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A EVOLUÇÃO DO ENSINO TÉCNICO E TECNOLÓGICO NO BRASIL: UM

DIÁLOGO COM O MUNDO DO TRABALHO CONTEMPORÂNEO

Sheilla Andrade de Souza IFTM/UnB


Grupo temático: História da educação profissional e tecnológica

Resumo
O presente artigo e tem como objetivo apresentar um resgate histórico sobre a evolução do
ensino técnico e tecnológico no Brasil, estabelecer um diálogo com as exigências do mundo
do trabalho contemporâneo, além de discorrer sobre a necessidade de pensar em mudanças
relacionadas ao contexto da educação técnica e tecnológica que atendam às novas demandas
sociais, políticas e econômicas advindas do avanço das tecnologias digitais. Contextualizando,
no Brasil, a formação do trabalhador iniciou-se desde os tempos remotos da colonização,
tendo índios e escravos como os primeiros aprendizes. Com o aparecimento do ouro, em
Minas Gerais, foram criadas Casas de Fundição, quando, novamente, houve a necessidade de
um ensino mais especializado. Vale dizer que a história do ensino profissionalizante no Brasil
foi marcada pela dualidade entre o ensino técnico e o profissional, esse destinado às classes
dos menos favorecidos. O ano de 2007 foi caracterizado pelo lançamento da segunda fase do
Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica com o propósito
de oferecer cursos de qualificação, de ensino técnico, superior tecnológico e de
pós-graduação, sintonizados com as necessidades de desenvolvimento local e regional
constituindo, assim, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFETs. É
nesse contexto que o Ensino Técnico e Tecnológico no Brasil avança. Sem perder de vista o
cenário de mudanças e transformações econômicas, há que se considerar o espaço de trabalho
contemporâneo, pois novas capacidades passam a ser exigidas dos colaboradores. Disso nasce
a necessidade de repensar a formação do aluno e pensar em direção à reformulação na maneira
de organizar os currículos escolares. Com isso, procura-se superar a concepção de um ensino
fragmentado, no qual as disciplinas são dispostas de maneira isolada, em outras palavras, uma
proposta de ensino integrado e interdisciplinar que capacite os aprendizes a relacionar os
conhecimentos adquiridos para além da sala de aula, estabelecendo uma relação entre teoria e
prática – sendo protagonista de sua aprendizagem.

Palavras-chave: Educação técnica. Mundo do trabalho. Currículo escolar.

1 INTRODUÇÃO

O Ensino Técnico e Tecnológico no Brasil esteve, ao longo da história, marcado pela


necessidade de preparar o aluno para o mercado de trabalho, em outros termos, focado no
exercício de uma profissão que atendesse às demandas nacionais. Com isso, houve a
separação entre os objetivos da educação básica e da profissional. Com o passar do tempo, o
contexto educacional foi se desenvolvendo até que inciativas governamentais passaram a
propor uma integração entre as duas modalidades de ensino. Como medida, investiu-se no
aumento de escolas técnicas federais, conhecidas como Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia (doravante IFET). O foco dos IFETs debruçou sobre a justiça social, a equidade,
a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias. Espera-se que eles respondam
de maneira rápida e eficaz às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de
conhecimentos científicos e tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais. Essas
instituições, presentes em todo Brasil, devem atuar nos diversos níveis e modalidades da
educação profissional, estreitando o compromisso com o desenvolvimento integral do cidadão
trabalhador. Esse novo arranjo educacional visou à combinação do ensino de ciências
naturais, humanidades, educação profissional e tecnológica, e o ensino médio, que buscou
superar a visão colonialista instaurada acerca do ensino técnico e tecnológico no Brasil.
Esclareço que é esse contexto de IFETs que me apoio para propor as reflexões
apresentadas neste artigo. Em um primeiro momento, traçarei um breve histórico referente à
evolução da educação técnica e tecnológica em contexto nacional; em um segundo momento,
estabelecerei uma relação entre as práticas educacionais e o mundo de trabalho
contemporâneo; por fim, discorrerei sobre a necessidade de pensar em mudanças relacionadas
ao contexto de educação técnica e tecnológica que atendam as novas demandas sociais,
políticas e econômicas provocadas pelo avanço das tecnologias digitais.

2 EDUCAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA: UM BREVE HISTÓRICO

Na Idade Média, a sociedade era mantida por meio de técnicas simples de agricultura e
cultivo da terra, e um saber técnico elaborado não era exigido dos trabalhadores. Assim sendo,
o saber sistematizado era mantido sobre o poder do clero e somente tinham acesso a ele as
classes nobres, isso é, o clero e a nobreza. A escola era privilégio para poucos e chamada de
“Escolas Monacais”. Nesse contexto histórico, os conhecimentos profissionais eram
transmitidos fora do ambiente escolar.
Já com a Revolução Industrial, um novo contexto educacional começou a aparecer.
Um saber técnico-científico aplicado às praticas sociais começou a ser transmitido via escola,
aparecendo, assim, a necessidade de reorganização nos currículos escolares a fim de atender
às necessidades da sociedade que, a partir de então, passou a contar com a “máquina” no
centro do processo produtivo.
Dessa forma, fábrica e escola nascem juntas, e a transmissão do saber intelectual, que
antes estava sobre o poder da Igreja, passa a ser responsabilidade do Estado. Surgem as
escolas gratuitas e para todos, tanto na América do Norte como na França. Porém, a ideia de
incorporar o saber técnico-científico para a formação profissional não teve grande aceitação
no espaço escolar, proporcionando o surgimento de novas instituições: academias, escolas
técnicas e profissionais.
No Brasil, a formação do trabalhador iniciou-se desde os tempos remotos da
colonização, tendo índios e escravos como os primeiros aprendizes. Conforme o documento
do MEC sobre Educação Profissional e Tecnológica, com o aparecimento do ouro, em Minas
Gerais, foram criadas as Casas de Fundição havendo assim a necessidade de um ensino mais
especializado, o qual foi destinado aos filhos dos homens brancos que eram empregados da
própria casa. Esse contexto favoreceu a criação de uma banca examinadora que tinha a função
de avaliar as habilidades que os aprendizes adquiriam durante o período de cinco a seis anos.
Julgando satisfatória a aprendizagem, a banca lhes confiava uma certidão de aprovação.
Paralelamente foram criados centro de aprendizagem de ofícios nos arsenais da Marinha do
Brasil; havia uma carência, perceptível, por profissionais. Sendo assim, operários
especializados eram trazidos de Portugal; alguns aprendizes eram recrutados, até mesmo
durante a noite, pelas ruas, enquanto outros eram solicitados aos chefes de polícia, que
enviavam presos em condição de produzir.
Na tentativa de melhorar a vida dos pertencentes às classes menos favorecidas da
sociedade e de garantir-lhes o acesso à educação primária, profissional e gratuita, em 23 de
setembro de 1909, Nilo Peçanha assinou o Decreto n. 7.566/1909, o qual visava não somente
habilitar os filhos dos menos favorecidos com o conhecimento técnico e intelectual como
também prepará-los para o mercado de trabalho a fim de afastá-los da ociosidade, dos vícios e
dos crimes, promovendo, por meio da educação, a formação de cidadãos úteis à sociedade.
Criaram-se escolas, que, custeadas pela União, formavam operários com conhecimentos
técnicos indispensáveis para exercerem um ofício, uma vez que os aprendizes eram
oportunizados com a chance de aprenderem uma profissão.
Em 1937, o Congresso Nacional sancionou o projeto de Fidélis Reis, que previa o
oferecimento obrigatório do ensino técnico, profissional e industrial no país, e atribuiu ao
Estado o dever de fornecer o ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos
favorecidas. Com isso, propiciou a definição das Leis Orgânicas do Ensino Profissional,
também conhecida como “Reforma de Capanema”, uma alusão ao então ministro da educação
– Gustavo Capanema. Esse conjunto de leis foi composto pelos seguintes decretos: a) Decreto
n. 4.244/1942 – Lei Orgânica do Ensino Secundário; b) Decreto n. 4.073/1942 – Lei Orgânica
do Ensino Industrial; c) Decreto n. 6.141/1943 – Lei Orgânica do Ensino Comercial; d)
Decreto n. 8.529/1946 – Lei Orgânica do Ensino Primário; e) Decreto n. 8.530/1946 – Lei
Orgânica do Ensino Normal; f) Decreto n. 9.613/1946 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Em
acréscimo, o Decreto-Lei n. 4.048/1942, que determina a criação de entidades especializadas,
conhecidas como sistema “S”, ao exemplo do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do
Comércio (SESC), entre outros.
É importante dizer que, após a Reforma de Capanema, o sistema escolar brasileiro foi
modificado. O ensino profissional passou a ser considerado de nível médio, exames de
admissão eram exigidos para o ingresso em escolas industriais, e os cursos foram divididos
em dois níveis: o curso básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria; e o curso
técnico industrial com duração de três anos além de mais um ano de estágio supervisionado na
indústria.
Em 25 de fevereiro de 1942, mais uma mudança acontece na educação de nível médio:
as Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas em Escolas Industriais e Técnicas,
passando a oferecer cursos profissionalizantes de nível técnico e possibilitando ao estudante,
ao concluir o curso técnico, ingressar no ensino superior.
No ano de 1971, sob o governo militar, a Lei n. 5.692/1971 – Lei da Reforma de
Ensino de 1º e 2º graus – proporcionou uma reforma no ensino primário e secundário
brasileiro. Foi estabelecido que o ensino de 2º grau teria como finalidade única o ensino
profissionalizante, a fim de atender às demandas sociais e econômicas da época; assim, era
projeto do governo o desenvolvimento do Brasil centrado em uma forma de industrialização
subalterna, conhecido como “milagre brasileiro”, o que demandava mão de obra qualificada
obtida por meio da formação técnica de nível médio.
Sendo assim, o objetivo principal do ensino profissionalizante, no âmbito público,
consistiu em preparar o aluno para o mercado de trabalho, em outros termos, para o exercício
de uma profissão, deixando de se preocupar com uma formação geral que integrasse o ensino
de ciências, letras e artes nos currículos. Responsabilidade essa assumida pelas escolas
privadas, que passavam a atender cada vez mais a elite brasileira. Com isso, é evidenciada a
desvalorização da escola pública nacional. Após onze anos, a Lei n. 7.044/1982 retirou a
obrigatoriedade da habilitação profissional no ensino de 2º grau, voltando, portanto, a
educação profissional a ficar restrita aos estabelecimentos especializados.
Em 1978, com a Lei n. 6.545/1978, as Escolas Técnicas Federais do Paraná, de Minas
Gerais e do Rio de Janeiro foram transformadas em Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFETs –, aos quais foi atribuída a função de formar engenheiros de operação
e tecnólogos, oferecendo um ensino gratuito e de qualidade. A partir disso, verifica-se que o
projeto estava deixando de atender à população menos favorecida para atender pessoas de
diversas classes sociais as quais procuravam os centros federais em busca da qualidade da
educação ofertada. Posteriormente, com Lei n. 8.948 de dezembro de 1994, a transformação
se estendeu às escolas técnicas, levando em conta as individualidades das instituições, tais
como, os aspectos físicos, administrativos e pedagógicos necessários ao funcionamento de
cada unidade.
Com a Lei n. 9.394/1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o ensino
médio é reconhecido como sendo a última etapa da Educação Básica (art. 21, LDB) e tem
como objetivo (art. 35, LDB):
(...) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
A compreensão de fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.(...).
A LDB contempla a Educação Profissional Técnica de Nível Médio com um capítulo
específico, no qual há liberação para as instituições de ensino oferecerem educação
profissional integrada e/ou concomitante ao ensino médio, o que havia sido abolida pela Lei n.
7.044/1982. Sendo assim, no que se refere aos cursos técnicos, esses poderão ser ofertados em
forma de concomitância interna, que permite ao aluno cursar, ao mesmo tempo, o ensino
médio e um curso técnico, porém com matrículas e currículos distintos, podendo os dois
serem realizados na mesma instituição ou em instituições diferentes, o que recebe o nome de
concomitância externa. Da mesma maneira, a educação profissional poderá ser oferecida de
forma subsequente, destinada aos alunos que já tenham terminado o ensino médio.
No que diz respeito à Educação Tecnológica, essa foi regulamentada pelo Ministério
da Educação por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e pela
Resolução CNE/CP3 do Conselho Nacional de Educação. Entende-se Ensino Tecnológico
como sendo um Ensino Profissionalizante em nível de graduação. Constitui um grande avanço
para a nação que deseja ser reconhecida em frente ao mundo competitivo. Conforme Colenci
Jr. (2008), o Ensino Tecnológico abrange dois campos de formação, que são: Educação
Formal e Acadêmica, de natureza predominantemente científica, congregando as áreas de
Ciências Exatas, Humanas e Sociais, conducente aos cursos de graduação, capítulo da
Educação Complementar, que confere diploma de formação superior de graduação em
tecnologia.
Ademais, os profissionais que desejam atuar nas áreas de tecnologia podem ser
formados seguindo dois critérios legais: por meio de cursos regulares acadêmicos de
graduação ou por meio de cursos superiores de tecnologia, proporcionando ao graduando o
título de tecnólogo, o que constitui a designação do profissional emergente no mercado
competitivo e global (COLENCI JR., 2008).
Vale salientar que os cursos superiores de tecnologia constituem a educação
tecnológica e são caracterizados por terem duração inferior aos cursos de graduação em
licenciatura e bacharelado. Para isso, há uma redução significativa na organização curricular,
o qual focaliza o desenvolvimento de habilidades e competências requeridas pelo mercado de
trabalho e no saber fazer, pensar e inovar; conquistando, assim, o mundo empresarial.
No decorrer da história, chega-se ao período de 2003 a julho de 2004, marcado pelo
aumento nas discussões relacionadas ao papel do ensino médio e da educação profissional em
contexto nacional. Buscou-se um currículo que proporcionasse a integração entre a formação
geral e a formação profissional, dito de outra maneira, um currículo que adotasse a ciência, a
tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes e que dialogasse com uma visão
contemporânea de trabalho. Surge a necessidade de criar uma identidade para o ensino médio
em âmbito nacional. Um curso que seja capaz de superar a dicotomia entre a formação geral e
a formação profissional, que contemple “a formação de cidadãos capazes de compreender a
realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se a
atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a
transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos” (BRASIL, 2007, p.
25).
Em 2006, o Decreto n. 5.840 institui, em âmbito federal, o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – que
assegura aos adultos que não tiveram acesso ou que não puderam dar continuidade aos
estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas mediante características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, por meio de cursos e exames. (art.
37, LDB)
Em 2006, foi lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia na
tentativa de sistematizar os cursos oferecidos por instituições de ensino pública e privada.
Além disso, no referido ano, foi realizada a 1ª Conferência Nacional de Educação Profissional
e Tecnológica, o que representou um marco na história da educação brasileira.
O ano de 2007 foi marcado pelo lançamento da segunda fase do Plano de Expansão da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que teve como meta entregar à
população mais 150 novas unidades de ensino, chegando a um total de 354, até o final de
2010, abrangendo as diversas regiões do país, oferecendo cursos de qualificação, de ensino
técnico, superior tecnológico e de pós-graduação, sintonizados com as necessidades de
desenvolvimento local e regional, constituindo, assim, os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia – IFETs.
É nesse contexto que o Ensino Técnico e Tecnológico avança no Brasil, em parceria
com a Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC), antiga Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (SEMTEC/MEC), buscando uma integração com a sociedade para juntas
debaterem os rumos da Educação Tecnológica no país, bem como novas formas de
aperfeiçoamento da legislação atual.
A seguir, passo a estabelecer um diálogo entre a educação e as exigências do mundo
do trabalho contemporâneo.

3 A EDUCAÇÃO E O MUNDO DO TRABALHO CONTEMPORÂNEO

O mundo do trabalho contemporâneo apresenta-se bastante modificado ao ser


comparado com o contexto apresentado em décadas anteriores. Nesse sentido, para Kalantzis
e Cope (2012, p. 45), a maneira como as pessoas atuam em seu ambiente de trabalho tem
mudado drasticamente, sendo que essas mudanças são originadas pelo que os autores
denominam de “Pós-Fordismo”, ou “Novo Capitalismo”. Para contextualizar, em décadas
anteriores, ou no que se refere ao “Velho Capitalismo”, “Fordismo” ou “Era Industrial”, havia
um sistema rígido de hierarquia, no qual os comandos dos chefes eram passados de cima para
baixo até que chegassem aos trabalhadores, esses somente executores braçais de tarefas, não
sendo exigido deles a capacidade de pensar e tomar decisões. Os operários passavam todo o
período de trabalho exercendo a mesma função, dentro de uma linha de produção, de maneira
automatizada, conforme ilustrado pelas figuras abaixo.

Fonte: Google Imagens


Na Era Industrial, os empregados deveriam ser bem disciplinados e confiáveis,
capazes de entender e obedecer a ordens, e possuírem, somente, noções básicas de letramento.
Com o passar do tempo e com o surgimento e avanço das tecnologias digitais, esse contexto
foi se modificando. Surge a “Era do Conhecimento” e, com ela, novas capacidades passam a
ser esperadas dos trabalhadores. Nessa perspectiva, segundo Kalantzis e Cope (2012, p. 44),
passou a ser exigido dos operários – a partir daqui passo a enxergá-los como colaboradores –
a capacidade de assumir responsabilidade, resolver problemas e inovar, acessar informações
necessárias para se comunicarem efetivamente em diferentes contextos sociais, de pensar
criticamente e assumir riscos de maneira consciente. Nesse contexto, o trabalho
individualizado, como nas linhas de produção, cede espaço para o trabalho em equipe. Essas
reflexões foram sintetizadas pelos autores supracitados e serão apresentadas no quadro abaixo.

FORDISMO PÓS FORDISMO


 Severa hierarquia organizacional: as  Flexível organização hierárquica: divisão
ordens eram provenientes dos gerentes e de responsabilidades entre as equipes.
supervisores.
 Exigência de habilidades mínimas aos  Exigência de multi-habilidades.
operários.
 Exigência de conhecimentos mínimos e  Exigência da conscientização de
básicos de leitura, escrita e aritmética, pertencer a uma cultura coletiva.
além da capacidade de ser disciplinado e  Existência de comunicação oral e escrita.
obedecer às regras. Compartilhamento de informações.
 Necessidade de treinamento e
aprendizagem continua.
Fonte: Kalantzis e Cope (2012, p. 47).
Dessa mesma forma, conforme Dias (2012, on-line), o espaço do trabalho “[...] de uma
estrutura altamente hierarquizada, enrijecida e com o poder centralizado na figura do chefe,
transmuda para uma organização na qual as tomadas de decisões e o agir para resolver
problemas são colaborativos e dependentes de um trabalho em equipe”.
As discussões acima me levam a pensar em direção ao sistema educacional brasileiro e
na necessidade de repensá-lo a fim de que esse estabeleça um diálogo com as necessidades da
sociedade contemporânea, que deixa de refletir as características sociais, econômicas e
políticas presentes na Era Industrial. Nas palavras de Kalantzis e Cope (2012, p. 45), na Era
Industrial, o modelo educacional refletia o contexto social da época, muitas escolas ensinavam
somente o básico relacionado à leitura, escrita e aritmética, e focavam em um ensino
mecanizado de memorização de fórmulas e estruturas gramaticais, sobressaindo o
autoritarismo dos professores, autoritarismo esse repassado às maneiras de ensinar. Essas
reflexões me possibilitam estabelecer um paralelo com Moran (2007, p. 19), para quem:
[a] maior parte [dos professores] reproduz modelos, receitas, esquemas. Corre atrás
de novidades, de fórmulas. Precisa delas para sentir-se seguro ao ensinar. São os
professores receitas. Mesmo querendo mudar, buscam a receita do novo. Não se
renovam, inovam ou exploram as possibilidades. São repetidores, condensadores de
textos, tarefeiros. Muitos têm dificuldade em relacionar, criar conexões, integrar o
cotidiano com o conteúdo didático, em fazer a ponte entre a experiência dos alunos e
o tema da aula.
A partir disso, reforço a necessidade de reformular os currículos escolares, de maneira
particular, os currículos dos cursos profissionais técnicos de nível médio por ser o foco deste
artigo. Nesse momento, sou levada a caminhar ao lado de Moran (2007, p. 23) para quem o
“currículo precisa estar ligado à vida, ao cotidiano, fazer sentido, ter significado, ser
contextualizado. Muito do que os alunos estudam está solto, desligado da realidade deles, de
suas expectativas e necessidades”.
Sendo assim, acredito não mais ser conveniente referir a uma proposta de ensino
técnico profissionalizante que prepare o aprendiz somente para o mundo do trabalho, em
outros termos, para o exercício de uma profissão como um reprodutor/executor de tarefas de
acordo com a visão tradicional e histórica relacionada à educação técnica e tecnológica em
contexto nacional condizendo com o contexto da Era Industrial. Conforme Moran (2007, p.
66), “não basta formar alunos empreendedores, se não têm uma formação social, uma
preocupação com os outros e um comportamento ético. O foco da educação não pode
permanecer somente no nível pessoal, individual, na preparação profissional”. Ainda para o
autor:
[a] escola não pode apenas ensinar a aprender, preparar só para a vida profissional.
A educação social é importante, para compreender as raízes da desigualdade e para
encontrar meios de diminuí-la. A ética inclui a integração com todas as dimensões
ecológicas, com os seres vivos, as plantas, a Terra, o universo. Temos de aprender a
nos sentir parte do planeta, superando divisões territoriais, étnicas, religiosas, até que
nos sintamos parte deste grande universo (MORAN, 2007, p. 69).
Essas reflexões trazem à baila a necessidade de repensar a formação do aprendiz desse
contexto educacional, quando prioriza o exercício de uma profissão de maneira técnica e
desvinculada da concepção do trabalho como princípio educativo. Com isso, ao lado de Brasil
(2007), almejo mostrar que:
[...] o trabalho como princípio educativo, não significa “aprender fazendo”, nem é
sinônimo de formar para o exercício do trabalho. [...] princípio educativo equivale
dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e
pode transformá-la. [...] somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade.
(BRASIL, 2007, p. 45).
Recorrendo ao documento Brasil (2007, p. 45) acima citado, esse propõe uma relação
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura de forma integrada e que se opõe à simples
formação para o mundo do trabalho cujo chefe – acrescento – é soberano e detentor de poder.
Dentro da perspectiva da integração à profissionalização, “[...] incorpora valores
ético-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam a práxis humana”.
Nesse momento, penso ser importante trazer a definição de trabalho apresentada pelo
documento, que propõe a valorização do diverso, superando a dualidade histórica entre a
formação básica e a profissional, compreendendo o termo trabalho em dois sentidos:
Ontológico: como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz
sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens e, assim,
produz conhecimentos.
Histórico: que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator
econômico, forma especifica da produção da existência humana sob o capitalismo;
portanto, como categoria econômica e práxis produtiva que, baseadas em
conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (BRASIL, 2007, p. 46).
Sob a luz do documento, o trabalho constitui-se princípio educativo no ensino médio à
medida que permite a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica,
como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio e organiza a base unitária do ensino
médio.
Pelo sentido histórico, o trabalho constitui-se princípio educativo no ensino médio à
medida que coloca exigências específicas para o processo educativo, visando à participação
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Nessa concepção,
encontra-se justificada a organização da base unitária do ensino médio integrando a formação
geral e a profissional, superando a dualidade entre elas.
Diante do exposto, percebo um apelo à integração entre as disciplinas técnicas e de
formação geral com o objetivo de superar a concepção de uma educação profissional técnica
que visava preparar o aprendiz somente para exercer uma profissão de maneira mecânica,
mas, sim, integrando-se os objetivos e métodos em um projeto unitário que incorpore as
concepções de ciência e cultura, preparando o aprendiz para o exercício da cidadania.
Vale lembrar que, tradicionalmente, o termo cidadania era entendido como algo
homogêneo relativo ao respeito à pátria e voltado ao sentimento de patriotismo e
nacionalismo; mas essa visão tem sido ampliada, e o termo passa a ser visto como amplo e
heterogêneo. Ao se relacionar com a reflexão do que é ser cidadão, esse é visto como um
indivíduo com direitos e deveres, que ocupa posições distintas na sociedade e é capaz de
refletir sobre as relações de poder às quais as pessoas são submetidas ou submetem os outros.
Todavia, há que se pensar que formar o aluno-cidadão não é tarefa fácil; segundo Moran
(2007, p. 67), dentre as dificuldades encontradas, a mais séria delas é o individualismo,
produto da sociedade de consumo e das mídias sociais. Para o autor, a mídia, em particular, a
televisão, valoriza a ascensão individual, a competição e a aparência em detrimento da
coletividade, colaboração e cooperação.
Nessa mesma direção, cabe ressaltar que o termo conhecimento também tem se
modificado. Morin (2000) remete a um repensar sobre as concepções de conhecimento visto
de maneira tradicional, diga-se, fragmentado, que parte do mais simples para o mais
complexo; um conhecimento compartimentado e mensurável de maneira quantitativa –
matemática. Nas palavras do autor, “[...] desde então, a redução ao quantificável condena todo
conceito que não seja traduzido por uma medida. Ora, nem o ser, nem a existência, nem o
sujeito podem ser expressos matematicamente ou por meio de fórmulas” (MORIN, 2000, p.
88).
Conforme Morin (2000), esses princípios revelam limitações. Ele defende um
pensamento no qual o conhecimento das partes esteja relacionado com o conhecimento do
todo e vice-versa. Um conhecimento que “[...] respeite a diferença enquanto reconhece a
unicidade” (MORIN, 2000, p. 89), que seja capaz de unir ao invés de separar. Em contextos
educacionais, podemos perceber que o autor defende uma organização curricular integrada,
não mais dividida em conteúdos e disciplinas isoladas do todo.
Nessa mesma linha de raciocínio, Moran (2007, p. 23-24) afirma que o modelo
disciplina está condenado ao fracasso; para ele, “dividir o conhecimento em fatia, sem
interligação, favorece a organização administrativa, não a aprendizagem, que é vista cada vez
mais como interdisciplinar”. O autor reitera a necessidade de repensar o currículo com o
objetivo que ele seja importante para o aluno, para que esse se sinta protagonista, sujeito,
personagem principal no processo de aprendizagem. Para ele,
[o]s modelos fundamentalmente utilizados são os baseados na disciplinalidade, na
transdisciplinaridade, na pluridisciplinaridade (estudo de um objeto por várias
disciplinas) ou interdisciplinaridade (transferência de método de uma disciplina para
outra). O modelo disciplinar está condenado ao fracasso a longo prazo. Dividir o
conhecimento em fatias, sem interligação, favorece a organização administrativa,
não a aprendizagem, que é vista cada vez mais como interdisciplinar (MORAN,
2007, p. 23-24).
Dessa maneira, há que se pensar em mudanças no âmbito educacional, que dialoguem
com as transformações sociais, políticas e econômicas pelas quais a sociedade tem passado.
Vivemos em um mundo globalizado e em meio às diferentes e modernas tecnologias as quais
tornam possível nos conectarmos com pessoas de várias regiões do mundo, das mais variadas
culturas e tradições. Dessa forma, as barreiras econômicas, sociais e culturais estão
desaparecendo rapidamente.
Como já mencionado, estamos na Era do Conhecimento e da Informação, seria
equivocado entender e limitar a aprendizagem somente ao ambiente de sala de aula como da
forma tradicional. Para isso, Moran (2007) sugere um ensino focado em projetos, pesquisa,
colaboração presencial-grupal, individual-grupal. Sugere ainda que os testes de múltiplas
escolhas cujas respostas são únicas e que as avaliações de conteúdo único cedam espaço a
uma aprendizagem voltada para solução de problemas, criação de situações novas; “[j]á não
há sentido em aulas só de conteúdo teórico, memorização e competição” (p. 72) . Assim,
faz-se necessário que o indivíduo desenvolva a capacidade de comunicar-se em meios
virtuais, aprenda a fazer uso do ambiente digital de maneira ética, respeitando as diversidades
e variedade de opiniões encontradas no meio on-line.
Ainda nesse sentido, cabe citar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, cujo capítulo 2, art. 6º, traz os seguintes princípios
norteadores para essa modalidade de ensino:
I – relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a
preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do
estudante; III – trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração
com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e
do desenvolvimento curricular; IV – articulação da Educação Básica com a
Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes
específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a
pesquisa como princípio pedagógico; V – indissociabilidade entre educação e prática
social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da
aprendizagem; VI – interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática
pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de
segmentação da organização curricular; [...]. (BRASIL, 2012, p. 2).
Com isso, reforço o interesse em superar a concepção de um ensino fragmentado no
qual as disciplinas são dispostas de maneira isolada, em “gavetas”, que são abertas e fechadas
a cada troca de professor. Entendo, então, que uma proposta de ensino médio técnico,
integrado e interdisciplinar tem de ser capaz de permitir aos aprendizes relacionar os
conhecimentos adquiridos para além da sala de aula, estabelecendo uma relação entre teoria e
prática. Nas palavras de Moran (2007, p. 24), “[n]ão podemos continuar impingindo aos
alunos a mesma sequência de conteúdos, tempo e espaços que predominou na sociedade
industrial”.
Face às discussões acima, entendo que a escola precisa adequar-se às novas
necessidades sociais a fim de atingir novos objetivos educacionais; reitero que esses objetivos
precisam proporcionar a formação de cidadãos plenos, capazes de atuar em todos os níveis
sociais, não somente no contexto profissional. Vale ressaltar a necessidade de estabelecer um
diálogo entre a educação e o mundo de trabalho contemporâneo que requer um colaborador
produtor e consumidor de saberes diversos, que saiba ouvir, refletir e defender ideias com
clareza, que leia e interprete múltiplas fontes de informação, que busque e crie soluções para
problemas, trabalhe em equipe de maneira colaborativa, e não seja somente um executor de
ordens provenientes de um chefe soberano. Na sequência, passo a discorrer sobre a
necessidade de pensar em mudanças relacionadas ao contexto de educação técnica e
tecnológica que atendam às novas demandas sociais, políticas e econômicas advindas do
avanço das tecnologias digitais.

4 EDUCAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA: HÁ QUE SE FALAR EM MUDANÇAS


O documento base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
(BRASIL, 2007), já citado anteriormente, propõe como fundamento primeiro para a
construção de um projeto político-pedagógico (doravante PPC) que ela seja coletiva.
Igualmente, as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Técnica de Nível Médio
(BRASIL, 2012, p. 5) reconhecem, no art. 16, que as “[...] instituições de ensino devem
formular, coletiva e participativamente, nos termos dos art. 12, 13, 14 e 15 da LDB, seus
projetos políticos-pedagógicos e planos de curso”. Todavia, pode-se observar que há casos em
que tal proposta não se aplica, os PPCs são elaborados por uma equipe nomeada, o que, no
meu entendimento, impede um diálogo mais participativo e democrático. Nesse sentido, em
Brasil (2007, p. 54), temos:
[a] história pouco democrática das relações institucionais em nosso país – incluindo
as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condições do
trabalho pedagógico, com sobrecarga dos professores e indisponibilidade de espaço
e tempo para atividades coletiva – nos leva à hipótese de que a discussão do
currículo na escola não seja uma prática muito recorrente. (...) torna-se ainda mais
complexa a proposta de construção coletiva do projeto político-pedagógico e do
currículo para o ensino médio integrado a educação profissional.
Diante do exposto acima, entendo as dificuldades relacionadas em reunir professores e
promover discussões coletivas, devido à falta de tempo e às diferentes filiações/escolhas
acadêmicas que podem ocasionar divergências. Todavia, em consonância com Brasil (2007, p.
53), “mesmo havendo discordâncias de alguém em relação a algo apregoado pelo projeto, o
fato de a decisão ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados, fará com que
todos reconheçam que as decisões expressam a vontade coletiva e não o poder de pessoas ou
segmentos específicos”. Esse cenário faz surgir um questionamento: se os docentes são
incentivados pelo governo a participarem de cursos de formação lato e stricto senso, a
desenvolverem pesquisa relacionadas a área de atuação, a frequentarem seminários,
congressos entre outros a fim de que haja uma maior qualificação profissional, em
consequência, uma maior qualidade na educação, excluir tais docentes ou priorizar uma
equipe específica nas discussões e tomadas de decisões não seria um contradiscurso?
No que se refere à elaboração dos PPCs, Brasil (2012, p. 3) confere autonomia às
Instituições quanto à elaboração, execução, avaliação e revisão do documento, desde que
respeitada a legislação vigente. Da mesma maneira, assegura uma organização curricular
flexível, dividida por eixos temáticos, desenvolvida em forma de projetos interdisciplinares
que objetive a construção de um currículo integrado.
Posto dessa forma, há que se repensar nas concepções referentes ao desenvolvimento
de projetos interdisciplinares em que, a partir de um tema proposto, o professor dentro da
disciplina que ministra desenvolve isoladamente suas aulas. Contrariamente, vejo a
interdisciplinaridade desenvolvida por meio de projetos de pesquisa integrados, apoiados em
um tema norteador, que almeje a produção de saberes de maneira a culminar em um produto
final, produto esse, que poderá ser publicado ou aplicado interna ou externamente ao ambiente
escolar, poderá ser extensivo à sociedade, de maneira a contribuir com melhorias sociais.
Pontuo a importância dos professores da área de linguagem, que poderão orientar os alunos
em produções textuais aplicadas com um fim social, não somente para cumprimento de uma
tarefa avaliativa.
Porém, sabemos que quebrar paradigmas não é tarefa fácil e exigirá o envolvimento de
toda equipe escolar. Falar em currículo integrado é atribuir à instituição escola a liberdade e
capacidade de criar, inovar aprimorar suas regras de maneira consciente e fundamenta em
pesquisas. É avançar rumo a uma educação inovadora que caminha em direção contrária ao
currículo engessado, conteudista, que prioriza a aula tradicional cujo professor é detentor do
saber e cabe a ele o turno da fala. É necessário atribuir ao aluno o papel de aprendiz ativo,
agente/protagonista de sua aprendizagem.
Retomo a questão da integração entre o ensino geral e o técnico profissionalizante, a
fim de que haja uma relação com as necessidades do mundo do trabalho contemporâneo; a
meu ver, é necessário primeiramente refletir sobre este mundo de trabalho, constatar que ele
se modificou, implementar medidas concretas que promovam mudanças no contexto escolar.
Dessa perspectiva, conforme Moran (2007, p. 28), as mudanças na educação
dependem, em primeiro lugar, de educadores maduros intelectualmente e emocionalmente,
curiosos, entusiasmados, abertos, que saibam motivar e dialogar. Igualmente depende de
administradores, diretores e coordenadores favoráveis às mudanças, que entendam as
dimensões do processo pedagógico, não somente administrativos referentes ao lucro, que
apoiem professores inovadores; que estabeleçam um ponto de equilíbrio entre o empresarial,
tecnológico e, sobretudo, o humano. Proporcionando a criação de um ambiente maior de
inovação, intercâmbio e comunicação. Conforme o autor, “uma boa escola começa com um
bom gestor” (p. 25). Por fim, para o autor, as mudanças dependem também de alunos curiosos
e motivados, que estimulem a busca de qualificação por parte do professor, que sejam
interlocutores lúcidos, acrescento, alunos que sejam colaboradores e agentes ativos no
processo de ensino-aprendizagem, fazendo do ambiente educacional um lugar de troca de
conhecimentos e experiências.
Ao abordar questões referentes aos currículos e organizações escolares, em particular,
no contexto dos IFETs, que ofertam o ensino técnico integrado e/ou concomitante ao ensino
médio, há que se pensar no público-alvo composto, em sua maioria, por adolescentes e jovens
– as Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam isso no item 4.1: “[...] os estudantes do ensino
médio são predominantemente adolescentes e jovens” (BRASIL, 2012, p. 12). Assim, devem
ser vistos para além de sua faixa etária e dos aspectos biológicos, pois são sujeitos inseridos
num contexto social, histórico e cultural, conforme apresenta o documento. Nessa perspectiva,
compreender esse público “[...] significa superar uma noção homogeneizante e naturalista
desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamento, visão de
mundo, interesse e necessidades singulares” (BRASIL, 2012, p. 13).
Em suma, é comum destacar os obstáculos relacionados à implementação de um
ensino técnico profissionalizante integrado que contemple as necessidades contemporâneas,
no entanto, há a necessidade de superação e sabemos que as mudanças não serão resultados de
esforços individuais, mas, sim, coletivos, produto do empenho de toda equipe escolar. Na
sequência, rumo às considerações finais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto no decorrer deste texto, percebe-se que a história do ensino


técnico/tecnológico brasileiro foi marcada pela dualidade entre a formação técnica
profissionalizante e a formação geral. O ensino técnico profissionalizante era destinado aos
filhos da classe trabalhadora, que eram treinados para o exercício de uma profissão. O saber
elaborado e científico era reservado à elite que possuía recursos financeiros para frequentar
escolas privadas nacionais e até mesmo internacionais. Disso resultou um preconceito no que
se refere ao ensino técnico profissionalizante no Brasil, que se estendeu por décadas.
Posto isso, em 2003 e meados de 2004, o Brasil vive um novo contexto político, que,
no campo educacional, propôs uma reforma curricular do ensino médio visando à articulação
entre o ensino médio e a educação profissional de maneira integrada. Favoreceu ainda o
aumento quantitativo dos Institutos Federais, que ofertam o ensino médio integrado ao ensino
profissional na modalidade integrada e/ou concomitante. Com isso, há um aumento e maior
valorização, bem como na qualidade dos cursos ofertados em nível profissional técnico no
Brasil, que passa a ser procurado não somente pelos filhos da classe menos favorecida.
Todavia, percebemos que ainda há a necessidade de reflexões e mudanças no que se
refere ao ensino profissionalizante de nível técnico, em particular, na modalidade integrada. É
urgente a reformulação dos currículos que contemple a formação integral do aluno, que o
conduza na direção da cidadania e ao protagonismo.

6 REFERÊNCIAS
BRASIL. Parecer CNE/CEB. Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: CNE, CEB, 2012.
BRASIL. Educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio.
Documento Base. Brasília: MEC. SETEC. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 25 jun. 2013.
COLENCI Jr, Alfredo. Conferência de Encerramento do I CBTecLE. REVERTE: Revista
de Estudos e Reflexões Tecnológicas da Fatec Indaiatuba. Indaiatuba, volume 6, 2008.
DIAS, R. WebQuests: tecnologias, multietramentos e a formação do professor de inglês para a
era do ciberespaço. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 12, p. 861–81, 2012a.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbla/2012nahead/aop1212.pdf>. Acessado em: 15
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KALANTZIS, M.; COPE, B. Literacies. Australia: Cambridge University Press, 2012.
MORAN, J.M. A Educação que desejamos novos desafios e como chegar lá. Campinas-SP:
Papirus, 2007.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma – reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. Disponível em:
<http://www.uesb.br/labtece/artigos/A%20Cabe%C3%A7a%20Bem-feita.pdf>. Acesso em:
10 maio 2013.

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