profissionais investigados / sujeitos da pesquisa

Esta etapa do trabalho empírico delimitou-se a um grupo de profissionais

que atuam em 03 municípios da Região Metropolitana de Curitiba na função de
Pedagogo na Educação Básica municipal para Jovens e Adultos.
Dentre os pedagogos entrevistados, todos informaram que realizaram
especialização, Pós-Graduação Lato Sensu, tendo sido identificado apenas
01(um) profissional com especialização em Educação de Jovens e Adultos. Não
houve registro de indicação de formação Stricto Sensu, mestrado ou doutorado.
Todos pertencem ao quadro próprio do magistério em seus respectivos
municípios.

Ação do pedagogo no contexto da EJA: saberes, fazeres e práticas

A partir das leituras e das releituras atentas e acuradas do conjunto das

transcrições de cada uma das entrevistas realizadas identificaram-se dados

152
significativos dos saberes, fazeres e práticas dos pedagogos no trabalho
pedagógico com a EJA – Fase I.
Indubitavelmente nos fazeres cotidianos se efetiva a prática pedagógica
do pedagogo escolar. Esta prática é construída de fazeres que se revelam na/da
reflexão, na/da tomada de decisão e na postura crítica ante seu trabalho; prática
articulada no diálogo com a equipe escolar e voltado à busca de “soluções” para
os dilemas enfrentados na atividade pedagógica e na organização do trabalho
educativo no contexto escolar; pratica que transita por diferentes segmentos e
espaços da escola, com marcas de mediação e orientação às quais lhe exige
diversos e multifacetados conhecimentos e saberes. Saberes que tem como base
tanto a teoria apreendida nos cursos de formação inicial e continuada, quanto nos
saberes adquiridos na experiência, nas vivências e nos compartilhamentos no
cotidiano do ser Pedagogo. Sua ação contempla uma prática coletiva,
colaborativa e de dialogicidade com os demais agentes educativos, com os pais,
com os educandos e com a comunidade.
Para o desempenho profissional e atendimento às demandas
apresentadas pelo contexto escolar da EJA de forma a atender as atribuições a
ele designadas, os (as) pedagogos (as) entrevistados (as) evidenciaram perceber
a existência de um conjunto de saberes profissionais indissociáveis, ainda que
distintos, os quais são mobilizados pelos pedagogos em suas atividades nas
escolas e considerados necessários à atuação na EJA. Saberes constituídos por
um complexo campo de conhecimentos que envolvem teorias já sistematizadas e
constituídas cientificamente, pelos saberes da experiência pessoal, aprimorados
na formação continuada e na relação com o outro.
Apontaram que muitos de seus saberes resultaram de diversas vivências,
experiências, ao longo de sua carreira profissional, o que pressupõe uma
compreensão de que o desenvolvimento profissional se apresenta evolutivo, em
continuidade, como resultado processual. Segundo apontado pelos pedagogos
entrevistados não basta concluir o curso de Pedagogia para que o pedagogo seja
capaz de colocar em prática todos os saberes específicos, teorias e
procedimentos profissionais adequados.
Evidenciaram um posicionamento de que a atuação do pedagogo é de
articulação e mobilização dos saberes os quais entendem necessários a serem
empreendidos na organização do trabalho pedagógico

153
 Para Pimenta (1993), a ação pedagógica requer competências
específicas e ainda que a ciência pedagógica não seja exclusiva dos pedagogos,
os conhecimentos pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, intencional e
sistematicamente nos cursos de Pedagogia auxiliando o pedagogo a perceber
como utilizar esse conhecimento nas diferentes situações, imprevistos e dilemas
do cotidiano escolar na EJA.
O pedagogo atuante na EJA mobiliza conhecimentos e um saber-fazer
próprios, saberes curriculares, teóricos e disciplinares da formação profissional
inicial, saberes da própria experiência e saberes tácitos, íntimos e pessoais.
Este entendimento aparece perspectivado pelos pedagogos quando
denotam que muitos de seus conhecimentos e saberes resultam da mobilização
reflexiva em face à complexidade das situações e problemas que vão
enfrentando, nos contextos e nas intervenções nas quais interage, enfim, no
enfrentamento e na prática profissional.
Na EJA o pedagogo constrói os seus saberes na experiência, porém,
denota-se que para o pleno exercício de seu papel de: mediador, articulador,
formador e organizador do trabalho pedagógico, dependem predominantemente
de domínio teórico-didático mais aprofundado das questões educacionais e
pedagógicas.
O pedagogo escolar deve necessariamente pautar sua ação a partir de
uma formação pedagógica que lhe dê suporte, que sustente e respalde usa
intervenção sem perder o foco que é a ação educativa, a prática pedagógica
promovendo o processo de ensino e de aprendizagem. Do que decorre o domínio
dos procedimentos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem às
demais atividades educativas que ocorrem na escola, estejam ligadas ou não
diretamente com as da sala de aula. Sua atuação prescinde, portanto, de uma
sustentação teórica tanto na prática calcada nos saberes constituídos, quanto
numa base teórica-científica.
O cotidiano escolar demanda do pedagogo da EJA saberes pedagógicos
e científicos em diferentes situações educativas. Situações que exigem deste
profissional conhecimento prático, da experiência, teórico e científico e do
contexto educativo.

154
Formação inicial e permanente dos pedagogos da EJA

Questionados acerca de sua formação inicial e os imbricamentos no

tocante aos estudos sobre a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, os
pedagogos entrevistados evidenciaram uma preocupante lacuna em seu percurso
formativo inicial. A maioria dos entrevistados (as) deixou claro que no seu
percurso formativo deveria ter tido conhecimentos específicos sobre a EJA de
forma a prepará-los (as) para enfrentarem de maneira mais adequada as
complexas e variadas tarefas próprias da profissão no contexto de ensino formal
de adultos. Indicaram que esse processo poderia articular a teoria e a prática,
como instrumento pedagógico de formação, percebendo que os conhecimentos
adquiridos durante a formação inicial necessitariam estar integrados ao mundo
profissional.
Conforme aponta Paiva (2005) ainda que em termos legais a modalidade
EJA se apresente constituída por um campo curricular particular que requer
especificidades em metodologias, estratégias de ensino-aprendizagem, materiais
didático e organização espaço-temporal, de forma recorrente tem sido destinados
muitos profissionais para atuar nessa modalidade sem que estes tenham recebido
formação específica.
Estes dados revelam que o espaço ocupado pela EJA no percurso da
formação inicial – tanto do pedagogo quanto dos docentes nas diferentes
licenciaturas – não tem respondido suficientemente às principais demandas dos
profissionais que atuam nessa modalidade, nem tampouco atendem às questões
normativas a ela preconizadas.
Machado (2001) defende que seja necessária tanto uma formação inicial
específica consistente como um trabalho de formação continuada que atenda às
demandas da educação de jovens e adultos de forma a que sejam desenvolvidos
um ensino adequado a esse público. Segundo ela, há um desafio crescente para
as universidades no sentido de garantirem e ampliarem os espaços para
discussão da EJA seja nos cursos de graduação, pós-graduação e extensão.

155
Papel formativo do pedagogo na EJA

Na análise dos dados que tratam do processo de formação continuada, os

pedagogos evidenciaram sua percepção em relação ao papel potencialmente
formador e mediador. Segundo apontaram é no processo de formação continuada
dos professores que eles/elas tem conseguido estimular a reflexibilidade crítica
dos docentes sobre as práticas pedagógicas nas escolas. Isto acaba
reverberando e possibilitando aos seus educandos a compreensão do contexto
social e de uma leitura de mundo mais ampla.
Entendem que a ação formativa que buscam desenvolver junto aos
docentes tem propiciado o desenvolvimento profissional, uma vez que buscam
pautar nessa atividade formativa a partir de indagações em torno de aspectos
cruciais enfrentados e formulados pelos docentes a partir de sua prática
profissional. Muitas das questões exigem o revisitar de sua formação específica.
Percebem que fundamentam e agem embasados em seus próprios saberes,
diretrizes e orientações.
Ao abordarem aspectos da formação continuada, os pedagogos
entrevistados evidenciaram a compreensão de que sua prática se constitui em
uma ação mediadora técnico-pedagógica a ser delineada no coletivo e que a sua
ação do tem se configurado de apoio ao docente.
Denotam a compreensão de que sua ação formativa deveria pautar-se na
vivência da reflexão e não na “prescrição”. Sua ação formativa deve favorecer ao
constituir de sujeitos partícipes e que permitam a compreensão do contexto social
mais amplo e da relevância no ato de ensinar jovens e adultos. Concebem o seu
papel formativo junto aos docentes como fundamental com a preocupação em
diminuir o suposto déficit causado pela formação inicial dos docentes,
principalmente, ao resolverem problemáticas com as quais convivem no cotidiano
escolar.
Outro aspecto tangenciado na formação continuada dos pedagogos
remete à oferta de formação pelos municípios. A questão da quase inexistência
da oferta de desenvolvimento profissional destinada especificamente aos
pedagogos da EJA, indicado pela maioria dos entrevistados, agrava ainda mais o
déficit em sua formação e amplia a lacuna deixada pela formação inicial.

156
 Apontaram que seu desenvolvimento profissional tem ocorrido de forma
insuficiente, assistemática, ocasional e descontinuada ou que tem sido elaborada
de forma generalizada e distanciada das reais necessidades do pedagogo atuante
na modalidade da EJA. Isto tem reflexos na sua ação pedagógica no sentido de
gerar “impotência” por não se constituir acreditada ou capaz de intervir como
prática articuladora profissional.
Torná-los participantes ativos, aumenta o estabelecimento de relações
interpessoais mais profícuas nas formações continuadas propostas pelos
municípios aos profissionais da Educação de Jovens e Adultos. No contexto geral,
as colocações remetem à compreensão de desenvolvimento profissional e não
apenas de formação pontual.
Dentre as preocupações e dificuldades evidenciadas indicaram a questão
da evasão escolar na EJA. Ainda que não tenham estabelecido relação direta
entre as dificuldades apontadas, uma possibilidade que se entrecruza com a
evasão trata da fragilidade pedagógica evidenciada pelos pedagogos
entrevistados quando apontaram a dificuldade em considerarem os códigos
culturais do aluno adulto, da cultura popular nas práticas educativas.
Aparentemente, a mediação entre os saberes científicos e o de senso
comum deva ser um enfrentamento a ser realizado pelo pedagogo na mediação
que realiza junto ao docente na EJA. Nas falas apenas apresentaram a situação
preocupante da evasão, sem contundo indicarem qualquer ação diagnóstica que
os permita identificar os possíveis motivos que tem gerado a evasão.
Denota-se uma compreensão de que seu papel compreende atuar como
elo de articulação, aproximação e integração entre escola/comunidade.
Em razão da natureza do trabalho pedagógico que realizam na escola,
evidenciaram uma clara percepção que a confiança em seu trabalho vincula-se ao
aspecto relacional, à disposição e ao conhecimento que demonstram quanto às
demandas da EJA na contemporaneidade. Consideram tal reconhecimento
pautado em ações permeadas pelo diálogo, pelo estabelecimento de relações
éticas, afetivas e de confiança. Ao considerarem a cultura, crenças, valores,
recursos e exigências desse grupo atuam em prol de implementação de projeto
educativo que atenda às necessidades comunitárias.

157
Conclusões

A presente pesquisa possibilitou investigar os saberes, fazeres e prática

desenvolvido pelos pedagogos que atuam na EJA – Fase I, em escola pública da
Região Metropolitana de Curitiba, a partir da visão deles próprios por meio de
suas narrativas. Em tais narrativas, observou-se que sua prática se apresenta de
fato voltada a atender às necessidades educacionais e culturais dos sujeitos
educandos da EJA – Fase I, atentos às suas especificidades e particularidades.
O pedagogo, profissional mediador do trabalho pedagógico da escola
tem-se confrontado na prática da EJA – Fase I com desafios decorrentes de
fragilidades em seus saberes teóricos e metodológicos específicos sobre aquela
modalidade de ensino, resultantes, em certa medida, de lacuna na sua formação
inicial que se estende ao longo de seu processo formativo continuado, com
consequências em sua prática pedagógica. Denotou-se que este profissional
apresenta compreensão de que seu trabalho não ocorre isoladamente, mas,
articulado com os diferentes segmentos e agentes educativos e que suas ações
precisam pautar-se a partir das especificidades da Educação de Jovens e
Adultos. Especificidades afetas tanto às características, perfil, diversidade e
contexto cultural dos grupos sociais dos sujeitos/educandos atendidos na EJA,
quanto ao modo de aprender de jovens e adultos, suas necessidades de
aprendizagens e as implicações dessas questões no currículo, nas metodologias,
na organização dos tempos e espaços da escola de forma a tornarem a
aprendizagem significativa e atenderem à complexidade que envolve a
modalidade.
Suas práticas pedagógicas e seus fazeres cotidianos na EJA, segundo
eles, resultam a partir das escolhas teóricas que realizam embasados nos
saberes pedagógicos de sua formação e nos saberes experienciais e no espaço
coletivo de formação permanente que ocorre no interior das escolas privilegiando
a discussão teoria e prática.
O pedagogo é potencialmente o mediador do processo de formação
continuada dos professores na EJA Fase I da Região Metropolitana de Curitiba e
tem se alicerçado nos saberes da pedagogia, pois assim sugerem as evidências e
dados coletados. A dinamicidade que o mundo contemporâneo imprime à vida
dos sujeitos educandos, sujeitos docentes e dos próprios pedagogos prescindem

158
de que sejam planejados espaços e ações institucionais, oportunizados pela
Secretaria de Educação, que discutam o trabalho realizado, os estudos e
pesquisas realizados na academia e as próprias questões cotidianas desafiadoras
e instigantes vivenciadas pelos profissionais.
Observou-se que sua prática se apresenta de fato voltada a atender às
necessidades educacionais e culturais dos sujeitos educandos da EJA – Fase I,
atentos às suas especificidades e particularidades. Que sua ação é pautada na
reflexão crítica e que pode contribuir na perspectiva de uma sociedade com
desenvolvimento e justiça social, fundada num mundo mais digno, justo,
democrático e humano para todos.

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160
 PERCEPÇÕES QUANTO AO USO DO SCRATCH EM TABLETS E
COMPUTADORES PELOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Renata Oliveira Balbino1

Taniele Loss Nesi2
Bruna Derossi3

Resumo
Neste artigo, relatamos uma experiência com o uso do software Scratch por estudantes do terceiro
ano do Ensino Médio, de uma escola estadual pública de Curitiba, no decorrer de duas aulas de
Matemática, apresentando as diferenças percebidas entre o uso no tablet e o uso no computador.
O objetivo dessa experiência foi observar as diferentes formas de utilização desses recursos no
uso do software para posteriormente dar sequência ao desenvolvimento de projetos de
Matemática que abordem o estudo de Estatística. Diante da proposta, nossa pesquisa se dá em
caráter qualitativo. Os estudantes trabalharam em grupos de no máximo três pessoas, e foram
orientados a elaborarem relatórios sobre suas experiências e percepções a respeito da exploração
do software por meio do tablet e do computador. Primeiramente foi disponibilizado o tablet em uma
aula, e em outro momento, o computador. Após coletar os dados, analisamos as observações
realizadas no decorrer da prática e os relatórios produzidos pelos grupos e verificamos que os
estudantes participantes dessa experiência apresentaram mais facilidade de explorar o Scratch
por meio do computador que do tablet. Neste, os estudantes tiveram mais dificuldades em
manipular ícones devido ao tamanho reduzido da tela e precisão de toque, diferente do
computador, em que a experimentação se tornou mais atrativa. Portanto, diante dos resultados
com esse grupo de estudantes, percebemos que a construção de projetos por meio do Scratch
pode tornar-se mais interessante com a aplicação do computador, em que eles podem perceber
de forma mais visível os ícones e comandos do software, além da utilização do mouse para maior
precisão nos cliques, entre outras vantagens. Podemos concluir que ao realizar a experiência,
constatamos que o Scratch pode ofertar um ambiente Construcionista aos envolvidos,
oportunizando a construção de conhecimentos e a comunicação por meio das Tecnologias
Digitais.

Palavras-chave: Scratch. Tablet. Computador.

Introdução

Visto que nossa sociedade está inserida na era digital, faz-se importante
que na área da Educação, professores e estudantes possam integrar ferramentas
tecnológicas nos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando aos
mesmos modos diferentes para ensinar e construir conhecimentos.
1
1 Curitiba. Professora de Matemática do Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná.
Mestre em Educação Matemática, UFPR. Contato: rebalbino@yahoo.com.br.
2 Curitiba. Professora de Matemática da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba e do
Centro Universitário Uninter. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica,
Educacional e Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Contato:
tani_loss@hotmail.com.
3 Curitiba. Professora de Matemática do Ensino Médio da rede particular. Mestre em Educação
Matemática, UFPR. Contato: bruna.derossi@yahoo.com.br.

161
 A prática de metodologias diferenciadas que façam uso de Tecnologias
Digitais (TD) no ambiente educacional já vem sendo aplicada há algum tempo.
Desde que os computadores foram introduzidos na área da Educação surgiu a
possibilidade, por exemplo, do estudante aprender geometria por meio da
programação computacional. Essa ação teve início com Seymour Papert (1985)
no final da década de 1960, por meio da linguagem LOGO, desenvolvida pela sua
equipe no Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), tendo como base a teoria
Construcionista, em que o estudante constrói o que é relevante para ele por meio
da tecnologia.
Como nossos estudantes estão habituados a utilizarem as TD na busca
de informação, na comunicação e diversão, buscamos em Marc Prensky (2001) o
perfil do “nativo digital” o qual integra as tecnologias em sua rotina cotidiana,
utilizando-as das mais diversas formas, tais como: pesquisas na web, interação
nas redes sociais, busca de vídeos, jogos online com outros participantes, entre
outras atividades. O pesquisador sugere aproveitar essas habilidades no contexto
educacional por meio de ofertas de materiais que as explorem, ensinando, por
exemplo, por intermédio de jogos digitais, pois este é um modo de alcançar os
nativos digitais em sua “língua nativa”.
Visando utilizar práticas educacionais que atendam a teoria
Construcionista de Seymour Papert (1985, 2008) e o uso de tecnologias
defendidas por Marc Prensky (2001), percebemos no software Scratch
possibilidades de os “nativos digitais” construírem conhecimentos matemáticos
expressando suas ideias por meio de projetos (RESNICK, 2009).
Desta forma, optamos por ofertar o Scratch mediante o uso de tablet e
computador, com o objetivo de identificar as diferentes formas de utilização
desses recursos no uso do software, para posteriormente dar sequência com os
estudantes do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola estadual pública em
Curitiba, Paraná, o desenvolvimento e criação de projetos matemáticos sobre o
estudo de Estatística.

162
1. As Tecnologias Digitais no contexto educacional

A utilização das TD nas práticas educativas pode trazer possibilidades

interativas para os processos de ensino e de aprendizagem pois, oferece novas
possibilidades de aprendizado, implicando no uso de diversas linguagens,
vislumbra-se assim, a construção de novos conceitos por meio do
desenvolvimento de diferentes práticas pedagógicas e curriculares.
O avanço das tecnologias interfere no comportamento e nas formas de
comunicação, decorrentes de um processo histórico social. Segundo Vani Moreira
Kenski (2008) a evolução tecnológica altera comportamentos. A presença das TD
no contexto educacional pode ser vista como uma possibilidade para a construção
do conhecimento e não como uma garantia de melhoria na qualidade do ensino.
O uso dessas tecnologias além de modificar o comportamento e as formas
de comunicação, também interfere no pensamento criativo humano. Segundo
Oleg K. Tikhomirov (1981), o computador 4 reorganiza o pensamento humano.
Afirmando que quando o ser humano usa o computador ocorre uma
transformação em sua atividade e assim uma nova forma de atividade surge.
Para este autor, o pensamento criativo surge do uso de um conhecimento
armazenado na memória humana (livros, enciclopédias, revistas, entre outros), os
quais são buscados pelos humanos quando estes precisam resolver um
determinado problema, porém, o acúmulo de informações pode fazer com que a
busca na memória se torne uma tarefa tão complexa que distraia o solucionador
da resolução do problema. Por isso,

O uso dos computadores para armazenar informações é um novo

estágio no desenvolvimento do que Vygotsky chamou de “memória
artificial da raça humana”. O uso efetivo de computadores para a busca
de informação nesta memória reorganiza a atividade humana no sentido
de tornar possível focalizar na resolução de problemas criativos
verdadeiros. (TIKHOMIROV, 1981, p. 267).

Portanto, não está se substituindo o pensamento, mas está se

reorganizando a atividade humana e possibilitando novas formas de mediação
nas quais o computador transforma essa.

4 O autor usa o termo computador, porém em nosso artigo, entendemos que não só o computador, mas
todas as Tecnologias Digitais reorganizam o pensamento humano.

163
 Outra interferência das tecnologias está relacionada a inteligência coletiva,
proposta por Pierre Lévy (2010). Para ele, a inteligência coletiva é distribuída por
toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta
em uma mobilização de competências. Ela visa ao reconhecimento das
habilidades que se distribuem nos indivíduos, a fim de coordená-las para serem
usadas em prol da coletividade. A coordenação dos inteligentes coletivos ocorre
com a utilização das tecnologias da informação e comunicação.
Além disso, Pierre Lévy (2010) trata das relações existentes entre
tecnologia e sociedade. Ou seja, defende que a sociedade é influenciada pelas
tecnologias do seu tempo e que a transmissão de conhecimento está ligada às
tecnologias disponíveis em cada época.
Apesar de tratarem da influência das tecnologias no pensamento humano e
na sociedade, Tikhomirov e Lévy não analisam essas influências na Educação.
Esse estudo foi feito por Marcelo de Carvalho Borba e Monica E. Vilarreal (2005)
que propõem o coletivo seres-humanos-com-mídias.
Esses autores acreditam que o conhecimento não é produzido por uma
determinada mídia ou tecnologia da inteligência ou por um coletivo formado
apenas de humanos e sim produzido por um coletivo seres-humanos-com-mídias
ou seres-humanos-com-tecnologias, que deve ser visto como uma unidade básica
de produção de conhecimento.
Essa noção de seres-humanos-com-mídias se mostra então, importante
para analisarmos como o pensamento se reorganiza com a presença das
tecnologias da informação e comunicação e que tipos de problemas são
resolvidos ou gerados por esse coletivo. Para Marcelo de Carvalho Borba (1999),
de forma geral, a presença de uma tecnologia modifica significativamente a forma
como o conhecimento é produzido em ambientes educacionais. Em suas palavras,

Entendo que transpassando a noção do sistema ser-humano-mídias-...

está um rompimento com a dicotomia entre técnica e ser humano,
conforme proposto também por Lévy (1993). Ao mesmo tempo que as
técnicas se tornam cada vez mais humanizadas, na medida em que
interfaces amigáveis são desenvolvidas buscando seduzir o usuário em
geral, em nosso caso o estudante, vemos que as técnicas permeiam e
condicionam o pensamento humano. As mídias, vistas como técnicas
permitem que “mudanças ou progresso de conhecimento” sejam vistos
como mudanças paradigmáticas impregnadas de diferentes técnicas
desenvolvidas ao longo da história. (BORBA, 1999, p. 294).

164
 Sendo assim, nesse atual momento da sociedade, acreditamos que o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas é necessário para que os
estudantes tenham acesso à novas formas de linguagem e aprendizagem,
propiciadas, por exemplo, pelo Scratch, que abordaremos a seguir.

1.1 O Software Scratch

O Scratch é um software livre desenvolvido a partir de 2003 e

disponibilizado para acesso em 2007 pelo grupo de pesquisa Lifelong
Kindergarten, coordenado por Mitchel Resnick no Massachusetts Institute of
Technology (MIT) Media Lab. Utiliza uma linguagem de programação gráfica
projetada para facilitar a manipulação de mídias pelo usuário, que segundo Majed
Marji (2014, p. 22) torna “o aprendizado de programação mais fácil e divertido”.
É um ambiente inspirado na linguagem LOGO e substitui o código de
digitação pelo método de arrastar e soltar blocos coloridos. Durante a
programação desses blocos, o usuário pode utilizar comandos lógicos e itens de
imagem e som, criando histórias, jogos e animações interativas, classificadas
como projetos no Scratch. Além de criar, o usuário pode compartilhar e reformular
outros projetos contribuindo com a comunidade online Scratch5.
A Figura 1 a seguir mostra a tela inicial do Scratch, com o personagem
sapo. Destacaremos suas principais áreas:
 Área de comandos: apresenta os comandos de movimento,
aparência, som, caneta, controle, sensores, operadores e variáreis. Os blocos são
nomeados e diferenciados com cores diferentes, facilitando a lógica para
programação;
 Área de blocos: destinada para o usuário arrastar e juntar os blocos,
permitindo a programação de eventos (scripts);
 Área dos objetos: apresenta a lista de miniaturas de objetos ou
personagens (sprites) utilizados no projeto;

5 Site oficial: <https://scratch.mit.edu/>. Acesso em: 25 maio 2018.

165
  Palco: mostra e executa o projeto criado.

Figura 1: Tela inicial do software Scratch

Fonte: <https://flaminiocrangel.files.wordpress.com/2014/10/interface-1-4.png>. Acesso: 25 de

maio 2018.

De acordo com Mitchel Resnick (2017), o indivíduo ao programar com o

Scratch tem a oportunidade de expressar seus conhecimentos por meio de
projetos que visam ser interessantes para ele, praticando conceitos
Construcionistas (PAPERT, 1985, 2008). Para o pesquisador, o Scratch pode
favorecer momentos de trabalho colaborativo, desenvolvimento do pensamento
criativo e da fluência tecnológica, possibilitando aos envolvidos comunicarem-se
por meio da codificação.

166
2. Metodologia

A pesquisa teve como objetivo observar as diferentes formas de

exploração do software Scratch mediante o uso do tablet e do computador. Esse
estudo foi realizado com estudantes do terceiro ano do Ensino Médio de uma
escola estadual pública em Curitiba, Paraná. Por meio dessa experiência, visa-se
aplicar tais recursos tecnológicos para o desenvolvimento e criação de projetos
por meio do Scratch, tratando sobre conteúdos de Matemática relacionados ao
estudo da Estatística.
Para isso, optou-se por uma pesquisa qualitativa de observação dos
participantes. Conforme aponta Ubiratan D’Ambrósio (2010, p.103), a pesquisa
qualitativa “é focalizada no indivíduo, com toda a sua complexidade, e na sua
inserção e interação com o ambiente sociocultural e natural”. Diante disso, foram
utilizados como instrumentos para a coleta de dados a observação e os relatórios
elaborados pelos grupos de estudantes sobre as percepções deles durante o
processo de interatividade com o software, sendo que cada grupo (composto de
dois a três estudantes) produziu um relatório para o uso do tablet e outro, para o
uso do computador.
A pesquisa foi realizada nos dias 20 e 25 de outubro de 2017.
Participaram três turmas do terceiro ano na qual trabalha uma das autoras do
presente relato. As turmas foram nomeadas como A, B e C. A turma A tinha 32
estudantes, e as demais, 31 estudantes em cada uma.
Foram destinadas para as atividades duas aulas de Matemática com
duração de 50 minutos cada uma, para que os estudantes de cada turma
pudessem interagir uma aula com o tablet e outra com o computador. A escola
conta com 50 tablets e um laboratório de informática com 40 computadores, todos
com conexão à internet por wi-fi. A aula com o uso do tablet foi realizada no
ambiente de sala de aula e a do computador, no laboratório de informática.
Optou-se por essa quantidade de aulas (duas) devido a intenção de
observar e apontar as diferenças percebidas pelos estudantes durante a
exploração do Scratch por meio do tablet e do computador. Durante a
experimentação, os estudantes foram estimulados a explorar os comandos e
recursos do software, relatando em cada situação suas compreensões e

167
experiências no uso dos mesmos. Na sequência apontaremos as percepções a
respeito dessa experiência.

3. O uso do Scratch em tablets e computadores

Neste item apresentaremos como foi o processo de exploração do

software Scratch pelos estudantes por meio do uso de tablets e computadores,
destacando as nossas observações e apontamentos dessa prática pelos
estudantes.
Buscaremos por meio dessas, verificar a existência ou não dos traços do
Construcionismo (PAPERT, 1985, 2008), do trabalho em equipe e motivação dos
“nativos digitais” em interagir com tecnologias voltadas para a Educação
(PRENSKY, 2001). Além de perceber possibilidades da fluência tecnológica por
meio da codificação (RESNICK, 2017), procurando identificar as diferentes formas
de interatividade dos estudantes com os distintos recursos tecnológicos na
programação e efetivação de projetos matemáticos no respectivo software.
Antes de iniciar a experiência, na aula anterior, a professora de
matemática das turmas avisou aos estudantes que eles desenvolveriam projetos
em equipes sobre o conteúdo de Estatística utilizando o Scratch. As construções
desses projetos aconteceriam no decorrer das próximas aulas, e que a princípio,
eles conheceriam e explorariam o software pelo tablet e computador, para depois
desenvolver tais trabalhos em um dos recursos apresentados.

3.1 A Utilização dos Tablets

Na semana anterior ao início da experiência, a técnica responsável pelo

laboratório de informática da escola, instalou a versão off-line do Scratch nos
tablets, pois, nem sempre o sinal da internet é “rápida” para o uso online. Como a
intenção era trabalhar em equipes, fizemos uso de 13 aparelhos para que em
cada turma fossem utilizados em duplas e trios.
Os estudantes das turmas A, B e C, tiveram o primeiro contato com o
Scratch por meio de tablets no dia 20 de outubro de 2017. Participaram deste

168
momento, um total de 78 estudantes. Cada turma em aulas distintas. Duas
pesquisadoras acompanharam os estudantes durante a utilização do aplicativo,
sendo uma delas, a professora das turmas.
As equipes de estudantes foram orientadas a ligar o aparelho e iniciar o
aplicativo do software. Os estudantes não conheciam o programa e estavam
empolgados por usarem pela primeira vez os tablets que haviam chego na escola
em março de 2016 e até o momento não haviam sido utilizados por eles.
Foi sugerido as equipes que explorassem os comandos do Scratch e
anotassem em seus relatórios suas percepções e opiniões quanto ao primeiro
contato com o aplicativo utilizando o tablet, a fim de diagnosticar potencialidades
para a utilização desta ferramenta para a programação.
Durante a experimentação, dois tablets ficaram sem bateria já na primeira
aula do dia, sendo necessário uma das pesquisadoras buscar alguns
carregadores no laboratório de informática e utilizar as duas únicas tomadas
disponíveis na sala de aula. No decorrer das aulas seguintes, este problema
persistiu com um número maior de aparelhos e o mesmo foi resolvido com o uso
de uma régua com extensão elétrica disponibilizada pela técnica do laboratório de
informática.
Durante este primeiro contato com o Scratch, os estudantes tiveram a
oportunidade de explorar o software verificando as variedades de elementos
disponíveis e as possibilidades para a produção de materiais como desenhos,
vídeos, sons, movimentos de personagens e criação de cenários, entre outras.
Alguns apontamentos foram realizados na maioria dos relatórios, e dão indícios
de como os estudantes perceberam o Scratch pelo uso do tablet. São eles:
 Quanto a velocidade do software: como os tablets possuíam telas
pequenas, de 7 polegadas, os mesmos não tinham capacidade de
armazenamento para uso adequado do programa. Dessa forma as respostas
eram lentas, o que promoveu um certo incômodo nos estudantes.
 Quanto a tela inicial: visto que os estudantes estão habituados aos
jogos digitais mais avançados (produzidos por empresas especializadas em
games), algumas equipes tiveram a percepção de que o software era antigo e
consideraram a sua apresentação obsoleta.
 Quanto aos ícones: houve queixas no sentido de que ao tentar clicar
em um ícone, acabavam encostando em outro e não obtinham a resposta

169
esperada. Isso ocorreu devido à restrição do tamanho da tela do tablet, o que
dificultou a exploração de outros comandos ofertados pelo Scratch.
 Quanto ao idioma: como o ícone “selecionar idioma” estava reduzido
devido ao tamanho da tela, muitos demoraram em conseguir mudar o idioma do
inglês para o português. Diante a essa situação, alguns grupos trabalharem com a
língua inglesa o que prejudicou na exploração de certos comandos por não
dominarem ou não traduzirem adequadamente o idioma inglês.
 Explorando desenhos e imagens: após a mudança do idioma, muitos
realizaram desenhos na tela principal, explorando mudanças de cores e
movimentos. Além desse comando, conseguiram realizar capturas de imagens e
áudios, levando a exploração e possíveis criações de histórias.
 O personagem Gato: todos os grupos perceberam e comentaram
quanto ao personagem do Gato. A maioria não notou a existência de outros
personagens, nem a possibilidade de trocas de trajes para simular os seus
movimentos.
Durante este primeiro contato com o Scratch por meio do tablet,
conseguimos observar que os grupos trabalharam coletivamente na exploração
do mesmo, o que levou a quererem buscar mais informações sobre este. Como
nas salas de aula o sinal da internet estava “fraco”, não foi possível realizar
pesquisas sobre o software. Poucos estudantes tinham smartphones com acesso
à internet e conseguiram visualizar alguns tutoriais de projetos com o Scratch, tais
como jogos e animações. Nessa situação, as pesquisadoras sugeriram aos
interessados a explorarem sobre o Scratch em suas casas ou locais com acesso
à internet.
Diante desse fato, percebemos que os “nativos digitais” (PRENSKY,
2001) utilizam recursos tecnológicos para buscar informações que sejam
importantes para eles, pesquisando assuntos pertinentes para determinada
situação. Caso não consigam, buscam outras formas ou assuntos.
Perante os relatórios dos grupos e nossas observações, pode-se
perceber que a exploração do Scratch por meio do tablet evidenciou algumas
restrições quanto aos estudantes clicarem nos ícones, limitando a exploração de
alguns comandos como já justificado anteriormente. Isso nos levou a perceber
que nas três turmas houve um grande interesse e curiosidade quanto ao que
poderia ser explorado com o Scratch.

170
 Diante disso, percebemos que a exploração do Scratch por meio do uso
do tablet, pode ofertar um ambiente Construcionista (PAPERT, 1985, 2008) para
a utilização de tecnologias na construção dos conhecimentos, indicando que o
“nativo digital” (PRENSKY, 2001) gosta de ser desafiado, buscando soluções e
trabalhando em equipes, podendo comunicar-se por meio da fluência tecnológica
(RESNICK, 2017).

3.2 A Utilização dos Computadores

No dia 25 de outubro de 2017 os estudantes foram ao laboratório de

informática para dar continuidade na exploração do Scratch. Neste dia interagiram
com a versão online do software, pois para instalar a versão off-line nos
computadores, a técnica do laboratório de informática deveria solicitar ao setor
responsável da Secretaria do Estado de Educação do Paraná, a instalação do
Scratch, o que poderia levar a um processo burocrático. Evitando isso, os
estudantes foram orientados a sentaram-se em duplas em cada computador,
acessar o site do Scratch, realizar cadastro e explorar as possibilidades de uso
desse software por meio desse recurso tecnológico.
Sugeriu-se que os estudantes buscassem informações por meio de textos
e vídeos a respeito da programação no software, registrando em seus relatórios
as observações quanto ao uso do Scratch por meio do computador e os avanços
alcançados.
Neste dia, estavam presentes 26 estudantes da turma A, 24 da turma B e
27 da turma C. Em quase sua totalidade, os estudantes assistiram a vídeos
instrucionais do site Youtube6, buscando respostas para as dúvidas que surgiram
no primeiro encontro. A busca pelos vídeos ficou livre para que sanassem suas
dúvidas.
Durante a investigação sobre o software e a programação no mesmo,
notamos que houve um grande interesse pelas turmas na atividade proposta, uma
vez que muitos assistiram e buscaram respostas em casa sobre o Scratch. Logo,

6 Site oficial do Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com>

171
muitos estudantes já estavam ensaiando programações utilizando comandos
disponíveis, como por exemplo, imagens da internet como fundo de palco.
Diante das nossas observações e pelo levantamento dos relatórios das
equipes, pode-se constatar que os estudantes se sentiram mais à vontade em
trabalhar com o computador, já que apresentava uma tela maior que a do tablet.
Assim sendo, os estudantes ao utilizarem o mouse encontrarem respostas mais
rápidas aos cliques, sendo precisos sobre os ícones desejados, o que não
ocorrera com êxito durante o uso com o tablet. Essa precisão entusiasmou os
mesmos a investigarem diferentes estratégias para a programação, levando a
formulação de hipóteses e tentativas de programação da linguagem gráfica do
Scratch.
Notamos também que os estudantes mudaram rapidamente o idioma do
inglês para o português, não apresentando dificuldades quanto a localização do
ícone “selecionar idioma”, pois o mesmo encontrava-se mais nítido. O gato deixou
de ser o único personagem conhecido para a sondagem de outros personagens e
cenários, vindo a incluir nos futuros projetos imagens da internet ou pessoais.
Por fim, os estudantes perceberam que o programa não se limita apenas
para a criação de desenhos e mudança de cores, mas por meio dele poderiam
criar histórias, jogos, animações e outros projetos que expressem seus interesses
(PRESNKY, 2001). Situações que vem ao encontro das pesquisas de Mitchel
Resnick (2017), em que o jovem ao utilizar o Scratch tem a oportunidade de
expressar suas ideias de forma criativa e colaborativa, experimentando práticas
Construcionistas (PAPERT, 1985, 2008).

Conclusões

Considerando que o objetivo dessa pesquisa foi de observar as

diferenças percebidas pelos estudantes pela exploração do Scratch por meio do
uso de tablets e do computador, notamos que ambas as ferramentas possuem
pontos positivos e negativos de utilização.
Constatamos que quando os estudantes utilizaram o computador para a
exploração do Scratch, este tornou-se mais atrativo, pois, os mesmos tiveram
mais precisão nos cliques nos ícones, melhor visibilidade devido a uma tela maior,

172
além do acesso à internet o que facilitou a busca de materiais para auxiliá-los
durante a programação.
Já com a utilização do tablet nem todas essas vantagens foram visíveis.
Não havia acesso à internet pela ferramenta, a tela era de menor tamanho
dificultando a precisão dos comandos pelos cliques e localização de comandos,
entre outros apontamentos. Um dos pontos favoráveis do uso do tablet é que os
estudantes puderam manusear este recurso apoiando-o sob a carteira ou
segurando nas mãos, além de sentarem-se em diferentes locais da sala de aula.
O que difere do uso do computador, que fica fixo sob a mesa, restringindo a forma
e local para o estudante utilizá-lo.
Observamos que ambos os recursos ofertaram um ambiente
Construcionista, oportunizando aos estudantes, participantes deste experimento,
construir seus saberes por meio de recursos tecnológicos, criando projetos que
façam sentido para eles (PAPERT, 1985, 2008) por meio da codificação
(RESNICK, 2017) e gerando experiências para que os “nativos digitais” trabalhem
coletivamente e construam conhecimentos por meio das tecnologias (PRENSKY,
2001).
Para fins desta pesquisa, o software Scratch mostrou-se mais
interessante, neste experimento, ao ser explorado pelo computador e propenso
para uma metodologia com TD na qual os estudantes podem usar a linguagem de
programação no desenvolvimento de projetos. Surge então novos
questionamentos, tais como: Caso fosse ofertado aos estudantes primeiramente a
exploração do Scratch por meio do uso do computador, depois com o tablet,
teríamos os mesmos resultados de pesquisa? Há outros recursos tecnológicos
em que o software Scratch pode ser ofertado na Educação Matemática? Essas,
entre outras inquietações podem ser investigadas a fim de contribuir com estudos
acerca do uso das TD, especificamente o Scratch, nos processos educacionais de
Matemática.

REFERÊNCIAS

BORBA, Marcelo C. Tecnologias informáticas na educação matemática e

reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisas em

173
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP,
1999.

BORBA, Marcelo C.; VILLARREAL, Mônica E. Humans – with – Media and the
Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication
Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. New York: Springer,
2005.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 21. ed.

Campinas: Papirus, 2010. 120 p.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas, SP: Papirus, 2008.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. São Paulo: Editora 34, 2 ed, 2010.

MARJI, Majed. Aprenda a programar com Scratch. São Paulo: Novatec, 2014.
284p.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da

informática. ed. Rev. Porto Alegre: Artmed, 2008. 224p.

PAPERT, Seymour. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense,

1985. 253p.

PRENSKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. On the Horizon: NCB

University Press, v. 9, n. 5, p.1-6, 2001. Disponível em:
<http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf >.
Acesso em: 20 maio 2018.

RESNICK, Mitchel. Dez dicas para criar um ambiente fértil para a criatividade e o
crescimento das crianças. MindShift (trecho do Kindergarten Lifelong). 2017.
Disponível em <https://translate.google.com/translate?depth=1&hl=pt-
BR&prev=search&rurl=translate.google.com.br&sl=en&sp=nmt4&u=http://web.me
dia.mit.edu/~mres/papers.html>. Acesso em: 20 maio 2018.

RESNICK, Mitchel et al. Scratch: Programming for All. Communications of the

ACM. November 2009, vol. 52, nº 11. Disponível em: <
http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Scratch-CACM-final.pdf>. Acesso em: 20
maio 2018.

TIKHOMIROV, Oleg K. The psychological Consequences of Computarization.

In Wertsch, J. V. (Ed.). The Concept of Activity in Soviet Psychology. New York:
M. E. Sharpe Inc. pp. 256- 278, 1981.

174
 GESTÃO DEMOCRÁTICA EM DUAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA REGIÃO
METROPOLITANA DE CURITIBA-PR NO ANO DE 2017

Sandra Mara de Lara Wydysz1

Vilma Aparecida de Lara dos Santos2
Denize Cristina Kaminski Ferreira3

RESUMO
Este artigo aborda o tema da gestão democrática, considerando que este é um princípio da escola
pública previsto na Constituição Federal de 1988 (art. 206), na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/1996 (art. 3º e 14) e no Plano Nacional de Educação nº 13.005/2014
(meta 19), pressupondo a participação de todos os segmentos da comunidade escolar no
processo de tomada de decisões. Porém, a maneira como esta gestão se efetiva varia em todo o
país, pois as normas não são bem definidas na mencionada legislação e se diferem nas redes e
sistemas de ensino, assim sendo, a forma de provimento do diretor também se diferencia. Nesse
sentido, questiona-se: a gestão escolar tende a ser mais democrática na escola em que o
mecanismo de provimento de cargo para direção acontece por meio de indicação ou mediante
eleição? Para responder a esta problemática realizou-se um estudo em duas escolas municipais
da região metropolitana de Curitiba-PR no ano de 2017, com aplicação de dez questionários a
gestores, professores, funcionários e pais, procurando evidenciar a existência ou inexistência de
gestão democrática nos estabelecimentos analisados. Para subsidiar a análise de dados foi
necessário realizar pesquisa documental e bibliográfica, como base metodológica utilizou-se uma
abordagem eminentemente qualitativa. Frente à pesquisa empírica realizada foi possível validar a
hipótese defendida neste estudo, de que a escola na qual há processo eletivo para o cargo de
diretor tende a ser mais democrática do que aquela em que o diretor é indicado pelo gestor
municipal, em virtude da cultura democrática e participativa instituída.

Palavras-chave: Gestão Democrática; Gestor Escolar; Escola Pública.

1 INTRODUÇÃO

A gestão democrática é um princípio da escola pública previsto na

legislação educacional no país, porém a forma de provimento do diretor varia nas
diferentes redes e sistemas escolares; nesse sentido, questiona-se se a gestão
escolar tende a ser mais democrática na escola em que o mecanismo de
provimento de cargo para diretor acontece por meio de indicação ou mediante
eleição? O objetivo deste estudo foi verificar se a gestão escolar tende a ser mais

1
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Campina Grande do Sul-PR – FACSUL.
Contato:sandramodas58@hotmail.com
2
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Campina Grande do Sul-PR – FACSUL. Contato:
vilmalarasantos@gmail.com
3
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Especial e Inclusiva, Mestre e Doutoranda
em Educação (UFPR), Professora Adjunta da Faculdade de Campina Grande do Sul-PR –
FACSUL. Contato: denize_fabio@hotmail.com

175
democrática na escola em que o mecanismo de provimento de cargo para diretor
acontece por meio de indicação ou mediante eleição.
Tendo em vista que a gestão democrática visa a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar no processo de tomada de decisões, a
hipótese deste trabalho é de que a escola em que há processo eletivo para o
cargo de diretor tende a ser mais democrática do que aquela na qual o diretor é
indicado pelo gestor municipal, em virtude da cultura democrática e participativa
instituída.
A metodologia utilizada pautou-se na abordagem qualitativa, na qual não
se tem a intenção de enumerar ou medir eventos, nem fazer análises estatísticas,
todavia, este tipo de abordagem proporciona uma interação entre o objeto de
pesquisa e o pesquisador, possibilitando assim uma grande riqueza de detalhes
no decorrer do trabalho. Este estudo também recorreu a técnicas da pesquisa
documental e bibliográfica para subsidiar a construção do referencial teórico.
Fez-se necessário conhecer as normatizações acerca da gestão
democrática da escola pública na legislação e na literatura especializada, elencar
as formas de provimento para o cargo de direção e ponderar acerca do papel das
instâncias colegiadas enquanto mecanismos de participação para viabilizar a
efetivação dos princípios democráticos na escola.

2 GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LEGISLAÇÃO

Este artigo tem como objeto de estudo a gestão democrática da escola

pública, para tanto, aborda-se inicialmente sua normatização na legislação atual.
Segundo Adrião e Camargo (2001) antes da Constituição de 1988 o Brasil passou
por um período ditatorial (1964-1985), somente a partir da década de 80 com
movimentos grevistas e também pelo movimento das “Diretas Já” que o país veio
conquistando a democracia.
A gestão democrática no ensino público teve seu início a partir do artigo
206 da Constituição Federal de 1988, o qual estabelece que o ensino seja
ministrado com base em alguns princípios, dentre os quais se destaca o inciso VI,
que estabelece a “gestão democrática do ensino público” (BRASIL, 1988).
De acordo com Paro (2001), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96) que foi elaborada oito anos após a Constituição

176
Federal, também não trouxe mais avanços na questão da democratização da
gestão, por não ter normas bem definidas. A LDB estabelece em seu art. 3º,
inciso VIII, que um dos princípios que deve reger o ensino é a gestão
democrática, assegurando no artigo 14 que:
Os sistemas de ensino definirão com as normas de gestão democrática
de ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto
político pedagógico da escola;
II. Participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes (BRASIL, 1988).

Paro (2001) afirma que tal dispositivo é pífio, pois o legislador menciona no
primeiro princípio que a construção e ampliação do projeto político pedagógico
ficam limitadas à responsabilidade apenas dos profissionais de educação, e no
segundo princípio, limita-se à participação da comunidade somente aos conselhos
escolares ou equivalentes.
Todavia, o fato da legislação estabelecer que a gestão democrática seja
um princípio do ensino público representa avanço significativo, pois conforme
Adrião e Camargo (2001, p.72) “o termo princípio é empregado para designar, nas
normas jurídicas escritas, os postulados básicos e fundamentais presentes em
todos os Estados de direito”, são princípios que norteiam as leis que regem a
gestão democrática escolar, isto é, as normatizações de cada sistema não podem
desprezar um princípio constitucional.
Outro documento relevante é o Plano Nacional de Educação (PNE),
estabelecido pela Lei Federal nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014), o qual tem duração
decenal, é um importante documento para definição de políticas públicas no país,
possui 20 metas que versam sobre problemas educacionais do país e traz
inúmeras estratégias visando sua resolução. Para Carvalho (2015, p.02) o novo
PNE (2014-2024), “surge com a expectativa de, se não corrigir, pelo menos
amenizar diversos problemas na educação brasileira”.
Em relação à gestão democrática, a meta 19 do atual PNE assegura
condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da
educação, “associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta
pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União para tanto” (BRASIL, 2014); para atingi-la o documento
estabelece oito estratégias, dentre elas destacam-se a 19.1, a qual propõe que a

177
nomeação dos diretores deve levar em consideração um conjunto como critérios
técnicos de desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; e a
estratégia 19.6, na qual afirma-se a necessidade da participação dos profissionais
da educação, alunos e seus familiares na formulação do projeto político
pedagógico.
Segundo Fernandes (2017) na meta 19 do atual PNE a gestão democrática
da educação pública está associada à meritocracia, a autora faz uma crítica ao
termo, por entender que o mesmo está vinculado à competição e ao
individualismo, descaracterizando e deslegitimando o princípio da gestão
democrática enquanto processo coletivo de tomada de decisões. Nesta
perspectiva, Paro (2001) defende que a nomeação de diretores escolares pautada
em critérios técnicos de méritos próprios, voltada para uma gestão administrativa
burocrática, constitui-se como um retrocesso na democracia, que não condiz com
o contexto atual.
Diante do exposto, é possível perceber que a legislação estabelece a
gestão democrática como um princípio da educação pública, todavia a sua
normatização fica a encargo dos sistemas de ensino, o que gera diferentes
interpretações quanto à forma de implementação. Nesse sentido, buscou-se na
literatura educacional discussões pertinentes quanto à sua importância e às
formas de efetivação da participação e democracia na gestão escolar.

3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LITERATURA EDUCACIONAL

O advento da democracia no Brasil influenciou a democratização da gestão

no contexto educacional, que passou a ser efetivada na década de 80, garantida
na Constituição Federal de 1988. Segundo Wendler (2016), a democratização da
gestão tem como um de seus mecanismos a estruturação e implementação de
órgãos colegiados para que, na coletividade e diversidade, as políticas
educacionais sejam aproveitadas com experiências diferenciadas para as
tomadas de decisões. Neste sentido, torna-se necessário contextualizar o que é
“gestão democrática”.
Segundo Andrade (2001 apud GUEDES, 2017, p. 19) a palavra gestão vem
do igual termo latino, que “expressa a ação de dirigir, de administrar e de gerir a
vida, os destinos, as capacidades das pessoas”. No entanto, a palavra gestão da

178
escola ou gestão da educação aparece no discurso educacional após a década
de 1990, até então era tratada como administração da escola ou administração da
educação, essa substituição aconteceu para tentar retirar o aspecto técnico e
burocratizado do caráter administrativo.
O conceito de democracia surgiu na Grécia, “na antiguidade a palavra
democracia representava a participação popular nas decisões de pólis (Cidade, a
origem da palavra democracia vem do termo demokratia (demos = povo e kratos
= governar), significando “governo do povo” (BARTNIK, 2011, p. 95).

A gestão democrática é entendida como processo de aprendizado e de

luta política que não se circunscreve aos limites da prática educativa,
mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa
autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e
de aprendizado do “jogo” democrático e, consequentemente, do
repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações
sociais e, no seio dessas, as práticas educativas (DOURADO, 1998, p.
79).

Oliveira (2005, p. 27) afirma que “a democracia é, portanto, um sistema de

vida no qual a organização e a regulamentação dos processos de integração
social são fundamentadas nos princípios da liberdade, e entendidas como um
direito à autodeterminação”, dessa forma, a democracia não está atrelada só ao
sistema político através de eleições, mas sim, por meio da participação em
conjunto de membros da sociedade na construção desta, visando a superação da
opressão de grupos hierárquicos e outras formas de discriminação e inquietações
produzidas em contextos em que a população não tinha voz ativa.
Anciutti (2016, p. 105) afirma, com base nos textos constitucionais, que a
gestão democrática “é um princípio que orienta o trabalho desenvolvido, na
escola”, porém depende de fatores e posturas políticas do Estado e do Município.
Para viabilizar a democratização da gestão escolar faz-se necessária a
implementação de mecanismos de participação; no âmbito escolar é possível
destacar as instâncias colegiadas como potenciais viabilizadoras da participação
dos diferentes segmentos que representam a comunidade escolar e local na
gestão da escola.
A literatura da área expõe os mecanismos de efetivação da gestão
democrática na escola pública, que perpassam as formas de provimento do
gestor escolar e as instâncias colegiadas, temáticas abordadas a seguir.

179
 Veiga (2007) destaca que a Associação de Pais, Mestres e Funcionários
(APMF), o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar e o Conselho de Classe4 são de
extrema importância para o processo educativo e para a democracia no interior
das escolas. Para a referida autora, as instâncias colegiadas têm por objetivo a
participação conjunta de vários segmentos da comunidade escolar na gestão
escolar, sendo eles: professores, funcionários, pais e comunidade, tendo como
pano de fundo a concepção do projeto político pedagógico, alicerçada no princípio
da construção coletiva, sendo fundamental para o exercício de cidadania e para a
compreensão do processo democrático.
Quanto à escolha dos gestores, de acordo com a pesquisa de Paro (1996),
existem variadas formas de provimento de diretores das escolas públicas no país,
que podem ser resumidas nas três formas a seguir:

A livre nomeação por parte das autoridades do Estado, sem outros

requisitos que não a vontade do agente que indica, na hierarquia
governamental ou burocrática do próprio Estado, chamada simplesmente
de nomeação. A escolha a partir de um plano de carreira tem significado
quase sempre de exigência de concurso de títulos ou de provas, mas
nada impede que se pense numa carreira que exija também algum
processo eletivo entre seus requisitos para escolha do diretor. Por isso
chamarei simplesmente de concurso público para discriminá-lo do
terceiro que chamo de escolha por eleição (PARO, 1996, p. 14).

Diante do exposto, o diretor cuja escolha foi simplesmente por nomeação

tende a apresentar sinais de “clientelismo político”, ainda muito comum na
atualidade, nos municípios em que se tem maior resistência política, ao tomar o
diretor como representante do poder executivo, este fica imobilizado, trabalhando
assim numa prática instrumentalizada e autoritária, por meio de relação de
favoritismo político entre pessoas e grupos sociais (PARO, 1996).
O outro meio de provimento de cargo é por meio do concurso público, de
acordo com Paro (1996, p. 21) “a principal insuficiência que se aponta nos
concursos públicos como critério para escolha de diretores é o fato de que ele não
se presta a aferição da liderança do candidato diante do pessoal escolar e dos
usuários da escola pública”, pois há um conjunto de qualidades que se deve ser
aferido ao cargo de diretor, no qual um dos atributos é reconhecer o caráter
4
Convém esclarecer que Veiga (2007) classifica o Conselho de Classe como uma instância
colegiada por defender seu elevado potencial participativo na gestão democrática, entretanto,
trata-se de uma classificação elaborada pela citada autora, destacamos que nos demais materiais
consultados ao longo deste estudo, o Conselho de Classe não é elencado como uma instância
colegiada.

180
eminentemente político dos problemas administrativos que afetam a escola
pública.
Paro (1996, p. 26) assegura que a “defesa da eleição como critério para a
escolha de diretores escolares está fundamentada em seu caráter democrático”.
Sendo assim, é necessário que a sociedade tenha comprometimento político,
desta forma, a eleição torna-se um instrumento democrático que possibilita a
participação de todos os envolvidos no processo de democratização, porém com
consciência que não se trata da única forma de garantia de democratização
escolar.
Nessa perspectiva, Fernandes (2017, p. 46) afirma que é fato que “a
gestão democrática do ensino não se resume a eleição para o provimento de
cargo de diretor de escola. Mas não se pode negar que sem este componente, a
gestão democrática do ensino nunca será aquela que desafia o poder
historicamente construído”, assim sendo, a autora entende que a eleição para
diretor é um primeiro passo na busca pela democratização da gestão escolar, que
não se encerra na forma apenas do mecanismo de provimento para diretor, mas
se consolida ao longo do processo.
Diante do exposto, nota-se a necessidade da criação de uma nova cultura,
voltada à natureza política da escola, na qual se possibilite formar cidadão com
consciência política participativa na sociedade, mas só será possível construir
essa cultura por meio da prática, para isso a escola precisa de autonomia nas
tomadas de decisões.

4 PESQUISA EMPÍRICA

Diante do objetivo deste estudo elencou-se como campo empírico duas

escolas municipais da região metropolitana de Curitiba-PR, sendo que no
Município 1 a forma de provimento do diretor se dá por indicação política e no
Município 2 o gestor escolar é eleito por consulta pública à comunidade escolar
desde 2001. A escolha dos referidos municípios se deu pelo critério de fácil
acesso, possibilitando aos pesquisadores retornar ao campo empírico até a total
conclusão da coleta de dados.
Os critérios utilizados para seleção das referidas escolas pautaram-se na
localização (área urbana) e tamanho (escola com maior quantidade de matrículas

181
em cada município). Segundo os microdados do Censo Escolar (INEP, 2016), a
Escola 1 (Município 1) possuía 673 alunos, representando 12,3% de um total de
5.450 alunos matriculados na referida rede municipal; e a Escola 2 (Município 2)
tinha 575 alunos, esta representa 5,1% de um total de 11.192 alunos matriculados
na referida rede.
A coleta de dados ocorreu por meio de 10 questionários destinados aos
seguintes sujeitos: 02 gestores, 04 professores (02 não membros de instância
colegiada e 02 integrantes da APMF), 02 funcionários integrantes da APMF e 02
pais, um deles é membro do Conselho Escolar e outro da APMF. Convém
destacar que não há Grêmio Estudantil nas duas escolas, ambas atendem os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que a LDB (art. 14, inciso II) prevê que a gestão democrática
pressupõe a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
político pedagógico (PPP) da escola, buscou-se saber junto às diretoras como e
quando foi organizado o mencionado documento. Na escola 1 o PPP foi
organizado em 2010 e 2011, ou seja, não há discussão acerca do seu PPP há
mais de 5 anos, em contrapartida, a diretora da escola 2 menciona que todos os
anos o documento é organizado.
Em outra questão se pedia que as diretoras esboçassem quais instâncias
colegiadas existem na instituição, a escola 1 possui apenas a APMF e a escola 2
possui APMF e Conselho Escolar. Foi solicitado então que as diretoras
descrevessem como se dá o funcionamento do Conselho Escolar:

“O Conselho Escolar promove a articulação dos vários segmentos da

comunidade escolar, garantindo o bom andamento da escola. As
reuniões acontecem sempre que necessário com a participação dos
membros” (DIRETORA DA ESCOLA 1).

“O Conselho Escolar delibera, fiscaliza, sugere todas as decisões da

instituição de reuniões, ocorre uma vez por mês, é convocado quando
necessário. Os participantes são: Diretora, Coordenação, professores,
funcionários e pais” (DIRETORA DA ESCOLA 2).

Percebe-se que houve uma contradição na resposta da diretora da escola

1, pois na questão anterior ela ressaltou que a escola só tinha APMF e nesta
questão afirmou como funciona o Conselho Escolar, o que evidencia uma
existência meramente figurativa da referida instância, com reuniões apenas em

182
situações extraordinárias, diferentemente da escola 2 que apresenta o Conselho
Escolar como mais um espaço promotor de participação na gestão escolar.
Foram aplicados questionários a dois professores que não participam de
nenhuma instância colegiada e a dois professores que atuam em instância
colegiada. Ao questionar se a escola promovia mecanismos de participação da
comunidade na gestão escolar e caso existisse, pediu-se que citassem exemplos,
obtiveram-se as seguintes respostas:
“Sim, reuniões bimestrais, feiras semestrais, participação na APPF,
conselho escolar” (PROFESSORA MEMBRO DA APMF DA ESCOLA
1).

“Não tenho conhecimento até o momento” (PROFESSORA NÃO

MEMBRO DE INSTÂNCIA COLEGIADA DA ESCOLA 1).

“Sim, promove por meio de assembleia e Conselhos escolares”

(PROFESSORA MEMBRO DA APMF DA ESCOLA 2).

“Sim. Através de assembleias e conselho escolar” (PROFESSORA NÃO

MEMBRO DE INSTÂNCIA COLEGIADA DA ESCOLA 2).

De acordo com as respostas podemos perceber que uma das professoras

da escola 1 afirma não ter conhecimento se a escola promove mecanismos de
participação da comunidade, porém a professora que integra a APMF relata
alguns mecanismos, o que evidencia que apenas os membros de instância
colegiada tendem a fazer algum tipo de participação na gestão, todavia, a
democratização da escola perpassa o envolvimento da comunidade escolar como
um todo. A professora da escola 2 cita assembleia e conselho escolar como
mecanismo de participação, nota-se que esses mecanismos são deliberativos e
que fazem parte da concepção democrática participativa.
Para finalizar o questionário com os professores, reportou-se à
problemática proposta neste estudo, sendo assim, indagou-se quais as
dificuldades enfrentadas pela instituição para que a gestão democrática se efetive
na prática, destaca-se a fala da professora não membro de instância colegiada da
escola 1 de que a dificuldade de efetivação da gestão democrática vincula-se,
principalmente, pelo fato dos diretores serem indicados, de maneira que ocorre
uma espécie de rodízios de gestores e equipe pedagógica nas escolas do
município. Percebe-se assim uma cultura estabelecida no município por meio do
poder hierarquizado, o que Paro (1996) sinaliza como tendência à imobilização do
gestor devido ao favoritismo político.

183
 Foram aplicados questionários a dois funcionários membros da APMF nas
duas escolas, questionou-se acerca da existência de mecanismos promovidos
pela escola para viabilizar a participação da comunidade na gestão escolar no
processo de decisão, o funcionário da escola 1 também afirmou que a instituição
realmente não promove mecanismos de participação, assim como a professora
que não é membro de instância colegiada que afirmou não ter conhecimento da
escola promover mecanismos de participação. Na escola 2, conforme afirma o
funcionário, a escola promove mecanismos de participação, por meio da previsão
para compras e em geral, bem como de prestação de contas, dessa forma,
entende-se que a escola 2 delibera quanto à definição de planejamento de
compras.
Questionados sobre como e quando foi organizado o projeto político
pedagógico (PPP) da escola e se o funcionário participou da sua elaboração e/ou
reformulação, a funcionária da escola 1 respondeu que não participou da
elaboração do PPP, enquanto que o funcionário da escola 2 afirma ter participado
no início dos anos letivos.
Por fim, aplicou-se questionários a dois pais que fazem parte de alguma
instância colegiada, nas respostas percebe-se que o pai da escola 1 foi indicado
pela diretora, sendo convocado uma única vez, e ainda para tratar de um assunto
extraordinário que ocorreu na escola, ainda afirmou não saber qual a sua função
enquanto membro do Conselho Escolar, o que demonstra que a mencionada
instância não é atuante. O pai representante da APMF do município 2 destaca
que é suplente há dois anos e foi escolhido em reunião de pais, afirmando que as
decisões são tomadas em conjunto.
Sobre a relação do membro da instância colegiada com os demais
membros da comunidade escolar (direção, funcionários, pais e alunos), os
entrevistados avaliam da seguinte forma:

“Na minha opinião como membro do conselho, achei que não resolvo
nada fazer parte do conselho, pois as decisões são tomadas sempre
pela direção sem sermos consultados”. (PAI REPRESENTANTE DO
CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA 1).

“Eu acredito que tenho uma boa relação, com todos os membros, pois
consigo dar as minhas opiniões e as mesmas serão aceitas”. (PAI
REPRESENTANTE DA APMF DA ESCOLA 2).

184
 Percebe-se que o pai da escola 1 não tem vez e voz em relação à
representatividade no Conselho Escolar, pois não é convocado para tratar de
assuntos escolares, evidenciando uma instância colegiada sem função efetiva na
realidade escolar, apenas cumprindo formalidade burocrática; em oposição, o pai
representante da APMF da escola 2, cita que sua análise e opinião são
consideradas no processo de tomada de decisão.
Indagou-se aos pais se a escola possui ou recebe recursos financeiros e se
os mesmos sabiam qual a fonte da verba e como era decidido o seu gasto,
também se questionou quanto à forma de provimento do diretor; o pai
representante do conselho da escola 1 não sabe como acontece a escolha do
gestor, nem se a escola recebe verba e como esta é utilizada; no entanto o pai da
escola 2, representante da APMF, sabe que o provimento de cargo de diretor
acontece mediante eleição, citou que a verba vem da prefeitura e o gasto é
decidido com os integrantes do conselho escolar.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo considera que a eleição para diretor é fundamental para o

caráter democrático da educação pública, tornando-se um instrumento de grande
relevância na escola, a fim de obter uma gestão que venha ao encontro das
necessidades e das demandas sociais. Todavia, a eleição para diretor por si só
não garante democratização da escola, ainda que sinalize um avanço na tentativa
de romper com estruturas tradicionais e autoritárias (FERNANDES, 2017).
Destaca-se que a gestão democrática é um princípio constitucional, que
deve orientar todo o trabalho desenvolvido na escola (ANCIUTTI, 2016),
viabilizada mediante a atuação de instâncias colegiadas, como: Associação de
Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio Estudantil, Conselho Escolar e
Conselho de Classe, a fim de articular participação dos diferentes segmentos da
comunidade na gestão da escola (VEIGA, 2007).
Diante dos estudos desenvolvidos, confrontando com a pesquisa de
campo, a hipótese defendida neste trabalho foi validada, pois se evidenciou que a
escola na qual há processo eletivo para o cargo de diretor tende a ser mais
democrática do que aquela em que o diretor é indicado pelo gestor municipal, em
virtude da instituição de uma cultura democrática participativa.

185
 De acordo com as informações coletadas foi possível perceber que na
escola 1, na qual o gestor é indicado, há falta de mecanismos de participação da
comunidade escolar, percebe-se nas falas dos sujeitos participantes da pesquisa
que a gestão se centra na figura do diretor sem deliberações coletivas, numa
prática hierarquizada, verticalizada e burocratizada; além disso, as instâncias
colegiadas se mostram como instituições que apenas cumprem formalidades
burocráticas.
A pesquisa de campo evidenciou que, entre as escolas pesquisadas, a
gestão é mais democrática na escola 2, na qual o gestor é escolhido por processo
eletivo, esta apresentou maior participação dos diferentes segmentos que
constituem a comunidade escolar numa perspectiva democrática; tal evidência
sinaliza que a cultura da participação é construída, uma vez que a gestão
democrática é um processo de aprendizado e de luta, portanto, não se encerra na
forma do mecanismo de provimento para diretor, mas se consolida ao longo do
processo (DOURADO, 1998), o que indica a possibilidade desta construção
também por parte da escola 1, tendo como ponto de partida o processo
democrático de escolha do gestor, considerando que este processo torna-se
relevante na politização da comunidade.

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186
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http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-
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http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/3355/1309. Acesso
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DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da

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Brasileira: a Gestão Democrática da Educação. UFMGS: Campo Grande-MS:
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PARO, V. H. Eleição de diretores. A escola pública experimenta a democracia.

Campinas-SP: Paprirus, 1996.

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VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto Político

Pedagógico São Paulo: Papirus, 2007.

WENDLER, C. C. Democratização da gestão. In: CALDAS, A. (Org.) et al

Tecendo Caminhos da Gestão Democrática: Curitiba: Brazil Publishing, 2016,
p. 64-76.

187
 A (RE)EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES

Sara da Silva Pereira1

Lucimar Rosa Dias2

RESUMO
Este artigo é fruto das reflexões acerca de leituras realizadas a partir do ingresso no curso de
mestrado em Educação Diversidade Diferença e Desigualdade Social, oferecido pela Universidade
Federal do Paraná. A finalidade deste texto é apresentar algumas considerações a respeito da
educação das relações étnico-raciais, afirmadas aqui mais como uma forma de reeducação
propriamente dita, uma vez que aquelas já existentes se baseiam em relações desiguais de poder
estabelecidas entre negros e brancos. Para a realização desta produção adotou-se como ação
metodológica a leitura e análise de diferentes referenciais sobre o assunto: livros, artigos
resultantes de pesquisas e documentos oficiais. Pautada em diferentes autores (MUNANGA, 2003;
GOMES, 2005; CAVALLEIRO, 2006; JACCOUD, 2009; ASANTE, 2009) e legislações específicas
(10639/2003; 11645/2008; Parecer 003/2004), a discussão acerca de termos como etnia, raça,
racismo, relações raciais, discriminação racial, afrocentricidade, dentre outros, ganha sentido e
tornam visíveis as desigualdades raciais pungentes nas diversas relações étnico-raciais
vivenciadas por diferentes povos em nossa sociedade, chamando atenção aqui especificamente
para o povo negro. O racismo está presente e permeia a sociedade brasileira trazendo
consequências perversas para quem deste é vítima. Nesta conjuntura, o trabalho com a
reeducação das relações étnico-raciais encontra respaldo. O papel da escola frente a esta
educação também ganha enfoque, sendo alicerçado sob a perspectiva das propostas
apresentadas por políticas de ações afirmativas, enfatizando a história e cultura dos povos
africanos e afro-brasileiros. Como resultados das leituras e reflexões suscitadas neste estudo,
ficam as descobertas de que reeducar para as relações étnico-raciais, corrobora para a
construção de uma identidade positiva, combate o racismo e a discriminação e auxilia na
construção de práticas promotoras de igualdade racial, dentro e fora do contexto escolar.

Palavras-chave: Educação. Relações étnico-raciais. Racismo.

1 Introdução

Este trabalho contribui com o campo das relações étnico-raciais na

medida em que propõe uma discussão de conceitos importantes, como: relações
étnico-raciais, raça, etnia e racismo, situando o debate e fortalecendo os
discursos acerca da temática étnico-racial. Ele foi organizado a partir da leitura e

1
São José dos Pinhais. Gestora no Centro Municipal de Educação Infantil Flor-de-Lis; mestranda em
Educação: Diversidade, Diferença e Desigualdade Social, pela Universidade Federal do Paraná; graduada em
Pedagogia pela Unicesumar e em Letras Português/Espanhol e demais literaturas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa; especialista em Educação Especial, Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Psicomotricidade e em Mídias Integradas na Educação. Contato: sarabrownsummer@gmail.com.
2
Curitiba. Professora da Universidade Federal do Paraná e Coordenadora de Estudos e Pesquisas
Inovadoras na Graduação (CEPIGRAD); doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP; mestrado
em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Contato: lucimardias1966@gmail.com.

188
análise de: documentos oficiais, como leis e pareceres que se relacionam com o
assunto das relações étnico-raciais; livros de diferentes autores e artigos
científicos resultantes de pesquisas.
As diferentes leituras mostram que a existência comprovada do racismo
na sociedade brasileira impede avanços por parte do povo negro, ainda que se
mantenha o discurso do racismo cordial e o mito da democracia racial que impera
no Brasil. O racismo, manifestado através da discriminação racial, mostra sua
face obscura, deixando sérias consequências para as vítimas. É por estas e
outras razões que ele precisa ser combatido na sociedade. Sendo assim, cabe
analisar o papel da escola na (re)educação das relações étnico-raciais entre as
pessoas, visando a construção de uma sociedade mais igualitária, onde se
estabeleçam relações mais solidárias e de respeito entre todos.
A busca por uma educação antirracista passa pela (re)educação das
relações étnico-raciais que neste trabalho é pensada a partir da ampliação do
conhecimento sobre a África e sua cultura, rica e ainda pouco conhecida pela
maioria das pessoas, uma vez que foi silenciada nos materiais didáticos e
mistificada por muito tempo.
Estas e outras questões serão tratadas nestas breves páginas,
formulando considerações a respeito da temática das relações étnico-raciais.

2 Desenvolvimento

Pesquisar sobre a educação das relações étnico-raciais demanda refletir

sobre o que se aprendeu até agora em se tratando de relações raciais,
desconstruindo conceitos que até então pareciam sólidos e concisos. É
impossível deixar de usar palavras como: preconceito, discriminação, raça,
racismo e tantas outras, ao enunciar-se sobre relações raciais no Brasil. Contudo,
quando se tem a oportunidade de refletir sobre os diferentes posicionamentos
acerca destes termos, os conceitos são problematizados e há a reafirmação do
compromisso político com uma educação antirracista. Mas ao referir-se ao termo
relações étnico-raciais, o que se quer dizer?
De acordo com Gomes (2010, p. 22), as relações étnico-raciais:

189
 São relações imersas na alteridade e construídas historicamente nos
contextos de poder e das hierarquias raciais brasileiras, nos quais a raça
opera como forma de classificação social, demarcação de diferenças e
interpretação política e identitária. Trata-se, portanto, de relações
construídas no processo histórico, social, político, econômico e cultural.
(GOMES, 2010, P. 22)

Outra reflexão possível é pensar que questões como estas dizem respeito
a toda sociedade brasileira, pois debater relações raciais compreende falar sobre
negros e brancos na tentativa de entender e ressignificar o papel relegado a cada
um na história, desconstruindo estereótipos.
Para iniciar esta discussão, propõe-se a análise do tensionamento
existente entre raça e etnia. Neste trabalho, o termo raça está sendo usado para
demarcar a existência perversa do racismo na sociedade brasileira, atribuindo à
raça uma dimensão política e social.
De acordo com Munanga (2003, p. 10),

Embora a raça não exista biologicamente, isto é insuficiente para fazer

desaparecer as categorias mentais que a sustentam. O difícil é aniquilar
as raças fictícias que rondam em nossas representações e imaginários
coletivos. Enquanto o racismo clássico se alimenta na noção de raça, o
racismo novo se alimenta na noção de etnia definida como um grupo
cultural, categoria que constituí um lexical mais aceitável que a raça
(falar politicamente correto). (MUNANGA, 2003, p. 10).

Se, no passado, a ideia de raça era ligada à Ciência, classificando

biologicamente as pessoas, hoje ainda há resquícios que denotam tratamento
diferenciado entre os seres humanos, valorizando-os de acordo com seu fenótipo,
como: cor de pele, cabelo e traços físicos. Por conseguinte, fica impossível não se
remeter ao termo raça para revelar que o racismo existe e segrega as pessoas.
Ao se referir à etnia, Munanga (2003, p. 12), relata que alguns
pesquisadores optam por usar este termo em suas pesquisas, em detrimento de
raça, por acreditarem ser mais correto. Para ele, etnia é “um conjunto de
indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma
língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e
moram geograficamente num mesmo território” (MUNANGA, 2003, p. 12).
O próprio autor chama atenção para o fato de que a substituição de um
termo pelo outro não muda em nada o racismo existente realçando que, mesmo
não usando o termo raça, as pessoas agem com racismo, separam e discriminam

190
umas às outras, ainda que optem pelo uso do termo etnia para referir-se a todos
aqueles que são considerados povos diferentes física e culturalmente, como é o
caso dos negros e indígenas. Ao se depararem com a diferença, muitos, acabam
por comparar, rotular e estigmatizar o outro, rechaçando particularidades físicas e
culturais que não sejam semelhantes às suas. Este fator faz com que, na
sociedade, haja tratamento desigual entre as pessoas, constituindo uma
hierarquização das relações sociais.
E como conceituar e caracterizar o racismo que permeia as relações na
sociedade brasileira?
Gomes (2005), alerta que o racismo é uma questão estudada por vários
pesquisadores, estando presente na história da humanidade e se manifestando
em diferentes situações e das mais diversas formas.

O racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante da

aversão, por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um
pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como: cor da
pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por outro lado um conjunto de ideias e
imagens referente aos grupos humanos que acreditam na existência de
raças superiores e inferiores. O racismo também resulta da vontade de
se impor uma verdade ou uma crença particular como única e verdadeira.
(GOMES, 2005, p. 52)

O que causa estranhamento, no entanto, é o fato de que a maioria da

população não admite que o racismo sequer exista, uma vez que poucos se
intitulariam como racistas ou preconceituosos. Tal situação é um verdadeiro
paradoxo: se não existem pessoas racistas, como poderia o racismo existir?
Outro aspecto que deve ser ressaltado no tocante às relações étnico-
raciais estabelecidas entre negros, indígenas e brancos no Brasil é o discurso que
prega a igualdade. Logo, não há porque existir racismo, pois todos convivem
numa verdadeira democracia racial, ainda que inseridos numa sociedade
heterogênea. De acordo com Gomes (2005, p. 57),
O mito da democracia racial pode ser compreendido, então, como uma
corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre
brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe
entre estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de
oportunidade e de tratamento. (GOMES, 2005, p. 57)

Além dessa falsa ideia de igualdade racial existem pessoas sem nenhuma
empatia, uma vez que não se colocam no lugar do outro e/ou não querem perder

191
seu lugar de privilégio e por isso sustentam a falácia da igualdade
desconsiderando o sofrimento impingido aos negros, ou seja, na sociedade
brasileira, o racismo apresenta-se de uma maneira muito peculiar e através de um
discurso muito bem ensaiado. O fato é que, tanto o mito do racismo cordial quanto
o da democracia racial mantém a invisibilidade deste problema, mascarando a
sua existência, de acordo com Silva (2009).
Ao mesmo tempo em que se nega a existência de racismo, acaba-se por
naturalizar diversos estereótipos construídos acerca dos negros, uma vez que
muitas pessoas defendem que os grupos étnico-raciais vivem em situação de
igualdade, tanto de oportunidades quanto de tratamento. Se assim fosse, como
explicar o fato da falta de representatividade dos negros na política, na mídia, nos
cargos de chefia, nas camadas mais privilegiadas social e financeiramente? Será
que esta ausência não é resultado do modo como as relações raciais operam no
Brasil? De acordo com Gomes (2001, p. 92), o racismo está mais do que presente
na sociedade brasileira, ainda que as pessoas neguem veementemente.

O racismo no Brasil é um caso complexo e singular, pois ele se afirma

por meio da sua própria negação. Ele é negado de forma veemente, mas
mantém-se presente no sistema de valores que regem o comportamento
da nossa sociedade. (GOMES, 2001, p. 92).

Este racismo é percebido nas várias práticas de discriminação racial

descortinadas diariamente e que acabam por efetivá-lo. Para Jaccoud (2009, p.
156):

A discriminação racial é um dos mais perversos fenômenos sociais

operantes na sociedade brasileira, responsável por parte significativa das
desigualdades que lhe caracterizam, assim como por parte expressiva
do processo de naturalização da pobreza e das distâncias sociais.
(JACCOUD, 2009, P. 156).

Diante deste quadro lamentável e desalentador, vale indagar sobre o que

pode ser feito para reverter tal situação. A educação das relações étnico-raciais
se apresenta como uma alternativa de ação afirmativa para a construção de uma
educação antirracista, sendo que a educação formal é um local privilegiado para
sua efetivação.
2.1 A (re)educação das relações étnico-raciais

192
 O prefixo /RE/ será utilizado aqui para suscitar a ideia de que as pessoas
já estabelecem relações étnico-raciais entre si. Contudo, as mesmas são
baseadas em relações de poder, muitas vezes, determinadas por ideias
preconcebidas.
Pensar na (re)educação das relações étnico-raciais requer conhecimentos
específicos para trabalhar com a temática em sala de aula, perpassando desde o
reconhecimento da diversidade étnico-racial que permeia a sociedade brasileira à
percepção da ideologia presente nos materiais didáticos utilizados na formação
acadêmica das crianças. Então, por que delegar à escola esta tarefa?
Jaccoud (2009, p. 95), chama a atenção para o fato de que é na escola
que a discriminação se faz presente na vida das pessoas.

São os estabelecimentos escolares, juntamente com as famílias, os

espaços privilegiados de reprodução – e, portanto, também de
destruição – de estereótipos, de segregação e de visualização dos
efeitos perversos que esses fenômenos têm sobre os indivíduos.
(JACCOUD, 2009, p. 95)

Se a escola pode produzir e reproduzir preconceitos, ela também pode

ser um espaço de construção de identidade, de formação da cidadania e de
transformação social. Cavalleiro (2006), chama a atenção para a discriminação
presente nos sistemas de ensino nos diversos níveis, revelando que a escola
influencia na formação da identidade da criança. Assim, as relações sociais
estabelecidas contribuem para a internalização de diferentes papéis sociais:

No que diz respeito ao sistema de ensino em uma sociedade racista, as

crianças brancas e negras – desde a educação infantil, por meio do
currículo escolar – contam com uma série de atividades que, de maneira
sub-reptícia, lhes apresentam atitudes e comportamentos socialmente
hierarquizados em relação às pessoas pertencentes a diferentes grupos
raciais. (CAVALLEIRO, 2006, p.84).

A escola contribui para a manutenção do racismo e a interiorização de

ideias preconceituosas quando os profissionais se omitem em relação a situações
de preconceito, injúria e de discriminação racial, minimizando seus efeitos, sem
tomar partido e/ou apresentar solidariedade àquele que passou por tais situações;
quando não supera o etnocentrismo europeu e continua priorizando apenas uma
visão da história dos negros e indígenas, desconsiderando os saberes produzidos
por estes povos.

193
 Em relação ao povo negro é perceptível que, no Brasil, existiu um
silenciamento de sua história nos currículos escolares que ressaltam muito do
passado escravocrata e pouco das lutas de resistência. Asante (2009, p. 98),
chama atenção para o fato de que “[...] muitos intelectuais e escritores do
passado desprezaram as criações africanas, fossem elas na música ou na arte,
fossem na ciência, como algo diferente do restante da humanidade (ASANTE,
2009, p. 98)”. Essas criações também foram formas de resistência à opressão e à
situação que os negros viviam.
Cavalleiro (2005, p. 13), também mostra que a imagem do negro retratada
por muitos materiais didáticos aparece ligada ao período escravista, o que
corrobora para a naturalização e interiorização de preconceitos e discriminações
em relação ao povo negro.

Os diversos materiais didático-pedagógicos – livros, revistas, jornais,

entre outros – utilizados em sala de aula, que, em geral, apresentam
apenas pessoas brancas com e como referência positiva, também são
ingredientes caros ao processo discriminatório no cotidiano escolar.
Quase sem exceção, os negros aparecem nesses materiais apenas para
ilustrar o período escravista do Brasil-Colônia ou, então, para ilustrar
situações de subserviência ou de desprestígio social. (CAVALLEIRO,
2005, p. 13)

Até bem pouco tempo atrás (antes da alteração da LDB pelas leis
10.639/03 e 11.645/08), não havia espaço institucional e legal na escola para a
discussão sobre relações de poder e reprodução de desigualdades baseadas no
racismo. Talvez, por isso, tenha sido necessário o clamor de tantas vozes negras,
solicitando continuamente o direito a uma educação antirracista. Para
compreender e reconhecer a contribuição dos negros na formação da sociedade
brasileira e valorizar sua identidade étnico-racial é necessário pensar: como a
história está sendo contada? Qual visão tem prevalecido: a do suposto
conquistado ou a do colonizador? Qual a ideologia reproduzida pelos materiais ao
retratar a história do povo negro?
Não se trata de fugir do passado e relegar o período de escravidão ao
esquecimento ou até mesmo negá-lo, mas sim de posicionar um novo olhar para
a história do povo negro, humanizando-a e reconhecendo que este também
produziu conhecimento.

194
 Gomes (2017), ao escrever sobre os saberes construídos pelos negros
nas lutas por emancipação, evidencia um importante ator político e grande
educador responsável por muitas conquistas: o Movimento Negro Brasileiro. A
pesquisadora destaca a importância das realizações desse Movimento já na
primeira metade do século XX, destacando: a imprensa negra; o papel da Frente
Negra Brasileira, na década de 1930; o Teatro Experimental dos Negros,
formando profissionais negros a partir da década de 1940; a ressignificação do
conceito de raça, na década de 1990, dentre outras ações desencadeadas pelo
Movimento até hoje.
O que se percebe é que, como consequência das conquistas advindas
das lutas impulsionadas pelo Movimento Negro Brasileiro, houve a abertura do
debate a respeito do racismo, possibilitando a elaboração e implementação de
algumas políticas de ações afirmativas, no sentido de reparação e
reconhecimento do papel fundante deste grupo para a formação da população
brasileira. Consequentemente, houve a possibilidade da juventude negra
contemporânea ter outra postura em relação ao racismo, denunciando, resistindo
e ocupando novos espaços.
Conceição Evaristo (2008), ao tecer o poema “Vozes-mulheres”, retrata
este fato histórico de maneira singela e profunda, enunciando a condição vivida
por muitos negros brasileiros. O poema é a expressão da ruptura com uma
narrativa que retratava o povo negro sob a perspectiva da escravidão, mostrando
através de versos que a força da resistência negra está ancorada na sua
ancestralidade, denunciando o sofrimento e a opressão e demarcando como
característica identitária negra a busca pela liberdade através da coletividade e da
resistência.

Vozes-Mulheres

A voz de minha bisavó

ecoou criança
nos porões do navio.
ecoou lamentos
de uma infância perdida.
A voz de minha avó
ecoou obediência
aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha mãe
ecoou baixinho revolta
no fundo das cozinhas alheias
debaixo das trouxas

195
 roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo à favela.
A minha voz ainda
ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
e fome.
A voz de minha filha
recolhe todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
A voz de minha filha
recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem – o hoje – o agora.
Na voz de minha filha
se fará ouvir a ressonância
o eco da vida-liberdade.

(EVARISTO, 2008, p. 10)

Pensando nos pressupostos anunciados no poema é que aponta-se uma

possibilidade para trabalhar a educação das relações étnico-raciais a partir da
história da África, dando a conhecer uma cultura que foi relegada ao
esquecimento e propiciando identificação, reconhecimento e valorização. É
preciso superar a herança da escravidão. Tal proposta encontra respaldo no
Parecer 003/2004, o qual aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. O parecer “procura oferecer uma resposta, entre outras, na
área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de
políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade” (BRASIL, 2004,
p. 2).
Asante (2009) relata que esta percepção dos africanos como sujeitos e
agentes dos fenômenos, é conhecida como Afrocentricidade, ou seja, uma
perspectiva que reorienta a produção africana para uma posição de centro e não
de periferia. Sustenta e produz uma concepção que desloca a produção de
conhecimento, passando pelas culturas africanas e constituindo uma necessidade
para compreender a história da humanidade que passa a ser estudada pelas
relações que estabelecem entre si e não em relação com a Europa. Para ser
afrocêntrico é preciso ter uma consciência aguda de que a ciência como campo
de conhecimento é possibilitada pela compreensão de África, assentando-se

196
conscientemente nos modos de vida, nas formas de luta por sobrevivência e nas
experiências vividas pelos africanos continentais e pelos povos das diásporas. É
impregnar-se da cultura e filosofia africana para explicar o mundo.
De acordo com M’Bow (2010), são evidentes as marcas da herança
africana nos modos de pensar, agir e sentir de algumas nações do hemisfério
ocidental e em vários países -como o Brasil- são visíveis os conhecimentos
herdados da África, seja nas tecnologias de produção alimentares ou na produção
da espiritualidade brasileira. Então, o que leva a crer que o único povo que não
possa produzir uma relação com o sagrado seja o povo negro? A desumanização?
O racismo? Por que, ao negro, é negada a condição de sujeito do conhecimento?
Acreditando que as respostas completas para tais questionamentos estão
longe de ser elucidadas, busca-se investigar como o racismo se apresenta nas
suas múltiplas facetas. Contudo, o simples fato de pensar sobre estas questões
leva à procura de novos referenciais, como é o caso do Parecer 003/2004, que
orienta para outra prática educacional, na qual se considera fundamental educar
para as relações étnico-raciais rompendo com as relações de poder entre os
conteúdos que tratam da herança africana e da europeia. Logo, a determinação
política não veio para mudar o enfoque de um currículo etnocêntrico para um
africano, mas para garantir a aprendizagem de ambos, sem hierarquização.
Parece óbvio que esta mudança de paradigma não se dará somente pela
força da lei, pois não será assim que se elucidará a temática das relações étnico-
raciais na escola. Por conseguinte, o conhecimento dos documentos orientadores
de uma educação antirracista, a reflexão por parte dos profissionais da escola
acerca de como estão sendo estabelecidas as relações no ambiente escolar e o
reconhecimento dos conflitos raciais existentes neste ambiente, é fundamental
para dar início a esse trabalho. Seguidos, é claro, de muito estudo.
O próprio Parecer ressalta que o sucesso das políticas públicas depende
de vários fatores: “trabalho conjunto de articulação entre processos educativos
escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais, não se limitam à
escola.” (BRASIL, 2004, p. 5). Assim, nota-se que tais mudanças requerem
mobilização por parte de toda a sociedade brasileira.
O que foi defendido até o presente momento neste texto, vem ao encontro
das pesquisas realizadas por Dias (2007), que mostram experiências positivas de

197
educadoras da etapa da educação infantil de Mato Grosso do Sul no âmbito das
relações étnico-raciais, destacando o trabalho com: a literatura envolvendo
personagens negros em situação de protagonismo, a confecção de bonecas
negras, confecção de cartazes considerando a diversidade étnico-racial existente,
a apreciação de obras de arte produzidas por grupos étnico-raciais, dentre outras
atividades que contribuíram para que crianças brancas e negras melhorassem
sua relação e autoestima. As crianças brancas passaram a perceber e valorizar a
beleza do colega negro, tratando-o com mais carinho e respeito e as crianças
negras passaram a se sentir representadas e valorizadas sempre que viam livros,
obras e imagens que retratavam personagens negros.

As práticas dessas educadoras, nesse sentido, contribuem em vários

aspectos. Primeiro, colaborando consigo mesmas, como cidadãs. Depois,
com as crianças brancas e negras, convidando-as a refletir sobre
conceitos que lhes são apresentados geralmente fora do ambiente
escolar. Por fim, com as crianças negras em particular, fornecendo-lhes
mecanismo de defesa e de compreensão do mundo hostil que as cerca.
(DIAS, 2007, p. 210).

Conhecer práticas pedagógicas que estejam dando resultado, como as

supracitadas, mostra que é possível desenvolver um trabalho focado na
(re)educação das relações étnico-raciais na atualidade, buscando a construção de
uma sociedade plural, onde as pessoas não apenas tolerem umas às outras, mas
respeitem suas crenças e diferenças.

3 Conclusões

O trabalho com a (re)educação das relações étnico-raciais é necessário.

Assim, conhecer termos e conceitos acerca desta temática se torna fundamental
para quem pretende seguir esta trajetória. Além de compreender melhor como o
racismo opera, a leitura pautada em diferentes autores possibilita a ampliação do
conhecimento sobre o assunto e a elaboração de discursos mais coesos na tarefa
de (re)educar para as relações étnico-raciais.
A título de conclusão, reflete-se que o caminho a ser percorrido é longo e
sinuoso. Os professores precisam ter acesso ao Parecer e às legislações, é
necessário um investimento maior para que as escolas disponibilizem materiais
para que os professores trabalhem conteúdos relacionados ao povo africano e

198
afro-brasileiro. Contudo, é preciso reconhecer a situação de privilégio –
notadamente da população branca – em detrimento de outros – os negros –
questionando relações baseadas no preconceito e na discriminação, pois o fato
das condições não serem tão favoráveis não justifica a omissão para os
problemas raciais.
A escola torna-se um espaço privilegiado para a (re)educação das
relações étnico-raciais. No entanto, não é o único lugar para que este trabalho se
desenvolva. Políticas de ação afirmativa são importantes para correção das
desigualdades e manutenção dos privilégios e também para assegurar mobilidade
social, tratamento e acesso igualitário a bens culturais, promovendo uma
verdadeira igualdade racial, ou seja, agindo para que o mito seja um dia a
democracia racial para a qual a população negra tanto luta e faz jus.

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SILVA JUNIOR, Hédio, et.al. Educação infantil e práticas promotoras de

igualdade racial. São Paulo, Instituto Avisa Lá, 2012.

200
 BENDITA ESCREVIVÊNCIA! CONCEIÇÃO EVARISTO A SERVIÇO DA
EDIFICAÇÃO DA LITERATURA NEGRA BRASILEIRA

Sueli de Jesus Monteiro1

RESUMO
Levando-se em consideração o projeto identitário da escritora negra - emergido pela construção
social, abrangendo os recursos culturais e normas estabelecidas pelo senso comum e
temporalidade relativa ao passado, ao presente e ao futuro – observa-se que a própria escritora se
define em sua prática social discursiva. No universo literário, ocorre o vínculo indissociável entre
sociedade, contexto, comportamento e atividades humanas, em que o escritor, invariavelmente,
permeia sua escrita com singularidade única conforme a exposição emblemática de suas
vivências. A partir desse esclarecimento, o trabalho em questão tem o objetivo de refletir sobre a
construção poética de Conceição Evaristo quando esta faz da escrevivência uma particularidade
significativa na composição do universo ficcional que a legitima, principalmente, como uma voz
negra acadêmica e, sobretudo, comprometida com a edificação da literatura negra brasileira.
Nesse sentido, enriquece com suas autorias a discussão a respeito das relações raciais,
fortalecendo, assim, a resistência cultural dos afrodescendentes que passam, na escritura dela, de
objeto a sujeito do discurso. É pertinente observar também, na voz poética de Conceição Evaristo,
a construção de um movimento de resgate da ancestralidade em busca dos fragmentos de vida
que dão conta da composição da identidade que a representa. O procedimento metodológico para
esta pesquisa consiste em leitura, discussão e análise de obras de autores afro-brasileiros a partir
de teorias dos estudos culturais e críticos que se debruçaram sobre o tema, com a finalidade de
orientar professores da rede pública e outros educadores interessados em trabalhar nesse
sentido, procurando sempre instrumentalizar a ação pedagógica, possibilitando a existência de
uma educação comprometida com a diversidade racial e cultural do País.

Palavras-chave: Universos literários; Fragmentos de vida; Literatura afro-

brasileira.

INTRODUÇÃO
Antes de detalhar os elementos norteadores desta investigação,
entendemos ser necessário um rápido retrospecto da construção desse objeto de
pesquisa. Importante é assinalar o nosso próprio processo de conversão de
literatas para os temas da cultura e as motivações que nos levaram a empreender
esta viagem pelo discurso das acadêmicas negras, invadindo território palmilhado
preferencialmente pelos sociólogos da cultura. Nesse processo, vários temas
1
Possui Graduação em Letras pela Universidade Federal do Paraná, Mestrado em Literatura
Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina / UFSC. Doutorado em Teoria Literária na
área de Literatura Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina / UFSC e Pós-
Doutorado em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Ainda nesta
Universidade realiza o segundo Pós-Doutorado, desta vez em Literatura Afro- Brasileira e participa
também como pesquisadora externa do projeto: Literatura afro-brasileira e sua divulgação em
rede. Possui experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira e Literatura
Portuguesa, atuando, principalmente, nos seguintes temas: crítica literária, com destaque para o
envolvimento desta com a produção de Dalton Trevisan. Outras áreas de interesse: textos,
contextos, análise do discurso e tessitura poética.

201
foram se apresentando e a questão dessas intelectuais, a princípio só sonhada,
emergiu vigorosamente. Foi como se uma porta se abrisse, desvelando um
mundo de luz, cores e formas e descortinasse uma variedade de escritoras,
temas e questões, ligadas tanto ao espaço restrito da literatura como aos outros
aspectos do mundo cultural, social e político.
Tendo consciência de que o recorte a que submetemos tal investigação
não se restringia apenas ao universo do preconceito racial, pressupomos que
estudar as trajetórias das intelectuais negras, em seus vínculos de classe e
inserções em correntes de pensamentos era condição fundamental para
compreender como essas personagens constituíam-se como geração. E mais, o
quê, por que e como produziam os mecanismos de disseminação de suas obras e
se tais conteúdos estariam contribuindo, ainda que indiretamente, para
construção de uma identidade afro-brasileira. Logo, tal escolha impunha trabalhar
teoricamente questões como "modernidade", "posição e situação de classe"
dessas personagens e "campo" a que se vinculam, articuladas às principais
discussões no terreno do pensamento social brasileiro.
O estudo sobre a produção intelectual tem sido preocupação em diversas
áreas do conhecimento. No Brasil, historiadores, cientistas políticos e sociólogos
buscam uma maior compreensão da produção intelectual em si e das relações
entre esses autores e a sociedade mais ampla – o mundo político, com os
diversos grupos e frações de classe, posições de classe etc. –, bem como as
possíveis interpretações que dão à identidade nacional.
Os intelectuais cumprem tal papel ao realizarem, pela interpretação da
realidade, a mediação simbólica entre os fenômenos popular (plural) e nacional,
ligando o particular e o universal. Dessa maneira, "... identidade é o resultado das
relações apreendidas por cada autor", segundo Ortiz (1994, p. 139), a partir de
sua forma de inserção no mundo e sua visão particular da realidade.
Partimos do pressuposto de que a literatura negra sobre uma fatia da qual
nos propusemos dialogar neste texto, atentando para gênero ou tendência, é
considerada aqui como manifestação das lutas que são travadas no interior do
campo intelectual, literário no sentido estrito, pela busca do capital de
reconhecimento e de legitimidade, vinculadas às questões do contexto histórico-
social em que se inserem. A literatura afro-brasileira merece, portanto, ser
avaliada como um dos elementos constitutivos do campo literário brasileiro, não

202
como uma literatura “menor” (denominação desrespeitosa a que vem se
submetendo), tendo como lente a leitura filosófica e sociológica como suporte
para a base literária, fornecida pelos textos em análise. Nesse sentido, foram
utilizados os seguintes pressupostos metodológicos: leituras específicas e
discussões procedentes, seguidas de orientação dos professores da rede pública
e de outros educadores interessados em trabalhar nesse sentido, procurando
sempre instrumentalizar a ação pedagógica, possibilitando a existência de uma
educação comprometida com a diversidade racial e cultural do País.
Ora, sempre se considerou a imagem uma espécie de “duplo” de alguma
outra coisa preexistente, um simples reflexo desta coisa. Desde Platão, pelo
menos, a imagem carrega consigo o estigma da mimese e parece condenada a
cumprir o destino simbólico do espelho, “refletindo” um mundo que a antecede e
que existe à sua revelia. Seria de se perguntar se esse pressuposto especular
ainda se sustenta na contemporaneidade. E a resposta não parece ser algo
simples, uma vez que pressupõe a complexidade própria da existência humana e,
por conseguinte, a elaboração da cultura.
A literatura, como um recorte dessa cultura elaborada pelo agir humano,
tem sido pensada e discutida com toda a complexidade que a pressupõe, mas
que exige uma limitação própria do alcance de cada um dos inúmeros recortes
feitos pelo homem na tentativa de compreender seu próprio fazer. Ser, ao mesmo
tempo, um sujeito consciente e alguém a ser conhecido pode ser a explicação
para tanta complexidade, própria desse par empírico-transcendental2.
Gilles Deleuze, no ensaio teórico A Literatura e a Vida, texto presente na
obra Crítica e Clínica3, orienta seus leitores para uma abordagem da obra
artística mais livre das amarras que a prendem a um sujeito que a determina. Na
abertura do texto, propõe um alargamento para a definição da escrita que,
segundo ele, está muito longe de impor uma forma a uma matéria vivida, pois não
é atributo de um escritor escrever sobre suas próprias neuroses. “A neurose, a
psicose não são passagens de vida”, afirma Gilles Deleuze3. São interrupções,
impedimentos desse processo. Por isso, o escritor não escreve porque está
doente. Escreve sobre a doença, podendo curar a si e aos outros. O escritor é

2
Expressão utilizada por Foucault, na obra FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
3
DELEUZE, Gilles. Crítica e Clínica. São Paulo: Editora 34, 1997, p. 13.

203
aquele que por sua sensibilidade maior é capaz de suportar, mesmo através das
vidas e das psicologias das várias personagens que cria o peso dos problemas,
dos desafios, das alegrias e das frustrações evidenciadas pelos outros. É aquele
que tem uma audição mais ampla que lhe possibilita escutar o outro. É aquele
que possui olhos atentos para ver campos distantes de sua retina. Nesta relação
estará mais para o médico do que para o paciente. Esta metáfora é usada por
Gilles Deleuze para desatrelar a vinculação estreita da subjetividade máxima
atribuída ao escritor de determinada obra literária à sua escritura.
Para maior compreensão de tudo isso, Conceição Evaristo registra em
Insubmissas lágrimas de mulheres:

Gosto de ouvir, mas não sei se sou hábil conselheira. Ouço muito. Da
voz outra, faço a minha, as histórias também. E, no quase gozo da
escuta, seco os olhos. Não os meus, mas de quem conta. E, quando de
mim uma lágrima se faz mais rápida do que o gesto de minha mão a
correr sobre o meu próprio rosto, deixo o choro viver. E, depois confesso
a quem me conta que emocionada estou por uma história que nunca
ouvi e nunca imaginei para nenhuma personagem encarnar. Portanto,
estas histórias não são totalmente minhas, mas quase que me
pertencem, na medida em que, às vezes, se (con) fundem com as
minhas. Invento? Sim, invento sem o menor pudor. Então as histórias
não são inventadas? Mesmo as reais, quando são contadas. Desafio
alguém a relatar fielmente algo que aconteceu. Entre o acontecimento e
a narração do fato, alguma coisa se perde e por isso se acrescenta. O
real vivido fica comprometido. E, quando se escreve, o comprometimento
(ou o não comprometimento) entre o vivido e o escrito aprofunda mais o
fosso. Entretanto, afirmo que, ao registrar estas histórias, continuo no
premeditado ato de traçar uma escrevivência. (EVARISTO, 2011, p.10)

Gilles Deleuze afirma também que “a literatura só começa quando nasce

em nós uma terceira pessoa que nos destitui do poder de dizer Eu” 4. O que pode
ser comprovado no discurso de Miriam Alves:

A produção das mulheres negras é relevante, pois propõe a descoberta

de nossa vivência e condição que não estão presentes nas definições
dominantes de realidade e das pesquisas históricas. Partindo de outro
olhar, debatendo contra as amarras da linguagem, as mordaças
ideológicas e as imposições históricas, propicia uma reflexão revelando a
face de um Brasilafro feminino, diferente do que se padronizou,
humanizando esta mulher negra, imprimindo um rosto, um corpo e um
sentir mulher com características próprias (ALVES, 2010, p.67).

As ponderações do filósofo, aliás, sobre a escrita estão ao lado do devir, do

4
Idem.

204
deslocamento, do inacabamento que um texto proporciona aos que dele se
aproximam em grande número e de várias maneiras. Em A Literatura e a Vida,
Gilles Deleuze registra essa complexidade da escrita que não cessa de dizer
nunca o que tem a dizer, que não é finito o seu campo de atuação, que faz
transbordar o vivido e o vivível. Isso vai ao encontro das palavras de Conceição
Evaristo:

[...] Ora, se a literatura afro-brasileira, como se tem apresentado em

algumas discussões, se atualiza e se identifica a partir do ponto de vista
do texto, a partir da perspectiva da escrita que se realizaria sob a ótica
de um olhar negro conferido à escritura, pergunto: o sujeito autoral da
escrita – aquele que cria o texto – é isento de qualquer participação
nesse mesmo texto? O texto nasce de quem? Explicando melhor: a
autonomia da literatura afro-brasileira em relação ao sujeito autor/a é
relativa, e muito. O ponto de vista que atravessa o texto e que o texto
sustenta é gerado por alguém. Alguém que é o sujeito autoral, criador/a
da obra, o sujeito da criação do texto. E, nesse sentido, afirmo que,
quando escrevo, sou eu, Conceição Evaristo, eu-sujeito a criar um texto
e que não me desvencilho de minha condição de cidadã brasileira,
negra, mulher, viúva, professora, oriunda das classes populares, mãe de
uma especial menina, Ainá etc., condições essas que influenciam na
criação de personagens, enredo ou opções de linguagem a partir de uma
história, de uma experiência pessoal que é intransferível (EVARISTO,
2006, p.115).

Nessa mesma esteira de reflexão é possível inferir que pela literatura, a

personagem de ficção também conquista seu devir, porque ao mesmo tempo em
que traz traços marcadamente individualizados, sabemos que essa “aparente
pessoa” pode superá-los, tornando-se, pela técnica narrativa, pelos recursos da
ficção, além do estritamente pessoal. O ser ficcional permite o transbordamento
de si mesmo, na medida em que é lido por um número elevado de leitores que o
imaginam, considerando apenas o seu tipo físico, de maneiras diversas. A
atenção de Gilles Deleuze se move no sentido de mostrar que a literatura trabalha
minando o campo do possessivo a que ficamos atrelados e para o qual tudo
parece convergir em nossa vida.

CONCEIÇÃO EVARISTO A SERVIÇO DA EDIFICAÇÃO DA LITERATURA

NEGRA BRASILEIRA

A partir dessas premissas, faz-se necessário agora refletirmos sobre

Conceição Evaristo, da qual emerge, nos discursos que registra, peculiaridades

205
demarcadas pelo conflito enfrentado na busca de uma independência acadêmica,
literária, provando, a princípio, a hipótese da impossibilidade de separação entre
vivência e discurso da escritora negra acadêmica.
Para início da demanda temos Conceição Evaristo por Conceição Evaristo:

[...] Eu sou uma escritora brasileira, mas não somente. A minha

condição de brasileira agrega outras identidades que me diferenciam: a
de mulher, a de negra, a de oriundas das classes populares e outras
ainda, condições que marcam, que orientam minha escrita, consciente e
inconscientemente. Nesse sentido, não tenho receio algum em não
afirmar a existência de uma literatura afro-brasileira, como ainda de me
encaixar no grupo de autoras/res que criam um texto afro-brasileiro. E
ainda asseguro a existência de um texto feminino negro, ou afro-
brasileiro, como queiram. O meu texto se apresenta sob a perspectiva,
sob o ponto de vista de uma mulher negra inserida na sociedade
brasileira. [...] Asseguro que minha condição étnica e de gênero, ainda
acrescida de outras marcas identitárias, me permite uma experiência
diferenciada do homem branco da mulher branca e mesmo do homem
negro. A minha experiência pessoal influencia a minha escrita
conduzindo o ponto de vista, a perspectiva, o olhar que habita em meu
texto (EVARISTO, 2006, p.115).

Para esse trabalho de feitura ou até mesmo de artesania da literatura negra

de Conceição Evaristo, Maria Nazareth Soares Fonseca (2002, s/p) se posiciona:

Conceição Evaristo trabalha de forma contundente o universo feminino

recolhendo, em poemas, contos e romances, as lágrimas e as “molhadas
esperanças”, material que fecunda a sua poética. A arte de escrever
torna-se a ferramenta utilizada para recompor o vasto painel de
experiências de pobreza e de observação atenciosa dos fragmentos de
memória com que costura seus textos. A memória costurada pelos textos
expõe-se em versos que recolhem versos e palavras de mulheres que
conviveram com a poesia que pode ser encontrada mesmo na dureza da
vida. Vida e arte mostram-se no poema “De mãe”:

Foi mãe que me fez sentir

as flores amassadas
debaixo das pedras
os corpos vazios
rente às calçadas
e me ensinou, insisto, foi ela
a fazer da palavra
artifício
arte e ofício
do meu canto
da minha fala.

Ora, o texto de Conceição Evaristo é contemplado pelo resgate de

lembranças, como ela própria assinala que “A literatura negra é um lugar de
memória”, em sua dissertação de Mestrado. Longe de ser uma memória qualquer

206
é sempre um dessilenciamento de vozes invisíveis, por isso mesmo
interrompidas.
É de real importância considerar também que a produção literária de
Conceição Evaristo firma-se num engajamento lírico e busca recuperar a
identidade negra e da ancestralidade que a constitui por meio da recuperação de
narrativas de vidas ignoradas, promovendo uma situação de denúncia racial e de
gênero. É essencial comprovar no poema Meia Lágrima, da poeta em questão.

Não,
a água não me escorre
entre os dedos,
tenho as mãos em concha
e no côncavo de minhas palmas
meia gota me basta.
Das lágrimas em meus olhos secos,
basta o meio tom do soluço
para dizer o pranto inteiro.

As últimas palavras (por enquanto) sobre Conceição Evaristo ficam por

conta de Maria Consuelo Cunha Campos e de Eduardo de Assis Duarte:

Com sua “escrevivência” - termo com que costuma demarcar sua

produção textual – Conceição Evaristo articula seus projetos literário e
existencial: a uma longa persistente militância social, étnica e de gênero
agrega-se a atuação acadêmica e a criação poética e narrativa. Põe em
cena, sob uma perspectiva feminina a afro-identificada, problemas do
cotidiano de mulheres negras, conectando sua literatura às raízes
étnicas. Centrados na temática afro-brasileira, seus escritos
consubstanciam sua resistência ao sexismo, ao racismo e aos demais
preconceitos e formas correlatas de exclusão. Mas sem perder a ternura
jamais (DUARTE, 2011, p. 32).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como desfecho – ainda parcial em face da necessidade de

aprofundamento e comparação analítica com outras escritoras negras – pode-se
inferir a afirmativa sensitiva de Marcel Proust: “Os belos livros estão escritos
numa espécie de língua estrangeira”. Nessa esfera literária se encontra um
verdadeiro quilombo, com inúmeras vozes tingidas por diversas matizes e unidas
num único clamor: o desejo de ser reconhecido, de poder sentir o mundo a sua
volta, de administrar seus pensamentos sem correntes e, sobretudo, de ser aceito

207
como verdadeiramente o é.
A valoração desse discurso se deve a dificuldade de se escrever por um
povo que não pode escrever, a quem não se concede a voz, escreve-se por “um
povo que falta”. Não se trata, no entanto, de se inventar uma nova língua, um
dialeto, mas, novamente Gilles Deleuze insiste na possibilidade de um “devir-
outro” da língua, que inaugura um leque de desdobramentos crítico-reflexivo
sobre o literário.
Em consequência, o sentido só existe na proposição, abrangendo tanto
coisas quanto palavras, porque o acontecimento da superfície acontece às coisas
e subsiste nas palavras, na linguagem, na superfície dos incorpóreos. O sentido é
pululante, deslocando-se por entre as coisas e as palavras. Ele pode ser atributo
do estado das coisas, um extra-ser. Ele pode ser expresso pela proposição, mas
é um inexistente. Ele é presente contínuo, mas também não é presente nunca,
sendo passado e futuro, ao mesmo tempo.
Conceição Evaristo demonstra em seus discursos um sentido que deve ser
buscado. São inequívocos os excessos de sentidos, articulando ideias,
comunicando sentimentos e emoções, coexistindo e ramificando-se em cada
frase e em cada estrofe. Seus devires se arrastam entre um e outro, sempre em
fuga, ansiando por um devir existencialista em velocidade e intensidade
referenciais diferentes conforme as próprias experiências vivenciais.
A arte ou a literatura realizam-se como a expressão da visão de mundo
humana e, portanto, nada mais é que aquilo que está contido na base material
humana e que se exterioriza numa mescla de objetividade/subjetividade,
trabalhados pela consciência histórica do ser social. Dessa forma, herdada a
cultura, extrai-se da arte aquilo que cada momento da humanidade busca para si.

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____________. Palavras de Miriam Alves. Blogspot. Disponível em:
http://escritoramiriamalves.blogspot.com.br/. Acesso em: 10 ago. 2014.
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208
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Pierre Bourdieu – Sociologia. São Paulo: Ática, 1983. p. 46-81.

CAMPOS, Maria Consuelo Cunha e DUARTE, Eduardo Assis. “Conceição

Evaristo”. In: DUARTE, Eduardo Assis. (org.) Literatura e afrodescendência no
Brasil. v. 2. Belo Horizonte: UFMG, 2011.

CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. São Paulo: BECA, 1999.

DELEUZE, Gilles. Crítica e Clínica. São Paulo: Editora 34, 1997.

DUARTE, Eduardo Assis. O Bildungsroman afro-brasileiro de Conceição

Evaristo. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0104-026X2006000100017. Acesso em: 13 ago. 2014.

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins

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EVARISTO, Conceição. Becos da memória. Belo Horizonte: Mazza, 2006.

___________________. Literatura negra: uma poética de nossa afro-brasilidade.
Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Letras) – Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1996.

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africanos escritos por mulher. In. Gênero e representação nas literaturas de
Portugal e África. Belo Horizonte: Estudos Literários/UFMG, 2002.

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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro:

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LOPES, Ney. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo

209
Negro, 2004.

OLIVEIRA, Eduardo David. Filosofia da ancestralidade: corpo de mito na

filosofia da educação brasileira. Curitiba: Gráfica Popular, 2007.

OLIVEIRA, Luiz Henrique Silva de. "Escrevivência" em Becos da memória, de

Conceição Evaristo. Rev. Estud. Fem., Florianópolis , v. 17, n.
2, Ago. 2009. Disponível em:
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SILVA, Ana Rita Santiago da. Literatura de autoria feminina negra: (des)
silenciamentos e ressignificações. Fólio Revista de Letras, Vitória da Conquista,
UESB, v.2, n.1, p.20-37, 2010.

SOUZA, Graciethe da Silva de. Um olhar a partir de vozes historicamente

silenciadas. III EBE CULT – Encontro Baiano de Estudos em Cultura. Disponível
em: http://www.ufrb.edu.br/ebecult/wp-content/uploads/2012/05/Um-olhar-a-partir-
de-vozes-historicamente-silenciadas. Acesso em: 16 jun. 2018.

210
 SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O LIXO ELETRÔNICO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA COM ENFOQUE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Talita Fraguas1
Carlos Eduardo Fortes Gonzalez2
Alisson Antonio Martins3

Resumo
Este artigo apresenta uma proposta de sequência didática para os alunos da Educação Básica
sobre Lixo Eletrônico, com enfoque em Educação Ambiental. Sua proposição tem por objetivo
apresentar aos estudantes a importância do descarte ambientalmente correto dos resíduos
eletroeletrônicos e discutir as consequências deste descarte de maneira irresponsável para o meio
ambiente e para a saúde. Parte-se da problemática de descarte de materiais e se os estudantes
sabem as consequências, ao meio ambiente e à saúde, do descarte do lixo eletrônico de maneira
irresponsável. Para o seu desenvolvimento propõe-se um questionário inicial anônimo para
investigar os conhecimentos e percepções, interrogando-os sobre o conceito de lixo eletrônico;
exemplos de lixo eletrônico; o tempo de duração média de seus equipamentos eletroeletrônicos;
se eles sabem o que é feito com este lixo eletrônico quando descartado; se eles conhecem a
logística reversa e se eles sabem quais os malefícios do lixo eletrônico à saúde e ao meio
ambiente. Logo após, é exibido o filme Wall-E (2008) com a solicitação de um relato do filme, com
enfoque em lixo eletrônico e Educação Ambiental; na sequência encaminha-se a turma à sala de
informática para que possam pesquisar sobre os elementos químicos presentes nos equipamentos
eletroeletrônicos e, com estes dados obtidos, solicita-se a construção de uma tabela relativa a
estes componentes e aos malefícios que causam à saúde e ao meio ambiente. Para verificar o
conteúdo assimilado, é proposta a realização de uma roda de conversa. Espera-se que haja assim
uma melhoria na aprendizagem, no interesse e que os estudantes vejam sentido no que estão
estudando.

Palavras-chave: Lixo eletrônico. Sequência didática. Educação Ambiental.

Introdução

Segundo Miguez (2018), “lixo eletrônico é todo resíduo material produzido

pelo descarte de equipamentos eletrônicos”.
Entende-se que a nomenclatura relativa aos eletrônicos segue um padrão
que compreende não apenas conceitos técnicos, mas principalmente objetos
nomeados conforme se identificam pelas áreas de correspondência. São
elencados em categorias que distinguem os conceitos.

1
Curitiba. Mestranda UTFPR. Professora na Rede Estadual de Educação de Curitiba. Contato:
tafraguas@hotmail.com
2
Curitiba. Doutor em Educação. Docente da UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do PR,
Campus Curitiba. Contato: cefortes@yahoo.com
3
Curitiba. Doutor em Educação. Docente da UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do PR,
Campus Curitiba. Contato: alimartins@gmail.com

211
 Outra categoria classifica também, em forma de conceito o que
entendemos como lixo eletrônico, obedece por outro lado não apenas a
nomenclatura conceitual, mas também a constituição pela qual o objeto é
composto.

A classificação dos REEE - Resíduos de Equipamentos Elétricos e

Eletrônicos quanto à periculosidade deve ser feita segundo a norma NBR
10.004 da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. que no
Art. 3º - Para fins desta resolução entende-se que:
I. Equipamentos elétricos e eletrônicos ou EEE: todo e qualquer
equipamento de uso doméstico, industrial, comercial, de serviços e
outros, cujo adequado funcionamento depende de correntes elétricas ou
campos eletromagnéticos, bem como os equipamentos para geração,
transferência e medição dessas correntes e campos, pertencentes às
categorias definidas no anexo I e concebidas para utilização com uma
tensão nominal não superior a 1 000 V para corrente alternada e 1 500 V
para corrente contínua;
II. Resíduos de equipamentos elétricos e eletrônicos ou REEE:
componentes subconjuntos e materiais consumíveis necessários para o
pleno funcionamento dos equipamentos elétricos e/ou eletrônicos que
estejam obsoletos e/ou inservíveis.
III. Componente: Todo e qualquer item que seja parte integrante de um
EEE;
IV. Tratamento de Resíduos: qualquer atividade realizada após a entrega
dos REEE numa instalação para fins de reaproveitamento,
desmontagem, recuperação, trituração, reciclagem e/ou processos
destinados à redução de massa, volume, periculosidade ou potencial
poluidor, que envolva alteração das propriedades físicas, químicas ou
biológicas de forma compatível com a proteção da saúde pública e do
meio ambiente e a sustentabilidade econômica dos recursos naturais;
(BRASIL, 2004, p.2 - 3).

Com a revolução industrial e a inovação da tecnologia, o mundo foi cada

vez mais se tornando capitalista, ocorrendo por consequência um aumento
significativo no consumo e, com isso, um acréscimo na produção do lixo
eletrônico. O avanço industrial, em alguma medida, prejudica a qualidade de vida
e o meio ambiente e esse avanço acaba afetando a saúde física e psicológica das
pessoas. Ferreira e Ferreira (2008) demonstram que o resíduo eletrônico se
originou nas sociedades pelos avanços da tecnologia, pela competitividade
capitalista, pelo consumismo e pela aceleração das inovações tecnológicas dos
equipamentos eletrônicos, os quais são descartados de forma muito rápida.
Contudo, não se pode desprezar o desenvolvimento que a humanidade
tem alcançado, principalmente, nos últimos dois séculos.

A humanidade, como espécie, foi capaz de modificar profundamente os

fluxos naturais de matéria e energia. Impactos maiores sobre o meio

212
 ambiente produziram-se a partir das eras pré-industrial e industrial, a
partir da necessidade de aumento no consumo dos recursos naturais e
da produção de dejetos além da capacidade de reciclagem da natureza
(MORELLI, 2003, p. 31 - 32).

O crescimento dos centros urbanos produz as mais diversas formas de

poluição, atingindo a vida em todos os seus aspectos. A questão requer, por isso,
estudos relevantes que apresentem, pelo menos, algumas pistas no sentido de
diminuir esse índice de nocividade à vida humana e às outras formas de vida nos
diversos ecossistemas.
O descarte de resíduos sólidos por parte de pessoas e organizações
encontra-se, de certo modo, naturalizado, devido a influências da mídia e do
status quo estabelecido, em uma sociedade capitalista e extremamente
consumista. Em vista disso, seria interessante pensar num modo diferente de
vida. Uma consciência mais clara e mais abrangente que envolvesse a sociedade
levaria à amenização dos problemas que se constatam hoje no que diz respeito
ao meio ambiente e à saúde humana. Entende-se por descarte ambientalmente
correto os resíduos eletrônicos destinados à logística reversa.
Um passo importante neste sentido seria repensar o sistema vigente de
superprodução e superconsumo. A produção e o consumo são necessidades
sociais incontestáveis; contudo, a exacerbação da exploração capitalista destes
fenômenos sociais é que causa a problemática ambiental.

A necessidade de adotar um estilo de vida mais simples implicaria

reconsiderar as prioridades e os valores pessoais, prescindindo em
grande medida dos bens de consumo supérfluos, aos quais alguns
poucos no planeta estamos acostumados. A grande quantidade de
energia que é dilapidada no consumismo, medida como esforço humano
e produção de materiais, poderia assim ser liberada para outros fins de
consolidação de toda a sociedade humana. Isto está estreitamente
relacionado com a necessária solidariedade internacional para com
outros países, as regiões, os grupos empobrecidos, pois a viabilidade da
grande sociedade humana depende de que todos possam viver em paz
e sem pobreza (DÍAZ, 2002, p. 43).

Segundo dados do portal de notícias G1 - GLOBO, de 13 de dezembro de

2017, um novo relatório sobre o lixo eletrônico descartado no mundo foi divulgado
pela Universidade das Nações Unidas, setor da ONU. De acordo com a notícia,
foram “44,7 milhões de toneladas geradas em 2016 – um crescimento de 8%
desde 2014”. A notícia veiculada destaca ainda que, “segundo o documento, a

213
queda dos preços dos eletrônicos faz com que haja um consumo maior e,
consequentemente, maior descarte dos dispositivos velhos” (GLOBO, 2017).
Com o crescimento excessivo da população surge então a crise ecológica
e, por consequência, muitos problemas ambientais, devido ao avanço tecnológico,
à industrialização e ao consumismo. Situações como fome, pobreza e injustiça
são consequências da crise ecológica de cunho social e o paradigma ecológico
surgiu para fazer frente a essa crise.

[...] cada uma dessas tecnologias de comunicação trouxe profundas

modificações de capacidades cognitivas e reflexos sociais da maior
importância. Todas as sociedades tiveram influência desses meios e
precisaram se adaptar a nova situação. É importante notar que nenhum
dos novos meios eliminou os demais nem os anteriores. Houve, sim,
uma combinação de tecnologias (D’AMBROSIO, 1999, p. 72).

As pessoas são informadas do que deve ser feito com estes

equipamentos eletroeletrônicos que não estão em funcionamento e sabem os
malefícios dos componentes destes equipamentos eletroeletrônicos para o meio
ambiente e para a saúde?
Neste contexto, este trabalho se desenvolveu em torno da seguinte
questão: os alunos da Educação Básica sabem as consequências do descarte do
lixo eletrônico de maneira irresponsável ao meio ambiente e à saúde? O objetivo
será elaborar uma sequência didática com o intuito de ensinar aos estudantes
sobre a importância do descarte ambientalmente correto dos resíduos
eletroeletrônicos e as consequências deste descarte de maneira irresponsável
para o meio ambiente e para a saúde. Portanto, deve haver uma Educação
Ambiental na escola, contando com uma maior participação da sociedade em
torno das questões ambientais. O simples fato de descartarmos o lixo eletrônico
de forma ambientalmente correta já é de grande valia, pois estaremos
economizando também matéria-prima, além de evitar o aumento da poluição
ambiental.

214
O despertar da consciência

A escola precisa ser um espaço de estudo, de reflexão e de consciência

acerca das questões que envolvem a todos, direta ou indiretamente. Por isso,
precisamos estudar o que diz respeito ao meio ambiente e interagir com os alunos
nos espaços escolares. Devem-se criar, de modo pensado, condições de
discussões e que se conjecturem soluções para as questões mais importantes,
dentre elas as que concernem ao meio ambiente. Assim, não apenas
aprofundamos os conhecimentos ambientais, mas, sobretudo, estudamos
soluções para os seus problemas imediatos.
Pela escola deseja-se alcançar, com mais eficiência, a sociedade como
um todo, com a consciência de saber que a responsabilidade de cuidar e zelar
pelo meio ambiente cabe a todos, mas é preciso que se aprenda a maneira mais
adequada de desenvolvimento destas atividades. É preciso alimentar nos
estudantes - daí a importância da escola - o interesse por questões que se
relacionam diretamente com a vida de todos, de tal sorte que se tornem cidadãos
e cidadãs capazes de apontar soluções para os problemas que atingem à
sociedade e ao ambiente.
Diante da atual situação em que o planeta se encontra, faz-se necessário
promover esta consciência ecológica, visando aumentar os conhecimentos para
tornar cada cidadão consciente e responsável pelo mundo em que vive. Portanto,
é de suma importância o respeito à natureza nesta e nas futuras gerações, por
meio da Educação Ambiental na Escola.
Deve-se compreender que toda a forma de eletroeletrônicos fora de uso
deve ser considerada lixo, o que se denomina lixo eletrônico, e que deve ser tema
de discussão e estudo constante em todo nível de ensino. Entende-se por lixo
eletrônico um contingente de substâncias tóxicas, conforme observa Moreira
(2007): O e-lixo contém substâncias tóxicas como o chumbo que causa danos ao
sistema nervoso e sanguíneo, o mercúrio que causa danos cerebrais e ao fígado,
o cádmio que causa envenenamento, danos aos ossos, rins e pulmões, o
arsênico que causa doenças de pele, prejudica o sistema nervoso e pode causar
câncer no pulmão, o berílio que causa câncer no pulmão, os retardantes de
chamas (BRT) que causam desordens hormonais, nervosas e reprodutivas.

215
 A toxicidade parece ser comum a muitas formas de resíduos
considerados lixo eletrônico. Isso provoca ao meio ambiente danos e a diferentes
formas de vida. Lidar com esse problema requer cuidados para evitar qualquer
tipo de poluição, daí a importância do descarte de forma adequada. No Brasil,
muitos aterros sanitários não são confiáveis podendo assim infiltrar chorume no
solo e por consequência contaminar a água que futuramente poderemos vir a
utilizar.

Quando a base do aterro não for devidamente isolada e o lixiviado

produzido não for drenado e tratado convenientemente, este lixiviado
pode comprometer a qualidade das águas superficiais e subterrâneas,
podendo a pluma de poluição do lençol freático, causada por uma
disposição inadequada, atingir vários quilômetros de distância do sítio de
disposição. (REICHERT, SILVA; FLECK, 1998, p. 2).

Segundo Gonçalves (2007), os produtos tecnológicos causam problemas

para o meio ambiente e para a saúde. O lixo eletrônico descartado em aterros
sanitários, por mais seguros e modernos que sejam, correm risco de vazamento,
de produtos químicos e metais que poderão se infiltrar no solo.
É preciso considerar que não apenas a terra e a água possam ser
contaminadas, mas também o ar que respiramos, pois este pode conter partículas
tóxicas que prejudicam a respiração. Esse tipo de poluição ocorre inclusive no
processo de fabricação desses eletrônicos como observa Ferreira e Ferreira
(2008): ocorre a poluição do ar durante a fabricação de aparelhos
eletroeletrônicos, geradas por poluentes utilizados, e também produção de
fumaça invisível.
Para melhorar a relação da nossa espécie com o planeta e com o meio
ambiente, este material aponta uma sequência didática para que, desta maneira,
possa orientar os estudantes sobre as consequências do consumo excessivo e
também as consequências dos nossos atos ao planeta, reorientando assim a
nossa relação com o mundo.

A relação de nossa espécie com o meio ambiente, produto de percepção

que tem dele e, sobretudo, de si mesma, sofreu uma evolução
interessante que deve ser exposta aqui, pois permite compreender, com
maior clareza, tanto a nova dimensão da problemática ambiental como
os enfoques necessários para reorientar nossa relação com o mundo
(DÍAZ, 2002, p. 23).

216
 Mudar para transformar, do negativo para o positivo, deve ser a tônica
deste nosso compromisso. Os estudantes e jovens, por natureza de sua
constituição e faixa etária, constituem uma força que precisa ser orientada no
sentido de construir o universo que desejamos. Assim, faremos uma interação
vigorosa e produtiva que favoreça a vida e o meio, sem deteriorar, sem agredir a
natureza e seus ecossistemas.

A educação é definida teoricamente como “uma prática social cujo fim é

o aprimoramento humano naquilo que pode ser aprendido e recriado a
partir dos diferentes saberes existentes em uma cultura, de acordo com
as necessidades e exigências de uma sociedade” (LOUREIRO,
AZAZIEL; FRANCA, 2003, p. 12).

Se a humanidade continuar a utilizar os recursos de maneira

desenfreada, diversos danos causados não serão mais revertidos, prejudicando
imensamente a biosfera. São necessárias relações mais harmônicas entre as
comunidades e os ecossistemas que lhes servem de recursos. Aqui se nota que
uma das mudanças que precisa ser imediata é a nossa relação com os meios de
produção e os meios produzidos, os bens de consumo – eles não podem ser a
razão fundamental, o principal da vida. Então, precisamos desenvolver em toda a
sociedade um pensamento mais ambiental e menos consumista para
salvaguardar os recursos naturais. Se o consumo desenfreado seguir o mesmo
curso que se vê no contexto atual, chegaremos a um ponto de tal forma crítico
que não mais se poderão reverter os danos causados ao meio ambiente.
De acordo com a Política Nacional de Resíduos Sólidos - Lei n.
12.305/2010. Art. 33:

São obrigados a estruturar e implementar sistemas de logística reversa,

mediante retorno dos produtos após o uso pelo consumidor, de forma
independente do serviço público de limpeza urbana e de manejo dos
resíduos sólidos, os fabricantes, importadores, distribuidores e
comerciantes de: (Regulamento):
I - agrotóxicos, seus resíduos e embalagens, assim como outros
produtos cuja embalagem, após o uso, constitua resíduo perigoso,
observadas as regras de gerenciamento de resíduos perigosos previstas
em lei ou regulamento, em normas estabelecidas pelos órgãos do
Sisnama, do SNVS e do Suasa, ou em normas técnicas;
II - pilhas e baterias;
III - pneus;
IV - óleos lubrificantes, seus resíduos e embalagens;
V - lâmpadas fluorescentes, de vapor de sódio e mercúrio e de luz mista;
VI - produtos eletroeletrônicos e seus componentes. (BRASIL, 2010, p.
18).

217
 Uma das formas de minimizar os resíduos sólidos e, especificamente
também, os eletroeletrônicos, é a logística reversa.

A logística reversa é a área da logística empresarial que planeja, opera e

controla o fluxo e as informações logísticas correspondentes, do retorno
dos bens de pós-venda e de pós-consumo ao ciclo de negócios ou ao
ciclo produtivo, por meio dos canais de distribuição reversos, agregando-
lhes valores de diversas naturezas: econômico, de prestação de
serviços, ecológico, legal, logístico, de imagem corporativa, dentre
outros. (LEITE, 2009, p. 17).

Desta forma é possível o retorno dos bens agregando valor econômico e

ecológico, fazendo o que for necessário para entregar os produtos, no tempo
certo e no local adequado, para que assim possam ser reaproveitados e que não
seja necessário retirar o material da natureza.

Metodologia proposta para o desenvolvimento da sequência didática

No primeiro momento, em uma hora-aula, faz-se um questionário

investigativo anônimo interrogando os estudantes sobre:
 O conceito de lixo eletrônico;
 Exemplos de lixo eletrônico;
 O tempo de duração médio dos seus equipamentos eletroeletrônicos;
 Se eles sabem o que é feito com este lixo eletrônico quando
descartado;
 Se eles conhecem a logística reversa;
 Os malefícios do lixo eletrônico à saúde e ao meio ambiente.
Exibe-se o filme Wall-E (2008), em duas horas-aula. O filme conta a
história de um robô cuja missão é a de compactar e limpar o lixo existente no
planeta Terra, no ano de 2070, que está inabitável devido às atrocidades dos
seres humanos.
Na sequência, orientam-se os estudantes na produção de um relato sobre
o filme com enfoque em lixo eletrônico e Educação Ambiental, em duas horas-
aula. Assim, o objetivo é mostrar o modo como este vídeo é significativo para a
formação dos estudantes demonstrando que somos parte de um Universo, de tal

218
modo que, ou preservamos o meio ambiente, ou haverá grandes prejuízos para a
biosfera.
Na sala de informática, faz-se uma pesquisa dos elementos químicos
presentes nos componentes eletroeletrônicos e os problemas relacionados à
saúde, construindo, a partir desta pesquisa, uma tabela ou história em quadrinhos
com os elementos químicos presentes no lixo eletrônico e os malefícios que estes
causam à saúde e ao meio ambiente, para que, estes sejam expostos na escola,
em três horas-aula.
Para finalizar, faz-se uma roda de conversa abordando a importância do
descarte ambientalmente correto dos resíduos eletrônicos, a logística reversa e os
malefícios desde descarte de maneira irresponsável, verificando assim o
conteúdo assimilado pelos estudantes, em duas horas-aula. Resultando no total
de dez horas-aula. Segundo Gatti (2005), as rodas de conversa permitem
compreender processos de construção da realidade por determinados grupos
sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos,
comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o
conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores,
restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma
dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes
para o estudo do problema visado. Cabe em todas as disciplinas a discussão dos
assuntos socioambientais para que todos, num esforço concentrado, apontem as
questões e as possíveis soluções para as variadas problemáticas sociais e
ambientais.

Resultados

É interessante perceber que com o questionário anônimo consegue-se

trabalhar focado na realidade dos estudantes, principalmente trazendo tecnologia
e cotidiano para dentro da sala de aula. Com isso, observamos as necessidades,
as fragilidades e os limites, de onde podemos notar os pontos que mais
necessitam de ênfase escolar. Na prática, consiste em diagnosticar os problemas
e procurar soluções para os problemas.

219
 É muito mais fácil aprender quando se tem como ponto de partida um
referencial seguro e adequado, ou seja, com o auxílio de um referencial
metodológico. Esta aprendizagem cria na mente do estudante uma espécie de
marca que pode permanecer ao longo de sua história. Serão estes alunos, mais
tarde, multiplicadores desta mesma consciência ambiental. Por isso, o
compromisso precisa ser da escola e não deve se restringir a uma disciplina. “A
partir daí, não há como não nos convencermos de que está na hora de
encararmos alguns desafios, entre eles, o de repensar não só nossa forma de
produção, mas também nossos costumes, consumo, saúde e paradigmas de
felicidade” (MORELLI, 2003, p. 36).
Espera-se que, demonstrada a relação do cotidiano com o conteúdo, haja
uma melhoria na aprendizagem e no interesse da disciplina estudada, pois, para
os estudantes se aplicarem às disciplinas escolares é necessário que eles
constatem sentido no que estão estudando. De algum modo, é necessário que
estejamos atentos à construção de uma consciência crítica no que se refere à
relevância do ambiente preservado, para a qualidade de vida e o equilíbrio da
biosfera.

Conclusões

Esta pesquisa se propôs a aprofundar as relações necessárias entre

saúde, meio ambiente e Educação. Assim, os discentes tiveram a capacidade de
tomar iniciativas referentes ao cuidado que todos devem ter com a saúde e o
meio ambiente em que se vive. É importante que estes assuntos que unem
saúde, meio ambiente e Educação Ambiental sejam constantemente trabalhados,
pesquisados e, sobretudo, estudados em todas as disciplinas, pois é um assunto
de interesse geral de toda a humanidade. Tem-se que encontrar o equilíbrio que
permita ao homem viver com dignidade e igualdade, preservando os sistemas que
asseguram a vida no Planeta.
Esta sequência didática envolveu os alunos ensinando-os a importância
de descartar o lixo eletrônico de forma ambientalmente correta, as consequências
deste descarte de forma irresponsável e eles levaram estas informações para
seus lares. Assim pode-se esperar maior abrangência com o projeto de

220
conservação e cuidado com o ambiente, do qual todos os seres vivos e a
humanidade dependem.
O homem não tem demonstrado ter compreendido esta necessidade
premente. Antes de tentar conservar é preciso eliminar as causas que levam a
essa aceleração da destruição da natureza, educando as pessoas sobre a
importância de preservar e conservar o meio ambiente. Deste modo, precisamos
pensar nos elementos naturais como extensão complementar de nossos corpos.
Perceber que estamos unidos ao Planeta e não apenas situados sobre a Terra,
isso ajuda a entender que a Educação é, necessariamente, ambiental.
Cabe aos educadores preparar o cidadão de amanhã, orientando,
ensinando e conscientizando sobre a preservação do Planeta. Para isso, é
importante que se desenvolvam metodologias no desenvolvimento de atividades
que levem a efetivas intervenções sociais ambientais, isto é, que transformem
comportamentos e também as relações sociais no que concerne ao meio
ambiente.

Referências

BRASIL. Lei nº 12.305, de 02 de agosto de 2010. Institui a Política Nacional de

Resíduos Sólidos. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF,
CXLVII, n. 147, 03 ago. 2010. Seção 1, p. 3-7. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=636>. Acesso em 31
maio 2018.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente –

CONAMA NBR 10.004 da Associação Brasileira de Normas Técnicas - Minuta de
Resolução. 2004. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/port/conama/processos/4E1B1104/MinutaREEE_Recicla
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Tecnologia. V. 3, n. 3, p. 157-170, 2008.

221
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e
Humanas. Brasília: Liber Livros, 2005.

GLOBO. Mundo produz 44,7 milhões de toneladas de lixo eletrônico, diz

relatório. Disponível em <https://g1.globo.com/natureza/noticia/mundo-produz-
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GONÇALVES, Anthony T. O lado obscuro da high tech na era do

neoliberalismo: seu impacto no Meio Ambiente. Disponível em:
<http://lixotecnologico.blogspot.com/2007/07/o-lado-obscuro-da-high-tech-na-era-
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LEITE, Paulo Roberto. Logística reversa: meio ambiente e competitividade. 2.

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LOUREIRO, Carlos Frederico B.; AZAZIEL, Marcus; FRANCA, Nahyda.

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REICHERT, Geraldo Antônio; SILVA, Adriane Alves; FLECK, Eduardo. Proteção

de águas subterrâneas na implantação de aterro sanitário. Porto Alegre, RS.
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. Acesso em 31 maio 2017.

WALL-E. Direção: Andrew Staton, produção: Jim Morris. EUA. Pixar Animation
Studios, 2008. 1 DVD, 1h37min.

222
 PEDAGOGO: SEUS DIREITOS, DEVERES E FORMAÇÃO
Thiana Maria Becker1.
Márcia Regina Mocelin2.
Sueli P. Donato3.

Resumo

Este estudo articulado à linha de pesquisa em Políticas Educacionais, Formação e

Profissionalização Docente: Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica no Universo EAD,
apresenta uma reflexão teórica acerca dos deveres, direitos e formação do profissional pedagogo
em espaços não formais na contemporaneidade. A profissão de pedagogo está crescendo e, cada
vez mais, seu campo de atuação tem alcançando espaço para além do ambiente escolar. Têm-se
profissionais exercendo funções em empresas, hospitais, indústrias de brinquedo, museus, ONGs,
penitenciárias. Nesse contexto, o objetivo do presente estudo constitui-se em identificar os direitos
e deveres do pedagogo, suas funções para atuação em espaços não formais. A opção
metodológica para essa reflexão contempla uma abordagem qualitativa por meio de uma pesquisa
do tipo bibliográfica respaldada em teóricos que discutem a temática, como Berezinski (1995),
Frison (2006), Gohn (1999, 2006), Libâneo (2001, 2002) e Saviani (2007), somando à legislação
vigente (BRASIL, 1996; BRASIL, 2006; ECA, 1990). Encontrou-se como resultado a necessidade
do profissional pedagogo ter um vasto conhecimento de mundo em seus aspectos políticos,
sociais, culturais em articulação com o conhecimento da pedagogia para assegurar seu papel de
conduzir, administrar, articular, transpassar, transformar o conhecimento que consigo está, para
com os demais indivíduos, enfim, em qualquer local onde se encontrem pessoas propícias e com
desejos de aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogo. Deveres. Direitos. Espaços não formais.

1. INTRODUÇÃO
A profissão de pedagogo está crescendo e tomando espaço fora do
ambiente escolar. Têm-se profissionais exercendo funções em empresas,
hospitais, indústrias de brinquedo, museus, ongs, e saber quais são suas funções,
seus direitos e deveres são de extrema importância. O tema pesquisado decorre
de questões levantadas ao longo do processo de formação acadêmica em
Pedagogia e da observação a partir dos estágios realizados durante o curso de
graduação. Dessa forma, a pesquisa visou colaborar com os leitores em geral,
sobre a atuação do profissional pedagogo e o espaço que vêm sendo conquistado
por ele nas últimas décadas. O objetivo principal desse artigo foi o de identificar

1
Aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário Internacional UNINTER. Membro do
Grupo de Pesquisa: Entre O EaD E Presencial: Vários Cenários De Docência, Aprendizagem E
Políticas Públicas.
2
Profª. PhD Coordenadora dos Cursos de Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica do
Centro Universitário Internacional UNINTER. Membro do Grupo de Pesquisa: Entre O EaD E
Presencial: Vários Cenários De Docência, Aprendizagem E Políticas Públicas.
3
Profª. Dra. do Curso de Segunda Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário
Internacional UNINTER. Membro de Grupo de Pesquisa Entre O EaD E Presencial: Vários
Cenários De Docência, Aprendizagem E Políticas Públicas.

223
por meio de uma pesquisa bibliográfica quais são as funções do pedagogo,
direitos e deveres dentro e fora do ambiente escolar, e de que forma esse
profissional pode contribuir com a educação.
Saviani (2007) refere a Pedagogia como detentora de dupla referência e
que merece ser analisada desde sua história na Grécia antiga até sua concepção
atual, desenvolvendo assim uma estreita reflexão envolvendo a filosofia, apoiada
na ética que conduz o ato educacional estudando a experiência e a prática,
reforçando a metodologia que sustenta os procedimentos nas práticas escolares.
Da mesma forma, é importante referenciar que Franco (2008), ao esclarecer o
percurso histórico da pedagogia teoriza que ela é tratada como arte, metodologia,
ciência da arte educativa e recentemente com expressiva ênfase na atuação
docente.
Diante do exposto, é inegável que existe uma indefinição do papel atribuído
ao pedagogo e a Pedagogia como fator educativo em detrimento da sua
complexidade. Essa é uma questão que merece atenção, pois, tradicionalmente,
a Pedagogia é conceituada como sendo uma área de conhecimento que tem
como principal foco a educação, o estudo e a análise.
Segundo Libâneo (2001, p.160):

Pedagogia, mediante conhecimento científicos, filosóficos e técnico

profissionais, investiga a realidade educacional em transformação, para
explicitar objetivos e processos de intervenção metodológica e
organizativa referentes a transmissão/assimilação de saberes e de
modos de ação. Ela visa o entendimento, global e intencionalmente
dirigido, dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes
teóricos providos pelas demais ciências da educação.

Analisando de forma mais abrangente, podemos refletir sobre o valor dos

conhecimentos, teorias e instrumentos de outras ciências que favorecem os
conceitos científicos na Pedagogia, objetivando compreender as questões do
campo da educação.
Nesse sentido, elencando a pedagogia exercida pelos pedagogos em
diversos contextos, têm-se a discussão deste trabalho.
Esse estudo foi dividido em três etapas. A primeira discute sobre as
contribuições do pedagogo inserido nos espaços não formais; a segunda traz a
luz sobre os deveres que o profissional tem quando exerce sua função; e por fim,

224
e não menos importante, a terceira, que traça uma breve linha histórica sobre a
formação de pedagogos para atuação em espaços não formais.

2. CONTRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO NO ESPAÇO NÃO FORMAL

Ressalta-se que o papel do pedagogo pode e deve ser ampliado,

concordando com Frison ao citar Libâneo (2002, p. 17), quando diz:

A pedagogia, historicamente, tem um campo específico de atuação, seja

em espaços educativos formais, seja em espaços não formais. Sendo
uma ciência com um corpo teórico e prático sistematizado, não pode
restringir a prática pedagógica à escola, pois se todo trabalho docente é
pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Igualar a
ação pedagógica à docência é reducionismo conceitual, estreitamento do
conceito de pedagogia, consequentemente, estreitamento de sua ação.

Segundo Gohn (apud FRISON, 2006, p. 13), a educação não formal, até a
década de 90, “era vista como um conjunto de processos delineados para
alcançar a participação de indivíduos e de grupos em áreas de extensão rural,
treinamento vocacional, técnico, educação básica e planejamento familiar”.
A busca por trabalhadores com boa qualificação para atuarem dentro das
empresas começa a exigir novos requisitos como o bom atendimento aos clientes
e a uma boa relação entre os funcionários. E é nesse ínterim, que a pedagogia flui
do interior do espaço físico escola, para atingir novos nichos no mercado.
Gohn (1999, p. 92 apud Frison 2006, p. 14) diz:

A grande mudança aconteceu na década de noventa, por ocasião das

transformações na economia, na sociedade e no mundo do trabalho. Em
função disso, se começou a valorizar os processos de aprendizagem,
passou-se a falar de uma nova cultura organizacional que, em geral,
exige a aprendizagem de habilidades extraescolares.

Conforme cita Frison (2006), a pedagogia deve estar atenta às ações

educacionais formativas, que possuem inúmeras maneiras em se realizar.

Não há forma nem modelo exclusivo da educação, nem a escola é o

único lugar em que a educação acontece. As transformações
contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da
educação como fenômeno multifacetado, que ocorre em muitos lugares,
institucionais ou não, sob várias modalidades (Frison 2006, p. 33).

Para penetrar os novos espaços de atuação, é necessário ao pedagogo um

vasto conhecimento de mundo, como afirma Fireman (2000 p. 61-62):

225
 O pedagogo, para trabalhar no âmbito não-formal, deve ainda ser capaz
de articular com valores humanos, com os sistemas de comunicação,
com as relações interpessoais, com currículos, práticas pedagógicas,
avaliação e planejamento em contextos diversos. Deverá estar
capacitado para trabalhar com as mudanças tecnológicas e de mercado
econômico, bem como com a gestão do conhecimento.

O profissional pedagogo tem como atribuição a sua função o papel de

conduzir, administrar, transpassar, transformar o conhecimento que consigo está,
para com os demais indivíduos, estejam no ambiente escolar ou em hospitais,
indústrias, clínicas, empresas, enfim, em qualquer local em que se encontrem
pessoas propícias e com desejos de aprendizagem.

O mundo antigo [colocava] como central essa figura de educador,

espiritualizada e dramaticamente ativa na vida do indivíduo,
reconhecendo-lhe qualidade e objetivos que [iam] além daqueles que
são típicos do mestre-docente. Aspecto que depois – mas já a partir de
Platão – será próprio também dos pedagogos, dos filósofos-educadores
ou dos pensadores da educação que devem iluminar os fins e os
processos de educar (Cambi, 1999, p.49).

Para Gohn (1999), às contribuições e conceitos da educação não formal,

divide-se em quatro momentos.
 O primeiro momento busca a interação do indivíduo com sua
formação política, o que acarreta no conhecimento de seus deveres
e direitos perante a sociedade, o meio em que vive ou o local que o
rodeia;
 O segundo, se refere à aquisição e desenvolvimento de habilidades
que podem ser inerentes ou adquiridas ao longo desse processo de
ensino-aprendizagem;
 O terceiro confere a importância do envolvimento social, das
discussões e reflexões a fim de resolver problemas coletivos;
 E por fim, o quarto momento, é o ensino dos conteúdos escolares,
do ensino formal em espaços que não são formais. O estudo se dá
de uma forma mais natural, espontânea, e são levados em
consideração as vivências, o espaço social, a cultura que o
educando possui.

226
 Sabe-se dessa forma, que tanto em espaços formais quanto não formais, a
educação pode existir e transformar. Habilitar, imputar conhecimento são
contribuições do pedagogo na formação integral do indivíduo.

3. DEVERES DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA

O conceito de pedagogia, como campo de estudo, é exposto como:

O significado de pedagogia é mais bem compreendido no contexto do

conceito de práxis, no qual Freire tenciona dialeticamente a ação e a
reflexão. A pedagogia que se situa no âmbito desta tensão, em que a
prática e a teoria estão em permanente diálogo. Nesse sentido,
pedagogia refere-se a práticas educativas concretas realizadas por
educadores e educadoras, profissionais ou não. Vem a ser o próprio ato
de conhecer, no qual o educador e a educadora tem um papel
testemunhal no sentido de refazer diante dos educandos e com eles o
seu próprio processo de aprender e conhecer. (STRECK, 2008, p.312).

A educação deve ser capaz de dar subsídios, ser instrumento de

transformação social, política e cultural.
Seguindo essa visão e ratificando as citações de Delors (1999), que tomou
frente na produção do relatório que passou a livro, intitulado: “Educação: Um
tesouro a descobrir”, respaldado pela UNESCO (Órgão da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), primou que a educação
é baseada em 4 pilares. E destes, podemos retirar alguns dos deveres do
profissional de pedagogia.
O primeiro pilar relata sobre aprender e conhecer. O pedagogo deve
auxiliar o seu educando no processo de construção e autoafirmação do seu
conhecimento. Saber que o indivíduo é ser ativo, transformador, mutável, não
somente do seu próprio caráter, mas sim, socialmente e transpassar isso em seus
ensinamentos, proporciona à ele que seja mediador em um processo de afloração
do ser.
O segundo pilar é aprender a fazer. Após a transmissão do conhecimento e
a certeza do ser capaz imputado nos aprendizes, toma-se como prioritário as
discussões, reflexões de como fazer, como aplicar o conhecimento já adquirido
para mudar o seu envolto. Aliando avanços tecnológicos, estando em constante
ligação com tendências de mercado, exigências que a vida impõe para um viver

227
de qualidade. No entanto, é imprescindível nesse momento, a boa verbalização, a
comunicação em si, pois somente quem consegue expressar-se, é capaz de
perpassar cultura ou ensinamentos.
O terceiro pilar consta em aprender a conviver. Ensinar as regras de
tolerância, do respeito, da boa convivência são princípios básicos ensinados
desde a educação infantil, em espaços de convivência coletiva. E isso não se
perde com o passar dos anos. Promover discussões, grupos de estudos, fazer
estudos de casos, colocando aos alunos sobre a realidade cruel que muitos seres
humanos, excluídos socialmente por alguma razão, sofrem e entender o quão
ínfimo são essas atitudes perante o respeito, a aceitação das diferenças, e como
o mundo pode ser melhor com a erradicação desses sentimentos vis, é muito
importante.
Para finalizar, o quarto pilar da educação trata do aprender a ser. É o que
os pedagogos, de forma multidisciplinar trabalham hodiernamente. Retrata a
formação do indivíduo de maneira integral, não somente detentor de
conhecimentos conteudistas da educação tradicional, mas autores possuidores de
criticidade, com pensamentos autônomos e não mecanizados, proprietários de
uma identidade única capazes de enfrentar problemas, modificar sua sociedade e
transformar milhares de vidas, respaldados pelos ensinamentos reflexivos
transmitidos pelo professor.
Baseados nesses quatro pilares da educação se constrói uma educação
concreta, real, motivadora, capaz de transformar vidas, independentemente do
espaço em que ela ocorra, seja em um espaço formal ou não formal.

4. FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO

FORMAIS

Conforme Carneiro (2010, p.83):

O exercício profissional do pedagogo tem sido ampliado

significativamente nas ultimas décadas. Para tanto, é urgente construir
uma sólida fundamentação teórica, com precisas concepções
conceituais, considerando os vários âmbitos que compõem a atuação
científica e profissional desse campo educacional. A preocupação é com
o avanço do processo de formação desses profissionais da educação e,
consequentemente, a garantia de qualidade dessa formação,
possibilitando que as práticas educativas realizadas por educadores e
educadoras, correspondam aos anseios e expectativas da sociedade.

228
 Seguindo a linha histórico temporal referente a educação no Brasil, é
notório a percepção de muitos avanços mas também retrocessos desde a época
do Brasil colônia, o que veio culminar na precariedade do sistema (SILVA, 2014).
A formação profissional dos docentes nesse período, não era reconhecida
por sua devida importância, não era prioritária no país. Os rebentos, oriundos de
famílias ricas, eram enviados ao exterior para estudar e se formar, já os filhos de
famílias menos favorecidas, com todas as mazelas sociais que os afligiam, pouco
pensavam em estudos ou qualquer outro tipo de formação (SILVA, 2014).
O reconhecimento do curso de Pedagogia passou por inúmeros problemas
identitários e de caracterização. O curso em seu encetamento formava apenas
profissionais capacitados a doutrinar aulas.(CATANI e OLIVEIRA, 2002).
Como se lê em Berezinski (1996, p. 42): “o professor assim formado
passava a dominar métodos e técnicas adequados à prática docente, mas não
aprofundava em estudos da pedagogia como área de saber”.
Berezinski ressalta ainda:

[...] as práticas pedagógicas pragmática, tecnicista e sociologista

reduziram a pedagogia, no Brasil, a uma área profissionalizante,
descomprometida com a produção do conhecimento, isto é, descartou-se
a elaboração da teoria para enfatizar a prática da experiência, do
treinamento, do domínio da técnica, do domínio da metodologia, do
engajamento prático na organização coletiva (1996, p.43).

Durante o período da Era Vargas, em meados dos anos de 1939, época do

governo militar, o curso de Pedagogia que era ministrado na Faculdade de
Filosofia, encontrava uma nova projeção. O curso, até nova ordem, deveria servir
às necessidades do então regime centralizador, deixando a desejar em relação a
qualidade e na formação dos docentes. O curso tinha um prazo de 3 anos de
duração, em que seriam repassados os conteúdos específicos para formação do
saber, e após isso, 1 ano seria dedicado ao curso de didática, esse modelo de
ensino ficou conhecido como modelo 3 + 1 (SAVIANI, 2008).
A pedagogia em curso até então, continuava com papel secundário dentro
das instituições de ensino superior, perdeu sua chancela de produtora teórica,
sendo apenas um repetidor das práticas educativas abordadas até então
(SAVIANI, 2008).
Novamente trazendo à luz as citações de Berezinski (1996, p.44), “a falta
de identidade do curso de pedagogia refletia-se no exercício profissional do

229
pedagogo”, ou seja, uma educação com falta de comprometimento, mecanizada,
reprodutora de técnicas e métodos adquiridos durante o curso que era gerenciado
se assim pode-se dizer, pelo governo que mostrava-se apático com ideias do
surgimento de seres pensantes e transformadores sociais.
Foi somente em 2006, respaldos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), n. 9.394/96, e com a definição das Diretrizes
Curriculares para o curso de Pedagogia, que o curso ganhou reconhecimento em
nível superior, e que a partir de então, o profissional passou a ser respeitado pela
sua formação mostrando-se capaz de atuar em diferentes áreas que necessitem
do conhecimento em pedagogia.
No artigo 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(2006) se encontra a finalidade do curso de Licenciatura em Pedagogia, a saber:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio,
na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 02).

Desde então, percebe-se que há uma grande luta por parte dos cursos de
formação de pedagogos em conseguir manter seu acadêmico ativo, participativo,
atualizado e engajado em todas as disciplinas formativas do curso de Pedagogia,
ainda mais nesse momento em que o campo de atuação do profissional se
expandiu, acrescentando ainda mais conhecimentos a serem adquiridos pelos
futuros profissionais.
A educação não formal teve seu início com a criação do Estatuto da
Criança e do Adolescente) em 13 de julho de 1990 pela Lei 8.069, que ampliou a
atuação dos profissionais de dentro das escolas para os espaços sócios-
educativos, ou não formais. Desde então, muitas discussões e debates sobre a
área de atuação, seus direitos e deveres, acometem os futuros pedagogos e são
constantes nos cursos de formação docente.
Do ano de 2005 em diante, segundo Brasil (2006, p.02), têm-se como
objetivo geral na formação de profissionais pedagogos:

A docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nas disciplinas pedagógicas que formam professores; bem
como, uma formação particular do planejamento, gestão e avaliação nas

230
 escolas; e, ainda planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar
projetos e experiências educativas não escolares.

A Resolução CNE/CP Nº 1, amplia a possibilidade de atuação do

pedagogo e no artigo 4º inciso IV, estabelece que o pedagogo possa: “trabalhar,
em espaços escolares e não escolares na promoção da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo” (BRASIL, 2006, p.06).
Devido a isso surge a importância de vivências ou estágios, que já são
obrigatórios em espaços formais, também em áreas não formais, para que o
acadêmico possa se familiarizar com a rotina, as práticas que devem ser
empregadas em cada área, resultando na formação de um profissional
qualificado, capaz de atuar em diferentes meios educativos a fim de suprir todas
as necessidades educacionais que se apresentem.
Não de menor relevância, é válido citar a necessidade de constantes
atualizações por parte desses profissionais, visto que a educação está sempre
adquirindo uma nova roupagem, releituras de métodos e na aplicabilidade de
ensino, devem estar atentos as novas tecnologias, acompanhar o que o mercado
requer na inserção de novos profissionais, que estes sejam capazes de participar
e elaborar planejamentos educacionais, nas mudanças das políticas públicas, nos
movimentos coletivos em prol de uma sociedade mais digna e na requalificação
de outros profissionais.

5. METODOLOGIA

Este estudo de abordagem qualitativa tem como metodologia a revisão

bibliográfica, embasada em materiais empíricos como livros e artigos científicos
que tratam do tema, visando almejar os objetivos propostos. Segundo Cervo
(2007, p.60) [...] “a pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de
referências teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e teses.”
Ainda segundo Fonseca (2002, p.32):

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências

teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos,
como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho
científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao

231
 pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem,
porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa
bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo
de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a
respeito do qual se procura a resposta.

Quando se fala em educação, essas referências bibliográficas ganham

uma dimensão ainda maior, pois contêm autores que devem enriquecer e
legitimar o trabalho, levantando novas informações, apresentando contribuições
para o campo pedagógico que refletirão na formação de sujeitos conscientes e
críticos.
A partir destes referenciais teóricos, têm-se como resultado de análise
comparativa entre os autores pesquisados, a reafirmação da importância do
pedagogo em espaços não escolares, oportunizando o acesso à educação às
pessoas, independente do lugar onde elas possam estar, gerando transformação
de consciências e produção de saber, influenciando na sociedade,
redimensionando contextos culturais, formando novos agentes transformadores
que é o propósito primordial da educação.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Passa-se por um tempo de profundas mudanças tecnológicas e didáticas

na formação sócio cognitiva dos aprendizes. As ciências evoluem com rapidez e
novas formas de conhecimentos e tecnologias são inventadas e reinventadas a
todo momento.
Equiparado a essas mudanças deve se encontrar o profissional pedagogo
que nesse artigo foi tratado, pois é este quem fará a ponte entre o conhecimento
e ensino para os discentes ou de uma forma geral, aos cidadãos formados a partir
desse contexto.
Advém desse ínterim a preocupação com a qualidade da formação docente
nos novos espaços de trabalho do pedagogo. Desde o surgimento dos cursos de
licenciaturas, a formação sempre esteve voltada aos espaços formais, deixando o
futuro profissional mais confortável, pois já se conhecia os espaços e havia um
conhecimento prévio do trabalho a realizar-se nesses locais.
Com essas mudanças incorporadas à profissão, o pedagogo passa a ser
uma figura essencial por sua ampla visão de mundo, por sua capacidade de lidar

232
com as mais variadas pessoas e, por trazer conhecimentos diversos aliados à
competência para desenvolver atividades nos mais variados espaços.
Em se tratando de espaços não formais, o percentual de atuação do
pedagogo está em uma crescente constante. Pressupõe-se que com a atuação
desse profissional no mercado, haverá uma melhoria na qualidade dos serviços
prestados. Por isso, como cita Frison (2006, p.16): “urge a constante atualização:
o aperfeiçoamento é fundamental para acompanhar as exigentes demandas
profissionais”.
Transmitir valores, ensinar, estimular a aprendizagem, visando a autonomia
de um indivíduo é uma profissão nobre, por isso o pedagogo está em evidência
sobressalto no mercado, e sua necessidade é sentida dentro de ambientes não
escolares.
Como enfatiza Gohn (2006, p. 29):

A educação não formal também busca formar o sujeito crítico para

promover transformações na sociedade. A educação não formal capacita
os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua
finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda
os indivíduos e suas relações sociais.

A elaboração e a aplicabilidade das práticas educacionais tornam-se cada

vez mais necessárias em todos os tipos de ambiente, pois aproximam a
sociedade do conhecimento, disseminando cultura, reflexões, pensamentos
críticos construtivos empenhados na formação de um meio vivencial superno.
O pedagogo a partir dessas concepções de educação torna-se um
educador social por ocupar espaços variados. A formação desses profissionais,
diz respeito a todos os indivíduos, pois se trata de uma formação muito além dos
bancos escolares, caracteriza uma educação de vida, feita a partir de todos e
para todos.
Contudo, para obtenção de uma certificação profissional, requer-se ainda
mais atenção e apoio aos cursos formadores a fim de que complementem em
suas grades curriculares a vivência na formação dos pedagogos em espaços não
formais, e enalteçam a formação do pedagogo social ou sociocultural, em prol de
melhoria da qualidade de vida.

233
Referências

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maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
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235
 O SABER AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Vanda Gusmão Dobranski 1

Tamara van Kaick2
Marcelo Lambach 3

Resumo
Este artigo consitui-se de uma revisão bibliográfica que busca abordar a compreensão da
educação ambiental com base no conceito de saber ambiental proposto pelo sociólogo
ambientalista latino-americano Enrique Leff, a partir da leitura e fichamento do livro “Epistemologia
Ambiental”. Com base na análise, selecionamos as categorias: problemática ambiental,
racionalidade ambiental e saber ambiental, as quais nortearam as pesquisas em outros trabalhos
de Leff, em periódicos da Revista Brasileira de Educação Ambiental e em textos de livros
desenvolvidos pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, com parceria entre
o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA). Ao abordar a
problemática ambiental, como uma crise da civilização, Leff nos leva à reflexão acerca dos
interesses econômicos e tecnológicos que mobilizam a sociedade, assim como a relevância de
tratarmos estes aspectos no âmbito escolar, principalmente no que refere-se à sustentabilidade do
planeta e a gestão dos recursos naturais. Ao refletir sobre a racionalidade ambiental proposta por
Leff, é fundamental analisar as racionalidades que originaram a crise ambiental. Leff aponta que
com base em uma educação ambiental estabelecida na interdisciplinaridade das ciências naturais
e sociais, encaminhou-se para uma visão da complexidade ambiental aberta a diversas
interpretações do ambiente e um diálogo dos saberes.

Palavras-chave: Saber ambiental. Educação ambiental. Enrique Leff.

Introdução

A relação do homem com a natureza permeia as discussões acerca das

questões ambientais. A crise ambiental provocada pela degradação do meio
ambiente traz reflexos em várias esferas do conhecimento e muito se atribui à
expansão da ciência e tecnologia.
As alterações ambientais que ocorreram nas últimas décadas, sobretudo
após a Revolução Industrial, tiveram impactos socioambientais significativos.
Neste contexto, Jacobi (2005) sugere a organização de uma proposta de ensino
que procure articular diferentes áreas, com a inserção da educação ambiental na
escola, a qual é fundamental para qualificação dos alunos de forma crítica em

1
Curitiba - PR. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional
e Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Professora de Ciências
da Rede Estadual do Paraná Contato: vanda.dobranski@gmail.com
2
Curitiba – PR. Docente do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e
Tecnológica da UTFPR. Contato: tamara.van.kaick@gmail.com
3
Curitiba – PR. Docente do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e
Tecnológica da UTFPR. Contato: marcelolambach@utfpr.edu.br

236
relação à crise socioambiental. O autor afirma que a educação ambiental numa
perspectiva de transformação de hábitos e práticas sociais, a qual preconiza a
formação de uma cidadania ambiental, proporciona aos alunos a compreensão da
questão da sustentabilidade, no seu significado mais abrangente.
Na década de 1970, houve o primeiro movimento mundial para discutir os
problemas ambientais. O encontro entre os líderes dos principais países
industrializados na Suécia, em Estocolmo (1972), promoveu um debate sobre
educar os cidadãos para a solução dos problemas ambientais e nesse cenário,
surgia a educação ambiental. No Brasil, seguindo as recomendações da
Conferência de Estocolmo, foi criado a Secretaria Especial do Meio Ambiente. No
entanto, é nas décadas de 1980 e 1990 que a educação ambiental brasileira é
fortalecida com o crescimento da consciência ambiental e é inserida nas políticas
públicas e nos movimentos sociais (TOZONI-REIS, 2004).
A educação ambiental tem como propósito superar a falta de
conhecimento a respeito das relações com a natureza, e desta forma pode
contribuir à tomada de consciência acerca do meio ambiente e dialogar com as
questões ambientais (JACOBI, 2005). Em seu percurso, a educação ambiental
busca principalmente a relação do ser humano com a natureza e as correlações
com a ciência, tecnologia, cultura, política, economia e ética. Leff (2001) afirma
que a crise ambiental problematiza os paradigmas estabelecidos do
conhecimento e busca novas metodologias para orientar a reconstrução do saber
que efetive uma análise integrada da realidade.
Nesta perspectiva, este artigo busca abordar a compreensão da
educação ambiental a partir do conceito de saber ambiental proposto pelo
sociólogo ambientalista latino-americano Enrique Leff. O pensamento de Leff é
voltado à epistemologia ambiental e está sob a égide da crise ambiental. A
proposta de Leff busca a implementação de um saber ambiental com base na
reflexão acerca dos problemas do conhecimento no âmbito das questões
ambientais. Não pretende-se aqui realizar uma discussão ampla e detalhada a
respeito da educação ambiental, no entanto, o intuito será abordar alguns
aspectos conceituais da epistemologia ambiental de Leff na concepção da
educação ambiental no contexto brasileiro.
E então, realizou-se uma revisão bibliográfica a partir da leitura e
fichamento do livro: Epistemologia Ambiental, de Enrique Leff. Com base na

237
investigação da epistemologia ambiental de Leff, selecionamos as categorias, a
partir de aspectos da análise de conteúdo de Bardin (2004), que compreendem a:
problemática ambiental; racionalidade ambiental e saber ambiental, as quais
nortearam as pesquisas em outros trabalhos de Leff, em periódicos da Revista
Brasileira de Educação Ambiental e em textos de livros desenvolvidos pelo Órgão
Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, com parceria entre o
Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA).
A seguir serão analisadas cada uma das categorias citadas
anteriormente.

Problemática ambiental

A problemática ambiental preconiza a necessidade de internalizar um

saber ambiental emergente em todo um conjunto de disciplinas, para construir um
conhecimento capaz de compreender a multicausalidade e as relações de
interdependência dos processos de ordem natural e social que indicam as
mudanças socioambientais, bem como para construir um saber e uma nova
racionalidade social orientados para os objetivos de um desenvolvimento
sustentável permanente e para todos (LEFF, 2001).
Viégas et al (2004) apontam que a problemática ambiental na atual
conjectura, nos leva à pensarmos numa realidade social e ambiental no mesmo
contexto, as quais possam estimular à apreensão ao conhecimento e respeito à
natureza, e que não pode ser marcada pela segregação entre o sujeito e objeto.
Para os autores supracitados, essa análise explica :

a ideia de estarmos aprisionados metodologicamente e

epistemologicamente à armadilha paradigmática trazida pela ciência
moderna e nos ajuda a perceber o quanto precisamos avançar para além
de um paradigma que reduz e simplifica, se pensamos em educar
crianças para a construção de um mundo ambientalmente melhor
(Viégas et al., 2004, p. 59).

Para Leff (2001), a problemática ambiental não é ideologicamente neutra

nem é alheia a interesses econômicos, e seu início decorreu de um processo
histórico baseado na produção capitalista, gerados por uma racionalidade

238
econômica, o qual impactou as esferas econômica, ecológica e cultural de forma
desigual na população em diversas regiões, classes e grupos sociais. Nesse
sentido, como aponta Leff (2001), a complexidade dos problemas ambientais
gerados pela racionalidade econômica dominante demandou uma análise acerca
dos sistemas socioambientais complexos, os quais exigiam uma integração ao
seu estudo, um conjunto de conhecimentos de diversos campos do saber. No
entanto,

embora a problemática exija uma integração de conhecimentos e uma

retotalização do saber, as aproximações sistêmicas, holísticas e
interdisciplinares, limitadas à reorganização do saber disponível, são
insuficientes para satisfazer esta demanda de conhecimentos. Mesmo
que a estratégia epistemológica de uma articulação de ciências permita
analisar os problemas teóricos que resultam das relações de
interdependência entre diferentes processos materiais, a questão
ambiental requer novos conhecimentos teóricos e práticos para sua
compreensão e resolução. Desta forma, a questão ambiental induziu
transformações teóricas e um desenvolvimento do conhecimento em
diversas disciplinas científicas (LEFF, 2001, p. 83).

No que concerne às estratégias epistemológicas de uma articulação das

ciências no campo ambiental, Leff (2001) afirma que não há um princípio de uma
epistemologia geral que possibilite avanços no conhecimento, conquanto, os
estudos dos processos materiais que integram um sistema socioambiental
segregam-se de uma estratégia conceitual que apresenta efeitos concretos nas
práticas sociais acerca do ambientalismo. Todavia, o autor estabelece que ante
aos efeitos reducionistas e empiristas, surgem os princípios epistemológicos que
“atribuem sua especificidade às ciências e às formas de articulação da ordem
histórica, simbólica e biológica” (LEFF, 2001, p. 64). Nesta perspectiva, a
estratégia epistemológica proposta por Leff, para caracterizar as ciências e suas
possíveis articulações no campo ambiental surge “oposta ao positivismo lógico e
a todo idealismo empirista e subjetivista”. (LEFF, 2001, p. 65).
O intercâmbio entre diversos ramos e campos do conhecimento científico,
de acordo com Leff (2001), é definido como transdisciplinaridade, nos quais há a
transferência de métodos, conceitos, termos e campos teóricos caracterizando o
desenvolvimento das ciências. Em relação à transdisciplinaridade, Edgar Morin,
Basarab Nicolescu e Lima de Freitas redigiram a “Carta da Transdisciplinaridade”,
no 1º Congresso Mundial da Transdisciplinaridade que ocorreu em Portugal no

239
ano de 1994. Dentre os princípios fundamentais abordados nesta carta, no que se
aproxima à abordagem de Leff, destaca-se :

A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz

emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os
articulam entre si; ela nos oferece uma nova visão da natureza e da
realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio de várias
disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as
ultrapassa (MORIN et al, 1994 p. 2).

Leff (2001), aponta que o processo transdisciplinar implica efeitos

negativos e positivos. Dentre os negativos, está o desconhecimento dos objetos
específicos das ciências e dos campos de aplicação de seus conhecimentos.
Acerca dos aspectos positivos, Leff aponta que a transdisciplinaridade promove o
intercâmbio conceitual entre disciplinas científicas e a internalização do saber
dentro dos seus paradigmas teóricos, o que sustenta a articulação dos processos
ecossitêmicos caracterizando uma problemática ambiental concreta.
Ao abordar a problemática ambiental, como uma crise da civilização, Leff
nos leva à reflexão acerca dos interesses econômicos e tecnológicos que
mobilizam a sociedade, assim como a relevância de tratarmos estes aspectos no
âmbito escolar, principalmente no que refere-se à sustentabilidade do planeta e a
gestão dos recursos naturais. É fundamental a análise dos paradigmas em
diversas áreas do conhecimento e a ruptura epistemológica do mundo
contemperonâneo para propor metodologias em que envolvam diversos campos
do saber a fim de propagar os valores e princípios para uma sociedade mais
sustentável.

Racionalidade Ambiental

O conceito de racionalidade ambiental estabelecido por Leff, contempla

as transformações do conhecimento, as quais levam à problemática ambiental,
um conjunto de saberes técnicos e práticos relacionados ao reconhecimento,
valorização e formas de uso dos recursos naturais. Desta forma, os intercâmbios
transdisciplinares articulam os processos dinâmicos de sistemas socioambientais
complexos e estabelecem bases teóricas para a produção de conceitos práticos

240
interdisciplinares e de indicadores interprocessuais apropriados à construção e
avaliação de um paradigma ambiental em desenvolvimento (LEFF, 2001).
De acordo com Leff (2001), a racionalidade ambiental representa um
processo político e social, o qual demanda a superação de interesses opostos,
reorientação de tendências, ruptura de obstáculos epistemológicos e barreiras
institucionais, criação de novas formas de organização produtiva, inovação de
novos métodos de pesquisa e produção de conceitos e conhecimentos. Leff
baseia-se no conceito de racionalidade em Max Weber (definido pelas
racionalidades: teórico-formal, instrumental e substantiva), as quais representam
perspectivas para a análise da problemática ambiental, visto que promovem um
pensamento integrado dos diferentes processos sociais e dos valores culturais
que organizam uma formação social ambientalmente sustentável.
A racionalidade ambiental, como propõe Leff (2001), representa uma
crítica à racionalidade da civilização moderna, a qual propaga a integração de
novos princípios e valores que impedem que suas estratégias possam ser
avaliadas em termos do modelo de racionalidade gerada pelo capitalismo. “A
racionalidade da modernidade pretende por à prova a realidade, colocando-a fora
do mundo que percebemos com os sentidos e de um saber gerado na forja do
mundo da vida”. (LEFF, 2009, p. 18). Neste âmbito, Leff sugere que,

lancemo-nos na aventura desta utopia, na construção de uma realidade

ambiental, antes que a racionalidade dominante e a enganosa verdade
do mercado globalizado nos arrastem para o abismo da morte entrópica
do planeta e para a perda de sentido da existência humana (LEFF, 2009,
p. 24).

No conceito de racionalidade ambiental “subjaz um conceito de adaptação

que predomina sobre o conceito de domínio da natureza, no qual se apoia a
racionalidade capitalista e os paradigmas da ciência moderna” (LEFF, 2001, p.
129) e ainda há princípios, valores e processos que são incomensuráveis com
uma racionalidade capitalista.
No que tange ao conceito de racionalidade, as compreensões
epistemológicas apontadas por Veit (2005) salientam que o seu conceito passou
por mudanças ao longo do tempo. A autora supracitada indica que a racionalidade
de Popper como uma “ideia de sistematicidade lógica” (Veit, 2005, p. 92), passou

241
para uma compreensão mais abrangente, e assim, a racionalidade indicada por
Toulmin e Maturana contempla muitas teorias e sistemas conceituados.
Ao refletir sobre a racionalidade ambiental proposta por Leff, é
fundamental analisar as racionalidades que originaram a crise ambiental. Para o
autor, a sociedade moderna baseia-se na insustentabilidade, e assim, uma nova
racionalidade ambiental propicia um novo posicionamento frente às questões
ambientais, o qual preconiza um diálogo entre os seres e saberes, a fim de
promover a reconstrução de um saber, que envolve diversas racionalidades
culturais e amplia a visão de mundo.

Saber Ambiental na Educação Ambiental

Para Enrique Leff, o saber ambiental emerge de um diálogo de saberes,

em busca de uma consciência crítica e que avança com um propósito estratégico
de reapropriação do mundo e da natureza. A partir das concepções sobre o saber
e o conhecimento de Foucault, Leff apropria-se acerca do saber ambiental a partir
dos processos de mudança social, da emergência de uma nova consciência e de
novos valores.
O saber ambiental (LEFF, 2001) rompe com a dicotomia entre sujeito e
objeto do conhecimento para distinguir as perspectivas do real e para incorporar
valores e identidades no saber, portanto, assimila as condições de subjetividade e
do ser, o qual demanda uma epistemologia e uma pedagogia da complexidade
ambiental. A complexidade ambiental (LEFF, 2009) transcende a esfera das
relações de interdisciplinaridade entre paradigmas científicos para um diálogo de
saberes, o que requer um diálogo entre seres diferentes. Para Morin (2000),
necessitamos mudar a forma de pensar, pensar a complexidade é o maior desafio
do pensamento contemporâneo.
“A complexidade ambiental não é a ecologização do mundo” (LEFF, 2001,
p. 205). Para Leff, a complexidade ambiental comtempla um processo de
construção de saberes a partir da diferença do ser. “O ser, diverso por sua
cultura, ressignifica seu saber para dar-lhe seu selo pessoal, para inscrever seu
estilo cultural e reconfigurar identidades coletivas” (LEFF, 2009, p. 23). Neste
sentido, Jacobi (2004) afirma que refletir sobre a complexidade ambiental é

242
fundamental para um processo educativo articulado e compromissado com a
sustentabilidade e a participação, o qual privilegia o diálogo e a interdependência
de diferentes áreas do saber, assim como o questionamento de valores e
premissas que conduzem às mudanças na forma de pensar, promovendo
transformações no conhecimento e nas práticas educativas.
Leff (2009) ressalta que a complexidade ambiental pressupõe uma nova
pedagogia, a qual envolve a “reapropriação do conhecimento desde o ser do
mundo e do ser no mundo, a partir do saber e da identidade que se forjam e se
incorporam ao ser de cada indivíduo e cada cultura” (LEFF, 2009, p. 20). No
âmbito de uma pedagogia da complexidade, Jacobi (2004) destaca que nas
escolas, o exercício reflexivo acerca da realidade das nossas salas de aula e da
análise intrínseca da problemática ambiental em cada espaço, é essencial para
delinear uma pedagogia da complexidade. Para Leff, a pedagogia ambiental é
caracterizada por uma :

(...) educação embasada na imaginação criativa e na visão prospectiva

de uma utopia fundada na construção de um novo saber e de uma nova
racionalidade, no desencadeamento dos potenciais da natureza, na
fecundidade do desejo e na ação solidária (LEFF, 2009, p. 20).

É inegável a importância do papel da escola, principalmente no campo da

ciência, de propiciar conhecimento que possibilite à reflexão no processo de
tomada de decisão. No que concerne à educação ambiental, envolve o
conhecimento do ambiente e todas as relações do homem com a natureza. A
educação ambiental é um processo complexo, porém primordial para a
preservação da vida e do planeta. Leff (2009) afirma que a educação ambiental
surge e se funda em um novo saber que ultrapassa o conhecimento objetivo das
ciências:

A racionalidade da modernidade pretende por à prova a realidade,

colocando-a fora do mundo que percebemos com os sentidos e de um
saber gerado na forja do mundo da vida. O saber ambiental integra o
conhecimento racional e o conhecimento sensível, os saberes e os
sabores da vida (LEFF, 2009, p.18).

A educação ambiental é caracterizada por um processo permanente, pelo

qual os indivíduos e a comunidade se sensibilizam com as questões ambientais
existentes, constroem conhecimentos, habilidades, valores e a capacidade de agir

243
diante dos problemas causados ao meio ambiente (BRASIL, 1999, p. 1). O saber
ambiental, como propõem Leff (2009), muda o olhar do conhecimento e desta
forma transforma as possibilidades do saber no mundo na relação com o ser e
com o pensar e o saber, com o conhecer e o atuar no mundo. “O saber ambiental
é uma ética para acarinhar a vida, motivada por um desejo de vida, pela pulsão
epistemofílica que erotiza o saber na existência humana” (LEFF, 2009, p.18).
Para Sorrentino et al (2005), a educação ambiental surge conforme o
processo educativo que leva a um saber ambiental materializado nos valores
éticos e nas regras políticas das relações sociais e de mercado refletem nas
relações com a natureza, a fim da apreensão das causas estruturais e
conjunturais dos problemas ambientais. Jacobi (2005) reitera que o saber
ambiental demanda uma problematização dos paradigmas do conhecimento, das
práticas de pesquisa e das ideologias da teoria e da prática.
A emergência de um saber ambiental foi impulsionada a partir da
necessidade de gerar métodos interdisciplinares para analisar os sistemas
socioambientais complexos e da exigência de democratizar o conhecimento como
base de um processo auto gestionário de desenvolvimento sustentável (LEFF,
2011). O avanço da tecnologia e o crescimento econômico no cenário
contemporâneo, faz-se necessário à sensibilização e conscientização em relação
a sustentabilidade. É necessária uma mudança cultural que enfatize a
sustentabilidade e a relação dos seres humanos com a natureza.
Para Leff (2011, p. 237), a educação ambiental é pautada em dois
princípios básicos, (a) uma nova ética que orienta os valores e comportamentos
sociais para os objetivos de sustentabilidade ecológica e equidade social; (b) uma
nova concepção do mundo como um sistema complexo levando a uma
reformulação do saber e a uma reconstituição do conhecimento.
Nesta perspectiva, Leff (2011) aponta a interdisciplinaridade como um
princípio metodológico importante da educação ambiental, o qual demanda a
construção de novos saberes, técnicas e conhecimentos e sua integração com
conteúdos aos processos de formação. Destarte, requer um processo de
capacitação coletiva da equipe e professores acerca de variadas temáticas
ambientais, elaboração de estratégias de ensino e definição e novas estruturas
curriculares.

244
 A interdisciplinaridade proposta pelo saber ambiental de Leff (2001),
demanda a integração de processos naturais e sociais de diferentes ordens de
materialidade e esferas de racionalidade. Para Japiassu (1991), a
interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino passível à duas ou
mais disciplinas para que interajam mutuamente, seja na comunicação das ideias
e na integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da
metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa.
Fazenda (2008), ressalta que a interdisciplinaridade no âmbito escolar é
educativa, portanto, as noções, finalidades, habilidades e técnicas preconizam
principalmente o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e
sua integração.
Dentre os grandes desafios para os educadores ambientais apontados
por Sorrentino (1998), está a abordagem interdisciplinar, a qual promove um
resgate e a construção de saberes. Tristão (2004) reitera que a escola tem que ter
autonomia para efetivar a educação ambiental numa perspectiva interdisciplinar.
Leff (1999) afirma que a educação ambiental numa abordagem interdisciplinar, foi
reduzida a fim de integrar uma consciência ecológica no currículo tradicional.
No Brasil, conforme a Lei 9795/99, a educação ambiental não deve estar
presente no currículo escolar como uma disciplina, deve estar relacionada nas
atividades escolares e inserida no cotidiano dos estudantes. Os PCNs orientam
para que seja trabalhada de forma interdisciplinar nas escolas. Loureiro et al
(2007) afirmam que a consolidação da educação ambiental depende da formação
de professores em educação ambiental, da ampliação do envolvimento dos
professores, no avanço da organização curricular e deliberação sobre o que a
transversalização e a interdisciplinaridade na educação ambiental pretende no
contexto educacional brasileiro. Corroborando, Oliveira (2007) afirma a
necessidade de inserir a dimensão ambiental como um tema transversal no
currículo, com a abordagem inter e transdisciplinar a fim de integrar as disciplinas,
bem como seus conteúdos e outros saberes, mesmo com os desafios do âmbito
escolar.
O saber ambiental emerge a partir da reflexão de uma nova racionalidade
ambiental, com a pretensão de superar o conhecimento objetivo da ciência. É um
saber, que integra o conhecimento racional e as percepções do ser e o conhecer
no mundo. Para Leff, o saber ambiental é uma epistemologia política com o

245
propósito de tornar as relações do homem com a natureza, mais sustentável. O
encontro dos saberes e o diálogo entre os seres, leva à uma complexidade
ambiental, a qual perpassa e integra diversos campos do conhecimento.

Conclusões

A problemática ambiental nos leva à reflexão da importância da

transdisciplinaridade em relação aos conhecimentos científicos e saberes que
perpassam todas as disciplinas, e assim as transformações destes
conhecimentos subsidiam a racionalidade ambiental, a qual preconiza a
superação da racionalidade da civilização moderna que é baseada no capitalismo.
Para Leff (2001), a racionalidade ambiental compreende a novos princípios e
valores, os quais opõem-se ao modelo de racionalidade estabelecida pelo
capitalismo. Neste âmbito, surge a necessidade de um saber ambiental, em busca
de uma consciência crítica e da valorização à natureza.
Leff (2000) aponta que com base em uma educação ambiental
estabelecida na interdisciplinaridade das ciências naturais e sociais, encaminhou-
se para uma visão da complexidade ambiental aberta a diversas interpretações do
ambiente e um diálogo dos saberes. ‘’A educação ambiental é um processo no
qual todos somos aprendizes e mestres’’ (LEFF, 2001, p. 218). No entanto, o
processo de transmissão de saberes, é geralmente caracterizada pela
transferência de saberes do professor ao aluno. Para o autor supracitado, a
complexidade ambiental concebe um saber que ‘’desconstrói os princípios
epistemológicos da ciência moderna e funda uma nova pedagogia’’ (LEFF, 2001,
p. 219), a qual apregoa uma nova racionalidade para a reapropriação do
conhecimento do mundo pelo saber. Neste aspecto, há a convergência de uma
fundamentação epistemológica da interdisciplinaridade e da trajetória
hermenêutica, a qual aponta as perspectivas da complexidade ambiental para um
pensamento que conduza à reconstrução do mundo, para a implementação de
uma racionalidade ambiental que é viabilizada por um saber ambiental que se
assenta em relações de poder pela apropriação social da natureza e da cultura
(LEFF, 2000).

246
 A educação ambiental é um processo contínuo de aprendizagem em
busca da sustentabilidade, a qual procura afirmar valores e ações que contribuem
para a preservação ecológica e transformação humana e social.

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247
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em: 02 jul. 2017.

248
 FOTOGRAFIA, POESIA E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:
UMA EXPERIÊNCIA UTILIZANDO A INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS

Vanessa de Senia Monteiro1

Resumo
Pesquisa empírica realizada com 21 profissionais da educação entre elas educadoras, professoras
e atendentes do Centro Municipal de Educação Infantil Flor-de-Lis, utilizando as mídias fotografia
e poesia, com o objetivo de verificar a percepção de valorização do trabalho que realizam dentro
da unidade. Propõe mostrar a importância da fotografia nesse contexto educacional. E utilizar a
poesia como releitura da fotografia, como forma de estimular a reflexão e valorização do trabalho
docente. Proporcionar uma autoanálise as práticas realizadas pelas profissionais envolvidas, por
meio da integração das duas mídias, fotografia e poesia. A pesquisa foi realizada entre os meses
de agosto a dezembro do ano de dois mil e dezessete. E teve como primeiro instrumento de
analise um questionário respondido pelas profissionais, com questões referente a importância do
trabalho desenvolvido pela profissionais da unidade. Em seguida foi elaborada uma poesia com
base na observação de fotografias feitas por elas. E para finalizar responderam outro questionário
com algumas questões semelhantes ao do primeiro e outras especificas. O que percebeu-se foi
que as profissionais precisam ser estimuladas para perceber de fato, o valor que tem o trabalho
que realizam. O uso da fotografia e da poesia facilitou esse processo, porém é necessário mais
práticas que sensibilize para essa autoanálise.

Palavras-chave: Valorização. Fotografia. Mídias.

Introdução

A pesquisa aqui apresentada foi realizada no ano de 2017, dentro da

unidade de ensino localizada em São José dos Pinhais no Centro de Educação
Infantil Flor de Lis, que atende crianças de 0 a 5 anos. Envolveu as profissionais
que trabalham na unidade, professoras, educadoras e atendentes de creche. O
tempo da pesquisa ocorreu em torno de quatro meses.
A pesquisa surgiu devido à necessidade de identificar como está a
percepção das profissionais de educação infantil, no que diz respeito à
valorização do seu trabalho junto a crianças de até 05 anos de idade. Sabe-se
que são realizadas muitas práticas enriquecedoras para o desenvolvimento das
crianças, porém muitas profissionais, não se dão conta da importância do seu
trabalho na vida dessas crianças.
Diante disso, percebeu-se a necessidade de fomentar esse olhar sobre
suas práticas, de forma a promover a valorização desse trabalho, por meio da

1
São José dos Pinhais. Educação Infantil. Pedagoga no Centro Municipal de Educação Infantil
Flor- de- Lis. Contato: vanessa.senia@outlook.com.

249
observação mais aprofundada dos registros fotográficos que elas realizam
durante sua rotina diária.
Objetivou-se ampliar e aprofundar esse olhar proporcionando um momento
de criação e admiração desses registros fotográficos, transformando essa
observação em poesia. Com o propósito de mostrar a importância do trabalho
docente na educação infantil, levando as profissionais a analisar a importância de
sua prática, utilizando como ferramenta a integração de duas mídias, a fotografia
e a poesia. Consequentemente fomentar o protagonismo docente, valorizando as
práticas realizadas na unidade pelas profissionais e incentivar uma reflexão sobre
o seu trabalho.
Foi realizada por meio da coleta e observação dos registros fotográficos
que são feitos durante a realização das atividades diárias das crianças, registros
estes, feitos pelas próprias professoras/ educadoras. Num segundo momento,
elas tiveram a oportunidade de escrever o que observaram na imagem em forma
de poesia, com isso tiveram o momento de realizar uma análise de sua prática.

Educação Infantil no Brasil

Desde 1990 iniciou-se uma discussão sobre o papel da educação infantil

no Brasil e suas características. De um lado o caráter ainda assistencialista
predominando, do outro uma preparação para o ensino fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases, BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, foi fundamental para modificar o conceito de creche como um local apenas
de recreação. A concepção como um espaço sócio educativo passou a ser
utilizada pela sociedade e a creche começou a ser vista como um local que
contribui para o desenvolvimento da criança.
Outra mudança significativa que a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96,
trouxe para a educação infantil, foi a obrigatoriedade de nível mínimo de
escolaridade para as profissionais que atuam na educação, inclusive as que
atuam na educação infantil. Isso foi um avanço, pois deixou de se entender que
para atuar na educação infantil bastava gostar de criança. A educação infantil
passou a ser mais valorizada, a partir dessas mudanças e seu nível de
atendimento no que diz respeito ao ensino foi otimizado e qualificado.

250
Os Centros Municipais de Educação Infantil no município de São José dos
Pinhais/PR

Atualmente o Município conta com as Orientações Curriculares de São

José dos Pinhais que tem como objetivo nortear e fundamentar o trabalho
realizado nas instituições de educação infantil do Município. As orientações
mencionam os campos de experiências que essas crianças deverão
experimentar.
E dentro de cada campo, tem seus objetivos a serem desenvolvidos de
acordo com a faixa etária. As Linguagens que compõem o documento são;
Linguagem Oral e escrita; Conhecimento Matemático; Linguagem Artística;
Linguagem Corporal e Conhecimento de si e do Mundo. (PINHAIS, 2016)
Sendo assim tudo o que é realizado dentro da instituição tem base teórica,
fundamentada em Leis e Diretrizes Nacionais da Educação Infantil e do Currículo
do Município de São José dos Pinhais, (PINHAIS, 2016).
AS crianças são estimuladas inicialmente pela rotina que conta com
momentos que proporcionam a criança perceber-se como ser individual e único,
as crianças aprendem e se desenvolvem brincando.

A sequência de atividades é uma ação pedagógica, intencional, com o

objetivo de estruturar a prática educativa. É na sequência de atividades
que se efetiva o compromisso de promover a ampliação das
experiências (dos conhecimentos) das crianças a outro patamar, isto, por
meio de desafios com diferentes graus de complexidade. (PINHAIS,
2016, p. 58)

Nesse momento entra a importância do profissional da educação, sem ele

tudo o que foi descrito acima não aconteceria. Para o
professor/educador/atendente aplicar todas essas atividades diariamente, é
necessário estudar, planejar, separar o material necessário, para depois aplicar
cada uma delas.

De tal modo, o trabalho pedagógico na Educação Infantil, para além do

acompanhamento dos registros de classe, das crianças em suas
necessidades, do cuidar e educar, do trabalho com as atividades de

251
 rotina e sequências de atividades, deve contemplar formações
complementares, com o objetivo de facilitar a atuação dos
educadores/professores. (PINHAIS, 2016, p. 57)

Cada profissional tem um tempo em que permanece fora de sala, para

planejar essas atividades, esse momento de estudo e planejamento é chamado
de hora atividade. Tendo em vista a importância do trabalho dessas profissionais
dentro da instituição e para o desenvolvimento das crianças, fica evidente que
esse momento de planejamento é essencial.
Vigotsky afirma que “a aprendizagem na escola se organiza amplamente
com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer
sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração
com o professor e sob sua orientação” (VIGOTSKI2, 2001, p. 331 apud MARTINS,
2010 p. 176). Sendo assim, as profissionais da unidade de ensino na educação
infantil têm papel fundamental nesse processo de aprendizagem.
O uso do registro fotográfico auxilia no momento de avaliação das crianças,
porém, além disso, ele auxilia na auto avaliação das profissionais, pois permite
que num segundo momento elas observem os registros e verifiquem o que pode
ser melhorado. E foi a partir da fotografia que esse trabalho se desenvolveu, é
importante uma reflexão sobre a importância e/ou o papel dela no quotidiano das
atividades com as crianças.

A fotografia

O que pode se perceber que o trabalho com a fotografia em sala,

proporciona o registro de momentos que mais tarde serão lembrados e analisados
com cautela, possibilitando a observação de detalhes que no momento não foi
percebido, possibilitando um enriquecimento de uma possível análise.
No CMEI a prática com a fotografia é contínua, pois a faixa etária que
atende, exige que se faça registros das atividades por meio de fotos e filmagens,
pois nem todas as atividades podem ser registradas no papel, ou melhor a
maioria delas não são sistematizadas dessa forma e sim de maneira lúdica. De

2
VIGOTSKI, L. S., LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001b.

252
acordo com Carrieri, (2005) a fotografia é uma maneira de memorizar o que se
precisa, com intencionalidade e planejamento por parte do professor.
A fotografia tem sido muito utilizada na unidade para registro e uma mostra
para os pais, tem sido muito positiva essa prática, pois por meio das imagens os
pais conseguem perceber que seus filhos não vão para o CMEI apenas para
passar o tempo.
De acordo com Oliveira (2003, p.154), “A oralidade traz a espontaneidade,
a fotografia traz o detalhe, o cheiro, a cor, o som, acionados com o trabalho da
memória que acaba, muitas vezes, precisando de fatos, acontecimentos, datas,
até então ‘esquecidos’”.
Uma das vantagens do professor trabalhar com a fotografia em sala, é que
durante as atividades muitas vezes não dá tempo de observar os detalhes, devido
à pressa e preocupação em concluí-la. Dessa forma o registro fotográfico
possibilita essa análise posterior ao fato com mais atenção.
A fotografia é capaz de nos provocar, mobiliza as emoções, sentimentos.
Barthes3 (1984 p. 15 apud Telles) cita que “perceber o significado fotográfico não
é impossível (isso é feito por profissionais), mas exige um ato segundo de saber
ou de reflexão”. Ou seja, a análise de uma fotografia exige sensibilidade e
competência de quem o faz.
Essa reflexão se utiliza de alguns apontamentos apresentados por Barthes
com relação à fotografia. Barthes4 (1984, apud Telles p. 82), diz: “No fundo, a
fotografia é subversiva, não quando aterroriza, perturba ou mesmo estigmatiza,
mas quando é pensativa”. Ou seja, para Barthes a fotografia pode ser um
instrumento reflexivo. .
Mais do que um instrumento de analise a fotografia pode servir como um
estímulo as profissionais para perceberem a importância de seu trabalho, pois são
muitas as dificuldades para ter essa valorização como está descrito abaixo, mas
um começo é as profissionais começarem a valorizar o que fazem.

Valorização do professor por meio da poesia

3
BARTHES, R. A câmera clara. Rio de Janeiro; Nova Fronteira. 1984
4
BARTHES, R. A câmera clara. Rio de Janeiro; Nova Fronteira. 1984

253
 Sobre a formação dos professores para bem utilizarem as tecnologias,
“Vários estudos apontam para a necessidade de formar professores capazes de
fazer um bom uso das tecnologias e de prepará-los para assumirem um novo
papel na sociedade do conhecimento.” (GUIMARÃES, 2004. p. 5)
Não basta ensinar o professor a fazer uso de uma tecnologia que está na
moda, mas a questão é tornar o professor habilitado para utilizar, mas também o
tornar reflexivo quanto a sua prática, e de que forma essa tecnologia poderá ser
útil em sua prática.
Para que gere mudanças duradouras, essa pressão deverá vir
acompanhada de uma política voltada para a formação de professores, que
invista na preparação destes não para introduzir um programa específico, mas
permitindo-os repensar sua prática. (GUIMARÃES, 2004. p. 6)
O professor também precisa se preocupar em sempre buscar
conhecimentos para aperfeiçoar a sua prática. Para Santos e Carbonera (2016) a
tarefa do professor de ensinar exige dele esforço de aprender a estudar.
Não basta se formar professor, o que é necessário focar é na atualização
do saber docente, investindo na formação continuada, “trata-se, sim, de
abandonar a ideia de que a profissão docente se define, primordialmente, pela
capacidade de transmitir um determinado saber.” (NOVOA, 2009 p. 33).
A questão vai além de apenas saber ensinar, o processo necessita de
análise antes de tudo, para que se efetive e permaneça, o professor necessita ser
reflexivo quanto a sua prática.
A formação deve criar no professor o hábito de reflexão sobre sua prática.
Não tem como falar de melhoria na qualidade de ensino sem mencionar a
valorização do trabalho docente. A fotografia pode auxiliar nesse processo de
valorização do trabalho docente, pois por meio dela é possível perceber a riqueza
do trabalho realizado por estes profissionais. Todavia, é importante perceber que,
para, além disso, é necessário articular com as condições de trabalho, salário e
formação.

Devem ser desencadeados programas que levem os professores a

familiarizar-se com os últimos progressos da tecnologia da informação e
comunicação. De uma maneira geral, a qualidade de ensino é
determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores do
que pela sua formação inicial. O recurso a técnicas de ensino a distância
pode ser uma fonte de economia e permitir que os professores

254
 continuem a assegurar o seu serviço, pelo menos em tempo parcial
(UNESCO, 2001, p.159 apud CARISSIMI e TROJAN, 2011, p.58).

Como já mencionado existem programas de incentivo ao professor se

especializar, o que ainda precisa ser revisto é a quantidade desses cursos, pois
existem, mais ainda em números insuficientes para contemplar a todos.
Arce (2001), direciona a perceber que a desvalorização do trabalho na
educação infantil, começa pelas próprias profissionais, algumas acreditam que
para exercer suas funções não precisa ter conhecimento teórico e sim apenas
conhecimento empírico e gostar de criança. Isso se deve ao fato de que por muito
tempo a mulher foi vista pela sociedade como um ser quase que sagrado, no que
diz respeito à maternidade e a sua habilidade de cuidar dos filhos, o que
consequentemente foi levado para o ambiente de trabalho.
Por muito tempo a mulher foi valorizada apenas pela sua capacidade de
ser mãe, e isso fez com que sua capacidade profissional ficasse restrita aos anos
iniciais da educação básica, em que se entende que se exige mais o cuidado com
a criança, ou seja, o instinto materno nesse caso facilita o desenvolvimento das
atividades.
Dessa forma a professora acaba sendo considerada como uma substituta
da mãe e deixa-se de lado, o fato de que, apesar de sua profissão exigir que ela
possua algumas habilidades específicas, isso não substitui a capacitação
profissional que uma professora de educação infantil precisa ter.
A década de 70 e 80 ficou marcada no que diz respeito ao tema, pois
nesse período foram elaboradas propostas de educação em massa pelo MEC,
com o objetivo de atender essa demanda porém com um baixo custo. O
PROAPE é um exemplo de programa criado nesse período que tinha como
objetivo atender essa demanda, porém sem grandes custos, dessa forma eram
recrutadas as próprias mães da comunidade, que trabalhariam de maneira
voluntária. (ARCE, 2001)

A não-valorização salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a

vinculação do seu trabalho com o doméstico, o privado e a deficiência na
formação aparecem como resultado, entre outros fatores, dessa imagem,
que traz na sua base a divulgação de uma figura profissional que não
consegue desvincular-se dos mitos que interligam a mãe e a criança.
(ARCE, 2001, p.182)

255
 O que se percebe é que muito se tem avançado na questão de valorização
profissional do docente, porém ainda há um caminho longo para desmistificar a
questão da ligação da maternidade com as professoras de educação infantil. Esse
processo exige um esforço que começa pelas próprias profissionais de
perceberem a importância do seu trabalho, e quanto uma profissional precisa
estudar para compreender as fases da infância na sua totalidade.
Essa valorização do próprio trabalho é um processo que não acontecerá
imediatamente, porém atividades como a que a pesquisa realizada aponta, facilita
com que esse processo de tomada de consciência do trabalho ocorra.
Quando se proporciona uma análise do nosso trabalho, temos a chance de
perceber quão grandioso ele é, e quantas vidas estão sendo afetadas pelas
nossas atitudes.
Por tal razão, neste trabalho será analisado o uso integrado de duas
mídias, imagem e texto, para provocar uma reflexão crítica acerca da importância
da atividade docente no quotidiano do CMEI Flor-de-Lis. A junção do uso da
fotografia que já é uma prática na unidade, com a poesia, um gênero nem tão
utilizado por elas, mas que devido as suas características possibilitou uma
reflexão da prática por parte das profissionais, encontra respaldo na reflexão
abaixo:

Se não sabemos ver, é certamente porque a visibilidade não depende do

objeto apenas, nem do sujeito que vê, mas também do trabalho da
reflexão: cada visível guarda uma dobra invisível que é preciso
desvendar a cada instante e em cada movimento. (FONSECA E
5
SOUZA , p. 155 apud NOVAES, 2005, p. 11)

Essa reflexão que a fotografia e a poesia proporcionam, permitiu com que

as profissionais da unidade contemplassem o seu trabalho de uma maneira mais
cautelosa, minuciosa. O que gerou nelas um sentimento de valorização do seu
trabalho. O que ficou perceptível após as atividades por meio de conversas e
relatos das profissionais.
Algumas mesmo com um pouco de dificuldade, conseguiram elaborar
lindas poesias, pois a fotografia proporcionou a elas a possibilidade de
observarem um instante que já havia passado, ou seja, a utilização conjunta
dessas mídias facilitou o processo. “O fascínio diante de uma fotografia surge

5
NOVAES, Adauto. Muito além do espetáculo. São Paulo. Editora Senac. 2005.

256
principalmente dessa sua capacidade de reproduzir, de forma bem convincente, o
instante.” FONSECA E SOUZA (2008 p. 155).
Como afirma Fonseca, (2008) a fotografia proporciona uma experiência
única, justamente pela sua capacidade poética. A junção dessas duas artes
permitiu as profissionais uma reflexão de sua prática.

Para o senso comum, talvez, o que interessa à poesia é a realidade

interna das pessoas, sendo que, para a fotografia, sobraria apenas o
mundo exterior. Entretanto, são os fragmentos das múltiplas realidades
que constituem a matéria prima dessas duas modalidades artísticas.
(FONSECA E SOUZA, 2008, p. 170).

A poesia e a fotografia se assemelham pelo fato de buscarem com a

mesma intensidade registrar o tempo. Dessa forma por meio dessas duas
técnicas tão ricas e significativas, e com o uso dessas mídias de forma integrada,
as profissionais realizaram uma atividade com o objetivo de reflexão de sua
prática e a valorização por parte delas do seu trabalho.

Metodologia

A pesquisa contou com a participação de 21 profissionais da educação,

que trabalham no Centro de Educação Infantil Flor de Lis, entre elas estão
atendentes de creche, educadoras e professoras.
Para atingir o objetivo dessa pesquisa utilizou-se duas mídias integradas, a
fotografia e a poesia, que proporcionaram uma reflexão do trabalho realizado na
unidade, por parte das profissionais.
Para isso, foram realizadas algumas ações planejadas em diferentes
momentos. Num primeiro momento foi elaborado um questionário com questões
que serviram como base, para entender como estas profissionais pensam e como
se sentem com relação ao seu trabalho e a importância dele para a instituição e
principalmente para o desenvolvimento das crianças que frequentam.
Num segundo momento foram convidadas a escolher uma fotografia feita
pelas colegas da unidade e depois de observar a imagem, elaborar uma poesia. E
num último momento as profissionais que elaboraram a poesia responderam um
outro questionário com questões parecidas com o primeiro, com o acréscimo de
algumas.

257
 As questões foram elaboradas utilizando como base de análise a escala de
Likert, que sugere que as afirmações deem a possibilidade de concordar ou
discordar atribuindo um grau, o que possibilita uma aproximação maior no
resultado desejado, ou seja, uma coerência no resultado final.

A grande vantagem da escala de Likert é sua facilidade de manuseio,

pois é fácil a um pesquisado emitir um grau de concordância sobre uma
afirmação qualquer. Adicionalmente, a confirmação de consistência
psicométrica nas métricas que utilizaram esta escala contribuiu
positivamente para sua aplicação nas mais diversas pesquisas.
6
(COSTA , 2011. Apud COSTA, 2014. p. 4)
Este formato de questionário por ser relativamente mais simples, pois
facilita a verificação dos resultados da pesquisa. As questões foram as seguintes:
PRIMEIRO QUESTIONÁRIO
1- O meu trabalho é importante dentro da instituição em que atuo.
2- Meu trabalho contribui para o desenvolvimento das crianças.
3- O professor é o mediador no processo ensino aprendizagem.
4- O papel do professor é fundamental para o andamento das atividades dentro
da unidade de ensino.
5- A ação docente é fundamental para mediar o processo ensino aprendizagem.
6- O registro fotográfico é necessário em minha prática.
7- A fotografia auxilia minha prática pedagógica.
8- A fotografia serve somente para registro avaliativo.
9- A fotografia auxilia no processo avaliativo.
10- O uso da fotografia permite uma reflexão de minha prática em sala.

Esse processo foi realizado com as 21 profissionais, algumas escreveram

no mesmo instante da proposta, outras pediram mais tempo para elaborar e
algumas não conseguiram ou optaram por não fazer a poesia. As poesias
destacaram bem o foco da educação infantil, que é a valorização dessa fase da
vida que é a infância. As profissionais deixaram claro, que para elas o mais
importante dentro da instituição são as crianças.
Como um dos objetivos dessa pesquisa é proporcionar o protagonismo
docente, um novo questionário foi aplicado às profissionais que fizeram a poesia,
no mesmo formato do anterior com algumas perguntas iguais, com o acréscimo
6
COSTA, F. J. Mensuração e desenvolvimento de escalas: aplicações em administração. Rio
de Janeiro; Ciência Moderna, 2011.

258
de três perguntas com múltipla escolha e uma dissertativa. As perguntas foram as
seguintes:

SEGUNDO QUESTIONÁRIO
1- O meu trabalho é importante dentro da instituição em que atuo.
2- Meu trabalho contribui para o desenvolvimento das crianças.
3- O professor é o mediador no processo ensino aprendizagem.
4- O meu papel é fundamental para o andamento das atividades dentro da
5- A ação docente é fundamental para mediar o processo ensino
aprendizagem.
6- Considero o registro fotográfico essencial em minha prática.
7- A fotografia auxilia minha prática pedagógica.
8- A fotografia serve somente para registro avaliativo.
9- A fotografia auxilia no processo avaliativo.
10- Considero a fotografia um instrumento que permite uma reflexão de minha
prática em sala.
11 – Ao observar mais detalhadamente a fotografia durante a atividade, percebi
que
minha prática em sala é muito significativa no processo ensino aprendizagem.
12- Ao elaborar a poesia percebi a relevância do meu trabalho dentro da
instituição que trabalho.
13- O trabalho com a fotografia e a poesia me auxiliou a perceber a importância
do meu papel dentro da unidade.
14- Faça um breve relato de como você se sentiu ao realizar a atividade de
observação da fotografia e criação da poesia.

Apresentação dos resultados

Diante de todos os dados coletados por meio da pesquisa, pode-se

perceber que as poesias foram realizadas com um olhar voltado para a criança,
em nenhum momento as profissionais mencionam em seus escritos a pessoa que
fotografou, ou a que preparou a atividade que a criança está realizando no
momento do registro fotográfico. Percebe-se um encantamento no que diz
259
respeito à cena observada e um olhar sensível para a criança como um ser em
desenvolvimento.

Um momento particularmente sensível na formação de professores é a

fase de indução profissional, isto é, os primeiros anos de exercício
docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos
iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado.
Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante
do programa de formação em articulação com a licenciatura e o
mestrado. (NÓVOA, 2009 p. 38)

Apenas quatro profissionais não elaboraram a poesia, sob o pretexto de

não dominar esse gênero. Sendo assim, o segundo questionário foi distribuído
apenas para as profissionais que fizeram a poesia, ou seja, para dezessete
profissionais.
A tabulação e análise das questões realizou-se, com base na mesma
escala de Likert utilizada no primeiro questionário. E constatou-se no primeiro
questionário que todas as profissionais pesquisadas consideram seu trabalho
importante, a maioria tem consciência que seu trabalho contribui para o
desenvolvimento das crianças, porém nem todas consideram seu papel
fundamental no processo de ensino aprendizagem.
E no que diz respeito ao uso da fotografia, ainda há divergência de opinião,
nem todas consideram a fotografia importante em sua prática. Sobre a reflexão da
prática por meio da fotografia, algumas ainda não consideram relevante o seu
uso, porém grande parte considera um facilitador desse processo.
No segundo questionário pode-se perceber que todas concordam que o
seu trabalho é importante na unidade e que o trabalho com a fotografia e a poesia
facilitou essa percepção, ou seja, a integração das duas mídias, porém nem todas
consideram seu papel fundamental para a unidade de ensino.
A fotografia ainda não é considerada por todas as profissionais, um
instrumento que facilita a avaliação, e não é unanime que a fotografia permite
uma reflexão de sua prática. Com relação à potencialidade do trabalho com a
fotografia na educação infantil Carrieri, (2005) afirma que a fotografia é uma das
maneiras da arte poder obter o que há de mais inspirador na infância.
Enquanto que na questão discursiva, ou seja, a questão número 14, de
acordo com as respostas fica evidente, que algumas profissionais, entenderam o
trabalho com a fotografia e a poesia como um momento que permitiu a reflexão

260
de sua prática, e como sua prática é importante para o desenvolvimento das
crianças.
Muitas colocaram que foi um desafio escrever a poesia, pois não tem o
hábito de fazer ou não gostam de utilizar esse gênero. Outras relataram que a
fotografia, também auxilia no processo de avaliação e três optaram por não
responder essa questão.
O que ficou claro que é nem todas conseguiram realizar a análise de sua
prática integrando as duas mídias, a maioria conseguiu por meio da fotografia,
devido ao fato de já se utilizarem dela em sua prática, enquanto que a poesia não
é tão utilizada, sendo assim tiveram mais dificuldade em expor a importância do
seu trabalho por meio da poesia.

Considerações finais

Diante dessa pesquisa realizada, pode-se concluir que apesar de valioso o

trabalho realizado pelas profissionais, elas precisam ser estimuladas para se dar
conta de tal fato.
O uso das mídias, fotografia e poesia facilitou o processo de reflexão,
porém esse momento não é contínuo, as profissionais precisam ser estimuladas a
fazer ser autoanálise de sua prática. E pode ser proporcionado as profissionais
por meio de técnicas como essa utilizada na pesquisa, para que elas percebam a
importância e a riqueza do trabalho que desempenham.
Além do que, a falta de afinidade das profissionais com a poesia fez com
que algumas não realizassem a atividade proposta por completo, o que
impossibilitou a análise da totalidade de profissionais que trabalham na unidade.
Porém com base nos dados obtidos com a maioria, percebe-se que a utilização
da fotografia faz parte de sua prática. O que não é realizado por parte das
profissionais pesquisadas é a autoanalise de sua prática.
As profissionais de educação infantil merecem ser reconhecidas pelo seu
trabalho, mas para isso é necessário começar por elas mesmas, reconhecendo e
valorizando o seu trabalho.

261
REFERÊNCIAS

ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil.

2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a09n113.pdf>. Acesso
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contexto das tendências globais. Jornal de Políticas educacionais. N 10. 2011. p.
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Acesso em 12 dez 2017.

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Disponível em: <http://www.tempodecreche.com.br/registros-e-
avaliacoes/fotografia-instrumento-precioso-da-educacao/. Acesso em: 09 abr
2018.

COSTA, J.F.; JUNIOR, S. D. D. Mensuração e Escalas de Verificação: uma

análise Comparativa das Escalas de Likert e Phrase Completion. Seminários em
administração. ISNN 2177-3866. 2014. Disponível em: <
http://www.revistapmkt.com.br/Portals/9/Volumes/15/1>. Acesso em: 13 out. 2017.

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do instante. 2008. Disponível em:
<https://www.revistas.ufg.br/sig/article/view/5116.> Acesso em: 10 jan 2018.

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Colabor@ - Revista Digital da CVA - Ricesu, ISSN 1519-8529 Volume 2, Número
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acesso em 12 nov. 2017.

262
OLIVEIRA, V. M. F. De. Et al. Imagens na pesquisa com professores: o oral e a
fotografia. Educar, Curitiba, especial, p. 151-174, 2003. Editora UFPR. Disponível
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Disponível em:
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29 jan 2018.

TELLES, J. A. Reflexão deflagrada por fotografias: o discurso justificador e as

representações da formação profissional de professores. Linguagem & ensino,
v.10, n.2,p.327-370, jul./dez.2007. Disponível em:
<http://rle.ucpel.edu.br/index.php/rle/article/view/144>. Acesso em: 04 out 2017.

263
 PÔSTERES
MODELO DIDÁTICO PARA ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: PROCESSO
DE DIVISÃO CELULAR.

Adriane Martins Fernandes1- UFPR

Lupe Furtado Alle²- UFPR
Iris Hass³- UFPR

Resumo
A possibilidade de produzir e utilizar uma ferramenta tridimensional contribui para que o aluno se
aproprie de conteúdos e ao mesmo tempo permite que esse elemento diferente na rotina escolar
promova uma maior interação entre o aluno e a disciplina ministrada. O presente projeto tem
como proposta a confecção de uma ferramenta pedagógica para o ensino na área da genética.
Considerando que o ensino da genética pode se tornar complexo por conter a descrição de vários
processos e em que muitas vezes depende apenas da visualização de ilustrações de livros
fornecidos pela instituição, a utilização de um modelo seria uma alternativa para auxiliar
aos alunos e também auxiliar no processo de aprendizagem de processos biológicos, como por
exemplo: a divisão celular. O tema proposto para a produção do material didático foi
a divisão celular. A confecção foi fundamentada em ilustrações observadas em alguns livros
didáticos utilizados nos ensino médio e graduação. Esta ferramenta consiste em um material de
apoio que necessita de uma aula teórica introdutória antes da sua aplicação. Os materiais
utilizados para confecção são de baixo custo e fácil acesso e dessa forma possibilita a confecção
do modelo pelo professor ou até mesmo pelos alunos. Para a construção do modelo foram
produzidos quatro pares de cromossomos nas cores rosa e cinza (representam cromossomos
materno e paterno) e quatro círculos de EVA (representação da célula nas diferentes fases da
divisão celular). Um tutorial acompanha o material para auxiliar o professor de sua utilização e
os resultados alcançados até o momento foram: a produção do material e
posteriormente a aplicabilidade do modelo foi realizada com alunos de graduação.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Divisão celular. Ferramenta facilitadora.

INTRODUÇÃO

A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de

conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação (BRASIL, 2000).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Biologia, as
atividades experimentais podem ser ponto de partida para desenvolver a
compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em aula,
de modo a levar os alunos a aproximarem a teoria e prática e, ao mesmo tempo,

1 Curitiba, PR. Aluna de graduação de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Paraná.

Contato: adrimf88@gmail.com
2. Curitiba, PR. Professora da Universidade Federal do Paraná, Departamento de Genética,
Laboratório de Educação Científica – LEC. Doutora em Genética. Contato: lupealle@gmail.com
3. Curitiba, PR. Professora da Universidade Federal do Paraná, Departamento de Genética,
Laboratório de Educação Científica – LEC. Doutora em Genética. Contato: irishassm@gmail.com

264
 permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por
seus alunos (PARANÁ, 2008).
Visando essa prática o desenvolvimento de materiais que possibilitem a
manipulação do aluno se torna uma estratégia interessante, levando em
consideração que não é possível para o aluno visualizar de forma lúdica os
processos moleculares que ocorrem no DNA.
Estudos mostram que a Biologia, e principalmente a Genética, é
considerada pelos alunos como assuntos bastante abstratos e de difícil
compreensão, assim, os professores enfrentam inúmeros problemas ao buscar
ensiná-las (KOVALESKI e ARAUJO, 2013).
Em um ambiente cheio de novas informações uma questão pertinente aos
professores é como despertar o interesse dos alunos nesse mundo cheio de
tecnologia. Às vezes uma simples mudança na rotina da sala de aula, trazer uma
atividade diferente como um jogo pode tornar o aprendizado mais leve. A
possibilidade de produzir uma ferramenta que contribua para que o aluno
visualize de uma forma tridimensional pode auxiliar no aprendizado.
Os recursos didático-pedagógicos apresentam potencial para motivar os
estudantes no processo de ensino-aprendizagem, representam uma alternativa ao
uso exclusivo do livro didático como material de pesquisa, leitura para o aluno e
planejamento das aulas para professor (CARLAN, 2013).
O ensino de biologia tende a ser complexo para os alunos, tendo em vista
que é uma disciplina que possui várias subdivisões. O uso de recursos didáticos
pode despertar o interesse dos alunos pela Biologia. É de suma importância a
abordagem científica no ensino fundamental e médio, a adoção de recursos
didáticos se torna um meio no qual o educador pode recorrer para trabalhar de
forma mais adequada em sala de aula.

DESENVOLVIMENTO

1. REVISÃO DA LITERATURA
1.1. UTILIZAÇÕES DE FERRAMENTAS PARA APRENDIZADO DE
CIÊNCIA E BIOLOGIA.

265
 Atualmente, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do
ensino médio (BRASIL, 2000) a Biologia está incluída na área de Ciências da
Natureza juntamente com Física e Química.

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo a VIDA. Ao longo da

história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este
fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo
(SEED, 2008).
Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam
interesse dos alunos, devido à utilização de nomenclatura complexa para as
mesmas. Isso exige do professor que faça a transposição didática de forma
adequada e também faça uso de diversas estratégias e recursos (NICOLA e
PANIZ, 2016).
Notoriamente, as atividades lúdicas, como as brincadeiras, os brinquedos
e os jogos, são reconhecidos pela sociedade como meio de fornecer ao indivíduo
um ambiente agradável, motivador, prazeroso, planejado e enriquecido, que
possibilita a aprendizagem de várias habilidades (PEDROSO, 2009).
Macedo etal.(2005) apontam para a influência da afetividade no
desenvolvimento e na aprendizagem, pois dificilmente se adquire conhecimento
sem desejo, interesse ou motivação. Assim, modelos didáticos são importantes no
cenário da fixação e compreensão de conteúdos, pois são práticos, fáceis de
manipular em sala de aula, possuem custo reduzido e promovem a aprendizagem
de uma forma estimulante, desenvolvendo as relações sociais e o desejo em
adquirir mais conhecimento (JANN;LEITE, 2010).

1.2. DIVISÃO CELULAR

Todas as células em nosso planeta estocam sua informação genética em

uma mesma forma química – como DNA de fita dupla (ALBERTS, et al 2010). As
células são divididas em dois tipos principais, definidos pela presença ou não de
um núcleo. As células procarióticas (bactérias) não apresentam um envelope
nuclear; as célulaseucarióticas têm um núcleo, no qual o material genético está
separado do citoplasma (COOPER;HAUSMAN, 2007).

266
 Os núcleos das células eucarióticas são um refúgio seguro para o DNA,
que está organizado em estruturas distintas denominadas cromossomos
(SNUSTARD, 2013). A função básica do ciclo celular é duplicar, de forma exata, a
imensa quantidade de DNA nos cromossomos, e então segregar com precisão as
cópias em duas células filhas geneticamente idêntica (ALBERTS, et al., 2010).
Na fase M (mitose), o envelope nuclear materno desaparece, os
cromossomos pares são puxados para os polos opostos da célula, cada conjunto
de cromossomos-filhos é envolto por um envelope nuclear recém-formado e a
citocinese contrai a célula na metade, produzindo duas células-filhas
(LEHNINGER, 2006).
A meiose começa com um ciclo de duplicação dos cromossomos,
chamado de fase S meiótica, seguido de dois ciclos de segregação
cromossômica, chamado de meiose I e meiose II. A meiose I segrega os
homólogos (cada um composto de um par de cromátides-irmãs
firmemente ligadas). A meiose II, como a mitose convencional, segrega
as cromátides-irmãs de cada homólogo (ALBERTS, 2010).

Meiose é o processo que reduz o estado diploide para o estado haploide,

isto é, reduz pela metade o número de cromossomos de uma célula (SNUSTARD,
2013).

2. MATERIAIS E MÉTODOS
Para auxiliar no aprendizado da divisão celular, mais especificamente na
meiose, foi produzido um material didático que consiste em esquematizar uma
célula em meiose.
O modelo utilizado foi baseado em ilustrações observadas emelivros
didáticos utilizados nos ensino médio (FAVARETTO, 2016) e graduação
(ALBERTS, 2010; SNUSTAD, 2013).
Os materiais utilizados (fig. 1) para confeccionar o modelo didático que
representa o processo da meiose são:
 Fio de arame;
 Miçangas de duas cores para representar o material genético materno e
paterno;
 Imãs para representar os centrômeros;
 EVA para representar a célula;
 Linha branca representando as fibras do fuso;
267
  Miçanga quadrada representando os cinetócoros;

Fig. 1- Materiais utilizados para confecção do modelo (Fonte: o autor, 2018)

Foram confeccionados 4 pares de cromossomos nas cores rosa e cinza,

representando o material genéticomaterno e paterno, a ordem fica a critério do
professor que vai utilizar o material. As miçangas foram colocadas no fio de
arame (Fig.2) e modeladas em espiral formando as cromátides (Fig. 3). O imã
representa o centrômero, sua posição encontra-se em locais diferentes do arame
representando as 4 classificações: acrocêntrico(o centrômero se encontrauma
das extremidades do cromossomo, mas não em sua porção terminal),
metacêntrico(centrômero se encontra do centro do cromossomo),
submetacêntrico(centrômero esta um pouco afastado do centro do cromossomo)
e telocêntrico(centrômero encontra-se na porção terminal do cromossomo).

Fig. 2- Montagem do cromossomo, colocação das miçangas e imã no arame. (Fonte: o autor,
2018).

Fig. 3- Montagem do cromossomo, deixando em formato de espiral. (Fonte: autor, 2018)

268
 Esse modelo pretende que o aluno possa montar de forma tridimensional
os processos de divisão celular. A aplicação do modelo é para alunos do 1º ano
do ensino médio, seguindo os parâmetros das diretrizes curriculares do ensino
médio disponibilizado pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do
Paraná (SEED-PR).
Como utilizar o material produzido:
O professor, após uma aula teórica irá apresentar o modelo aos alunos.
Com auxílio do modelo, o professor vai apresentar as fases da meiose, e explica
algumas características de cada fase.

Meiose I - ocorre a separação dos cromossomos homólogos.

 O professor vai apresentar os cromossomos, nesse momento é possível

explicar termos como: cromátides-irmãs, centrômeros, cromossomos, entre
outros termos.
 Em seguida começa a abordagem das fases da meiose, sempre com a
interação dos alunos para observar o que foi compreendido em aula teórica
para eventualmente esclarecer possíveis dúvidas dos estudantes.
 Prófase I (Fig. 4): Reforçar que é uma das fases mais longas, que pode
ocorrer crossing-over.Crossing-over é a denominação dada ao processo de
troca de fragmentos entre os cromossomos homólogos, trata-se de um
fenômeno que favorece a variabilidade genética de caráter casual e
aleatório.

Fig. 4- Representação em modelo tridimensional da Prófase I (Fonte: o autor, 2018)

 Metáfase I (Fig. 5): Os cromossomos ocupam a região equatorial da célula.

269
 Fig.5 - Representação em modelo tridimensional da Metáfase I (Fonte: o autor, 2018)

 Anáfase I (Fig. 6): As fibras do fuso tracionam e os cromossomos

homólogos separando-os para os polos da célula.

Fig. 6- Representação em modelo tridimensional da Anáfase I (Fonte: o autor, 2018)

 Telófase I (Fig. 7): Divisão da célula – citocinese.

Fig. 7 - Representação em modelo tridimensional da Telófase I (Fonte: o autor, 2018)

Meiose II: ocorre a separação das cromátides-irmãs.

 Prófase II (Fig. 8): Condensação dos cromossomos.

270
 Fig. 8- Representação em modelo tridimensional da Prófase II (Fonte: o autor, 2018)
 Metáfase II (Fig. 9): cromossomos estão na região equatorial da célula.

Fig. 9 - Representação em modelo tridimensional da Metáfase II (Fonte: o autor, 2018)

 Anáfase II (Fig.10): Separação das cromátides-irmãs e as fibras do fuso

tracionam para os polos opostos da célula.

Fig. 10- Representação em modelo tridimensional da Anáfase II (Fonte: o autor, 2018)

 Telófase II (Fig.11): Envoltório nuclear se refaz, origina 4 células haploides

que possuem metade do DNA da célula mãe.

271
 Fig. 11- Representação em modelo tridimensional da Telófase II (Fonte: o autor, 2018)

Na Fig.12 temos os elementos representados no modelo (meiose I).

 Cromossomos homólogos – são aqueles quesão semelhantes, possui a
mesma forma, o mesmo tamanho, os mesmos tipos de genes, formam
pares
 Fibras do fuso - São responsáveis pela tração dos cromossomos
homólogos até os polos da célula;
 Centrômero – Região comprimida, local em que as fibras do fuso se ligam
durante a divisão celular.
 Centríolos – São estruturas que organizam as fibras do fuso.

Fig. 12- Elementos representados na meiose I. O círculo rosa representa a célula.

Na Fig.13 os elementos presentes na meiose II.

272
 Fig.13- Elementos representados na meiose II.

 Cromátides-irmãs – é o cromossomo duplicado;

 Fibra do fuso – éresponsável pela tração das cromátides-irmãs até os
polos da célula
 Centríolos – são estruturas que organizam as fibras do fuso;
 Centrômero –região comprimida, local em que as fibras do fuso se ligam
durante a divisão celular;
 O Crossing-over destacado na fig.13 representa a recombinação já que
ocorreu na prófase da meiose I.
O modelo deve ser apresentado aos alunos, feita uma primeira execução
dos passos da meiose junto com o professor (na ordem proposta pelo tutorial),
após isso os alunos, divididos em grupos de 4 alunos, deverão reproduzir as
fases da meiose, visualizando cada uma das etapas do roteiro. Este exercício

273
deve ser repetido quantas vezes quanto forem necessárias, nessas outras
repetições não são necessárias seguir a ordem proposta.
O material também pode ser produzido pelos alunos, a mesma divisão de
grupos proposta anteriormente pode ser aplicada para que realizem a confecção
dos cromossomos.
Até o momento foi realizada a confecção do modelo e testes preliminares
com alunos de graduação para verificar a funcionabilidade e aplicabilidade do
modelo, a partir de simulações práticas, realizadas informalmente. Estas
simulações práticas foram importantes para verificar possíveis falhas de
compreensão (o que resultou na elaboração de um roteiro para uso do material) e
confecção do modelo (não foram detectadas falhas nas simulações práticas do
modelo). Durante e após estes testes, foi elaborado o roteiro de como utilizar o
material produzido, conforme mostrado nas figuras de 04 a 13.

3. CONCLUSÃO
A elaboração e produção de modelos didáticos, principalmente os que
envolvem os processos de divisão celular, promovem uma compreensão
tridimensional sobre os processos biológicos e possibilita uma melhor apropriação
destes por parte dos alunos. O aprender passa a ser um processo prazeroso e
gera uma contextualização significativa e eficaz que pode ser transportada para o
cotidiano do aluno. Assim, o modelo tridimensional aqui proposto, é um facilitador,
- modelo manuseável -, das etapas citológicas envolvidas na divisão celular, que
gera interatividade aluno-modelo.

REFERÊNCIAS

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Artmed, 2010.

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Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013.

275
 A ALIMENTAÇÃO COMO TEMÁTICA PARA A PROMOÇÃO DA
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO

Aline Augusto 1
Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein 2

Resumo:
Este projeto teve como base a interdisciplinaridade em uma escola do estado, onde primeiramente
os professores de Biologia, Educação Física, Física e Química, cada um em sua área, trabalharam
o tema alimentação, sendo este o eixo central do trabalho. O objetivo principal é verificar como se
da à relação dos professores com um trabalho interdisciplinar em sala de aula, se desta forma
facilita o entendimento por parte dos alunos e de uma forma mais específica o aluno após esta
prática, é capaz, de como ser participante, saber o que está consumindo, e observar criticamente
as notícias e assim se posicionar na busca de soluções. Através desta temática integrada com a
interdisciplinaridade, contextualizou-se para os alunos fatores do seu dia a dia de forma mais
significativa. Observou-se que a complexidade de trabalhar em conjunto é grande, devidoà falta de
tempo para conversa entre os pares, ficando assim cada professor responsável por organizar a
sua forma de trabalho o que causou certa dificuldade, mas que mesmo assim a
interdisciplinaridade em sala facilitou para os alunos a relação dos conteúdos. Consideramos
assim que a interdisciplinaridade quando bem organizada é uma aliada a educação junto aos
professores, precisando ainda uma maior discussão nas escolas, sobre formas de ser abordada,
não sendo algo a ser imposto, mas sim construído na escola entre todos os professores,
pedagogos e comunidade escolar, respeitando a realidade de cada escola.

Palavras-chave: Termoquímica, Interdisciplinaridade, Alimentação, Nutrição,

Gasto calórico.

Introdução

No contexto educacional, cada vez mais se debate sobre a excessiva

especialização nas áreas de Ciências separadas e a interdisciplinaridade, no
âmbito da educação. Não se pode mais os professores de Ciências da Natureza
serem formados de uma forma fragmentada, pois a própria diretriz já discute a
necessidade de interação entre as diferentes áreas do conhecimento (Brasil,
2002). As discussões acerca do ensino interdisciplinar fundamentam-se em
importantes referenciais teóricos, como Japiassu (1976), Santomé (1998), Lück
(2007), Fazenda (2005; 2008) e Moraes (2008). É também referendada em
documentos oficiais propostos pelo Ministério da Educação, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998; 2000) que são documentos
1
Curitiba. Professora da rede estadual. Mestranda da UTFPR. Contato: aline_aug@hotmail.com
2
Curitiba. Professora da UTFPR.Orientadora. Contato: fabianah@utfpr.edu.br

276
normativos elaborados para serem trabalhados no ensino fundamental e médio
em todo o país, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena (BRASIL, 2002). Segundo Fazenda (2008), as discussões sobre
a interdisciplinaridade surgiram na Europa, especialmente na França e na Itália,
em meados da década de 1960, num período assinalado pelos movimentos
estudantis que, dentre outras reivindicações, exigiam um ensino mais sintonizado
com as questões de ordem social, política e econômica da época. Diante disso, a
interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, pois os grandes
problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única área do saber
(Feistrel e Maestrelli 2009 p. 156). Observa-se a necessidade de uma abertura,
para uma conversa entre os saberes, que sozinhos não demonstravam estar
dando conta de relacionar os problemas e auxiliar os jovens a tomar decisões que
os ajudassem a resolvê-los.
Segundo Japiassu (94) a hiperespecialização criou, especialistas do
nada, que defendem acima de tudo o seu conhecimento como o mais importante,
como se este não necessitasse conversar com outro, reduzindo ainda mais o
saber e alienando-o, devido a isso segundo ele,decorre o medo de alguns
professores, em relação à interdisciplinaridade, pois esta questiona o
conhecimento, reformulando as estruturas pedagógicas do currículo.
Um saber que não se questiona, constitui um obstáculo ao avanço dos
saberes, nascemos como seres inacabados, necessitando do conhecimento geral
para nos completarmos e a sociedade tenta ocupar o nosso cérebro com
instrução. Por isso o professor que não se questiona que não pesquisa, está
morto, a interdisciplinaridade, faz com que abandonemos nossa zona de conforto,
para procurar novos saberes, novas formas de trabalhar.
Neste contexto a interdisciplinaridade, não será dirigida por uma disciplina
mais forte, ou mais “importante”, mas com uma conversa entre elas, onde cada
uma contribuiu um pouco, e dessa conversa nasce o conhecimento referente à
nutrição, é nesta perspectiva que nasceu este projeto, para auxiliar o jovem
através de fatos reais,a escolher formas mais saudáveis de vida, sem se deixar
influenciar por falsas notícias.

277
A alimentação e o jovem: Um dos grandes problemas dos jovens hoje em dia,
segundo a mídia, é sua alimentação. Segundo os próprios, não sabem diferenciar
na prática o que é uma alimentação saudável.
“O que é uma alimentação rica em calorias; gorduras benéficas e
prejudiciais; evitam determinados tipos de alimentos por outros, não
identificando o motivo que levam a preferência. A informação de
alimentação correta é colocar um pouco de legumes, frutas e verduras
no cardápio”.(Lambach, 2013 p.234)
Também sofrendo influência da mídia, onde vendem um estereótipo, nada
fácil de ser alcançado, fazendo com que os adolescentes, principalmente, sejam
mais influenciados por dietas mirabolantes. A temática é interdisciplinar, uma vez
que inclui conteúdos que podem ser trabalhados em várias áreas do
conhecimento. Devido à facilidade de conectar os conteúdos programáticos de
cada disciplina com ela e da necessidade de formarmos cidadãos atentos e
questionadores, foi escolhido como o tema central, do projeto interdisciplinar.

Fundamentação Teórica

“Qualquer química do cotidiano é muito mais difícil de ser ensinada do

que a química tradicional, propedêutica” (MORTIMER, 2002, p.5).
Conforme já destacado, a interdisciplinaridade vem para combater um
problema patológico do saber, isto é, a fragmentação do conhecimento. Assim,
tendo em vista que segundo os PCNs, o ensino de Ciências encontra-se cada vez
mais fragmentado e descontextualizado, emerge a necessidade de repensá-lo,
sendo discutido com muita ênfase, os quais destacam que: a interdisciplinaridade
não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
conhecimentos de várias, para resolver um problema concreto ou compreender
um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um
saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas
sociais contemporâneos. (BRASIL, 2000, p. 21).
Na educação aumenta cada vez mais as discussões em torno de
propostas curriculares interdisciplinares voltadas ao desenvolvimento de um
ensino relacionado com a realidade do aluno, ao contrário do ensino tradicional,
em que os conteúdos são ensinados separados em disciplinas e longe do

278
cotidiano dos alunos, que acabam por não estabelecer relações, pois os
conhecimentos ensinados não apresentam ligação e nem vinculação com sua
realidade.
Os docentes muitas vezes, encontram dificuldades no desenvolvimento
de projetos de caráter interdisciplinar em função de terem sido formados dentro
de uma visão positivista e fragmentada do conhecimento (KLEIMAN e MORAES,
2002).Consideramos que é de senso comum, que temos uma tendência a repetir
as formas que fomos ensinados.
Trabalhar interdisciplinarmente é buscar a superação dessa visão
fragmentada e linear da produção de conhecimento, possibilitando a articulação
contextualizada desse conhecimento que se encontra disciplinarizado. Os
desafios à prática interdisciplinar presentes na literatura, ainda encontram outras
barreiras no dia a dia do docente, tais como ausência de tempo para discutir com
outros professores, ausência do apoio da equipe pedagógica a tais projetos e
resistência à mudança e principalmente falta de tempo para preparar as aulas,
considerando que a necessidade do estudo neste caso é maior.
Por isso o candidato a ingressar numa aventura interdisciplinar deveria
preencher, entre outros, os seguintes pré-requisitos: ter a coragem de, todo dia,
dizer a seguinte oração, segundo Japiassu:
“Fome nossa de cada dia nos dai hoje”; ter a coragem de devolver, à sua
razão, sua função turbulenta e agressiva; ter a coragem de, no domínio
do pensamento, fazer da imprudência um método; saber colocar
questões, não buscar respostas; · não perguntar ou “pensar” antes de
estudar; estar consciente de que ninguém se educa com ideias
“ensinadas”; não ousar fazer experiências que não sejam iluminadas
pela razão, porque, do contrário, elas não merecem ser tentadas; ter
coragem de sempre fornecer à sua razão, razões para mudar; não
cultivar o gosto pelo “porto seguro” ou pela certeza do sistema, porque
nosso conhecimento nasce da dúvida e se alimenta de incertezas
(Japiassu, 2015 p. 20).
Lendo esta oração, verificamos o quão longe estamos de um trabalho
interdisciplinar, mas temos exemplos de algumas aulas que demonstram o
esforço de vários professores para mudar esta realidade e fazer da
interdisciplinaridade uma rotina nas escolas.

Procedimento Experimental

Os professores foram convidados a participar do projeto “A relação da

energia absorvida dos alimentos com a energia gasta”. Aproveitando a solicitação
279
da direção escolar, de novas formas de trabalho com os alunos. O tema
alimentação será o eixo de ligação entre os conteúdos que serão ensinados
durante o mês de desenvolvimento do projeto.
Cada professor abordou os conteúdos relativos ao trimestre de acordo
com seus planejamentos individuais, por meio da temática alimentação e
exercício, pois a escola tem como maior número de alunos, esportista e este tema
eram recorrentes em conversas.
Os conteúdos selecionados pelos professores participantes foram:
 Química: Termoquímica e Tabela Periódica
 Física: Calorimetria;
 Educação Física: Exercícios e gasto calórico.
 Biologia: Vitaminas, Lipídios e Carboidratos.
Em uma turma de segundo ano do ensino médio, em uma sala com total
de 35 alunos, o professor de cada matéria trabalhou o conteúdo por ele
selecionado, sempre procurando relacionar com os outros conteúdos, por mais
ou menos um mês, no final do primeiro trimestre da escola.
Primeiro foi repassado aos alunos questões problematizadoras sobre o
conteúdo, como:
- Quais as doenças que você conhece, referente à alimentação?
- Somente acrescentar verduras, frutas e legumes na alimentação é
suficiente para ter uma alimentação adequada?
- Todo alimento gorduroso é prejudicial à saúde?
- O que você sabe sobre o que é colesterol?
- Há uma preocupação em observar a composição do alimento?
- Qual a diferença entre light e diet?
- A obesidade está sempre relacionada à alimentação?
- Pessoas magras podem ter colesterol ruim elevado?
-É capaz de verificar as informações nutricionais do rótulo antes de
comprar ou comer os alimentos? - O que entende por alimentação saudável?
- É hábito do consumidor, observar nas embalagens a quantidade e o tipo
de gordura que o alimento possui?
De posse das respostas dos alunos foi repassado para cada professor e
discutido como seria feito o trabalho, cada professor decidiu qual a melhor forma
de abordar o assunto. Na disciplina de Biologia a professora, solicitou que os
280
alunos separassem o que cada um consome, em categorias alimentares. Em
física junto com o conteúdo calorimetria, era para que os alunos construíssem um
calorímetro, para verificar quanto de energia o alimento pode liberar. Em
educação física a professora ensinou os alunos a calcularem seu gasto
energético, conforme a idade, sexo para que entendessem que o corpo já
consome energia naturalmente e como potencializar este gasto. Na disciplina de
química, foi solicitado aos alunos em casa fizessem um diário alimentar, bem
como a relação de exercícios de cada um, durante um dia.
E em sala foi solicitado que trouxessem rótulos de alimentos
industrializados, por eles consumidos, o professor tem que estar preparado,
trazendo ele mesmo alguns rótulos. Junto com a professora de educação física,
foi montada uma apostila, com a relação calórica de alguns alimentos bem como
de alguns exercícios (gasto calórico).
Como uma das avaliações, os alunos montaram um cardápio e como já
tinha sido determinado na aula de educação física, estimaram as calorias
ingeridas e o que é necessário para se manter, conforme sua idade, sexo e peso
e quais os tipos de exercícios eles teriam que realizar para gastar as calorias em
excesso.
Então se em um dia consumissem tantas caloria, quanto equivaleria em
Joules, unidade de medida básica para cálculo de energia.Também foi repassada
aos alunos uma tabela de exercícios básicos, mais relacionados aos jovens,do
quanto iriam gastar e o que poderia ser consumido, no dia.
Cada professor trabalhou seu conteúdo da melhor forma que este
considerava, mas os que participaram, pois alguns professores na metade do
projeto desistiram da aula interdisciplinar, alegando dificuldades ficando somente
as professoras de química e educação física.
Como ficou faltando complementar alguns conteúdos, em biologia o
conteúdo– Vitaminas, lipídios e carboidratos (classificação dos alimentos por eles
consumidos) e Física – termodinâmica (construção do calorímetro pelos alunos),
foi abordada nas aulas de química, para tentar auxiliar aos alunos a compreensão
do conteúdo. Mesmo sendo feito por uma professora a interdisciplinaridade se
manteve presente.

281
Resultados e Discussões

Observou-se o porquê de alguns profissionais não se interessarem por

trabalhar a interdisciplinaridade com colegas, preferindo abordar os temas
somente durante suas aulas, como estudamos no artigo: “Discussão para
implantação de práticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por
professores da área de ciência da natureza”, pois durante o desenvolvimento do
projeto o professor de física, não participou, alegando já ter passado do conteúdo,
a professora de biologia, começou com as atividades, mas alegou que os alunos
estavam dispersos, pois já tinham visto esse conteúdo no ano anterior,
demonstrando não ter feito a relação com as outras disciplinas envolvidas, pois
durante o desenvolvimento do projeto, sempre que algo era citado os próprios
alunos já faziam o link com o assunto de outras disciplinas.
Através da prática construção de calorímetro, realizada como
complementação para o conteúdo de física, foi possível aos alunos verificaram
como é calculado e quanto cada alimento emite de energia.
Devido o colégio ter um sistema trimestral e o projeto ter sido implantado
no final do primeiro trimestre, não houve tempo hábil para avaliações, mas
percebeu-se que houve melhoras do entendimento devido à relação que os
alunos conseguiam fazer com as disciplinas, quanto à discussão em aulas
teóricas; Durante a montagem de algumas avaliações, observou-se uma grande
integração entre os alunos, com debates e relacionando com assuntos já vistos,
podemos perceber que mesmo sem uma avaliação geral, os alunos
demonstraram um ganho de conhecimento e possibilitou ao aluno, relacionar o
dia a dia com disciplinas antes consideradas somente chatas e difíceis.
Junto com as questões os alunos fizeram um diário alimentar, e de
exercícios, demonstrando a compreensão da relação energia absorvida e
liberada.

Considerações Finais

Os alunos foram capazes de criar um cardápio equilibrado, junto com

queima calórica, percebendo que é necessário analisar o que se consome, para
garantir além de energia uma qualidade de vida. Demonstraram compreensão

282
que nem sempre a caloria pode ser considerada o único fator na alimentação,
mas que nosso corpo precisa de nutriente.
Com esta experiência percebe-se que há muito ainda a fazer para que a
interdisciplinaridade seja uma realidade em sala, mas como visto no texto, não se
tem duvida que estaseja necessária para uma real aprendizagem dos alunos.
Mas também se sabe que a luta diária dos professores por uma educação
de qualidade, passa por valorização com tempo para estudo e conversa entre os
pares, pois não há interdisciplinaridade se não houver tempo para que os
mesmos possam conversar entre si.

Referências

AUGUSTO, T. G. - Discussão para implantação de práticas interdisciplinares

em escolas estaduais, apontadas por professores da área de ciência da
natureza. Investigação em ensino de ciências Vol.12 2007.pp 139-154.

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LAMBACH, M.Formação permanente de professores de química da EJA na

perspectiva dialógico-problematizadorafreireanaFlorianópolis, 401p, 2013
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MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H. Química, v. 2. São Paulo: Ed Scipione,

2013

NOVAIS E TISSONI – Vivá Química, v. 2. Curitiba: Ed Positivo, 2016.

ROGER A. Física III: Eletromagnetismo. São Paulo: Pearson Addison Wesley,

2009.

ULABY, F. T. Eletromagnetismo para Engenheiros. Porto Alegre: Bookman

Companhia Editora Ltda., 2007.

284
 HORTA ORGÂNICA NAS AULAS DE QUÍMICA

Carla Esteves Garcias Frigato 1

Tamara Simone van Kaick 2
Deuzir Aparecida de Lima 3

Resumo
Este trabalho tem como objetivo desenvolver aulas diferenciadas na disciplina de química, com a
implantação de uma horta orgânica buscando sensibilizar os alunos para as relações entre a
química e o ambiente. Considerando-se que a escola é um espaço no qual os alunos passam boa
parte do seu dia a dia, a implantação de uma horta orgânica pode ser utilizada na alimentação dos
alunos, funcionários, professores e comunidade em geral, e ainda servir como elemento de
sensibilização para demonstrar as diferentes relações entre os conteúdos curriculares com o ciclo
de vida, que pode ser observado neste ambiente. Desta forma uma horta orgânica na escola, com
a sua produção possibilita gerar discussões a respeito da Educação Ambiental. O projeto foi
desenvolvido na Escola Estadual Chico Mendes do município de São José dos Pinhais/PR, com a
turma do primeiro ano do Ensino Médio. A metodologia foi norteada por meio da aplicação dos três
momentos pedagógicos, a aplicação de atividades participantes. Os materiais utilizados foram o
composto orgânico produzido na escola e mudas de hortaliças de alface e cebolinha. Os primeiros
momentos pedagógicos: aulas teóricas (tabela periódica), pesquisa bibliográfica sobre o ciclo de
nutrientes nitrogênio, fósforo e potássio; no segundo momento: a prática da compostagem
utilizando cascas de frutas e verduras da cantina escolar; e o terceiro momento: o
desenvolvimento da horta orgânica com o preparo dos canteiros, aplicação do composto orgânico
e plantio de mudas. Os resultados alcançados foram: a aplicação de uma prática participativa
como metodologia de ensino-aprendizagem na disciplina de Química; a participação dos alunos na
construção da horta orgânica; a apresentação das relações da química com a ciclagem dos
nutrientes no processo de compostagem; e a observação do desenvolvimento das plantas na
horta. O tema transversal da Educação Ambiental foi: a alimentação saudável.

Palavras-chave: Horta Orgânica. Horta Orgânica. Compostagem. Educação Ambiental.

Introdução

Considerando-se que o ambiente escolar é um espaço no qual os alunos

passam boa parte do seu dia, nada mais coerente do que deixar a instituição
educacional mais agradável. Assim sendo, a criação de uma horta orgânica
fomenta várias discussões a respeito da Educação Ambiental (EA), como a
reutilização dos restos orgânicos gerados na cantina escolar e a alimentação
saudável. Possibilita ainda o interesse pela utilização de espaços ociosos na

1
São José dos Pinhais. Educação. Professora de Química e mestranda do PPGFCET/UTFPR.
Contato: frigatoc@gmail.com
2
Curitiba. Educação. Doutora em Meio Ambiente e Professora do PPGFCET/UTFPR. Contato:
tamaravankaick@gmail.com.
3
São José dos Pinhais. Educação. Especialista em Educação. Contato: deuzir@hotmail.com.

285
escola e a interação com a comunidade, no sentido de resgatar a importância de
uma horta no espaço escolar e a integração de temas curriculares.
Segundo Freire (1987), conhecer o ambiente auxilia na formação de
cidadãos críticos e reflexivos quanto a sua função “no mundo” e “com o mundo”.
Propor uma educação para alunos que sejam capazes de questionar o presente e
propor um futuro mais justo e solidário faz parte da educação para a cidadania, no
qual a realidade e o conhecer o ambiente fazem muita diferença.
Segundo Vygotsky (1987), o processo de aprendizagem se realiza por
meio do relacionamento interpessoal e intersubjetivo entre o aluno, o professor e
o objeto de conhecimento, que por sua vez gera uma relação de diálogo e
confiança mútuas, o que continuamente produzirá meios para o desenvolvimento
crítico tanto do professor como do aluno. Ainda referenciando Vygotsky (1987), a
construção da relação dialógica entre aluno, professor e objeto do conhecimento,
se dá por meio das dimensões cognitivas, afetivas, psicopedagógicos,
neurológicas, sociais, históricas e culturais, portanto é um processo complexo.
Inserir atividades que possam sensibilizar os alunos nestas diversas dimensões,
seria uma forma de ampliar o processo de aprendizagem, e este foi o objetivo da
inclusão de práticas participativas na disciplina de química, tendo a horta orgânica
como tema.
Muitas vezes as disciplinas curriculares não são contextualizadas, só
sendo ministradas em sala de aula exigindo a memorização de fórmulas e
cálculos. Este tipo de conteúdo não se torna atrativo, e o desinteresse dos alunos
pode ser evidenciado conforme indicam os autores Rocha e Góes (2016), em sua
pesquisa sobre o ensino de Química no Ensino Médio o resultado demonstrou
que faltava a conexão da teoria com a prática. Para que ocorra uma
aprendizagem significativa, na disciplina de química, a contextualização em
atividades do dia a dia do aluno poderia auxiliar na compreensão do conteúdo
curricular.
Desta forma, incluir uma temática ambiental que pode proporcionar uma
atividade prática e contextualizar a disciplina de química, como a implantação de
uma horta orgânica, foi a proposta deste trabalho. Segundo Brandão (2012), são
inúmeras as possibilidades que a atividade da horta podem proporcionar aos
alunos, como um instrumento que possibilite vislumbrar os conceitos da química
aplicados e a manutenção de uma relação positiva com a natureza. Os exemplos

286
da aplicação de conceitos da química na horta são: a ciclagem de nutrientes na
compostagem; a absorção dos nutrientes pelas plantas e a relação da
alimentação saudável nas refeições diárias. Estes são elementos valiosos para
estabelecer a conexão das diferentes dimensões indicadas por Vygotsky (1987),
para que o processo de aprendizagem possa ocorrer de fato.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PPCN (Brasil, 1999),
essa interação dos alunos com as aulas práticas, permite que eles compreendam
situações que não entendiam antes, pelo simples fato de relacionar a aplicação
dos conceitos curriculares em atividades do cotidiano. Isso incentiva o aluno a
querer aprender de uma forma mais significativa para ele, o que repercute
positivamente no processo de aprendizagem.

Horta Orgânica no Ensino de Química

Os autores Souza e Neves (2014), descrevem o conceito de horta

orgânica como sendo aquela que produz alimentos e produtos vegetais sem o uso
de fertilizantes químicos sintéticos ou alimentos geneticamente modificados, os
nutrientes são obtidos por meio do esterco animal, adubação verde ou ainda pela
compostagem orgânica, é a plicada a rotação de culturas e o controle biológico de
pragas e doenças. Segundo os mesmos autores, valores e atitudes podem ser
adquiridos pelos alunos quando se implementa uma horta.
As políticas públicas também incentivam a promoção de determinados
valores e atitudes, de acordo com a Política Nacional de Recursos Sólidos -
PNRS (BRASIL, 2010), no seu artigo 6º inciso VIII, está indicado o
reconhecimento do resíduo sólido reutilizável e reciclável como um bem
econômico e de valor social, gerador de trabalho e renda e promotor de
cidadania. No caso da PNRS, a mesma integra conceitos da Política Nacional do
Meio Ambiente e da Política Nacional de Educação Ambiental portanto, as
atividades práticas da compostagem e desenvolvimento de hortas escolares estão
alinhadas as políticas públicas que integram valores voltados para a promoção da
cidadania. Cidadania na qual a gestão de resíduos, melhoria da qualidade do
ambiente e a Educação Ambiental são elementos transversais e interdisciplinares.

287
 A horta inserida no ambiente escolar é um laboratório vivo que possibilita
o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em Educação Ambiental.
Ela une teoria e prática de forma lúdica, fazendo com que haja uma maior
interação entre os estudantes, o professor e, neste caso, um melhor
aproveitamento da disciplina de Química, corroborando com Ramos et al. (2009),
que comentam que “ a horta não deve ficar apenas restrita ao processo de
produção de alimentos, mas também deve ser trabalhada como um espaço para
desenvolver o processo pedagógico.”

Material e Métodos

O universo da pesquisa contemplou 30 alunos do 1º Ano do Ensino

Médio, da Escola Estadual Chico Mendes, localizada no município de São José
dos Pinhais-PR.
A pesquisa foi participante e a descrição da mesma se dá em forma de
relato de experiência, com enfoque nas observações realizadas pelas autoras
durante as atividades, sem se ater na descrição qualitativa e quantitativa dos
resultados para este artigo.
O projeto se desenvolveu nos meses de agosto, setembro e outubro de
2014, sendo aplicado durante o período de oito horas-aulas (50 minutos/aula) na
disciplina de Química. As aulas foram divididas em 3 momentos pedagógicos,
seguindo a metodologia da Alfabetização Científica aplicada por Delizoicov e
Angotti (2000). No contexto da alfabetização científica, Delizoicov & Lorenzetti
(2001), afirmam que o ensino de Ciências Naturais não deve ser delimitado
somente no aprendizado do vocabulário científico, mas também é preciso
valorizar a construção do conhecimento científico através das habilidades dos
alunos e promover um ensino que estabeleça relações com o conhecimento
sistematizado e o cotidiano.
O primeiro momento pedagógico envolve a problematização inicial do
estudo da realidade (DELIZOICOV & ANGOTTI, 2000), é o momento de reflexões
e discussões iniciais sobre as questões que ocorrem na realidade e cotidiano do
aluno. Neste caso foram eleitos, para as duas primeiras horas-aula, o tema do
ciclo do nitrogênio, fósforo, potássio e cálcio e a sua importância para às plantas e

288
apresentação dos elementos na Tabela periódica. Também foi explicitada a
definição da Educação Ambiental e a sua importância para que os alunos
compreendessem a questão sistêmica da proposta.
O segundo momento, no qual foram utilizadas três horas-aula, foi
realizada a organização do conhecimento para o estudo da realidade, que se dá a
partir dos temas geradores. Neste momento que se pretende que a aprendizagem
contextualizada aconteça. A compostagem e a horta são elementos fundamentais
para esta etapa, na qual se deve explorar e ativar os conhecimentos prévios e as
experiências dos alunos.
A atividade relacionada ao segundo momento pedagógico foi a fase de
implantação do composto orgânico. Foram usados equipamentos da própria
escola, como enxada, pá e carrinho de mão para preparar e realizar o preparo e a
observação de como se dá o processo de compostagem.
No terceiro momento pedagógico, que ocorreram em três horas-aula, a
aplicação do conhecimento se deu, no qual foi realizado a preparação dos
canteiros para o plantio de cebolinha e alface, ou seja a aplicação dos conteúdos
curriculares também se dão nesta etapa, no qual o resultado será a colheita das
plantas da horta e a utilização das mesmas na produção do alimento na cantina
da escola. A observação do desenvolvimento das plantas, que receberam o
adubo proveniente da compostagem, permite verificar de forma concreta o ciclo
do alimento e a aplicação dos conteúdos curriculares da química. Esta mesma
atividade sensibiliza o aluno para as diversas questões envolvidas como:
gerenciamento de resíduos orgânicos, qualidade do ambiente e alimentação
saudável, transformando a experiência prática da horta em um tema transversal
da Educação Ambiental além dos aspectos curriculares envolvidos.
Os objetivos da inserção do tema relacionado com a Educação Ambiental
nesta atividade foram: a) contextualizar o ensino de química em uma atividade
prática e relacionada com o ambiente; b) desenvolver o composto orgânico para
utilizar na horta orgânica, por meio da reciclagem dos resíduos orgânicos como
cascas de frutas e verduras, como uma prática para o dia a dia; c) observar o
desenvolvimento das plantas com aplicação de húmus/composto orgânico; d)
proporcionar o hábito da alimentação saudável e consumo consciente.

289
Resultados

A incorporação do composto orgânico, gerado pela compostagem de

resíduos orgânicos, foi realizado em oito canteiros da horta. Na implantação da
horta orgânica no espaço escolar (Figura 01), os alunos participaram de todas as
etapas: preparação dos canteiros, separação dos resíduos orgânicos gerados da
cantina escolar, preparação da formação do composto orgânico e plantio e
colheita de mudas de alface e cebolinha.
Ao participarem da prática da horta orgânica, os alunos não ficaram
dispersos na disciplina, muito pelo contrário, eles pesquisaram sobre os
elementos químicos nitrogênio, fósforo, potássio e carbono, verificaram como os
mesmos eram incorporados pelas plantas e qual a importância de cada elemento
para o desenvolvimento das plantas, compreendo melhor a aplicação do
conhecimento teórico em uma situação prática.
Compreenderam a importância da separação dos restos orgânicos gerados
da cantina escolar e como realizar o processo de reciclagem para a formação do
adubo orgânico. Esta ação permitiu que os alunos pudessem ser promotores do
conhecimento em suas próprias residências.
Figura 1: Horta orgânica: elaborada e construída pelos alunos do Colégio
Estadual Chico Mendes, com as mudas de alface e cebolinha

FONTE: autoras (10/09/2014).

290
 Os alunos conseguiram contextualizar a importância de uma horta orgânica
no espaço escolar e estudar de forma diferenciada a ciclagem de nutrientes na
compostagem, compreendendo os conteúdos da disciplina de química, o que fez
sentido para os mesmos. Os elementos químicos presentes na tabela periódica,
que antes eram vistos como algo abstrato se tornaram elementos concretos e
tiveram significado para o alunos. Com a prática da compostagem e da horta, os
elementos antes abstratos fizeram sentido para o dia a dia dos alunos.

Conclusões

Além de produzir hortaliças para auto abastecimento, a horta pode

contribuir para integrar os objetivos do processo ensino e aprendizagem na
escola, incentivando os alunos com relação a sua participação na ação e no
aprendizado, no sentido de buscar a preservação ambiental, desenvolver
mudança de hábitos e atitudes relacionados à educação alimentar.
A implantação de uma horta orgânica no espaço escolar inserida na
disciplina de química proporcionou aos alunos a contextualização dos elementos
químicos presentes na tabela periódica por meio do estudo da ciclagem dos
nutrientes e trouxe significado para o conteúdo teórico.
A possibilidade de aliar o tema transversal da EA como a alimentação
saudável é outro fator que aumenta o potencial do processo de aprendizagem, ao
se ter uma horta escolar, que permite um viés mais sistêmico e integrador, além
de proporcionar a vivência das diferentes dimensões, indicadas por Vygotsky
(1987), como as cognitivas, afetivas, psicopedagógicos, neurológicas, sociais,
históricas e culturais para que o processo de aprendizagem ocorra de forma
efetiva.

Referências

BRANDÃO, G.H. Horta escolar como espaço didático para a educação em

ciências. 2012. 112 f. Dissertação (Mestrado) -Universidade Federal do Ceará,
Centro de Ciências, Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em
Ensino de Ciências e Matemática, Fortaleza, 2012.

291
BRASIL. Lei n 12.305/2010-Política Nacional de Resíduos Sólidos.

BRASIL, Ministérios da Educação, Secretaria de Educação Média e

Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio; Ciências da
Natureza, Matemática e Suas Tecnologias; Brasília; MEC,1999.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de

Ciências. São Paulo:Cortez,2000.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria.

Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

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Disponível
em:http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/v3_n1/leonir.PDF. Acesso
em: 10 mai. 2017.

RAMOS.A.L.C.; SANTOS, C.G; GOMES.E.; LIMA, C.L. Horta didática:

abordagens sobre utilização desta ferramenta para auxiliar no ensino de
ciências. Rio de Janeiro 2009.

ROCHA, L. D. S.; GÓES, H. B. O. Como melhorar as aulas de Química para

Ensino Médio sob a óptica dos alunos de colégios particulares da região
metropolitana do Rio de Janeiro (RJ). Anais do XVIII Encontro Nacional de
Ensino de Química (XVIII ENEQ). Florianópolis, SC, Brasil, julho de 2016.
Disponível em: <http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0893-1.pdf>.
Acesso em: 15 de julho de 2018.

SOUZA, A.L.V.; NEVES, P.M. Horta escolar agroecológica: um estímulo à

educação ambiental na Escola Integração. Ubaíra, BA. Resumos do VII
Congresso Brasileiro de Agroecologia – Fortaleza/CE, 2011. Disponível em
<http://www.revistaea/pf.ph> Acesso em 18 de maio de 2018.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1987

292
 UTILIZANDO MODELAGEM COM ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA

Corine Vanessa Los Costa1

Edson Antonio Tanhoffer2

Resumo
Este trabalho consiste na avaliação no desempenho de estudantes do segundo ano do ensino médio
do Colégio Estadual Alfredo Parodi, no estudo da anatomia e fisiologia humana dentro da disciplina
de biologia em um ambiente enriquecido com atividades de construção do conhecimento valendo-se
de massa de modelar por meio de pré e pós-teste. Discute estratégias de melhorar a aprendizagem,
tornando-a significativa e contextualizada. O desafio de sair da mera exposição do conteúdo, seguida
da memorização dos assuntos apenas para realizar provas e utilizar novas técnicas de ensino e
aprendizagem. O uso de materiais didáticos, muitas vezes não é acessível, ou por serem muito caro
ou de difícil execução. Então, faz-se necessário, o uso de materiais alternativos, de baixo custo e de
fácil acesso aos professores e estudantes. As etapas do projeto consistiram em uma parte teórica,
com aulas expositivas e dialogadas sobre sistema circulatório, digestório, endócrino, esquelético,
nervoso, renal e respiratório. Após a apresentação teórica, seguido de avaliação para quantificar os
acertos. Elaboração de desenhos dos sistemas para análise dos conhecimentos prévios dos
estudantes. Depois a pratica, com a confecção dos sistemas fisiológicos citados acima, feitos com
massa de modelar, podendo usar fontes de consulta. Neste momento os estudantes, em grupos,
discutiam, pesquisavam e confeccionavam os órgãos que compunham aquele sistema de acordo com
seu formato e posição. Em seguida, repetindo a mesma avaliação realizada na etapa teórica para
mensurar os acertos comparando as respostas da primeira avaliação com a segunda. O resultado
final confirma o pressuposto que a criação lúdica facilita a aquisição e retenção do saber.

Palavras-chave: Modelagem. Anatomia. Aprendizagem

Introdução

Um dos grandes desafios que o professor enfrenta em seu dia a dia, é tornar
a aprendizagem significativa. Cabe a ele, usar de novas estratégias e metodologias
para que desperte no estudante o prazer em aprender. Muitas vezes, o educador
não tem acesso a materiais didáticos prontos devido ao custo muito alto. (Oliveira,
2014). Com essa preocupação, após conversar e ouvir atentamente os alunos foi
desenvolvido esse projeto, que foi aplicado junto aos alunos do 2º ano do ensino
médio com as turmas de 2º A, B e C, totalizando um número de 89 estudantes do
Colégio Estadual Alfredo Parodi em Curitiba – PR, entre os meses de outubro,
novembro e dezembro de 2017, com outra metodologia e outros materiais didático-
1
Curitiba. Professora de Biologia e Ciências no Estado do Paraná. Mestranda no Profbio: Mestrado
Profissional em Biologia. Contato: corinebio@gmail.com.
2
Curitiba. Professor de Neuroanatomia do Departamento de Anatomia da Universidade Federal do
Paraná. Coordenador do Curso de Ciências Biológicas da UFPR. Contato: edsonanta@ufpr.br

293
pedagógicos.
A hipótese levantada é que os alunos terão mais facilidade na aquisição dos
conhecimentos ministrados nas aulas de biologia se, desde os primeiros anos da
escolarização, esses conhecimentos forem apresentados de forma concreta. Dessa
forma é necessário que o conteúdo seja revelador e o estudante precisa estar
disposto a relacioná-lo de forma espontânea (Fernandes, 2011).
Sendo assim, esse estudo se justifica na medida em que traz à luz do
conhecimento a percepção de que entre as dificuldades dos estudantes da escola
básica, incluindo-se o Ensino Médio, é ensino que ainda se pauta na memorização.
A falta de contextualização faz com que os estudantes se sintam desmotivados e
esse conhecimento não passa a fazer parte da vida do indivíduo. (Bacri, 2014). Com
esse olhar, o conteúdo aqui proposto é normalmente ministrado no oitavo ano do
Ensino Fundamental II, na disciplina de Ciências e, com essa percepção, pode-se
dizer que o estudante chega ao Ensino Médio ainda com o conhecimento do assunto
de forma fragmentada. Ao que tudo indica, essa prática não contribui para a
aquisição dos conhecimentos ministrados e, provavelmente, por esse motivo, os
alunos, via de regra, não se lembram de quase nada sobre o que aprenderam em
anos anteriores. No decorrer do tempo vão perdendo até mesmo a noção da
localização dos órgãos em seu corpo e dos sistemas que compõem o corpo
humano.
Identifica-se que estudantes de Ensino Médio apresentam dificuldades em
visualizar as imagens que veem em livros didáticos, bem como, compreender aquilo
que está sendo mostrado numa imagem plana e ilustrativa. Isso pode ser resultado
de um trabalho realizado com poucos recursos didáticos pedagógicos. Em um
significativo número de escolas públicas, os professores ainda trabalham de forma
tradicional. Essa escassez de recursos nas escolas públicas no Brasil contribui para
que o estudante tenha dificuldade em processar o conhecimento que lhe foi
ministrado. Nesse caso, como recurso, o professor passa o conteúdo no quadro de
giz, faz os desenhos, usa algumas imagens e o este somente assiste à aula como
um mero expectador.

O que se espera com esse projeto é mostrar que há necessidade de um novo

modelo de se trabalhar os conteúdos trabalhados na escola. Nesse sentido, Setúval,

294
Bejerano, (2000) dizem que o uso de material didático é um recurso barato que pode
até ser feitos com material reciclado.

Desenvolvimento – Utilizando modelagem com anatomia e fisiologia humana

O trabalho foi desenvolvido ao longo do 4º bimestre do ano letivo de 2017,

no início do mês de outubro. Ocorreu em várias etapas: parte teórica, desenhos
antes da teoria, avaliação após teoria, repetição do desenho e da avaliação após
manipular a massa de modelar.

Primeiramente, foi realizada toda a parte teórica, expositiva e dialogada do

assunto, onde se explicou o conteúdo com auxílio de imagens encontradas no livro
didático, vídeos de curta metragem sobre o funcionamento de cada sistema
abordado, mapas conceituais, entre outras. Foram abordados os sistemas
fisiológicos que estão no livro didático adotado pelo colégio. Somente ficou de fora o
sistema esquelético e nervoso neste momento.

Para a produção dos materiais didáticos foi escolhido a massa de modelar,

por ser acessível aos estudantes e de fácil manuseio. Foram confeccionados
somente os sistemas digestório, respiratório, cardiovascular, urinário, esquelético,
endócrino e nervoso. Esses foram escolhidos por serem mais simples de ser
representado.
Algumas estratégias foram abordadas durante a realização do projeto para
que pudesse ser mensurada se ela foi adequada e realmente alcançou o objetivo,
atingindo uma aprendizagem significativa.

Antes de apresentar a teoria do sistema esquelético e nervoso foi distribuída

aos estudantes, uma folha de papel sulfite em branco e pedido que desenhassem
como eles acham que são estes sistemas. Esse desenho foi realizado sem consulta
a nenhum material, somente ao conhecimento prévio de cada um. Após essa etapa,
foi explicado pela professora o conteúdo normalmente.

295
 Após ser apresentado todo o conteúdo das aulas teóricas, foi aplicada uma
avaliação que ocorreu sem auxílio de livros e sem avisá-los para que não
estudassem antes e não comprometessem o objetivo do projeto. Esta consistia num
desenho dos sistemas e um local para que indicassem o nome de cada órgão e qual
era o sistema.

A parte prática do trabalho se seu depois de toda a teoria da realização da

atividade escrita.

Para a prática, a turma foi dividida em grupos. Estes utilizavam a massa de

modelar para preparar um molde do corpo humano. Em cima desse,
confeccionavam os sistemas fisiológicos já citados anteriormente, com seus
respectivos órgãos. Os estudantes podiam usar diversas fontes de consulta para
realizar esta etapa do projeto.

Ao final, os estudantes repetiram o desenho do sistema esquelético e

nervoso, novamente sem consulta a nenhuma fonte e também realizavam
novamente, a avaliação dos sistemas fisiológicos para que assim, pudesse ser
comparado o quanto eles conseguiram aprender.

GRÁFICO 1 - Resultados da avaliação.

FONTE: Arquivo próprio (2017).

Série1
Série2

296
 O gráfico 1 mostra o desempenho dos estudantes na retenção do aprendizado entre
a 1ª avaliação (série 1) e a 2ª avaliação (série 2). Nota-se claramente que com a
aplicação do método e dos recursos propostos obteve-se uma significativa melhora
nos resultados, conforme tabela abaixo.

TABELA 1 - Resultados da avaliação.

Circulatório Digestório Endócrino Esquelético Nervoso Renal Respiratório

37 95 30 51 38 24 37
56 145 56 106 70 55 80

Fonte: Arquivo próprio (2017).

FIGURA 2 - Modelagem
FIGURA 1 - Modelagem

FONTE: Costa (2017)

Fonte: Costa (2017)

297
 FIGURA 4: Modelagem
FIGURA 3 - Modelagem

FONTE: Costa (2017)

FONTE: Costa (2017)

FIGURA 6 – Desenho do sistema nervoso realizado pelos

FIGURA 5 – Desenho do sistema esquelético realizado pelos estudantes. Após teoria
estudantes. Após teoria

FONTE: Costa (2017) FONTE: Costa (2017)

298
 FIGURA 7 - Atividades aplicadas série 1 e 2 – Sistema
FIGURA 8 – Atividades aplicadas série 1 e 2 – Sistema
digestório e respiratório.
Circulatório e Endócrino.

FONTE: Costa (2017)

FONTE: Costa (2017)

FIGURA 10 – Atividades aplicadas série 1 e 2 – Sistema

FIGURA 9 – Atividades aplicadas série 1 e 2 – Sistema nervoso renal
e esquelético

FONTE: Costa (2017)

FONTE: Costa (2017)

FIGURA 12 – Modelagem dos Estudantes

FIGURA 11 – Modelagem dos Estudantes

299

FONTE: Costa (2017) FONTE: Costa (2017)

 FIGURA 14 – Modelagem dos Estudantes – Sistema
FIGURA 13 – Modelagem dos Estudantes – Sistema esquelético
nervoso

FONTE: Costa (2017)

FONTE: Costa (2017)

FIGURA 15 – Modelagem dos Estudantes – Sistema

digestório FIGURA 16 – Modelagem dos Estudantes – Sistema
endócrino

FONTE: Costa (2017)

FONTE: Costa (2017)

300
 FIGURA 17 – Modelagem dos Estudantes

FONTE: Costa (2017)

Conclusões

O início do projeto marcou a preocupação com a dificuldade que os

estudantes apresentavam em mostrar conhecimento em biologia, já trabalhados em
anos anteriores e mesmo ao longo do ano vigente. Essa nova prática para o ensino
proporcionou uma apropriação significativa do conteúdo proposto, contribuiu para o
fortalecimento dos vínculos afetivos, melhorou o diálogo entre a professora e os
estudantes e entre eles também. O resultado foi gratificante quando se olha o
conjunto do trabalho realizado ao longo desses meses.

O ensino de biologia pode ser muito rico se tomarmos como base o uso de
materiais didáticos. Quando o estudante tem a oportunidade de explorar os objetos,
como aconteceu com a massa de modelar, o estudo torna-se uma fonte de prazer,
fascínio e observação científica. Funciona como agente de impacto, promovendo
experiências e contemplando a concretização da informação.

Com este projeto ficou claro, através da análise dos resultados, que o uso de
material didático traz um grande benefício para o processo ensino-aprendizagem do

301
estudante e realização profissional do educador. Percebe-se o estudante como
sujeito de sua aprendizagem

Sabe-se que, quando há a apropriação do conhecimento, têm-se cidadãos

mais informados e com isso, capazes de mudar a realidade que estão inseridos. No
caso do estudo da fisiologia humana, esse conhecimento auxiliará no
autoconhecimento sobre seu corpo, bem como do próximo, fazendo com que eles
passem a respeitar mais um ao outro.

Referências

AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto. Biologia Moderna. São Paulo: Editora
Moderna, 2018

BACRI, Ana Paula. ENSINO DE BIOLOGIA – NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS

DO ENSINO MÉDIO. Diposnível em:
http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro2/ENSINO%20DE%20BIOLOGIA%20%
E2%80%93%20NA%20PERSPECTIVA%20DOS%20ALUNOS%20DO%20ENSINO
%20M%C3%89DIO.pdf

CÉSAR E CEZAR. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva. 2016

FERNANDES, E. David Ausubel e a aprendizagem significativa. Nova Escola .

2011
LINHARES, Sergio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia: Editora Atica. São
Paulo.2014

OLIVEIRA, Andressa Maria Vieira de E. D. Produção de material didático para o

ensino de biologia: uma estrategia desenvolvida pelo pibid/biologia/fecli. Revista da
SBEnBio , 682-691. Outubro/2014
SETÚVAL, F.R.; BEJARANO, N.R.R. Os Modelos Didáticos com Conteúdos de
Genética e a sua Importância na Formação Inicial de Professores para o
Ensino de Ciências e Biologia. São Paulo. 2000

302
 METODOLOGIA ATIVA PARA O ESTUDO DE HISTOLOGIA – USO DE TIC’S E
PERNA E COXA DE GALINHA

Francini Vila dos Santos1

Iverson Junior dos Santos Rodrigues2
Mariana da Rocha Piemonte3

RESUMO
A educação formal é parte do processo educativo, sendo que, durante esse processo, aspectos do
cotidiano devem ser resgatados para dentro da sala de aula, tornando a aprendizagem muito mais
eficaz e prazerosa. O ensino de histologia, estudo dos tecidos que compõe os seres vivos, dentro da
disciplina de Biologia, muitas vezes está associado apenas a demonstração de slides e a utilização
de microscopia voltada para a observação de lâminas histológicas. Entretanto, as unidades
escolares, em sua maioria, não apresentam microscópios de luz em seus laboratórios para
desenvolver aulas práticas, impossibilitando o estudo de células e tecidos por meio de lâminas, seja
por meio de preparados a fresco ou lâminas permanentes, diminuindo assim a interação dos alunos
frente ao conteúdo de biologia celular e tecidual. Para minimizar a ausência dos materiais e desta
tecnologia nas escolas, neste trabalho foi proposta uma nova metodologia ativa para o ensino de
histologia. Por meio da utilização das TIC’S (Tecnologias de Informação e Comunicação) foram
confeccionados cartões histológicos com imagens disponíveis na internet ilustrando cortes
histológicos de diferentes tecidos fundamentais do nosso organismo, os quais foram utilizados para
observação e/ou ilustração de tecidos animais. Ao mesmo tempo, foi apresentado aos estudantes a
possibilidade de estudar os mesmos tecidos de forma macroscópica, por meio da dissecação de coxa
e perna de galinha. Dessa maneira, após a dissecação, os seguintes tecidos foram separados:
epitelial de revestimento, conjuntivo propriamente dito, adiposo amarelo, conjuntivo denso modelado,
muscular estriado esquelético, nervoso periférico, vascular, ósseo, cartilaginoso, medula óssea. O
uso desta nova e inovadora ferramenta didático-metodológica foi fundamental para a compreensão
do tema proposto, já que os estudantes relacionaram o conteúdo formal ao cotidiano, tornando a
aprendizagem mais eficaz e prazerosa.
Palavras-chaves: TICs, histologia, cartões histológicos.

INTRODUÇÃO
A educação formal é parte do processo educativo a qual necessita estar
constantemente articulada com a realidade dos estudantes, além do fato que,
durante o processo de ensino-aprendizagem, aspectos do cotidiano devem ser
resgatados para dentro da sala de aula, tornando assim, o processo proposto muito
mais eficaz e prazeroso. De acordo com BORDENAVE e PEREIRA. (2001, p 310)
para uma melhor aprendizagem, é necessário utilizar uma estratégia pedagógica
que permita selecionar e utilizar meios multissensoriais mais adequados para cada
etapa do processo de ensino. O ensino de histologia, por meio de aulas práticas em

__________________________________________
1
Curitiba – PR. Mestranda PROFBIO/UFPR. Professora no Colégio Estadual Protásio de Carvalho.
*francinivila@yahoo.com.br
2
Guaramirim/Jaraguá do Sul – SC. Mestrando PROFBIO/UFPR. Professor nos Colégios Estaduais Prefeito Lauro
Zimmermann e Julius Karsten. *inverson_rodrigues@hotmail.com
3
Curitiba – PR. Docente PROFBIO/UFPR. Profa Dra Dpto Biologia Celular/UFPR - Projetos em Educação Para o
Ensino de Biologia no Ensino Médio. *marianapiemonte@gmail.com
laboratório, na grande maioria das vezes, está associado à utilização de slides e de
microscopia de luz para observação de lâminas histológicas. Entretanto, as unidades
escolares, em sua maioria, não apresentam microscópios ópticos em seus
laboratórios, para que esse modelo de aula prática possa ser desenvolvido o que
diminui a interação dos estudantes frente ao conteúdo de biologia celular e tecidual.
Para minimizar a ausência dos materiais e tecnologia nas escolas, deve ser pensado
outras práticas pedagógicas para o ensino da histologia.
De acordo com SANTA ROSA (2011, p.290), o uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC’s) estão alterando a forma de estudar a histologia,
revelando que, alguns professores acreditam que o uso de microscópio óptico pode
ser substituído por recursos diferentes dos tradicionais. DOWNING (1995, p. 1695)
enfatizou que a utilização de imagens digitalizadas permite redução expressiva no
tempo laboratorial, facilitando a apresentação da mesma imagem a um grupo maior
de alunos, quando comparada à tentativa de discutir estruturas histológicas com os
alunos por meio da ocular de um microscópio. Outro fator relevante é que nesse
processo as discussões são realizadas em grupos de alunos, geralmente difícil de
promover quando os estudantes visualizam cada um em seu microscópio. Dessa
maneira, este trabalho teve como objetivo principal proporcionar aos alunos e alunas
uma aula prática de histologia com o foco em metodologia ativa, em que o uso de
microscopia de luz foi substituída pelo uso de cartões histológicos (TIC’s), um
material duradouro, de baixo custo e fácil acesso agregado a utilização de coxas e
pernas de galinha para que fosse estabelecida uma correlação macroscópica de
identificação dos tecidos estudados, superando assim as dificuldades normalmente
encontradas nas unidades escolares no estudo dos tecidos do nosso organismo.
Por meio da utilização de tais materiais, aspectos histológicos
importantíssimos puderam ser discutidos, tais como, relações anátomo -
histológicas e histológico-funcionais, além da clareza na identificação dos
tecidos por meio das peças anatômicas da galinha. Sendo assim, esse relato de
experiência pedagógica em sala de aula facilitou a apropriação e assimilação dos
conteúdos de histologia, além do fato que, os estudantes compreendessem a inter-
relação entre as células, tecidos, órgãos e sistemas do organismo.

304
DESENVOLVIMENTO
Esta prática pedagógica foi realizada com estudantes do 1º ano do Ensino
Médio do Colégio Estadual Protásio de Carvalho, situado na cidade de Curitiba-
Paraná e nos Colégios Estaduais Prefeito Lauro Zimmermann e Julius Karsten,
respectivamente nas cidades de Guaramirim e Jaraguá do Sul, ambos em Santa
Catarina. Sob orientação e supervisão do professor, os estudantes fizeram a relação
entre os tecidos e os folhetos embrionários que originaram cada um deles, além de
relacionar aspectos de sua potencialidade e capacidade de diferenciação. Em
seguida, com os cartões histológicos os discentes realizaram a respectiva ilustração
deles e, posteriormente a dissecação de coxa e sobrecoxa de frango, separando e
identificando os seguintes tecidos: epitelial de revestimento, conjuntivo denso
modelado, adiposo amarelo, muscular estriado esquelético, sanguíneo, ósseo,
cartilaginoso, nervoso periférico, medula óssea e vascular. Com os tecidos
separados, identificados e isolados em recipientes os estudantes relacionaram cada
um deles com a ilustração realizada anteriormente e relacionaram características de
cada um dos tecidos com auxílio da pesquisa previamente realizada (Figura 1).
Para fortalecer a aprendizagem, as TICs foram incorporadas na forma de
cartões histológicos, em que, para a confecção desses, foram utilizadas imagens
histológicas disponíveis na internet (Figura 2). Os cartões histológicos foram
utilizados para observação dos aspectos microscópicos dos tecidos, substituindo as
lâminas e/ou pranchas histológicas, enquanto que, nas peças anatômicas
dissecadas da galinha, os estudantes puderam analisar os aspectos macroscópicos
dos tecidos, observando as suas principais características. Com o auxílio do livro
didático os estudantes registraram as principais características histológicas e
funcionais de cada um dos tecidos identificados.

305
 Figura 1: Dissecação de coxa e perna de galinha.

1a 1b 1c

1d 1e 1f

1g 1h 1i

Figura 1: Preparação das indicações da nomenclatura dos tecidos a serem identificados

(1a); dissecação da coxa e perna de galinha para separação e identificação macroscópica
dos tecidos (1b, 1c, 1d, 1e, 1f e 1g). Correlação dos tecidos identificados
macroscopicamente com suas características microscópicas e sua origem embrionária 1h
e 1i).

306
 Figura 2: Cartões Histológicos

2a 2b 2c

2d 2e 2f

2g 2h 2i

Figura 2: Imagens ilustrativas dos cartões histológicos para

identificação microscópica dos tecidos Tecido sanguíneo (2a),
tecido ósseo (2b), tecido adiposo amarelo (2c), tecido epitelial de
revestimento (2d), tecido nervoso periférico – nervo (2), tecido
vascular - vaso sanguíneo, tecido conjuntivo denso modelado
(2g), tecido cartilaginoso (2h), tecido muscular estriado
esquelético (2i) e medula óssea (2j).
2j

RESULTADOS

Apesar das dificuldades muitas vezes encontradas dentro da escola

pública, devido à falta de material adequado para a realização de atividades
práticas de biologia, a proposta de metodologia ativa realizada nesse trabalho
mostrou-se uma ferramenta didático-metodológica positiva, viável, de baixo
custo e que além de atingir o objetivo de proporcionar uma nova forma de
ensino-aprendizagem de histologia, despertou nos discentes o interesse pela

307
biologia tecidual.

Ao propor o estudo prático de histologia, utilizando como material de

aula prática as coxas e pernas de galinha, os estudantes apresentaram maior
interesse sobre o assunto, do que haviam apresentado anteriormente quando
trabalhado apenas em aulas teóricas. Com isso, os alunos conseguiram associar
as características dos tecidos, como a sua origem embrionária e estabeleceram
correlações das características macro e microscópica dos tecidos, relacionando-
as ainda com suas principais funções (Figura 3).

Figura 3: Correlação entre características macro e microscópicas de cada um

dos tecidos identificados

3a 3b

3c 3d 3i

3e 3f

3g 3h 3j

Figura 3: Ilustração da identificação macro e microscópica dos tecidos identificados sobre a mesa
por um grupo de alunos (3i). Correlação tecido, ilustração da representação histológica,
identificação macro e micro e origem embrionária – imagem ilustrativa do tecido adiposo amarelo
(3j)

308
CONCLUSÃO

Este projeto de Aplicação de Atividade em Sala de Aula do Programa de

Mestrado Profissional de Ensino em Biologia em Rede Nacional da Universidade
Federal do Paraná (PROFBIO/UFPR) foi desenvolvido e aplicado para eliminar
com a lacuna existente nas unidades escolares que, em sua maioria, não
apresentam laboratórios ou microscópios, o que diminui a interação dos
estudantes frente a determinados conteúdos, como a histologia. A utilização de
metodologias alternativas no ensino da biologia é um meio facilitador para
aprofundar e incorporar um conteúdo, percebendo a falta de recursos
adequados na escola, estimulando a aprendizagem dos estudantes. Superando
dificuldades existentes por meio de propostas inovadoras como metodologias
ativas as quais utilizem novas ferramentas metodológicas de baixo custo e fácil
acesso o ensino de diferentes áreas da biologia poderá tornar o processo de
aprendizagem muito mais eficiente e positivo.

Referências

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ensino aprendizagem. Estratégias de Ensino Aprendizagem. 22. ed. Petrópolis:
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35, p. 289-298, 2011.

309
 APRENDIZAGEM EM NUCLEAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA A
PARTIR DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Graciela Zachar Gómez1

Caio Augusto de Lima Castro2

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experiência pedagógica de Acompanhamento de
Aprendizagem em Núcleo de alunos com dificuldades acentuadas em um ou mais componentes
curriculares constituidores do Núcleo de Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Arte e Educação Física). A experiência se deu com alunos do 8º e 9º anos do Ensino
Fundamental II de uma escola particular confessional da cidade de Curitiba. A metodologia
implementada pelo grupo de professores do Núcleo de Linguagens teve como intencionalidade o
desenvolvimento de meta-habilidades, por meio de um trabalho inter e transdisciplinar, que pudesse
favorecer a aprendizagem dos alunos. Dentre os resultados desta experiência temos que aqueles que
participaram do Acompanhamento de Aprendizagem em Núcleo demonstraram uma melhoria na
autoestima e na participação das aulas; tiveram melhores resultados nas disciplinas específicas;
relataram que essa estratégia favoreceu um contato mais direto e individualizado com o professor;
desenvolveram uma proximidade com os demais colegas que apresentavam dificuldades
semelhantes, propiciando, assim, a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de meta-
habilidades.

Palavras-chave: Pensamento complexo. Meta-habilidades. Aprendizagem.

Introdução

Refletindo sobre o pensamento complexo 3 e como ele se configura na

instituição escolar, uma escola confessional da cidade de Curitiba, preocupada com
os alunos com dificuldades de aprendizagem, propôs uma experiência inovadora em
relação ao trabalho de acompanhamento com eles.

A intenção era repensar a forma deste acompanhamento numa perspectiva

de nucleação. O Núcleo de Linguagens foi composto pelas disciplinas de: Língua

1
Curitiba. Mestranda em Educação na UFPR. Vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagogia,
Complexidade e Educação da UFPR. Especialização em Educação Física Escolar (UFPR) e
Administração Escolar (UNIFAE). Bacharelado em Educação Física pela UFPR. Professora de
Educação Básica na cidade de Curitiba (PR). Contato: gracielazachar@gmail.com
2
Curitiba. Mestrado em Linguística pela UFPR. Especialização em Educação Jesuítica pela
UNISINOS. Especialização em Literatura Brasileira e Língua Portuguesa pela PUCPR. Bacharelado
em Letras Português/Linguística pela USP. Licenciatura em Português pela USP. Doutorando em
Linguística na UFPR. Professor da Educação Básica na cidade de Curitiba (PR). Contato:
caio.aug@hotmail.com
3
Pensamento complexo - pensamento desprovido de certezas e verdades absolutas e que abre
espaços para a diversidade e é capaz de levar em conta as ideias, as crenças e percepções
divergentes e, aparentemente, antagônicas. (MORAES, 2010, p.8)
310
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física, conforme
documentos oficiais sobre educação.

Tendo em vista que até então uma proposta com este formato não
apresentava um referencial teórico (a não ser algumas sugestões oriundas do MEC
para o Ensino Médio4), o projeto de “Nucleação”, dentro da instituição, foi sendo
elaborado por seu corpo docente. Ao longo de um período de pesquisa bibliográfica,
escrita e análise, esse mesmo grupo de professores concebeu uma maneira de
acompanhamento de aprendizagem pautada no pensamento complexo. O processo
de sistematização da proposta iniciou-se em 2013 e se estendeu até 2015, já a
execução do projeto ocorreu durante o biênio de 2016 e 2017.

Implementar um trabalho com essas características exigiu uma

reestruturação dos procedimentos metodológico-avaliativos ocorridos na escola,
inclusive resultando numa nova fórmula de cálculo da média dos alunos. As
estratégias de acompanhamento foram qualificadas, tendo os diferentes setores da
escola e seus respectivos núcleos a possibilidade de propor como desenvolver o
Acompanhamento de Aprendizagem.

No caso do Núcleo de Linguagens, o objetivo era propor atividades que

alcançassem não apenas uma interdisciplinaridade 5 , mas, se possível, uma
transdisciplinaridade6.

O público alvo desta proposta foram os alunos do 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental II que tinham em comum dificuldades acentuadas em um ou mais
componentes curriculares constituidores do Núcleo de Linguagens. Tendo isso
presente, optou-se por uma proposta de trabalho que priorizasse o desenvolvimento
de meta-habilidades.

A hipótese levantada pelo grupo de professores do referido núcleo era de

que o trabalho, visando ao desenvolvimento de meta-habilidades7, pudesse auxiliar

4
Contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
5
Interdisciplinaridade – diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra.
(NICOLESCU, 1999, p. 45)
6
Transdisciplinaridade – diz respeito àquilo que está, ao mesmo tempo entre as disciplinas, através
das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.(NICOLESCU, 1999, p. 46)
7
Cabe dizer que as meta-habilidades se desenvolvem por associações intencionalmente
incentivadas, possibilitando agilidade no pensar, no ser e no agir sempre de forma inovadora.
311
esse grupo de alunos na construção de habilidades específicas referentes às
linguagens.

Assim sendo, a intencionalidade da proposta de acompanhamento de

aprendizagem teve como centralidade o trabalho em Nucleação, de forma
transdisciplinar, com o objetivo de desenvolver nos alunos meta-habilidades que
lhes favorecessem o aprendizado nas disciplinas específicas a partir das diferentes
linguagens.

Desenvolvimento

O processo de pesquisa desenvolvido pelos professores (mencionado na

introdução deste trabalho) culminou na escrita de um documento intitulado
“Documento Escrita Núcleo de Linguagens”. Nele, o grupo de docentes do 8º e 9º
anos do Ensino Fundamental II (incluindo os autores deste relato de experiência) se
dispôs a construir um referencial teórico que sustentasse as atividades práticas que
os alunos iriam vivenciar.

De maneira sucinta, podemos dizer que o documento conta a trajetória da

construção da proposta de Acompanhamento de Aprendizagem em Núcleo, desde o
desafio lançado pela instituição escolar até a criação de cada estratégia que seria
vivenciada pelos alunos.

O documento situa a questão da aprendizagem nesse contexto e aponta

para a necessidade de que, a partir dela, o aluno se torne autor de sua própria
leitura de mundo. Para viabilizar esta meta, o grupo de professores estabeleceu uma
concepção comum para o Núcleo de Linguagens a qual norteou seu trabalho
pedagógico.

Nesse mesmo documento, os docentes estabeleceram um método de

trabalho, o qual visava a orientar as práticas realizadas nas aulas de
acompanhamento de aprendizagem. O método elaborado está representado na
figura a seguir:

312
 FIGURA 01: MÉTODO DO TRABALHO EM NÚCLEO - LINGUAGENS

Fonte: Documento Escrita Núcleo de Linguagens (2015, p.16)

Como se vê, o trabalho de Acompanhamento de Aprendizagem segue uma

estruturação a partir de quatro aspectos principais: a alfabetização nas diferentes
linguagens; a compreensão das estruturas dessas linguagens; a extrapolação
dos limites do código e da estrutura e, por último, a autoria.

A clareza sobre as quatro etapas que compõem o método no

desenvolvimento e implementação da proposta de acompanhamento de
aprendizagem seria uma forma de garantir o sucesso de sua aplicação. Portanto, de
acordo com o referido documento:

a) a “alfabetização” tem como intenção garantir ao aluno a

apropriação/decodificação dos elementos mínimos que compõem cada
linguagem específica;
b) a compreensão das estruturas refere-se à habilidade que o aluno deve
ser capaz de desenvolver, para a partir da ressignificação dos elementos
mínimos, lançar-se a outro patamar de construção dessa linguagem;
c) a extrapolação dos limites do código e da estrutura tem como
intenção dar condições ao aluno, por meio do trabalho integrado das
diferentes linguagens, um aprofundamento na maneira de conhecer o
mundo, que se reflete numa atitude criativa, prática e crítica a partir do
reconhecimento de sua identidade enquanto sujeito histórico e das
muitas possibilidades de produção de diferentes textos a partir das
múltiplas linguagens;

313
 d) A autoria entendida como apreensão da estrutura a partir da capacidade
de reproduzir os elementos da língua/linguagem, retrata o
posicionamento do aluno em relação à realidade, ao contexto.
(DOCUMENTO ESCRITA NÚCLEO DE LINGUAGENS, 2015, p. 19).

Tendo em vista esses aspectos, as aulas aconteceram em regime trimestral,

modular, com quatro encontros quinzenais de duas horas/aula de duração. Cada
trimestre tinha como objetivo a experimentação de atividades práticas que fossem
capazes de proporcionar aos alunos vivências que os levassem à alfabetização dos
códigos específicos de cada linguagem, ao domínio das estruturas, à extrapolação
dos limites dos códigos e das estruturas e à autoria.

Como forma de ilustrar o que foi realizado, selecionamos o trabalho do

terceiro trimestre que tinha como objetivo o desenvolvimento da apropriação e a
autoria, conforme visto anteriormente. Assim, a estratégia selecionada para os
quatro encontros foi a “literatura cartonera”, a partir do conteúdo de futebol que
estava sendo trabalhado nas aulas de Educação Física.

No primeiro encontro aconteceu a apresentação da cartonera - pequenos

livros feitos de material reciclável (papelão) pelos catadores da América Latina.
Produção sem ajuda financeira, fora do mercado editorial. Valoriza a arte periférica
(literatura "marginal"). A produção cartonera tem como caraterística a efemeridade, a
transitoriedade, diferentemente do livro impresso. Num segundo momento foi feita a
leitura do texto (prosa poética) de Eduardo Galeano - "O torcedor" a partir da
seguinte sequência didática: leitura coletiva; identificação das palavras cujo
significado é desconhecido; trabalho com o dicionário; discussão do texto a partir do
significado das metáforas; início da produção escrita (registro) para a composição da
cartonera pelos próprios alunos.

No segundo encontro foi apresentado um artigo de opinião cuja temática era

a "Violência no futebol", a partir da seguinte sequência didática: leitura coletiva do
texto; identificação das palavras cujo significado é desconhecido; uso do dicionário;
identificação das partes componentes do texto: hipótese, argumentação, tese;
retomada da produção (registro) escrita para a composição da cartonera.

314
 O terceiro encontro utilizou-se da linguagem artística a partir da análise de
imagem de um quadro de Cândido Portinari sobre Futebol e a sequência didática
constou da: apreciação da imagem; discussão do sentido da imagem – o que ela
retrata?; apresentação do componente da arte visual na cartonera; elaboração da
cartonera propriamente dita.

O quarto encontro foi destinado à apresentação individual das cartoneras

produzidas (cada aluno apresentou para os demais sua produção relatando a
experiência vivenciada e sua contribuição para a sistematização das leituras em
forma de registro escrito (apropriação e autoria).

Resultados

Conforme relatado no início do presente trabalho, os alunos que foram

convocados para o Acompanhamento de Aprendizagem em Núcleo apresentavam
risco iminente de reprovação. Após a experiência desse tipo de acompanhamento,
tivemos como resultados: o fato de que a maioria desses alunos não reprovaram;
demonstraram uma melhoria na autoestima e na participação nas aulas a partir de
uma compreensão da necessidade de se construir um método de
estudo/organização pessoal pautado nas etapas que compõe esta proposta de
trabalho; tiveram melhores resultados nas disciplinas específicas, demonstrados por
meio da qualificação dos elementos referentes à alfabetização nas linguagens, da
compreensão das estruturas, da extrapolação dos limites do código e da estrutura e,
por fim, da autoria.
Os alunos também relataram que, por se tratar de turmas com número
menor de alunos, as aulas de Acompanhamento de Aprendizagem em Núcleo
favoreceram um contato mais direto e individualizado com o professor; uma
proximidade com os demais colegas que apresentavam dificuldades semelhantes,
propiciando a aprendizagem colaborativa e também a possibilidade de trabalhos
diferenciados que, no entender deles, não seriam possíveis com um número muito
grande de alunos.
Outro aspecto salientado por eles foi a melhoria na capacidade de
assimilação dos conteúdos trabalhados a partir da elaboração de mapas mentais, de

315
pequenos resumos, de identificação de elementos centrais das temáticas
apresentadas, o que comprova a possibilidade do desenvolvimento de meta-
habilidades, conforme apontava a hipótese inicial levantada pelo grupo de
professores que propuseram esta forma de acompanhamento.
A seguir alguns relatos dos próprios alunos ao final do 3º trimestre, sobre
essa experiência. Os textos foram transcritos em sua forma original (escrita do
aluno).
Aluno A: “Antes do AP (acompanhamento presencial) de Núcleo começar,
na minha cabeça eu pensei que não ia acrescentar nada na minha vida. Porém,
depois eu fui vendo que para ter bons desempenhos não apenas na escola e sim em
tudo que eu vou fazer na minha vida é necessária uma organização, assim como no
AP de Núcleo”.
Aluno B: “O AP de Núcleo me ajudou muito para compreender melhor o
conteúdo das aulas regulares, e também me deu ideias para utilizar da ideia da
cartonera no meu dia a dia, para lembrar de coisas mesmo tendo passado longas
datas sem retomar algum assunto. Particularmente achei a ideia de aulas práticas
no AP de Núcleo muito legal”.
Aluno C: “Em meu AP de Núcleo eu aprendi como devo melhorar a minha
forma de estudos, por exemplo fazendo resumos de textos para poder lembrar
depois sem ter que reler todo o texto novamente. A ideia central do AP me ajudou
principalmente nas aulas em horário normal, pois consigo transmitir ideias a partir de
um breve resumo”.

Referências
COLÉGIO NOSSA SENHORA MEDIANEIRA. Documento Núcleo de Linguagens.
Curitiba, Doc. Interno, 2015.

MORAES, M. C. Complexidade e educação: em busca de um novo olhar teórico e

metodológico. DF, Brasil: UCB, 2010.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.

Tradução Eloá Jacobina. 5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

NICOLESCU, B. Manifesto da transdisciplinaridade. Tradução de: Lúcia Pereira de

Souza. São Paulo: TRIOM, 1999.

316
 OS FUNGOS, UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
COM ENFOQUE CTSA E LETRAMENTO CIENTÍFICO

Karine Karsten1
Fernanda Neja Alves de Lima2

Resumo:

Os fungos estão presentes em todo o planeta. Eles possuem as mais variadas funções, desde
decompositores a produção de alimentos e remédios. Sendo fundamental inserir os estudantes no
contexto cientifico que vivem é importante a disseminação de informações relativas a esse organismo
no ambiente escolar. Portanto, com o objetivo de ampliar o Letramento Cientifico dos nossos
estudantes e ir de encontro de um enfoque de Ciência Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente,
baseados em Santos (2007), Chassot (2000), Krasilchik e Marandino(2004), Shamos (1995), Sá
(2009), Pozo e Crespo (2009) e Sandoval (2005), apresentamos o relato de uma intervenção didática
implementada com duas turmas de sétimo ano do Ensino Fundamental, de duas escolas da rede
municipal de Jaraguá do Sul, no estado de Santa Catarina. A proposta da intervenção didática surgiu
durante o desenvolvimento da unidade curricular de Estágio de Regência no primeiro semestre de
2016, do curso de Licenciatura em Ciências Da Natureza com Habilitação em Física. Nela utilizamos
uma atividade experimental de cunho investigativo para estudar a estrutura e reprodução dos fungos.
Posteriormente com a utilização de slides, vídeos, fotos e outras atividades em equipes, propiciamos
a discussão do tema fungos por meio do Letramento Científico embasado no enfoque em Ciência
Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente. Podemos perceber que ao final da proposta a maioria dos
estudantes era capaz de discutir sobre a importância dos fungos, de associar o crescimento dos
fungos com o ambiente e tipo de matéria orgânica, compreendendo que certos fungos podem ser
benéficos ou maléficos para a saúde humana e que algumas espécies são utilizadas para a
fabricação de remédios, que atividades humanas como as queimadas e o desmatamento levam a
extinção de algumas espécies de fungos.

Palavras-chave: Ensino Investigativo. Letramento Científico. CTSA.

Introdução

O presente trabalho trata da apresentação de vivência de estágio,

desenvolvido no oitavo módulo do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza
1
Jaraguá do Sul-SC. Ensino de física e ciências. Mestranda na Universidade Federal do Paraná
(UFPR), no Programa de Pós-Graduação em Educação na linha Cultura, Escola e Ensino. Licenciada
em Ciências da Natureza com Habilitação em Física pelo Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
formada no magistério pela Escola Estadual de Ensino Básico Heleodoro Borges. Experiências com o
ensino durante nove anos em diversas escolas da rede privada, estadual e municipal. Contato:
karstenkarine@gmail.com.
2
Jaraguá do Sul-SC. Ensino de Física e Ciências. Mestranda na Universidade Federal do Paraná, no
Programa de Pós-Graduação em Educação na linha Cultura, Escola e Ensino. Licenciada em
Ciências da Natureza com Habilitação em Física. Professora de Ciências e Física na Secretaria de
Educação do Estado de Santa Catarina. Possui experiência com pesquisa em Formação,
Concepções e Práticas docentes em Ciências Físicas. Contato: nandalimamil@gmail.com.
317
com Habilitação em Física, oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina Campus Jaraguá do Sul, na unidade curricular Estágio
de Regência I, durante o primeiro semestre de 2016.
O estágio foi desenvolvido em duas escolas públicas no município de
Jaraguá do Sul, no estado de Santa Catarina. O principal objetivo do estágio é
compreender o funcionamento e a organização da escola e entender como a teoria
se articula á prática no processo de ensino aprendizagem através de observações
em sala de aula e atividades de regência por meio de intervenções didáticas. Neste
trabalho são descritas as vivências da utilização de experimentos investigativos no
ensino de Ciências sobre o tema fungos com duas turmas do 7º ano do Ensino
Fundamental, com enfoque em Ciências, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente
(CTSA) e Letramento Científico (LC), a fim de diminuir a lacuna existente na
dificuldade de aprendizagem em educação científica. Com o objetivo de que os
estudantes fossem capazes de: identificar os fungos presentes no cotidiano;
executar um experimento conforme o roteiro investigativo e desenvolver o trabalho
em equipe; discutir sobre a importância dos fungos para o cultivo sustentável;
associar o crescimento dos fungos de acordo com o ambiente e tipo de matéria
orgânico; compreender que certos fungos podem ser benéficos ou maléficos para a
saúde humana, que atividades humanas como queimadas e desmatamento levam a
extinção de espécies de fungos e que algumas espécies são utilizadas para a
fabricação de remédios.
No primeiro tópico são discutidas a relevância da inserção CTSA e LC no
ensino de Ciências. Posteriormente, apresentada a execução da intervenção
didática e sua aplicação com as turmas do 7º ano do Ensino Fundamental na
unidade curricular de Ciências. Nas considerações finais as reflexões e a
dialogicidade da proposta didática no ensino aprendizagem de Ciências.

Diálogos e perspectivas do enfoque CTSA e LC no ensino de Ciências

Com base nos exames nacionais e internacionais como

ThirdInternationalMathematicsand Science Study (TIMSS), o Programme for
International Student Assessment (PISA) e o The Relevanceof Science Education

318
(ROSE), Santos (2017) afirma que a educação científica apresenta algumas
dificuldades para ser apreendida pelos estudantes, incluindo países com elevado
grau de escolarização de sua população. Um problema que diz respeito tanto à
compreensão dos conceitos básicos científicos como ao papel social da Ciência.
Neste sentido, Santos (2017) defende que um dos motivos dessa defasagem
é a falta de conteúdos científicos com um valor cultural para o aluno, o que seria
uma ausência de sua contextualização e significação do que tentamos ensinar na
escola. Assim, observamos que muitos conceitos científicos se transformam em
palavras sem um sentido para o sujeito o que pode caracterizar uma analfabetização
científica, em que “uma pessoa alfabetizada, que sabe ler e escrever, pode não ser
letrada, caso não faça uso da prática social de leitura, ou seja, apesar de ler, não é
capaz de compreender o significado de notícias de jornais, avisos [...]” (Santos,
2007, p.478).
Entre várias conceituações até mesmo contraditórias para uma
alfabetização científica (Chassot (2000), Shamos (1995), Krasilchik e
Marandino(2004)), utilizamos a ideia do letramento com seu sentido mais amplo,
como um processo que envolve um conhecimento aprofundado da ciência com a
compreensão dos elementos da investigação científica da sua epistemologia; com o
domínio das linguagens e ferramentas mentais do desenvolvimento científico; isso
tudo de forma que esses saberes interfiram criticamente na vida pessoal e social dos
sujeitos em suas escolhas e entendimento de mundo.
A definição que utilizamos caracteriza também o enfoque CTSA, cujo o
objetivo central, de acordo com Santos (2007) é promover a educação científica e
tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades
e valores necessários para tomar decisões responsáveis. Sandoval (2005) ressalta a
importância de se introduzir uma nova perspectiva para o caráter investigativo com
discussões mais aprofundadas, que incluam um enfoque CTSA. A principal
diferença entre esses enfoques (LC e CTSA) é o nascimento de ambos. O primeiro
nasce de uma necessidade de formação científica para o desenvolvimento mais
acentuado da ciência e o segundo dos impactos ambientais que esse progresso
causou.
Segundo Becker (2001) muitas vezes é necessário refazer essas
assimilações através de outros objetos, por que para o sujeito a construção do

319
conhecimento pode ser muito complexa. Becker ainda revela que a construção do
conhecimento acontece na interação com o meio físico e social. Desta forma, as
condições sociais e físicas do aluno interferem na construção do conhecimento.
Para Zabala o professor deve procurar meios para motivar o aluno, portanto:

De qualquer forma não se deve esquecer que o melhor incentivo ao

interesse é experimentar que se está aprendendo e que pode se aprender.
A percepção de que a gente mesmo é capaz de aprender atua como
requisito imprescindível para atribuir sentido a uma tarefa de aprendizagem.
A maneira de ver o aluno e de avaliá-lo é essencial na manifestação do
interesse por aprender. O aluno encontrará o campo seguro num clima
propicio para aprender significativamente, num clima que se valorize o
trabalho que se faz, com explicações que o estimulem a continuar
trabalhando, num marco de relações em que predomine a aceitação e
confiança, num clima que potencialize o interesse por empreender e
continuar o processo pessoal de construção do conhecimento.
(Zabala,1998, p.96)

O ensino no enfoque CTSA, proporciona uma junção de conhecimentos

científicos, tecnológicos, sociais e ambientais, contribuindo para a compreensão da
realidade do indivíduo, através da problematização do cotidiano. Também permitem
um desenvolvimento de habilidades atitudinais, direcionadas a sensibilização crítica,
corroborando para a alfabetização científica.

A intervenção didática no Ensino de Ciências

As intervenções didáticas, bem como o estágio aconteceram em duas

escolas públicas de ensino fundamental. Portanto os relatos das vivências estão
divididos em Escola 1 e Escola 2.
Na Escola 1, a proposta didática abordava o tema geral fungos,
explorando as questões ambientais, econômicas e a saúde humana. A intervenção
foi realizada com uma turma de 17 estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental,
sendo utilizadas 6 aulas. Em uma aula os estudantes se organizaram em equipes,
preparam a gelatina e colocaram em copos plásticos apoiados em uma folha de
papelão. Cada equipe selecionou um local da escola (sala de aula, interior do
armário, corredor e depósito) para deixar o material que foi observado ao longo de
sete dias, sendo realizadas descrições e desenhos em uma ficha.

320
 Na aula seguinte, os estudantes apresentaram os resultados da gelatina e
da ficha de observação, com as discussões e interações os mesmos concluíram que
havia fungos sobre a gelatina. O experimento investigativo, teve como objetivo
principal propiciar aos estudantes a observação do desenvolvimento dos fungos em
diferentes ambientes, sua estrutura, reprodução e definição. No qual os estudantes
participaram ativamente de todas as etapas, de forma autônoma e crítica.
Na aula posterior, a estagiária utilizou slides e vídeos para explorar o tema
dos fungos. Os estudantes utilizaram duas aulas para pesquisar no laboratório de
informática, exemplos de fungos e suas relações com CTSA. Na última aula as
equipes apresentaram suas pesquisas por meio de slides, exploraram os fungos no
meio ambiente por meio de relações benéficas e maléficas, na fabricação de
remédios, na indústria e em aspectos negativos e positivos para a saúde humana,
bem como na alimentação, identificaram em cada exemplo a relação com CTSA.
A seguir apresentamos imagens que retratam os momentos da
implementação da proposta.

Fig. 1, 2 e 3: Estudantes espalhando os experimentos por diversos ambientes da escola.

Fonte: Acervo das autoras.

Fig. 3: Kit de experimentos montado
com os estudantes.
Fonte: Acervo das autoras.
Fig. 4: Comparação dos Kits
experimentais e discussão sobre
as diferenças e semelhanças
observadas.
Fonte: Acervo das autoras
Fig. 5: Estudante anotando
informações sobre seu
experimento
Fonte: Acervo das autoras.

321
 De forma semelhante ao descrito da Escola 1, ocorreu a implementação na
Escola 2. Essa escola tinha 23 estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental, sendo
utilizadas 5 aulas para este processo. Foram desenvolvidas as atividades
investigativas em equipes. Cada equipe recebeu um kit (fig.3), contendo seis
elementos diferentes. Quatro deles foram organizados em uma caixa de ovos
cortada, sendo que em cada compartimento encontrávamos um dos alimentos (pão,
mamão, melão ou banana). Os outros dois elementos eram dois copos descartáveis
plásticos contendo gelatina incolor, atentamos para o fato de que um dos copos era
coberto com papel filme e o outro não.
Depois de organizado o experimento, os grupos se distribuíram pela escola
a fim de deixar seu experimento em locais diferentes, predeterminados em sala de
aula (fig. 1,2 e 3). Feito isso, promovemos uma discussão de ideias do que poderia
acontecer, com o material, essas eram as hipóteses dos alunos, muitos deles nem
imaginavam a futura constatação de fungos. Além do material experimental, no kit,
havia uma tabela de acompanhamento do experimento (fig. 5), no qual deveriam
constar as anotações dos estudantes sobre as observações diárias do material.
Passado uma semana, os materiais tinham diferentes fungos, e os
estudantes deviam encontrar a solução para questões como: O resultado dos copos
com filme de PVC foi igual ao ocorrido nos copos sem o filme? Por quê? O resultado
dos fungos nos kits dos colegas foi diferente do seu? Por quê? Se um dos copos
abertos com gelatina fosse colocado no refrigerador, o resultado seria o mesmo? O
que aconteceu com o material da caixa de ovos? Explique. Antes de ingerir um
alimento, qual a importância de se verificar o estado de conservação do alimento ou
o prazo de validade? O que você concluiu com este experimento? Após os
experimentos e as questões discutidas, foram realizadas duas aulas expositivas
dialogadas e para finalizar os estudantes deveriam tirar fotos de fungos encontrados
em casa, procurando classificá-los de acordo com as definições apresentadas em
sala e apresentar suas conclusões.
Ressaltamos a importância dos fungos no nosso dia a dia suas mais
variadas funções como: decompositores, na produção de alimentos e também na
fabricação de remédios. Compreendemos que a disseminação destas informações
no ambiente escolar perpassa um enfoque CTSe propicia um LC. Dessa forma, com

322
uma motivação inicial investigativa, ainda foram exploradas questões relacionadas
aos fungos e seus impactos ambientais, econômicos e com a saúde humana.

Reflexões e considerações finais

A metodologia no ensino de Ciências por meio da investigação pode ser

bastante eficiente para promover mudanças conceituais, procedimentais e
atitudinais. O envolvimento da turma e a preocupação em observar e analisar o
experimento foi evidente, também percebemos atitudes positivas ao trabalhar em
equipe, quanto a responsabilidade com o material e coleta dos dados, assim como
na participação das discussões e reflexões. Sá (2009) relata que uma atividade
investigativa só tem sentido se os estudantes forem envolvidos na tarefa a ser
desempenhada. Os resultados obtidos por meio destas metodologias e atividades
propostas corroboram com diálogos de Perrenound (1999) sobre a construção das
competências no processo de ensino aprendizagem:

As competências são construídas somente no confronto com verdadeiros

obstáculos, em um processo de projeto ou resolução de problemas. [...] Um
processo norteado pela formação de competências exige do aluno uma
implicação na tarefa muito mais forte, Não só uma presença física e mental
efetiva, solicitada tanto pelos outros alunos como pelo docente, mas
também um investimento que implique imaginação, engenhosidade,
perseverança, etc. Isso modifica, consideravelmente, o contrato didático e
impede que o aluno volte-se, com a mesma facilidade de sempre, para uma
cautelosa passividade. (Perrenound, 1999, p.69)

Estas práticas e atividades também proporcionam o desenvolvimento da

autonomia dos estudantes, pois os mesmos buscam recursos e agem sobre os
saberes conceituais e articulam ao seu cotidiano. “Conhecer é transformar o objeto e
transformar a si mesmo. [...] O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado
pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto
físico como social.” (BECKER, 2001, p. 70- 71).
Práticas pedagógicas que estão embasadas com enfoque CTSA e LC,
precisam privar pela investigação, no qual o estudante possa pesquisar e agir sobre
os saberes, a fim de promover o desenvolvimento de competências por meio de um
senso crítico e reflexivo (RICARDO, 2007). Portanto estas atividades com

323
abordagem CTSA desenvolvidas na presente intervenção, conforme os resultados
apontados e as vivências oportunizadas, permitiram o que Pinheiro et al (2007)
define como um processo no qual o estudante reelabora, amplia e cria suas próprias
possibilidades de ação mediante uma situação problema por meio de um senso
reflexivo.
Pozo e Crespo (2009) salientam que o ensino de ciências é uma das vias
por meio das quais os alunos devem aprender a aprender, adquirir estratégias e
capacidades que permitam transformar e reelaborar os conhecimentos. Sendo
assim, ao se organizar atividades que, mesmo que sejam de uma forma muito
simplificada, promovam a investigação se estará contribuindo nessa direção
construindo assim subsídios para um ensino em que o aluno seja inserido em uma
educação científica, atingindo o LC no seu sentido mais amplo com em um
movimento também de CTSA.

Referências

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2001.

CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica: questões e desafios para a

educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000. Alfabetização científica: uma possibilidade
para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, ANPEd, n. 26,
p. 89-100, 2003.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de ciências e cidadania. São

Paulo: Moderna, 2004.

SÁ, E. F. Discursos de professores sobre o ensino de Ciências por

investigação. 2009. Nº fl. 203 Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação da UFMG, Belo Horizonte, 2009.

SANDOVAL, W. A. Understanding students’ practical epistemologies and their

influence on learning through inquiry.Science Education, v. 89, n.4, p. 634-656,
2005.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. O Educação científica na perspectiva de

letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista
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University Press, 1995.
324
PERRENOUND, Philippe. Construir as competências desde a escola. 1.ed. Porto
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PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel...[et al].Ciência, Tecnologia e Sociedade: A

Relevância do enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio. Ciência &
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed- 1998.

325
JOGO DIDÁTICO, O LÚDICO PARA O ESTUDO E AVALIAÇÃO DE HISTOLOGIA

Luciane de Souza1
Mariana da Rocha Piemonte 2

Resumo
A complexidade dos conteúdos de biologia celular e tecidual faz com que os mesmos sejam vistos
pelos alunos do Ensino Médio como temas de difícil assimilação. No entanto, existem algumas
estratégias que podem ser usadas para facilitar a abordagem desses, como as atividades lúdicas, as
quais podem ser consideradas aliadas no processo de ensino-aprendizagem, já que, propiciam uma
forma agradável, motivadora, prazerosa e enriquecedora de ensinar e aprender. Com a estimulação
do lado lúdico, os alunos e alunas têm o processo de construção do conhecimento facilitado por
ferramentas específicas as quais fazem com que esse processo se dê de maneira gradual e contínua.
Uma dessas ferramentas são os jogos, os quais permitem aos estudantes uma compreensão mais
fácil e rápida de conteúdos muitas vezes considerados complexos. Este trabalho tem como objetivo
principal apresentar um relato de experiência em sala de aula, desenvolvido e aplicado durante o
Mestrado Profissional de Ensino de Biologia em Rede Nacional PROFBIO/UFPR. Com a proposta de
trabalhar os conteúdos de histologia, um tema trabalhado no PROFBIO, desenvolveu-se e aplicou-se
uma proposta de atividade lúdica na forma de jogo didático para o estudo e a avaliação de conteúdos
de histologia, facilitando o processo de ensino-aprendizagem. O público-alvo foram alunos do 3º ano
do ensino técnico de Recursos Humanos, no Colégio Estadual Presidente Lamenha Lins, situado em
Curitiba – PR. O jogo desenvolvido para esta pesquisa foi um bingo composto por cartelas que, ao
invés de possuírem números, possuíam as respostas do conteúdo de biologia tecidual previamente
ministrado pela professora, sendo portanto o jogo uma forma de avaliar a apropriação do
conhecimento sobre o tema. Os resultados mostraram ser uma opção instrutiva e dinâmica que, além
de possibilitar uma grande assimilação da matéria propiciou uma maior interação entre o professor e
os alunos.

Palavras-chave: histologia, novas metodologias, jogo didático.

Introdução

Sabe-se que, uma das finalidades do sistema educacional é proporcionar

aos futuros cidadãos capacidades de aprender, para que sejam aprendizes mais
flexíveis, eficazes e autônomos (POZO, 2003). E, considerando o fato que os
conteúdos de biologia celular e tecidual são vistos pelos alunos do Ensino Médio
com algumas dificuldades, principalmente devido a complexidade destes tópicos,
acredita-se que para reverter tais problemas, a incorporação de novas práticas
educacionais, dentre elas, a utilização de jogos didáticos, uma estratégia de ensino
diversificada, possa vir a auxiliar o processo de ensino- aprendizagem deste

11
Curitiba. Mestranda PROFBIO/UFPR. Professora no Colégio Estadual Presidente Lamenha Lins.
Contato luciane_2@yahoo.com.br
22
Curitiba – PR. Docente PROFBIO/UFPR. Profª Dr Dpto Biologia Celular/UFPR - Projetos em
Educação Para o Ensino de Biologia no Ensino Médio. Contato: *marianapiemonte@gmail.com
326
conteúdo da Biologia. De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006);

“o jogo oferece o estimulo e o ambiente propícios que favorecem o

desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor
ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver
capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a
capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.”

Dessa maneira, a utilização de um jogo didático para o estudo e avaliação

de tópicos em histologia, adaptado para aplicação em sala de aula com alunos do 3 o
Ensino Médio do Curso Técnico em Recursos Humanos foi desenvolvido como uma
alternativa viável e interessante, a qual proporcionou uma maior inter-relação entre
professora e estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
Notoriamente, as atividades lúdicas, como as brincadeiras, os brinquedos e
os jogos, são reconhecidos pela sociedade como meio de fornecer ao individuo um
ambiente agradável, motivador, prazeroso, planejado e enriquecido, que possibilita a
aprendizagem de várias habilidades. Outra importante vantagem, no uso de
atividades lúdicas, é a tendência em motivar o aluno a participar espontaneamente
na aula. Acrescenta-se a isso, o auxilio do caráter lúdico no desenvolvimento da
cooperação, da socialização e das relações afetivas e, a possibilidade de utilizar jogos
didáticos, de modo a auxiliar os alunos na construção do conhecimento em qualquer área
(PEDROSO, 2009.)
As atividades lúdicas podem ser consideradas aliadas no processo de
ensino-aprendizagem já que propiciam uma forma agradável, motivadora, prazerosa
e enriquecedora de ensinar e aprender. Com a estimulação do lado lúdico, os alunos
e alunas tem o processo de construção do conhecimento facilitado por ferramentas
específicas. Uma dessas ferramentas são os jogos, os quais permitem aos
estudantes uma assimilação mais fácil e rápida de conteúdos muitas vezes
considerados complexos.

Desenvolvimento

Segundo Ferreira (1998), os jogos didáticos são, para os alunos, atividades

mais significativas das situações de aprendizagem escolar do que os costumeiros

327
exercícios. Os jogos trazem situações similares, porém mais simples, do que as
situações reais que os alunos vão encontrar Ressalta-se ainda que, a simples
aplicação do jogo não garante a aprendizagem, dessa forma, para que os jogos
didáticos de fato atinjam seus reais potenciais didáticos, especialmente nas Ciências
Naturais, eles não devem ser apenas “lúdicos”, mas também “educativo”.
Considerando este aspecto, na primeira etapa deste trabalho foi proposto pela
professora uma exposição teórica dos conteúdos de histologia, onde cada um dos
tecidos foi descrito e onde suas respectivas funções, estrutura e locais de ocorrência
foram amplamente abordados.
Neste trabalho o jogo didático foi apresentado na forma de um bingo, o qual
foi utilizado como uma forma de atividade avaliativa e ferramenta para fixação do
conteúdo de histologia previamente ministrado pela professora. O jogo consistiu de
perguntas e respostas (Tabela 1) e foi realizado em rodadas consecutivas com os
estudantes organizados em grupos, os quais receberam cartelas (Figura 1) para
jogar cada uma das rodadas. Os critérios para identificar o grupo vencedor foram
definidos pela professora (linha, coluna, diagonal ou cartela cheia). Cada grupo
recebeu uma cartela com 25 campos para respostas, as perguntas foram sorteadas
aleatoriamente. Com o objetivo de promover uma maior interação entre os grupos e
entre os estudantes e a professora, durante a realização do jogo, a professora pode
sugerir dicas, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem ao longo das rodadas
do bingo. O grupo que fechasse o critério combinado previamente a cada rodada
seria o vencedor da mesma.
O processo avaliativo com o jogo proposto neste trabalho ocorreu de forma
processual e contínua, sendo que para a mesma foram consideradas desde as aulas
ministradas anteriormente a aplicação do jogo. A participação dos estudantes
durante a aplicação do jogo didático na forma de bingo para abordar conteúdos de
biologia tecidual, foi muito relevante e permitiu a verificação pontual da apropriação
conteúdos, salientando ainda que, durante as rodadas os alunos e alunas puderam
sanar possíveis dúvidas. Como componente curricular os conteúdos foram
posteriormente abordados na avaliação bimestral, onde os estudantes mostraram
um excelente desempenho.
Deve-se sempre considerar que os jogos pedagógicos sejam utilizados como
instrumentos de apoio, constituindo elementos úteis no reforço de conteúdos já

328
apreendidos anteriormente. Em contrapartida, essa ferramenta de ensino deve ser
instrutiva, transformada numa disputa divertida, e, que consiga, de forma sutil,
desenvolver um caminho correto ao aluno. É muito importante que sempre a relação do
jogo didático com o processo de ensino-aprendizagem seja estabelecida e marcada pelo
envolvimento de ambos, professor e aluno, considerando ainda que o marcante do processo
de “jogar” seja o fato de experimentar o prazer propiciado pelo jogo relacionando-o com a
apropriação e construção do conhecimento.

Resultados

Observou-se uma grande motivação por parte dos alunos na realização da

atividade. Foi possível observar também a interação entre os alunos no momento do
jogo, os quais relataram que o jogo didático proporcionou uma maior compreensão e
melhor assimilação dos conteúdos de histologia. Outro fator importante em relação a
aplicação do bingo foi que o mesmo funcionou também como uma ferramenta
metodológica para a revisão do conteúdo.

Tabela 1 - Modelo de perguntas e respostas

1. Tecido que tem como suas principais células o Tecido Nervoso
neurônio e as células da glia
2. Tecido formado por miofibrilas Tecido Muscular
3. Tecido especializado em revestimento, que Tecido Epitelial de
possui pouca ou nenhuma substância Revestimento
intercelular
4. Tecido responsável pela formação das Tecido Epitelial Glandular
glândulas
5. Principal célula do tecido nervoso Neurônio
6. Processo através do qual as células do tecido Sinapse
nervoso se comunicam
7. Tipo de tecido muscular que possui células Tecido Muscular Liso
fusiformes
8. Tipo de tecido muscular que possui células Tecido Muscular Estriado
cilíndricas, com contração voluntária e rápida Esquelético
9. Tipo de tecido muscular que possui células Tecido Muscular Estriado
estriadas, com contração involuntária e rítmica Cardíaco
10. Um dos quatro tipos básicos de tecidos e que Tecido Muscular
possui a capacidade de contrair suas células
11. Um dos quatro tipos básicos de tecidos e que Tecido Conjuntivo
possui uma variedade de funções como, por
exemplo, preenchimento, sustentação,
transporte de substâncias
329
12. Tecido conjuntivo responsável pelo Tecido Adiposo
armazenamento de gordura
13. Tecido rígido que possui as funções de Tecido Ósseo
sustentação, proteção de algumas partes do
corpo, armazenamento de sais minerais entre
outras.
14. Principal célula do tecido ósseo Osteócitos
15. Células do tecido adiposo que armazenam Adipócitos
gordura
16. Células do tecido conjuntivo que tem a função Mastócitos
de produção de heparina e histamina
17. Células cartilaginosas jovens Condroblastos
18. Tecido conjuntivo líquido, possui uma parte Sangue
líquida, chamada de plasma e uma parte
sólida, formada pelos elementos figurados
19. Elemento figurado do sangue com função de Hemácia
transporte de oxigênio
20. Elemento figurado do sangue com função de Plaqueta
coagulação sanguínea
21. Elemento figurado do sangue com função de Leucócitos
defesa do organismo
22. Tecido conjuntivo responsável pela formação Tecido Hematopoiético
dos elementos figurados do sangue
23. Tecido Hematopoiético responsável pela Tecido Linfoide
produção de linfócitos
24. Glândula que possui um canal, por onde será Exócrina
lançada a secreção produzida
25. Glândula que não possui um canal e que Endócrina
lança sua secreção na corrente sanguínea
26. Glândulas que possuem duas partes, uma Mistas
com canal por onde será lançada a secreção
produzida e uma parte sem canal, sendo
necessário lançar sua secreção no sangue
27. Substância produzida pelas glândulas Hormônios
endócrinas e lançadas na corrente sanguínea
28. Nome dado a parte líquida do sangue Plasma
29. Nome dado a parte sólida do sangue Elementos figurados
30. Doença caracterizada pela diminuição do Anemia
número de hemácias
31. Doença caracterizada pelo aumento do Leucemia
número de leucócitos
32. Doença caracterizada pela falta ou diminuição Hemofilia
do número de plaquetas

330
Figura 1: Modelo de cartela do bingo

H I S T O

TECIDO TECIDO TECIDO TECIDO

LEUCÓCITOS
NERVOSO MUSCULAR CONJUNTIVO ADIPOSO

T. E. DE T. E. TECIDO
TECIDO ÓSSEO OSTEÓCITOS
REVESTIMENTO GLANDULAR HEMATOPOIÉTICO

NEURÔNIO SINAPSE ADIPÓCITOS MASTÓCITOS TECIDO LINFOIDE

TECIDO TECIDO M. E.
CONDROBLASTOS SANGUE EXÓCRINA
MUSCULAR LISO ESQUELÉTICO

TECIDO M. E. TECIDO
HEMÁCIA PLAQUETA ENDÓCRINA
CARDÍACO MUSCULAR

Conclusão

Os alunos necessitam mais do que simplesmente ouvir, escrever e resolver

exercícios que atendam ao currículo proposto, deve-se tentar, através de novas
estratégias, tais como os jogos didáticos, proporcionar a eles momentos de
harmonia, diversão e brincadeiras, em busca da aprendizagem e da boa
convivência. Proporcionando momentos de entusiasmo e diferentes do rotineiro, os
professores estarão agregando novas metodologias ao processo de ensino-
aprendizagem. Dessa forma, conclui-se que, o jogo didático é uma ferramenta
metodológica muito importante neste processo, pois estimula o interesse do aluno e
auxilia na construção do conhecimento, melhorando a relação professor-aluno,
favorecendo o aprendizado de conteúdos.

Referências

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331
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PUC-PR, 2009.

POZO, Juan I. Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de capacidades no

ensino médio. In: Coll, César et.al. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio.
Rio de Janeiro: Editora. 2003.

332
A PERCEPÇÃO DO LUGAR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: UMA
ABORDAGEM

Marcia Maria Fernandes de Oliveira 1

Gabriel Martins Silva 2
Fagner Tito Ferreira de Deus 3

Resumo
Esta pesquisa foi desenvolvida com professores da Secretaria Municipal da cidade de Curitiba/PR,
localizada na região sul do Brasil e teve como objetivo observar a percepção dos professores e
alunos sobre a cidade onde vivem, baseada na fenomenologia, pautando - se na subjetividade e no
conceito de lugar. Por meio de oficinas ministradas foi trabalhado com os professores e alunos o
tema: “Curitiba que cidade é esta?”. As representações ocorreram por meio de desenhos onde os
professores representaram as escolas e, os alunos, parques turísticos, pontos de ônibus lotados e a
cidade acolhedora. Poucos professores representaram problemas sociais, os que mostraram
chamaram atenção para a questão dos resíduos. Os alunos, representaram a questão dos aspectos
naturais da cidade, ou seja, áreas verdes e pontos turísticos da cidade, como shoppings e zoológico,
no entanto, a maioria chamou atenção para a questão da violência urbana, das drogas e até da
morte. Foi evidenciado nas falas dos professores, por meio das apresentações, as diferenças entre
os que nasceram em Curitiba, e dos professores que vieram morar na capital, provindos do interior do
Estado, ou de outros Estados. De forma geral, a maioria que nasceu na cidade, a percebe de forma
amorosa, relevando topofilia pelo ambiente, enquanto os professores que vieram de outras cidades,
mostraram se mais críticos em suas percepções, apontaram para uma cidade com oportunidades,
mas também com desigualdades sociais e violência. Percebe-se que existe a necessidade de muitos
professores, conforme esta pesquisa na compreensão sobre a realidade vivenciada pelos alunos para
que o conteúdo trabalhado em aula volte-se para questões vividas no cotidiano dos alunos. Onde a
construção do conhecimento seja em conjunto com as experiencias adquiridas na realidade de onde
se vive, podendo utilizar a habilidade de ensino voltada na compreensão da escala local
primeiramente, para depois ir expandido até a escala global.

Palavras-chave: Percepção do lugar. Professores e alunos. Curitiba/PR.

Introdução

O termo “lugar” em seu sentido geral significa uma porção ou parte do espaço
terrestre. Na ciência geográfica, o lugar constitui-se em um dos seus conceitos-

1
Município: Curitiba. Área de Atuação: Professora do Ensino Superior na Escola Superior de
Educação do Centro Universitário Internacional Uninter. Breve resumo da autora: Graduação,
Mestrado e Doutorado em Geografia pela UFPR e pós-doutorado em Educação pela UNISINOS.
Contato: marcia.o@uninter.com
2
Município: Curitiba. Área de Atuação: Educação Infantil. Graduando de Licenciatura em Letras e em
Pedagogia, Bolsista do Programa de Iniciação Científica pelo Centro Universitário Internacional
Uninter. Contato: gabrielmarsilva@gmail.com
3
Município: Curitiba. Área de atuação. Educação Superior. Breve resumo do autor. Bacharel em
administração, Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Contato:
fagnertitoferreira@gmail.com
333
chave, voltado para variadas análises. Aqui nesta pesquisa optamos em utilizar esta
temática direcionada para a compreensão das percepções de professores e alunos
sobre Curitiba, cidade onde vivem.
Curitiba, capital do Estado do Paraná, localiza - se na região sul do Brasil,
conforme figura 1.
Foi trabalhado com professores da Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba e alunos do ensino médio também de escolas municipais da cidade, oficinas
sobre a percepção da cidade de Curitiba. O intuito foi de compreender se existe
aproximação sobre os conteúdos ministrados em aula e o contexto da realidade
vivida pelos alunos na cidade.

Figura 1. Localização de Curitiba/PR.

Fonte: https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Localizacao-do-sitio-urbano-de-Curitiba-em-
relacao-aos-municipios-vizinhos_fig1_261658330

Métodos e técnicas da pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de oficinas com a temática da

percepção do espaço geográfico, com professores da Secretaria Municipal de
334
Educação de Curitiba e alunos de escolas municipais da cidade. As oficinas tiveram
duração de aproximadamente quatro horas (dependendo da quantia de pessoas em
sala).
Inicialmente, foi abordado aos participantes da oficina, sobre a cidade onde
moram e lançada a frase para reflexão: Curitiba que cidade é esta?
Os participantes, foram convidados a expressarem suas percepções, ou seja,
o significado da cidade de Curitiba em suas vidas. Podiam representar utilizando a
criatividade que achassem conveniente, no entanto, a grande maioria preferiu
representar em um papel A4 por meio de desenho. Foi solicitado que não
utilizassem a escrita.
Após todas as representações nos papéis, estes, foram devolvidos e
novamente entregues aleatoriamente, de modo que o autor não pegasse o papel
que havia representado. Em seguida começaram as apresentações, cada um dos
participantes, por vez, em voz alta, apresentaram o que haviam compreendido aos
demais, e ao final o autor da representação, tecia comentários se estava correto,
aproximado ou não do que havia sido representado, e relatava sobre suas
percepções e o significado da cidade em sua vida.
Nestas oficinas foram utilizados papel A4, lápis preto, lápis colorido, borracha,
caneta, régua, etc.
Houve muita interação durante as apresentações, e ficou evidente as
diferenças de percepções de quem era curitibano e de quem havia imigrado de
outras cidades para a capital.

Fundamentação – um breve olhar

O termo de lugar até o início do século XX, era utilizado para definir a
localização no espaço. São muitos os conceitos de lugares que existem, sobretudo
na ciência geográfica, no campo da Geografia Humanística, que teve seu início na
década de 1970. Dentre as discussões veio à tona um conceito de Lugar que
permanece muito forte até hoje, caracterizado pela valorização das relações de
afetividade desenvolvidas pelas pessoas em relação ao seu ambiente.
Neste viés, é valorizado a experiência do indivíduo ou da comunidade,
visando na compreensão do comportamento e nas formas de sentir das pessoas em

335
relação aos lugares. Subjetivamente, para cada pessoa ou para cada grupo, há uma
visão de mundo, que se configura, por meio da cultura, das atitudes e valores para
com o ambiente. Destacam - se como estudiosos desta temática, Anne Buttimer, Yi-
Fu Tuan, Edward Relph, dentre outros. Neste contexto, via abordagem humanístico-
cultural, a Fenomenologia, segundo Barbosa e Andrade (2014) é onde são
realizadas análises das ações e das percepções, a partir da decodificação das
simbologias que transformam os espaços em lugares, onde as experiências e
vivências do lugar e a afetividade pela terra desempenham um papel fundamental na
construção e identidade de uma nova paisagem.
Tuan, destaca a relevância da vivência do sujeito para a fundamentação do
conceito de lugar. “O lugar é segurança e o espaço é liberdade: estamos ligados ao
primeiro e desejamos o outro.” TUAN (1983, p. 03).
Nesta pesquisa, optou - se pelo pensamento de Y - Fu Tuan, geógrafo que
valoriza a experiência das pessoas com enfoque no espaço e sobretudo no lugar.
Segundo Tuan (1983, op. cit. p.04), “o que começa como espaço indiferenciado
transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor”.
A presente pesquisa teve por objetivo, tentar compreender a percepção de
professores e alunos do lugar onde vivem, observando também se as compreensões
dos mesmos são similares ou não, visto que no processo de ensino aprendizagem é
importante entender como os alunos estão compreendendo o que é ensinado.
Lembrando sempre que a percepção é subjetiva.
O Espaço vivido, baseia - se na espacialidade e na percepção vista como
significação. “O Espaço Vivido é uma experiência contínua, egocêntrica e social, um
espaço de movimento e um espaço-tempo vivido que se refere ao afetivo, ao
mágico, ao imaginário” (CORRÊA, 1995, p.32).
Segundo Cavalcanti (2001, p. 148) “É do confronto dessa dimensão do vivido
com o concebido socialmente – os conceitos científicos - que se tem a possibilidade
da reelaborarão e maior compreensão do vivido, pela internalização consciente do
concebido.”

336
Representação dos professores da Secretaria Municipal de Curitiba/PR

Seguem algumas representações sobre “Curitiba que cidade é esta?”

Figura 2. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

Figura 3. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

337
Figura 4. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

Figura 5. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

338
 Figura 6. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

Representação de alunos das escolas (ensino médio) da cidade de Curitiba/PR

Figura 7. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

339
Figura 8. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

Figura 9. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

340
 Figura 10. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

Figura 11. Curitiba que cidade é esta?

Fonte: Arquivo próprio (2014)

As representações, por meio dos desenhos foram variadas, muitos

professores representaram as escolas onde trabalham, os alunos, os parques
turísticos, os pontos de ônibus (tubo) lotados, a cidade de braços abertos, no sentido

341
de acolher, e alguns professores, no geral poucos, mostraram problemas sociais,
sobretudo no que diz respeito a questão dos resíduos, o número de carrinheiros, e
até a procura por alimentos entre os resíduos que são descartados.
Os alunos representaram pontos turísticos da cidade, dando ênfase aos
shoppings e zoológico, algumas áreas verdes da cidade, mas a maioria chamou a
atenção para a questão da violência, das drogas e da morte.

Conclusões

Curitiba destaca - se por uma série de significados atribuídos a ela, conhecida

nacionalmente como capital onde se tem muitas áreas verdes e parques, já chamou
atenção em âmbito nacional, por ser considerada como uma cidade com qualidade
de vida para se viver. Entretanto, como qualquer outra cidade brasileira, apresenta
uma série de problemas socioambientais e socioeconômicos.
A escolha da temática se deu pela curiosidade em saber sobre as percepções
de alunos e professores frente a mesma temática, visto que as percepções são
subjetivas, mas no processo ensino aprendizagem é fundamental perceber se os
alunos estão compreendendo, já ouvi - se algumas vezes o jargão, ‘o professor
ensina A em sua aula e o aluno compreende Z’, isto por conta de suas vivencias e
olhares serem diferentes.
Acredita - se que mesmo as percepções sendo diferentes, os professores de
forma crítica devem tentar compreender a realidade dos alunos, que pode inclusive,
ser trabalhado no sentido de troca de experiências.
Ficou claro nas apresentações das oficinas as diferenças nas falas de
professores que são nascidos em Curitiba, e dos que aqui vieram morar, no geral a
grande maioria que nasceu na capital, gosta muito da cidade e a percebe de forma
amorosa, relevando uma topofilia com o ambiente, definido por Tuan como elo
afetivo pelo ambiente, percebem a cidade de forma nostálgica e bucólica, percebem
também alguns problemas, mas estes pouco foram representados no papel. Alguns
inclusive, afirmaram que os problemas que existem podem estar relacionados a
vinda de moradores de fora da cidade, o que causou em algumas circunstâncias

342
desconforto entre os participantes, no entanto a discussão foi sempre muito
proveitosa.
Os professores que vieram para Curitiba de outras cidades, do mesmo ou de
outros Estados, foram mais críticos em suas percepções, frisaram mais a questão
das desigualdades sociais, da violência e até mesmo da dificuldade em se adaptar
por conta do clima da região. Também salientaram a acolhida, e houveram casos
em que alguns disseram que assim que possível irão embora por não se adaptarem.
Os alunos, trouxeram mais cores nas representações, e também trouxeram
mais preocupações, por um lado apontaram para locais turísticos e por aspectos
naturais e por outro apontaram para a questão das drogas, da violência e da morte,
segundo muitos alunos, a cidade é muito violenta, é uma cidade de crimes. Muitos
afirmaram que gostam de Curitiba, mas que tem vontade de morarem em outras
cidades, como Florianópolis e Rio de Janeiro.
Sem dúvida, muitas vezes notamos a diferença marcante da realidade
percebida por professores e alunos. Sobretudo no que diz respeito a drogas e
crimes na fala dos alunos, com destaque aqui para a figura 10, onde pode ser visto
uma divisão, de um lado uma representação colorida e feliz e do outro uma triste,
inclusive com revolver e o velório.
Percebe - se que é grande a necessidade de compreensão dos professores
sobre a realidade, a vivência de seus alunos para que o conteúdo trabalhado em
aula, seja mais efetivo, voltado para questões provenientes do cotidiano dos alunos.
Segundo Cavalcanti (2001), no momento em que se valoriza a realidade
resgata-se a história e a identidade. Discutindo um espaço que bem conhecem,
dessa forma, podem construir conceitos mais amplos, facilitando o seu aprendizado,
o que pode levá-los a uma maior compreensão do seu papel como sujeitos ativos na
construção do espaço em que vivem.
Neste sentido a construção do conhecimento deve ser em conjunto, buscando
sempre compreender a realidade atual do entorno de onde se vive, visto que uma
das habilidades de ensino baseia - se primeiramente na compreensão da escala
local para depois a escala ir aumentando para a regional, nacional, até chegar na
global.

343
Referências

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344
 NOVA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ESTUDO DOS ÓRGÃOS E
SISTEMAS HUMANOS – RELATO DE EXPRIÊNCIA PEDAGÓGICA

Mônica Salles Trindade Azevedo1

Mariana da Rocha Piemonte2

Resumo
Este trabalho foi realizado no Colégio Estadual Carolina Lupion, situado no munícipio de
Carlópolis/PR e apresentará os resultados alcançados durante a proposta de estudo dos
conteúdos de Biologia inseridos no tópico “Órgãos e Sistemas Humanos”, os quais abrangem
aspectos da Anatomia e Fisiologia Humanas. A proposta pedagógica aqui relatada foi
desenvolvida e aplicada durante uma das etapas do Mestrado Profissional de Ensino de Biologia
em Rede Nacional PROFBIO/UFPR. O objetivo principal foi estimular os alunos a pesquisa e o
desenvolvimento de estudos sobre o organismo humano, além de instigar o processo de
aprendizagem sobre os conteúdos do funcionamento do nosso organismo, pelo reconhecimento
das ações realizadas pelo homem e de como estas podem afetar de forma positiva ou não, o
nosso organismo. Para isso, foram realizadas aulas teóricas, exposição e avaliação, onde, por fim,
as turmas envolvidas puderam trabalhar juntas, reconhecendo a importância do trabalho em
equipe para a construção do conhecimento. Na primeira etapa, o foco foi a organização, onde, os
grupos de estudantes, escolheram o tema a ser pesquisado. Na segunda etapa, os grupos
trabalharam na construção da gincana e na e organização da exposição. Neste momento, os
estudantes contaram com a colaboração de profissionais de saúde convidados pela professora,
que contribuíram com seus conhecimentos, trazendo informações importantes. Na terceira e
última etapa, quando foi realizada a avaliação do trabalho desenvolvido por meio de uma novo
método, conclui-se que, os estudantes estabeleceram correlações interdisciplinares entre os
conteúdos de anatomia e fisiologia. Os discentes perceberam ainda que, as ações que
desenvolvemos ao longo da vida podem impactar de forma positiva ou negativa não apenas a nós
mesmos, mas à sociedade. Dessa forma, quando em uma proposta pedagógica o estudante é
protagonista do próprio aprendizado criam-se possibilidades para a produção de conhecimento, o
que é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Anatomia. Fisiologia. Processo de Ensino-aprendizagem.

Introdução

Este trabalho foi desenvolvido durante a etapa de Aplicação em Sala de

Aula do Mestrado Profissional de Ensino de Biologia em Rede Nacional PROFBIO

11
Curitiba – PR. Mestranda PROFBIO/UFPR. Professora no Colégio Estadual Carolina Lupion – Carlópolis, PR.
monicasallesazevezo@gmail.com
22
Curitiba – PR. Docente PROFBIO/UFPR. Profa Dra Dpto Biologia Celular/UFPR - Projetos em Educação Para
o Ensino de Biologia no Ensino Médio. marianapiemonte@gmail.com

345
da Universidade Federal do Paraná. Nesta etapa, os mestrandos escolhem um
dos temas estudados ao longo do semestre letivo para que seja aplicado em seu
local de trabalho como uma nova abordagem didático-metodológica, sendo essa
portanto, uma nova proposta de ministrar conteúdos curriculares. Dessa maneira,
o tema escolhido foi Órgãos e Sistemas Humanos, com relevância para as
possíveis ações do homem que possam vir a afetar o funcionamento do
organismo humano de maneira benéfica ou não. Novas propostas de ensino são
importantes já que, os métodos de ensino que obedecem os antigos padrões,
como o uso apenas de quadro de giz e a apresentação de slides, os quais
avaliam todos de forma igualitária exigindo resultados previsíveis, não consideram
que o conhecimento é baseado em aspectos pessoais, competências cognitivas e
sociais individuais, adquiridos em experiências únicas que exigem pró-atividade,
colaboração e personalização (MORÁN, 2015).
Fornaziero e colaboradores (2010) descrevem que, a constante evolução
educacional leva a necessidade de possíveis adaptações dos métodos de ensino-
aprendizagem, sendo que, segundo o autor, acredita-se que, modificações das
práticas pedagógicas já estão inseridas no dia a dia dos estudantes. E exploração
de práticas pedagógicas que capacitem os alunos a crescerem e transformarem
em relação ao seu desempenho dentro da sala de aula são importantes.
Sendo assim, precisamos estar atentos as mudanças relacionadas a
educação, onde o modelo curricular, aquele predominante disciplinar é mantido,
porém, prioriza-se o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas além
de sua participação em projetos interdisciplinares. Considerando a importância do
estudo da anatomia e da fisiologia no Ensino Médio e, a necessidade de se
abordar o tema de forma interdisciplinar, foi proposto aos estudantes a realização
de pesquisas bibliográficas sobre tópicos pré-selecionados que abrangessem
anatomia e fisiologia humana. Foi proposto ainda que, a pesquisa bibliográfica
relacionasse aspectos que pudessem interferir com o funcionamento no nosso
organismo, ou seja, possíveis ações que, nós viéssemos a realizar e que,
afetassem o funcionamento do nosso organismo, sejam resultando em respostas
positivas ou negativas. Segundo Morán (2015), o papel do professor é mais o de
curador e de orientador. Este autor descreve que curador é aquele que escolhe

346
assuntos relevantes, ou seja, aqueles mais importantes mediante a imensa
quantidade de informações disponíveis, ajudando assim os estudantes a delinear
seu estudo e assim traçar seu aprendizado. Outro sentido para curador, abordado
pelo autor, é o atribuído para cuidador, uma vez que, o professor cuida de cada
um de seus alunos e alunas, acolhendo, estimulando, valorizando suas
qualidades, orientando e inspirando.
Com essa proposta didático-metodológica os objetivos propostos seriam
alcançados, já que pretendíamos que os discentes desenvolvessem capacidades
relacionadas a pró-atividade, pois teriam que tomar decisões em conjunto desde a
escolha do tema a ser trabalhado até a forma de apresentação destes na
Exposição Cultural, onde avaliariam e teriam suas atividades avaliadas pelos
colegas e professores. Se queremos que nossos alunos e alunas sejam criativos
devemos, como professores, proporcionar novas experiências de ensino-
aprendizagem com quais eles possam demonstrar suas iniciativas, atuando como
articuladores, como colocado por Móran (2015) quando diz que o professor deve
conseguir articular em etapas do processo de ensino-aprendizagem individuais ou
em grupos. Sendo que, para isso o professor deve utilizar sua capacidade de
acompanhar, analisar e mediar processos e resultados.
É importante que os projetos estejam ligados à vida dos estudantes, as
suas motivações profundas e que o professor saiba gerenciar essas atividades,
envolvendo os estudantes e na melhor forma de realização do projeto,
valorizando cada etapa e principalmente a apresentação deste para além do
grupo e da classe (MORÁN, 2015). Dessa maneira, esta nova proposta didático-
metodológica foi realizada com estudantes do 2º e 3º anos do Ensino Médio do
Colégio Estadual Carolina Lupion, situado no município de Carlópolis/PR. Sendo
que, a proposta foi realizada em etapas diferentes, aulas expositivas dialogadas,
gincana e exposição cultural e avaliação. Todo o conteúdo trabalhado foi baseado
em pesquisa bibliográfica previamente definida e orientada pela professora.
Considerando que, na educação formal, existem projetos pedagógicos que
enfatizam à aprendizagem colaborativa, enquanto outros à aprendizagem
individualizada, sendo ambos importantes, consideramos que, esses dois
mecanismos de ensino-aprendizagem precisam ser integrados para dar conta da

347
complexidade de aprender na nossa sociedade, uma vez que, um bom projeto
pedagógico prevê o equilíbrio entre tempos de aprendizagem pessoal e tempos
de aprendizagem colaborativa. Aprendemos com os demais e aprendemos
sozinhos (MORÁN, 2015).

Desenvolvimento

O hábito de pesquisar faz com que o educando aumente não só o seu

conhecimento como também a sua capacidade e habilidades em agir diante de
problemas, proporcionando assim condições favoráveis ao desempenho
intelectual e social deste. No entanto, muitas vezes, em seus trabalhos de
pesquisa escolar, geralmente realizam meras cópias de livros e sites de internet,
o que muito pouco ou quase nada acrescenta em seu desenvolvimento, uma vez
que, não se caracteriza como pesquisa em que se apresenta um problema
objetivo e metodologia de pesquisa de forma a levar o estudante a integrar-se do
universo da descoberta e produção do conhecimento.
A proposta de iniciar o tema “Órgãos e Sistemas Humanos” com aulas
expositivas, foi poder mostrar aos estudantes a importância da realização de
pesquisas, uma vez que, essa ação contribui diretamente para a construção e
desenvolvimento da aprendizagem, já que o aluno torna-se um dos sujeitos
principais do seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
O que melhor distingue a educação escolar de outros tipos de espaços
educativos é o fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa (DEMO, 2003), segundo a
Pedagogia Histórico-Crítica o conhecimento deve ser sistematizado e organizado
na prática pedagógica. A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2003).
A atuação do professor nesse processo como mediador do conhecimento é
fundamental, para o êxito do processo educativo. Segundo Demo (2003), a aula
que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como
socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida. Para ser realmente

348
um mediador do conhecimento, o professor precisa ter uma prática docente que
estimule ações investigativas por seus educandos, desenvolvendo neles o espírito
crítico, investigativo e autônomo. Uma das funções do professor, aquela de quem
participa da elaboração do traçado da caminhada estudantil de seus alunos, tanto
de forma individual, quanto quando o professor exerce essa função com grupos
de estudantes, é decisivo na vida destes, sendo portanto um diferencial relevante.
O professor se torna cada vez mais um gestor e orientador de caminhos coletivos
e individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais aberta e
criativa . Professores podem organizar, com seus alunos e alunas, dentro de suas
disciplinas, no mínimo um projeto importante, que integre os principais assuntos
da matéria e que utilize pesquisa, entrevistas, narrativas e/ou jogos como parte
importante do processo. (MORÁN, 2015).
Observou-se que os alunos e alunas necessitavam desse tipo de estímulo,
para que tornassem o trabalho proposto ainda mais interessante, uma vez que,
eles já haviam se tornado sujeitos ativos do processo de ensino-aprendizagem,
além de estarem desenvolvendo ferramentas metodológicas dinâmicas.
Esta proposta foi aplicada em grupos de alunos e alunas dos 2º e 3º anos do
Ensino Médio do Colégio Estadual Carolina Lupion situado no município de
Carlópolis - PR. Sendo que para a realização a proposta foi dividida em três
etapas de realização. Na primeira etapa o foco principal era a dinâmica e a
organização da proposta, na qual após as aulas expositivas dialogadas sobre o
conteúdo a ser abordado, os estudantes organizados em grupos escolheram três
temas, os quais seriam trabalhados para serem apresentados durante e
Exposição Cultural do Colégio. Os temas escolhidos foram: Doação de Sangue e
Órgãos, Drogas e Gravidez Precoce. Os alunos foram divididos em seis grupos,
onde três grupos ficariam responsáveis pela organização das palestras e três
apresentações relacionadas aos órgãos humanos.
Na segunda etapa, foi proposto aos estudantes a realização de um debate,
para que os assuntos pesquisados fossem abordados de forma mais profunda,
reforçando o conteúdo, uma vez que, com isso as informações pesquisadas
seriam debatidas por todos, desenvolvendo, dessa forma, uma visão crítica pela
qual um processo de construção do conhecimento adquirido fosse atingida, já

349
que, diversas opiniões seriam acrescidas, possibilitando o crescimento do
processo de ensino- aprendizagem. Nesta etapa, a professora forneceu as
seguintes instruções: a) pesquisar sobre os temas em sites, centros de saúde,
hemocentro, centros de apoio a usuários de drogas e outras fontes; b) elaborar
entrevistas; c) construir questionários; d) produzir textos para as palestras sobre o
assunto pesquisado; e) estudar de forma aprofundada cada órgão (origem,
anatomia e fisiologia).
A terceira etapa da proposta foi construída a demonstração do conhecimento
adquirido pelos alunos por meio da Exposição Cultural (Figua 1). Nesta, todas as
informações coletadas pelos alunos e alunas, as apresentações em salas
temáticas, como a realizada pelos alunos onde foram explicados aspectos
anatômicos e funcionais de vários órgãos dos diferentes sistemas do nosso
organismo utilizando banners, peças anatômicas humanas, data-show para
palestras, entre outros instrumentos foram utilizadas (Figuras 1a, 1b e 1c).
Durante a Exposição Cultural houve a colaboração de uma equipe de
profissionais de saúde especializados para a coleta de sangue, um dos temas
abordados e escolhidos pelos alunos durante o processo de elaboração das
apresentações da exposição. Além disso, estes profissionais, juntamente com os
estudantes, apresentaram informações importantes sobre o quão essencial é a
doação de sangue e órgãos. Dessa forma, foram disponibilizados locais para
doação de sangue voluntária tanto de estudantes, quanto de professores e
visitantes da comunidade, sempre maiores de 18 anos de idade (Figuras 1d e 1e).
Outras profissionais da área da saúde também colaboraram com a proposta
didático-metodológica deste trabalho durante a Exposição Cultural, dentre eles,
uma médica ginecologista, a qual ministrou uma palestra sobre “Saúde da Mulher”
abordando de forma mais específica a gravidez precoce (Figura 1f), uma
nutricionista, e enfermeiros, os quais ministraram palestras importantes sobre o
uso de drogas (Figura 1b), temas escolhidos pelos alunos durante a elaboração
dos trabalhos. Vale ressaltar que as palestras estavam disponíveis para os alunos
e alunas da escola e para a comunidade.

350
 Figura 1: Imagens da Exposição Cultural

1b

1a

1c

1d 1e 1f

Figura 1: Eventos realizados durante a Exposição Cultural. Apresentação realizada pelos

estudantes sobre os órgão humanos (a), Palestra sobre Drogas (b); Exposição de peças
anatômicas de órgãos humanos (c); Doação voluntária de sangue por estudantes com idade
superior a 18 anos (d e e); Palestra com a médica ginecologista sobre “Saúde da Mulher”(f).
Todos os alunos tinham autorização de uso de imagem. Fonte: As autoras.

A avaliação da proposta foi realizada de forma informal, por meio de uma

roda de conversa com os estudantes, com o objetivo de analisar as opiniões dos
alunos sobre o desenvolvimento das etapas de construção e do resultado final do
processo de ensino-aprendizagem de órgãos e sistemas humanos.
Segundo a maioria dos relatos, a realização desta metodologia onde os
conteúdos foram abordados de forma dinâmica, os objetivos propostos foram
alcançados, já que os alunos e alunas relataram que o conhecimento foi adquirido
e compreendido de forma mais interessante, motivadora e instigadora. Os
estudantes relataram ainda que, a troca de conhecimentos entre alunos e
professora fez com que eles reconhecessem e compreendessem a importância
das inter-relações professor-aluno no processo de construção do conhecimento

351
para o sucesso da aprendizagem. Foi considerado que os estudantes deveriam,
ao final da aplicação desta nova proposta didático-metodológica: (1) conhecer e
compreender a morfologia e anatomia dos órgãos e sistemas do corpo humano;
(2) estabelecer relações entre os diversos órgãos do corpo humano; (3)
compreender a fisiologia humana como um todo e não de forma fragmentada e;
(4) participar ativamente de todas as etapas do trabalho. Com as propostas de
avaliação utilizadas, pode-se verificar que tais objetivos foram atingidos, visto que,
todos os quatro tópicos acima mencionados foram cumpridos, o que foi observado
pelo desempenho positivo dos estudantes nas avaliações realizadas
bimestralmente sobre os assuntos abordados. Ressalta-se ainda que os
estudantes que participaram deste trabalho tiveram um melhor desempenho que
aqueles que, em semestres anteriores, os quais tiveram o conteúdo de forma
tradicional. Dessa maneira, considera-se que os resultados alcançados foram
totalmente satisfatórios.
Freiberger (2014) afirma que, educar pela pesquisa, justifica-se pela
necessidade de uma educação que contemple a articulação entre teoria e prática,
voltada para a reconstrução de conhecimentos e que vá além da instrução, a qual
se fundamenta pela era em que vivemos, onde a tecnologia nos traz informações
advindas de diversos meios de comunicação.
À escola cabe, portanto, formar os educandos para que estes sejam
capazes de atuar no processo de ensino-aprendizagem, socializando assim, o
conhecimento adquirido, dentro da perspectiva histórico-crítica.

Conclusão

Desenvolver novos hábitos de pesquisa e formas de produção de

trabalhos escolares nos estudantes, dentro do seu estágio social e intelectual, não
é uma atitude fácil, mas deve haver persistência e comprometimento por parte do
professor. Os resultados alcançados foram relevantes e demonstraram que, os
alunos e alunas tornaram-se motivados e envolvidos no projeto proposto, ou seja,
por meio desta nova proposta didático-metodológica de estudar órgãos e

352
sistemas, os discentes mostraram interesse em buscar novas fontes e a
perceberam que, a ciência está em suas vidas. Percebendo ainda que,
determinadas atitudes do rotineiras podem interferir no funcionamento complexo
do nosso organismo, acrescentando ainda a importância social do projeto, o qual
envolveu discentes, docentes, professores, comunidade e profissionais de outras
áreas. Dessa forma, nossa proposta está de acordo com o descrito por Morán,
(2015) que diz que, sozinhos vamos até um certo ponto, porém juntos também.
Essa interconexão entre a aprendizagem pessoal e a colaborativa, num
movimento contínuo e ritmado, nos ajuda a avançar muito além do que o faríamos
sozinhos. Os projetos pedagógicos inovadores conciliam, na organização
curricular, espaços, tempos e projetos que equilibram a comunicação pessoal e a
colaborativa.

Referências

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

FORNAZIERO, C.C.; GORDAN, P.A.; CARVALHO, M.A.V.; ARAÚJO, J.C.;

AQUINO, J.C.B. O Ensino da Anatomia: Integração do Corpo Humano e Meio
Ambiente. Revista Brasileira de Educação Médica, vol, 34, n.2, p. 290-297, 2010.

FREIBERGER, R.M.; BERBEL, N.A.N. A importância da pesquisa como princípio

educativo na atuação pedagógica de professores de educação infantil e ensino
fundamental. Cadernos de Educação. Pelotas: UFPel, 2010. Disponível em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/artic
le/viewFile/1587/1472>. Acesso em: 20 de jun. de 2018.

MORÁN, J. Mudando a Educação com Metologias Ativas. Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Vol. II, 2015. Disponível em< http://rh.unis.edu.br/wp-

353
content/uploads/sites/67/2016/06/Mudando-a-Educacao-com-Metodologias-
Ativas.pdf>. Acesso em: 05/06/18.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 10. ed.

Campinas: Autores Associados, 2008.

354
 USO DE APARELHOS MÓVEIS NAS AULAS DE BOTÂNICA

Taysa Cristina Bedak Junkes1

Erika Amano2

Resumo

Um desafio nas aulas de botânica é encontrar metodologias que facilitem o interesse dos estudantes
e sua assimilação dos conteúdos desta área da Biologia no ensino médio. A estratégia metodológica
a ser discutida é o uso de aparelhos móveis na captura de imagens de plantas pelos estudantes,
sendo aplicadas como recurso visual nos encaminhamentos das atividades nas aulas, ao
trabalharmos o conteúdo de botânica durante as aulas de Biologia no ensino médio. As imagens
capturadas servirão de subsídios para a inserção do universo botânico e seus desdobramentos, tais
como: classificação evolutiva das plantas, estudo das suas estruturas anatômicas, relação destas em
sua classificação biológica em grupos de acordo com as estruturas visíveis e observadas através de
ilustrações didáticas, também as que utilizam o recurso da microscopia para amplificar o que é de
interesse de estudo. Ao longo do período de experiência que a docência proporciona, a utilização
desta metodologia, tem sido muito apropriada para orientar atividades que consiste na captura de
imagens de plantas realizada pelos estudantes nos espaços escolares formais a exemplo a própria
sala de aula e quando disponível, o laboratório de Biologia, bem como visitações a espaços não
formais de aprendizagem como praças ou ao Jardim Botânico de Curitiba. A atividade consiste em
inicialmente serem feitos os encaminhamentos acerca dos aspectos gerais para o estudo das plantas,
seguido de um roteiro descritivo para a coleta das imagens, com ênfase na utilização destas para
elaboração de uma apresentação em forma oral com recurso visual digital que apresente
resumidamente as principais características de cada grupo de plantas, seguida da imagem que ilustre
tais características observadas.

Palavras chave: Biologia. Botânica. Fotografia.

Introdução

Este trabalho é um ensaio para o trabalho de conclusão de mestrado

profissional em Biologia. O objetivo é discutir alternativas que envolvam o ensino
aprendizagem do conteúdo de botânica. É evidente que devido a pouca ênfase que
se dá a este assunto em diferentes contextos, os estudantes são menos
incentivados na sua percepção em determinar a sua relevância em uma paisagem

1
Colombo. Docente de Biologia na Rede Pública Estadual de Ensino – SEED/PR, graduada em
Ciências Biológicas pela UFPR (2004), Pós graduação em Gestão escolar (2012), mestranda ProfBio
- UFPR. Contato: taysa.bedak@gmail.com
2
Curitiba, Professora na UFPR, possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de São
Paulo(1999), mestrado em Ciências Biológicas (Botânica) pela Universidade de São Paulo(2002), doutorado
em Ciências Biológicas (Botânica) pela Universidade de São Paulo (2007) e pós-doutorado pelo
Instituto de Botânica (2007). Contato: erika.amano@gmail.com

355
natural ou em uma imagem que apresente outros elementos que a constituam, é
comum mencionarem a presença de animais, é a cegueira botânica.

Imaginemos uma foto típica da savana africana, mostrando árvores,

arbustos, gramíneas e girafas. Se apresentássemos essa foto a uma
pessoa escolhida aleatoriamente e perguntássemos o que se vê na foto,
provavelmente ela diria: “girafas”. (SALATINO, A.; BUCKERIDGE, M., 2016,
p. 177).

O uso da fotografia é um recurso metodológico que possibilita a aplicação de

imagens em diferentes contextos didáticos; neste trabalho propomos para auxiliar no
ensino de botânica no ensino médio. A busca por novas alternativas metodológicas
tenta superar a dificuldade encontrada em dar relevância ao estudo das plantas,
principalmente no que se refere a termos específicos do vocabulário da botânica,
apontado como principal entrave na compreensão do conteúdo. O uso de imagens
capturadas a partir de aparelhos móveis e utilizadas como recurso nas atividades de
botânica é uma proposição para diminuir a aversão ao estudo das plantas.

Salatino e Buckeridge (2016) afirmam que na época do Brasil colonial citar

termos de botânica era elegante. Todavia, ressalvam os autores,
atualmente a referida matéria é concebida pelos estudantes como árida e
fora do contexto moderno; e até no meio acadêmico o termo Biologia
Vegetal é mais bem quisto entre alguns autores. (Moul e Silva, 2017, p.
265).

As metodologias servem como alternativas para auxiliar o estudante a

superar as suas dificuldades individuais. Para tal, o papel do docente mediador é
fundamental, elaborando estratégias que deem sentido ao conhecimento.

A Botânica também é vista como obstáculo, por muitos professores, para a

transposição didática. Ceccantini (2006) afirma que muitos professores de
Biologia fogem das aulas de Botânica alegando ter dificuldade em
desenvolver atividades práticas que despertem curiosidade nos estudantes
e mostrem a utilidade daquele conhecimento no seu dia a dia. (Moul e Silva,
2017, p. 265).

O método tradicional de ensino tem se mostrado enfadonho e

desestimulante, mas não podemos desmerecer esta forma de apresentar o
conhecimento. É evidente que o método tradicional, não consegue concorrer com as
tecnologias inseridas na vida dos jovens estudantes.

356
 O Jardim Botânico de Curitiba, possui espécies botânicas que são referência
para estudos, destacando-se também o jardim das sensações com placas de
identificação científica das plantas, inclusive em braile, a estufa metálica de três
abóbadas que abriga espécies que servem neste trabalho, para os estudos das
plantas.

Castellar et al. (2011, p. 254). A partir do momento em que pensamos como

o vivido pode ser importante para desvendar as contradições existentes no
cotidiano, os alunos param para refletir sobre sua vida”. É na reflexão das
conceituações iniciais que concernem às experiências que o sujeito já
possui que é possível ultrapassar o senso comum e avançar no
entendimento da complexidade dos constructos conceituais. (Batista, B.N.;
Castrogiovanni, A.C. 2014, p. 318).

O presente trabalho se justifica pela necessidade de inserir no ensino da

botânica novas metodologias, para que seu conhecimento possa ser melhor
apropriado pelos estudantes e para tal o uso de aparelhos móveis para captura de
imagens é uma alternativa para ser aplicada neste intuito.
Ao buscarmos alternativas metodológicas para explorar o conhecimento, nos
deparamos com inúmeras opções. A questão é adequar a realidade que cada escola
possui de recursos físicos e humanos, buscar compensar as limitações físicas e
intelectuais individuais de cada sujeito dentro das atividades a serem propostas.
O objetivo geral é aprimorar estratégias metodológicas no ensino
aprendizagem em botânica, utilizando imagens produzidas por estudantes do 2º ano
do ensino médio, a partir de aparelhos móveis. Dentre os objetivos específicos
segue:
● Usar o aparelho móvel para captura de imagens das plantas, como
recurso metodológico alternativo ao tradicional;
● Utilizar espaços não formais como alternativa de sensibilizar
emocionalmente o estudante a aprofundar seus conhecimentos em botânica;
● Aplicar as imagens capturadas de plantas para instigar os estudantes a
pesquisa e apropriação dos conceitos botânicos.

357
Desenvolvimento

1 Desafios para o ensino e aprendizagem da botânica

A dificuldade encontrada no trabalho com o conteúdo da botânica é fazer a

associação entre os nomes das estruturas das plantas que definem critérios para
identificação de cada vegetal, com seu grupo de classificação biológica. O
sucateamento da educação interfere diretamente no processo de ensino
aprendizagem e o interesse do estudante em aprender está subsidiado na formação
continuada do docente, bem como na estrutura a eles ofertada. O método tradicional
de quadro, giz e oralidade, não supre as necessidades individuais daqueles que
requerem outros meios para ter sua atenção fixada no objeto de estudo. Outro
aspecto é a desarticulação dos conhecimentos científicos dos conhecimentos
trazidos pelos estudantes, a partir de suas experiências fora do ambiente escolar.
Picones (2004, p 05), destaca a contribuição destes conhecimentos quando o
objetivo é trabalhar o interesse através da relação emotiva com o objeto de estudo.
É essencial que o docente não perca o foco que o estudante precisa sentir-
se parte de todo o processo de ensino aprendizagem e jamais pode ser tratado
como mero observador. O professor, enquanto pesquisador deve propor
intervenções que possibilitem ao estudante readequar sua interação com o
conhecimento. O empasse encontra-se na estrutura ofertada pela rede pública de
ensino, em salas lotadas, sem oportunizar um acompanhamento individualizado que
auxilie na superação das limitações, sejam intelectuais ou de outra ordem. O que
agrava ainda mais a situação é a falta de recursos físicos no ambiente escolar,
quando existentes, os laboratórios não possuem recursos materiais. Para uma aula
prática ocorrer, o docente conta com a boa vontade dos estudantes e das famílias
para providenciar os materiais; os recursos financeiros da escola, mal atendem as
necessidades básicas. Não há equipamentos de informática nem rede de internet
suficientes ou funcionais para que na escola se faça uso, sendo o reflexo da
existência dos analfabetos digitais uma triste realidade em tempos de mundo
conectado e vivemos isso dentro das escolas públicas.

Defende-se que a capacidade de desenvolvimento das sociedades

passou a depender mais do domínio, por parte de grandes contingentes

358
 da população, de habilidades intelectuais mais complexas, da
capacidade de manejar informações e de se organizar nas relações de
trabalho de modo mais autônomo. Na era das chamadas “sociedades do
conhecimento”, a educação passa a ser considerada fundamental para
alimentar as forças do mercado e, portanto, para criar melhores
condições de competitividade. (Barretto, 2006, p. 06).

1.1 Docente mediador no processo de ensino aprendizagem

Para Barretto (2006, p 09), o docente tem o papel de mediador; destaca a

auto avaliação para adequar a sua prática com a funcionalidade da aprendizagem.
Sugere também que sejam realizados registros ao longo do processo, estes
colaboram para uma verificação justa e real do processo, o que possibilita identificar
o que passou a ter significado pela apropriação do conhecimento por parte do
estudante, tornando possível redirecionar a práxis de acordo com os resultados
obtidos em cada etapa.

Esses pré-conceitos herdados devem ser lapidados no âmbito escolar que,

conforme Libâneo (2004), continua sendo o ambiente de mediação cultural
que através dos docentes desenvolve habilidades nos estudantes para
aquisição dos conceitos científicos na formação de cidadãos capazes de
refletir conscientemente perante problemas enfrentados no cotidiano e de
tomar as necessárias decisões racionais. (Moul e Lins, 2017, p. 278).

Quanto a aulas práticas fora do ambiente escolar formal, é pertinente a

elaboração de um itinerário que deve contemplar além dos objetivos de observação
e registros, a segurança e conforto dos envolvidos.

1.2 Fotografia como recurso para aulas de botânica

A captura de imagens por parte dos estudantes o coloca como principal

autor de seu aprendizado, pois a partir dela ele será orientado a utilizar de outros
recursos para atingir o objetivo de apropriação dos conhecimentos necessários
sobre as plantas.

Conclusões

A prática será aplicada em uma turma do Ensino Médio regular, em um

Colégio da rede Estadual de ensino público.
359
 Os estudantes devem produzir uma apresentação digital e oral como
método descritivo da experiência fotográfica, acompanhada de justificativas da
escolha da planta fotografada. O local escolhido para obtenção das imagens é o
Jardim Botânico de Curitiba, espaço que possui infraestrutura apropriada com
identificação das plantas, o que facilita aos estudantes pesquisas complementares
para melhor fundamentar o trabalho.

Referências

BATISTA, Bruno Nunes.; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Jardins botânicos

como espaços de descoberta: o trabalho de campo no ensino de Geografia.
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https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/164329/001026557.pdf?sequence
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BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Tendências Recentes Do Currículo Na Escola

Básica, Fundação Carlos Chagas - Difusão de Ideias, Encontro De Professores
Da Rede Municipal De Ensino De Curitiba, Dez. 2006. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/conteudosespeciais/difusaoideias/pdf/congresso_tendencias_re
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FONSECA, A. G. M. F. Aprendizagem, Mobilidade e Convergência: Mobile Learning

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