EDU 611 - The Web As Na Interactive Educational Tool - Apostila Completa

A Web Como Ferramenta Educacional Interativa – Syllabus
A Web Como Ferramenta

Título do Curso Número do Curso EDU 611
Educacional Interativa
Pré-requisitos (s) N/D Co-requisitos (s) N/D
Horas de Trabalho
Horas 45 Como requerido
Fora da Classe
Local e Horário da Reunião de Classe

Online
Nome e Informações de Contato do Instrutor

Professor: Regina Clare Monteiro
2220 N Federal Hwy, Boca Raton, FL 33431, EUA
Telephone: (561) 465-3277
Email: info@mustedu.com
Website: http://mustedu.com
Livro obrigatório
Título Unleashing Web 2.0: From Concepts to Creativity
Autor Gottfried Vossen and Stephan Hagemann
Editora Morgan Kaufmann
Data 2007
Edição ---
ISBN 10 ---
ISBN 13 9780123740342
Descrição do Curso
Projeto de entrega instrucional via Internet, com base em um estudo da variedade de interações entre
alunos e Internet, aplicação de estratégias de aprendizado apropriadas, potencial de desenvolvimentos
recentes no projeto/desenvolvimento de instruções, tópicos avançados em design de multimídia.
Objetivos de Aprendizado
 Compreender os relacionamentos e elementos que permeiam a integração entre Internet,
Tecnologias da Informação Digital e Comunicação e Educação.
Departamento Acadêmico / Syllabus EDU 611
 Compreender as implicações da integração das tecnologias da informação e comunicação

digital no contexto educacional.
Expectativas para os Alunos
1. Espera-se que os alunos participem das aulas on-line de acordo com o cronograma de
inscrição das disciplinas, siga o caminho de aprendizado proposto pelo Projeto Pedagógico
da Must University.
2. Espera-se que os alunos sigam as orientações do professor da disciplina, especialmente no
que diz respeito à regularidade nos estudos.
3. Espera-se que os alunos acessem regularmente o Ambiente Virtual de Aprendizagem, leiam
textos didáticos, além de assistir a vídeo-aulas e outros recursos disponíveis.
4. Espera-se que os alunos verifiquem seus conhecimentos adquiridos, resolvendo os
exercícios no final de cada tópico.
5. Espera-se que os alunos interajam com o professor da disciplina usando os meios virtuais
disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem, buscando solucionar todas as suas
dúvidas.
6. Espera-se que os alunos participem de maneira apropriada e significante em todos os fóruns
propostos pelo professor.
7. Espera-se que, durante a aplicação da disciplina, os alunos desenvolvam as habilidades e
adquiram conhecimentos para resolver a atividade acadêmica final planejada para a
disciplina.
8. Espera-se que todas as atividades dos alunos sejam realizadas com o necessário
comprometimento e espírito de investigação científica.
9. Espera-se que o resultado da avaliação final seja confiável em relação ao nível de
aprendizado adquirido.
Política de frequência
A frequência é medida de acordo com a realização das tarefas previstas no programa da disciplina
Serviço On-line
4 Fóruns 20% 5% cada fórum
4 Quizzes 20% 5% cada quiz
1 WebQuest (APPA) 40%
1 Prova 20%
Métodos de Aprendizagem
No desenvolvimento de estratégias metodológicas ativas, os alunos assumem o papel de sua

aprendizagem, realizando e completando as atividades propostas pelo programa do curso, com o
apoio total do professor. Para avaliar o sucesso dos alunos em alcançar as metas de aprendizado
on-line, os alunos devem:
Revisado, 2020 Página 2 de 6
 Responder os questionários semanais;

 Participar ativamente dos fóruns de discussão propostos pelo professor;
 Realizar a avaliação objetiva proposta ao final de cada disciplina do programa;
 Realizar a Atividade de Pesquisa e Prática Acadêmica (APPA), de acordo com as diretrizes
apresentadas em um documento específico, no ambiente virtual de aprendizagem;
 Todas as atividades de avaliação devem ser realizadas dentro do prazo pré-estabelecido.
 Participar voluntariamente do Programa de Avaliação Institucional, respondendo a
questionários de avaliação e percepção de qualidade sobre a MUST e o programa ao qual
está vinculado
Resumo de Tópicos e Programação
SEMANA 1
TÍTULO DA Internet e as tecnologias digitais
SEMANA
DESCRIÇÃO Na semana 1, discutiremos a Internet e as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC). Para isso, serão apresentados conceitos, contextualizações
históricas e alguns desafios no uso desses recursos.
OBJETIVOS DE • Compreender o processo histórico da Internet.

APREDIZADO • Distinguir tecnologias digitais e tecnologias de informação e comunicação. (TDIC).
• Compreender as implicações da integração das TIC no contexto educacional.
• Compreender os desafios brasileiros no uso da Internet.
• Compreendendo os desafios brasileiros no uso de TDIC e Internet
TAREFAS EM Descrição de Atribuições em Aula Horas

AULA
#1 Responda às perguntas das lições 1 a 5 na plataforma 3
#2 Questionário # 1: os alunos são incentivados a revisar os capítulos 1, 2, 3
3, 4 e 5 da pasta de trabalho para preparar o questionário desta
semana.
TAREFAS Descrição de Atribuições Fora de Aula Horas
FORA DE
AULA
#1 Estude o conteúdo indicado na seção Saiba Mais. 2
#2 Fórum da Semana 1: No fórum da primeira semana, os alunos devem 3,25
responder sobre a democratização do acesso e uso das tecnologias digitais
e como no Mestrado em Ciência em Tecnologias Emergentes você poderia
contribuir?
SEMANA 2
TÍTULO DA Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0
SEMANA

DESCRIÇÃO Na semana 2, começaremos as reflexões na Web, principalmente sobre seus três tipos: Web
1.0, Web 2.0 e Web 3.0. Ao longo dos estudos desta semana, é importante que você procure
relacionar as informações nos textos com a sua prática pedagógica.
OBJETIVOS DE • Compreender os tipos da Web
APREDIZADO • Compreender comparações entre Web 1.0, 2.0 e 3.0
• Compreender as maneiras pelas quais a Web 2.0 é usada no contexto escolar
• Compreender o que é educação formal, não formal e informal
• Entender o que é Web 3.0
AULA
#2 Questionário # 2: os alunos são incentivados a revisar os capítulos 6, 7, 3
8, 9 e 10 da pasta de trabalho para preparar o questionário desta
semana.
FORA DE
AULA
#2 Fórum da Semana 2: Nesta semana, os alunos serão convidados a discutir 3,25
os desafios do uso da Web 2.0 e da Web 3.0 na segurança da Internet.
SEMANA 3
TÍTULO DA Web 2.0 - Ferramentas
SEMANA
DESCRIÇÃO Na semana 3, apresentaremos uma série de ferramentas da Web 2.0 que podem ajudar na
apresentação de conteúdo, Mapeamento Mental, avaliação de diagnóstico e armazenamento
de arquivos.
OBJETIVOS DE • Refletir sobre o uso de ferramentas da Web 2.0
APREDIZADO • Compreender as possibilidades educacionais ao usar a ferramenta de apresentação de
conteúdo Prezi;
• Compreender as possibilidades educacionais no uso da ferramenta Mapeamento Mental;
• Compreender as possibilidades educacionais ao usar as ferramentas Plickers e Mentimeter
• Entender as possibilidades educacionais ao usar a ferramenta Dropbox
AULA
#2 Questionário # 3: os alunos são incentivados a revisar os capítulos 11, 3
12, 13, 14 e 15 da pasta de trabalho para preparar o questionário desta
semana.
FORA DE
AULA
#2 Fórum da Semana 3: Nesta semana, os alunos serão convidados a 3,25
apresentar, após uma leitura cuidadosa, quais perguntas devem ser
consideradas na integração entre as ferramentas da Web 2.0 e o contexto

educacional?
SEMANA 4
TÍTULO DA Ferramentas do Google
SEMANA
DESCRIÇÃO Na semana 4, apresentaremos as ferramentas do Google, demonstrando seus propósitos e
maneiras de usá-las.
OBJETIVOS DE • Refletir sobre as ferramentas do Google.
APREDIZADO • Refletir sobre a ferramenta Google Classroom
• Conhecer ferramentas de produção acadêmica.
AULA
#2 Questionário # 4: os alunos são incentivados a revisar os capítulos 16, 3
17, 18, 19 e 20 da pasta de trabalho para preparar o questionário desta
semana.
FORA DE
AULA
#2 Fórum da Semana 4: Nesta semana, os alunos serão convidados a 3,25
selecionar uma das ferramentas para pesquisa e seleção de produções
acadêmicas.
SEMANAS 5 / 6
TÍTULO DA
Atividade de Pesquisa e Prática Acadêmica
SEMANA
As atividades desta semana se concentrarão na atividade de pesquisa e prática

DESCRIÇÃO
acadêmica.
O objetivo central é proporcionar ao aluno a possibilidade de exercer sua

OBJETIVOS DE
capacidade de pesquisa, produzir revisões bibliográficas e produzir textos
APRENDIZADO
científicos/acadêmicos.
REGRAS ACADÊMICAS PARA APROVAÇÃO

Para concluir com êxito os cursos da MUST University, o aluno deve seguir os requisitos de
desempenho acadêmico a seguir.
Atingir uma Média Acumulada de Pontos de Classificação - mínimo CGPA:

A média de notas (GPA) é o conceito final que o aluno tem em cada disciplina do curso (veja a
tabela abaixo). O CGPA é a média dos GPAs das disciplinas realizadas.
Para os programas de mestrado, os alunos devem ter um CGPA mínimo de 3, ou seja, o GPA médio
obtido deve ser igual ou superior a 3.
Para os programas "Associado" e Bacharelado, é necessário um CGPA mínimo de 2, ou seja, o GPA

médio obtido deve ser igual ou superior a 2.
Como forma de apoiar os alunos, quando eles não obtêm em uma disciplina o GPA 3 para o
Mestrado, ou o GPA 2 para os diplomas "Associados" e de Bacharelado, os alunos serão
automaticamente inseridos em "estágio acadêmico" (2ª Chamada) com um período de 15 dias
para melhorar seus GPAs.
Mesmo que o CGPA cumpra as regras acadêmicas acima, um GPA mínimo 1 é exigido em todas as
disciplinas.

características
Internet: história, conceito e
THE WEB AS AN INTERACTIVE EDUCATIONAL TOOL - EDU611-1.1
Internet: história, conceito e características • 2/15
Internet: história, conceito e características

Conteúdo organizado por Priscila Costa Santos em 2018 do livro Unleashing
Web 2.0: From Concepts to Creativity, publicado em 2007 por Morgan
Kaufmann Publishers. Revisão 2020.
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender o processo histórico da internet.
• Conceituar o termo internet.
• Distinguir as características da internet.
Introdução
Em meados dos anos 1990, o “The
Jetsons”, de forma lúdica, apresentava
o cotidiano de uma família na “Era
Espacial”, ou melhor, no século XXI,
exagerando nos carros voadores,
nas cidades flutuantes, nos robôs
domésticos, nas roupas extravagantes
e nas chamadas por teleconferência. Já
era um prenúncio do que estaria por
vir! A série “Black Mirror”, produzida
pela Netflix, em sua quarta temporada,
já é uma das produções mais aclamadas
e aguardadas pelo público. Nela,
também, um mundo tecnológico
é colocado em questão, porém,
diferentemente de “The Jetsons”,
questiona-se o uso nocivo da internet e
das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) no cotidiano.
Qual é o nível de exposição em que nos
colocamos ao utilizarmos a internet?
Somente nós e os nossos destinatários
temos acesso aos e-mails que enviamos?
Como Google, Amazon e Spotify conseguem conhecer tão bem nossos gostos por
viagens, livros e músicas?
Esses questionamentos farão parte das reflexões que iremos realizar ao longo dos
primeiros temas desta unidade. Por isso, ao realizar as leituras ou assistir aos vídeos
propostos, gostaríamos que você ponderasse sobre como a internet e as TDIC
fazem parte do seu cotidiano.
Iniciaremos o nosso debate discorrendo sobre a história, o conceito e as
características da internet. Para isso, convido-o a elaborar uma listinha de alguns
recursos tecnológicos que fazem ou fizeram parte do contexto educacional e
que passaram por algum tipo de “evolução” tecnológica.
De acordo com o relatório Economia da informação 2017: digitalização, comércio e
desenvolvimento, elaborado pela Conferência das Nações Unidas em 2015, o Brasil
tinha cerca de 120 milhões de usuários da internet, sendo o quarto país do mundo
com maior quantidade de usuários desse recurso. Paralelamente, os países em
crescimento, como a China, a Índia, o México e o próprio Brasil, compõem 70% dos
usuários de internet no mundo. Isso significa que o desenvolvimento econômico e
social tem relação com o uso igualitário da internet.
A história da internet está diretamente relacionada à disputa pelo poder
econômico, tecnológico e social travada pela antiga União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS) e os Estados Unidos, durante a Guerra Fria. Com o objetivo de
desenvolver linhas de comunicação mais céleres e que pudessem ser recuperadas
em caso de um ataque nuclear, a agência norte-americana Advanced Research and
Projects Agency (ARPA) financiou pesquisas acadêmicas de quatro instituições
universitárias – Universidade da Califórnia, Universidade de Santa Bárbara, Instituto
de Pesquisa de Stanford e Universidade de Utah – que tinham a finalidade de
implantar um sistema de informação em rede que fosse capaz de “sobreviver à
retirada ou destruição de qualquer computador ligado a ela” (BRIGGS; BURKE,
2006, p. 301).
Ampliando o pensamento belicista da agência norte-americana, os pesquisadores
perceberam que a comunicação em rede poderia ampliar a difusão e o
compartilhamento de informações e de produções acadêmicas, nascendo assim a
Arpanet.
A Arpanet era uma rede limitada, interligando inicialmente universidades e

institutos de pesquisas. O seu processo de funcionamento foi baseado em uma
arquitetura de múltiplas camadas descentralizadas e com protocolos abertos, de
forma que qualquer computador, de qualquer lugar, poderia se conectar a ela, para
isso, as informações eram fragmentadas, exigindo a criação de interfaces que fossem
capazes de processar as codificações, decodificações e recodificações que aquelas
informações exigiam para a sua leitura.
Em 1985, a coligação entre a Arpanet e a redes de computadores NFSNET da
entidade americana National Sciente Foundation (NSF) tornaram-se a espinha
dorsal (backbone) de uma nova rede, denominada internet. A partir de então,
outras instituições acadêmicas internacionais e instituições de cunho comercial,
como a IBM, passaram a ingressar na rede, criando o emaranhado de redes
que conhecemos atualmente. É fundamental destacar e diferenciar que o que
possibilitou que a internet caísse em um uso corriqueiro foi a criação da World
Wide Web – WWW ou Web –, inventada pelo pesquisador Tim Berners-Lee,
da Organização Europeia para a Investigação Nuclear (CERN). O hipertexto de
World Wide Web, como ficou conhecido, era um software que “permitia obter
e acrescentar informação de e para qualquer computador conectado através da
internet: HTTP, MTML, URI (mais tarde chamado de URL)” (CASTELLS, 2003, p. 18).
Nesse sentido, a WWW é um recurso ou ferramenta que utilizamos para ter acesso
às informações presentes na internet, e não a internet em si.
Assim, a internet é uma complexa e extensa rede de redes de computadores
que, através de ferramentas de acesso à informação, como o correio
eletrônico (e-mail), sites de busca, World Wide Web, dentre outros recursos,
possibilita que os usuários estejam interligados.
Sintetizando, por meio do discurso de Castells (2003):
em meados da década 1990, a internet estava privatizada e dotada de uma
arquitetura técnica aberta, que permitia a interconexão de todas as redes de
computadores em qualquer lugar do mundo; a www podia então funcionar com
software adequado, e vários navegadores de uso fácil estavam à disposição
do público. Embora a internet tivesse começado na mente dos cientistas da
computação no início da década de 1960, uma rede de comunicações por
computador tivesse sido formada em 1969, e comunidades dispersas de
computação reunindo cientistas e hackers tivessem brotado desde o final
da década de 1970, para a maioria das pessoas, para os empresários e para a
sociedade em geral, foi em 1995 que ela nasceu. (p. 19)
Para o pesquisador Manuel Castells enquanto demanda social; e 3) os

(2008), a internet tem um papel exponenciais avanços na computação
preponderante na compreensão da e nas telecomunicações. Pensar nesses
sociedade atual, denominada por elementos indissociavelmente torna-se
ele como “Sociedade em Rede”. As um desafio!
formações sociais através das redes Assim, a relevância das redes baseadas
são práticas humanas usuais, ou seja, na internet perpassa por atividades
nós nos organizamos em redes de sociais, econômicas, políticas e culturais,
professores, redes acadêmicas, redes recaindo sobre a qualidade do uso. Ou
econômicas, dentre outras. Porém, o seja, os dados quantitativos de usuários
que difere a organização em rede que são relevantes ao analisar se o uso da
era utilizada das atuais? Para esse autor, internet é igualitário e democrático,
a organização em rede, durante a maior e se tornam ainda mais relevantes se
parte da evolução humana, tinha como pensarmos no uso da internet em nossas
finalidade alcançar metas ou objetivos práticas sociais! Ao constatarmos que
que eram demandados de forma a criação da internet tem pouco mais
centralizada ou verticalizada, ou seja, de cinquenta anos, cinco características
“as redes eram fundamentalmente o são notórias quando pensamos na
domínio da vida privada; as hierarquias interligação desse recurso com o nosso
centralizadas eram o feudo do poder e cotidiano.
da produção” (p. 7). Com o uso massivo
das tecnologias de comunicação,
Transposição das barreiras
com destaque para a internet, a rede, de tempo e espaço
enquanto imenso conjunto de nós
interconectados, passou a exercer papel A Must University é uma universidade
de destaque na organização social. americana e, por meio do seu Ambiente
Para Castells (2008), a organização social Virtual de Aprendizagem, oferta cursos
rede só foi possível através da unificação em áreas como Educação, Saúde e
de três processos: 1) a necessidade Relações Internacionais. Essa informação
de economias mais flexíveis no seu você já conhece, certo?
processo de produção e comercial
voltados para a globalização do capital;
2) a exigência por uma comunicação
cada vez mais aberta e democrática
Porém, dentre os inúmeros benefícios

na escolha educacional pela
Must University, é provável que a
possibilidade de acessar os cursos em
qualquer lugar e a qualquer horário
tenha sido um diferencial. Ou seja,
o fato de a Must University ser uma
instituição que oferta os seus cursos por
meio da internet permite que possamos
nos conectar a partir de diferentes
lugares do mundo e com diferentes
fusos horários, e, ainda assim, formamos
uma comunidade de aprendizagem.
Velocidade
A internet possibilita que atividades do cotidiano possam ser realizadas de forma

muito mais veloz do que anteriormente, basta apenas recordar o tempo que
demorávamos aguardando atendimento nas filas dos estabelecimentos bancários ou
a angústia em aguardar uma encomenda pelos Correios.
Interatividade
A internet ampliou as formas de interatividade, tanto entre os usuários por meio de

ferramentas de videoconferência, como o Skype e o Google Hangouts, quanto a
partir do uso dos sites de redes sociais, como o Facebook e o Twitter.
Hipertextualidade
A internet contribuiu para a expansão da leitura através de hipertextos. Os

hipertextos são recursos, como hiperlinks, que permitem aos leitores selecionar
o percurso da sua leitura. Trata-se de uma leitura não linear, não sequencial,
indeterminada, em que os leitores possuem uma gama de informações sobre
determinado tema, organizadas a partir de um eixo comum.
Multimídia
Você já parou para pensar em quantos meios de comunicação utilizamos em nosso

material didático? Somente para o desenvolvimento deste tema, usamos imagens,
vídeos e textos. O uso de diversas e interligadas mídias é uma das principais
características da internet. É muito comum acessarmos páginas da web e estas nos
disponibilizarem vídeos do YouTube, textos, imagens, meios de se conectar com
outras páginas através de hiperlinks.
Você se recorda do pedido de elaboração de uma listinha sobre os recursos
tecnológicos que fazem ou fizeram parte do contexto educacional e que passaram
por algum tipo de “evolução” tecnológica? Pois bem, é possível que dessa lista de
recursos tecnológicos, muitos tenham sido modificados a partir da evolução da
internet ou do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Na nossa próxima abordagem, daremos continuidade à temática da internet,
trazendo a discussão acerca das tecnologias digitais de comunicação e informação
(TDIC). Aguarde!
Saiba Mais
A autora Karen Cristina Kraemer Abreu, nesse texto, busca
investigar a história da internet, suas origens e ramificações na
contemporaneidade.
“História e usos da internet.” Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/

pag/abreu-karen-historia-e-usos-da-internet.pdf>.
A animação apresentada a seguir sistematiza os principais

marcos históricos da internet.
“History of the internet.”
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_

continue=3&v=9hIQjrMHTv4>.
Na ponta da língua
Referências Bibliográficas
ABREU, K. C. K. História e usos da internet. [s.d.] Disponível em: <http://www.bocc.ubi.
pt/pag/abreu-karen-historia-e-usos-da-internet.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
BRIGGS, A; BURKE, P. Uma história social da mídia: de Gutenberg à Internet. Trad.
Maria Carmelita Pádua; rev. técnica: Paulo Vaz. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
CASTELLS, M. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
______. A sociedade em rede. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educação. Ciência da informação,

Brasília, v. 26 n. 2, maio/ago. 1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=s0100-19651997000200006&script=sci_arttext>. Acesso em: 7 dez. 2020.
VALENTE, J. A. Uso da internet em sala de aula. Educar, Curitiba, n. 19, p. 131-
146. 2002. Editora da UFPR. Disponível em: <https://www.researchgate.net/
publication/237025084_Uso_da_internet_em_sala_de_aula>. Acesso em: 7 dez. 2020.
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Nos primórdios da internet, a interação

entre os usuários e os conteúdos virtuais
disponibilizados nessa rede era dificultada
pela escassa existência de ferramentas de
acesso à informação. Assinale a ferramenta
que “permitia obter e acrescentar informação
de e para qualquer computador conectado
através da internet: HTTP, MTML, URI (mais
tarde chamado de URL)” (CASTELLS, 2003, p.
18).
a) Navegadores.
b) Correio eletrônico.
c) Sites de busca.
d) World Wide Web.
2. A internet, assim como diversos recursos

tecnológicos, possui características que a
constituem:
I. A transposição das barreiras de tempo e espaço, possibilita que usuários

que estão em distintas localidades e distintos horários possam realizar
atividades coletivas.
II. Os hipertextos são uma forma linear e sequencial de leitura das
informações, sendo utilizados somente nos primeiros anos da internet.
III. Multimídia é a interligação de tipos específicos de mídias. Ou seja, vídeos
somente podem ser interligados com vídeos; textos somente podem ser
interligados com textos.
Sobre as características da internet, estão corretas as afirmações:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) I, II e III.t
3. Dentre os conceitos a seguir, assinale

àquele que corresponde ao conceito de
internet:
a) É um software que permite obter e acrescentar informação de e para

qualquer computador conectado através da HTTP, MTML, URI (mais tarde
chamado de URL).
b) É uma complexa e extensa rede de redes de computadores que, através de
senhas, permite o acesso à informações como correio eletrônico (e-mail),
sites de busca, World Wide Web, dentre outros recursos, possibilitando
que os usuários estejam interligados.
c) É um software que permite, através de ferramentas de acesso à informação,
como o correio eletrônico (e-mail), sites de busca, World Wide Web,
dentre outros recursos, que os usuários estejam interligados.
d) É uma complexa e extensa rede de redes de computadores que, através
de ferramentas de acesso à informação como o correio eletrônico (e-mail),
sites de busca, World Wide Web, dentre outros recursos, possibilita que os
usuários estejam interligados.
Você pode acessar o livro base deste tema

na Biblioteca Lirn:
Unleashing Web 2.0: From Concepts to Creativity

Gottfried Vossen and Stephan Hagemann
Morgan Kaufmann Publishers © 2007
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Imagens: Shutterstock
Tecnologias digitais da comunicação e

informação (TDIC):
princípio e desenvolvimento
Tecnologias digitais da comunicação e informação (TDIC):
princípio e desenvolvimento • 2/14
Tecnologias digitais da comunicação e informação

(TDIC): princípio e desenvolvimento
• Distinguir tecnologias e tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC).
• Compreender as etapas de desenvolvimento das tecnologias de
comunicação.
• Entender as relações existentes entre tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) e internet.
Introdução
Em nossa primeira discussão acerca da história, do conceito e das características
da internet, buscamos tecer um percurso comum de reflexão que demonstrasse
o processo de mudança tecnológico e seu impacto na construção da sociedade
em rede. Assim, para que fosse possível que a internet se desenvolvesse como
a conhecemos atualmente, fez-se necessário criar ferramentas de acesso às
informações, como o correio eletrônico (e-mail), os sites e a World Wide Web,
além de desenvolver um sistema que fosse capaz de organizar os computadores em
rede, ou seja, estamos em um processo constante de transformações. Por exemplo,
em uma escola era frequente o odor de álcool e as árduas horas de trabalho para
a cópia de provas ou de simples textos, com o tempo, esses processos foram
substituídos pela impressora ou pelo uso de textos on-line. Quem se recorda do
mimeógrafo?
Ao tratar de processos de comunicação, muitas dessas transformações ou mudanças

estão diretamente relacionadas à expansão e inserção massiva das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) em nosso cotidiano.
Neste tema, iremos discorrer sobre as tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), buscando traçar considerações sobre o que são tecnologias
e elementos da sua inserção no nosso cotidiano. Esses dois pontos serão cruciais
para que, em seguida, possamos delinear relações entre a internet, as TDIC e a
educação.
Dos itens a seguir, quais você destacaria como tecnologia? Por quê? Quais critérios
de seleção você considerou?
Figura 2.1 – a) Fone tradutor; b) Giz; c) Óculos de realidade aumentada; d) Borracha

Em uma breve busca pelo termo

“Tecnologia” em dicionários, como o
Dicionário do Aurélio e o Dicionário
Michaelis, os significados reforçam a
relação com “alta tecnologia: o mesmo
que tecnologia de ponta”, “tecnologia
de ponta: a última geração, a mais
avançada” (TECNOLOGIA, 2017) e com
o conhecimento técnico e científico
(DICIONÁRIO MICHAELIS, [s.d.]).
Diante desses conceitos e da sua
vivência com as tecnologias, é possível
que a seleção dos objetos que você
realizou tenha sido voltada para
aqueles que tivessem alguma relação
com o meio digital, por exemplo, o
fone tradutor da Google e o óculos de
realidade aumentada.
Pesquisadores (ALMEIDA, VALENTE,
2011; LOPES, MONTEIRO, MILL,
2014; KENSKI, 1997), ao dedicarem-
se ao estudo das TDIC no contexto
educacional, iniciaram suas reflexões
buscando esclarecer a comum
compreensão de que as tecnologias
estão restritas aos artefatos
tecnológicos. Como aponta Kenski
(1997), a humanidade, desde sua
origem, utiliza-se de recursos naturais
para o seu favorecimento social. Assim,
foram atribuídas outras finalidades às
rochas, aos galhos e às madeiras, até
que fosse possível a aquisição do fogo.
Já eram tecnologias sendo produzidas!
Kenski (2011, p. 22-23) acrescenta que “o conceito de tecnologias engloba a

totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em
todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações”. As tecnologias vão além das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), englobando ferramentas
usuais como o quadro negro, o giz e os livros.
Sejam as tecnologias antigas ou recentes, a sua inserção altera e exige outros
modos de trabalhar, comunicar e de se organizar socialmente. Nesse cenário, as
TDIC se diferem de outras tecnologias, pois “repousam sobre o mesmo princípio:
a possibilidade de utilizar sistemas de signos – linguagem oral, linguagem escrita,
imagens estáticas, imagens em movimento, símbolos matemáticos, notações
musicais etc. – para representar uma determinada informação e transmiti-la” (COLL;
MONEREO, 2010, p. 17). Além dessa base comum, as TDIC diferem entre si quanto
ao processo de representar as informações, usabilidade, formas de interação e
interatividade, ganhando destaque e interesse de estudiosos (ALMEIDA; VALENTE,
2011; COLL; MONEREO, 2010; FLORIDI, 2015; SANTOS, 2015), especialmente
pelas suas implicações em praticamente todos os âmbitos das atividades humanas.
Munindo-se das ponderações de Coll e Monereo (2010), é possível estabelecer três
etapas no desenvolvimento das tecnologias de comunicação e suas relações com a
educação:
Dominação da fala e da gestualidade (natural) – caracterizada pela adaptação do

homem ao meio hostil. As transmissões orais e gestuais, por serem os únicos sistemas
de comunicação, exigiam que “os falantes deviam coincidir no tempo e no espaço e
precisavam estar fisicamente presentes; as habilidades que precisavam possuir eram
principalmente a observação, a memória e a capacidade de repetição” (p. 18). Para
a educação, a dominação da fala e da gestualidade representa os primórdios dos
métodos de ensino e de aprendizagem, como as aulas expositivas e as aulas de campo,
em que a exposição e a imitação eram os principais recursos.
Hegemonia do ser humano sobre as demais espécies (artificial) – para além
da adaptação ao meio hostil, essa etapa é marcada pelos processos de modificação
do meio através das técnicas. É a confecção de vestimentas, construção de moradias,
seleção e cultivo de locais para a agricultura, o homem modificando o meio para a sua
sobrevivência. Nessa etapa, os processos de comunicação originaram os registros das
atividades, dos conselhos e das experiências que eram realizadas por meio da escrita.
O uso da prensa tipográfica e dos correios impulsionou “a progressiva industrialização
da economia, da migração urbana e da formação de uma sociedade de massas”
(p. 18). Para Coll e Monereo (2010), o uso da prensa tipográfica e dos correios,
enquanto tecnologias de comunicação, quando inseridos no contexto educacional,
encontra suporte ao serem posicionados no ensino por textos e nos livros didáticos
enquanto recursos educacionais, assim como, no contexto da educação a distância, a
fase do ensino por correspondência. Para esses autores, essa etapa marca a formação
de uma mente alfabetizadora, “capaz não de apenas decodificar foneticamente os
grafemas como também de compreender os conteúdos de maneira significativa para
utilizá-los, tem sido, provavelmente, o principal objetivo da educação formal” (p. 18).
Sistemas de comunicação (virtual) – marcados, inicialmente, pelo avanço dos
sistemas de comunicação analógicos, especialmente os telégrafos, o telefone, o rádio e
a televisão, as fronteiras de tempo e espaço “foram rompidas definitivamente e a troca
de informações em nível planetário passou a ser uma realidade” (COLL; MONEREO,
2010, p. 18). Os autores reforçam que a entrada desses meios comunicacionais no
contexto educacional, embora por vezes esteja relacionada a práticas tradicionais de
ensino ou complementando o uso de materiais escritos, exige um novo olhar sobre as
formas de leitura desses meios e sobre a atuação docente. No próximo tema iremos
nos aprofundar sobre o multiletramento e o papel do docente no uso da internet e
das TDIC.
Quadro 2.1 – Evolução das tecnologias da comunicação e das modalidades educacionais a elas associadas
Tipo de Linguagem Tecnologias de Relações

Origem Etapas
ambiente dominante comunicação educacionais
Métodos de
Etapa gestual Fala
Adaptação aprendizagem
Natural humana ao Oral mímica baseados na
meio hostil imitação, na fala e
Etapa oral
na gestualidade
Ênfase nos
processos de
Modificação Escritura
escrita, nos livros
do meio ideográfica Escritura manual
didáticos e nos
Artificial hostil para Escrita de diferentes
primórdios da
adaptação suportes
educação a
humana Escrita fonética
distância por
correspondência
Telégrafo,
(Re)criação
Analógica telefone e
de novos
televisão
meios de Analógica Novas formas de
comunicação letramento e de
Virtual Digital
a fim de posicionamento
Multimídia
sobrepor os Digital dos docentes e
desafios da dos discentes
Sem fio
globalização
Internet
Fonte: adaptado de Coll e Monereo (2010).
Nesse cenário, discernir o que são tecnologias, suas influências ou implicações em

nossas práticas sociais é requisito para que possamos compreender o contexto
social em que estamos inseridos. A partir da reflexão sobre as três etapas de
desenvolvimento das tecnologias de comunicação, demos início às reflexões sobre a
internet, as TDIC e a educação.
No tema seguinte, faremos ponderações sobre as TDIC e a educação, a partir do
olhar do letramento, da tipologização do uso das TDIC e da formação docente.
Para isso, é importante que a partir de agora você tenha em mente que o uso da
internet e das TDIC deve ser potencializador de práticas pedagógicas, contribuindo
para o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, as TDIC devem ser recursos
complementares de um currículo e de práticas pedagógicas estruturadas.
Saiba Mais
No texto indicado a seguir, a pesquisadora Vani Kenski elucida o que
são as novas e velhas tecnologias e o seu impacto no espaço-tempo
docente.
“Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os
impactos no trabalho docente.” Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/
pdf/rbedu/n08/n08a06.pdf>.
Os pesquisadores Ana Helena Ribeiro Garcia de Paiva Lopes, Maria
Iolanda Monteiro e Daniel Ribeiro Silva Mill buscam investigar,
por meio do estudo bibliométrico, a importância dada à relação
entre tecnologias digitais em sala de aula na última década, mais
precisamente de 2000 a 2012, com base em pesquisas acadêmicas de
doutoramento de oito renomados programas de Pós-Graduação em
Educação brasileiros.
“Tecnologias Digitais no contexto escolar: Um estudo bibliométrico
sobre seus usos, suas potencialidades e fragilidades.” Disponível
em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/
view/658/324>.
Na ponta da língua
ALMEIDA, M. E.; VALENTE, J. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou
divergentes?. São Paulo: Paulus, 2011.
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A Incorporação das tecnologias de informação
e comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In:
COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.) Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p.
66-96.
COLL, C.; MONEREO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas

ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.)
Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação
e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 15-46.
FLORIDI, L. The onlife manifesto: being human in a hyperconnected era. Oxford:
Springer, 2015.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e
os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.
8, 1997. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n08/n08a06.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
______. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8 ed. Campinas:
Papirus, 2011.
LOPES, A. H. R. G de P.; MONTEIRO, M. I; MILL, D. R. S. Tecnologias digitais no
contexto escolar: um estudo bibliométrico sobre seus usos, suas potencialidades e
fragilidades. Revista Eletrônica de Educação, v. 8, n. 2, p. 30-43, 2014. Disponível em:
<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/658/324>. Acesso em: 7
dez. 2020.
SANTOS, P. A coconstrução como fio condutor para formação de professores-tutores
online. 89 f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e
Saúde)— Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
TECNOLOGIA. Dicionário do Aurélio de português online. 2017. Disponível em:
<https://www.dicio.com.br/tecnologia/>. Acesso em: 7 dez. 2020.
DICIONÁRIO MICHAELIS. Tecnologia. [s.d.] Disponível em: < http://michaelis.uol.
com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/tecnologia/>. Acesso em: 7
dez. 2020.
1. Para inúmeros autores, o conceito de

tecnologia é utilizado comumente de forma
equivocada. Assinale a alternativa que melhor
elucida o que são tecnologias:
a) Tecnologias são artefatos digitais criados ou utilizados de distintas maneiras

que contribuem para o favorecimento social.
b) Tecnologias estão relacionadas aos artefatos tecnológicos, já que por meio
deles é possível representar informações e transmiti-las.
c) Tecnologias, digitais ou outras mais comuns, como quadro, giz e os livros,
alteram e exigem outros modos de trabalhar, comunicar e de se organizar
socialmente.
d) Tecnologias são recursos utilizados no século XXI que contribuem para o
uso da internet.
2. De acordo com Coll e Monereo (2010),

o desenvolvimento das tecnologias da
comunicação pode ser estudado a partir
de três etapas. Assinale a alternativa que
indica essas etapas conforme a sua ordem de
desenvolvimento:
a) Dominação da fala e da gestualidade; sistemas de comunicação; hegemonia

do ser humano sobre as demais espécies.
b) Hegemonia do ser humano sobre as demais espécies; dominação da fala e
da gestualidade; sistemas de comunicação.
c) Dominação da fala e da gestualidade; hegemonia do ser humano sobre as
demais espécies; sistemas de comunicação.
d) Sistemas de comunicação; hegemonia do ser humano sobre as demais
espécies; dominação da fala e da gestualidade.
3. O interesse no estudo das tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC)
tem se destacado especialmente pela sua
progressiva capacidade de representar e
transmitir informações, inserindo-se em
praticamente todos os âmbitos das atividades
humanas:
I. Contribuem para o desenvolvimento de um novo e complexo cenário de

relações globais, promovendo distintas formas de interação, comunicação
e se fazer presentes nas relações sociais.
II. Possibilitam a utilização de sistemas de signos para representar uma
determinada informação e transmiti-la.
III. Rompem definitivamente com as fronteiras de tempo e espaço e a troca
de informações em nível planetário passou a ser uma realidade.
Assinale a alternativa que contém as afirmativas relacionadas com o impacto
das TDIC em nosso cotidiano:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) I, II e III.

na Biblioteca Lirn:

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Tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDIC) e o contexto educacional
Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e o contexto educacional • 2/14
Tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC) e o contexto educacional
• Compreender as implicações que envolvem a integração das TDIC no
contexto educacional.
Introdução
Reforçando o nosso olhar para as tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC) e a relação com o contexto educacional, novamente enfatizamos que não
podemos cair no equívoco de limitar a tecnologia exclusivamente aos instrumentos
ou artefatos digitais. As tecnologias, dentre as inúmeras facetas, podem alterar nossa
forma de comunicar, de conceber e de interagir com a realidade, além de cooperar
como instrumentos estruturantes das nossas atividades cotidianas (COLL, 2010;
SANTOS, 2015).
Na obra The onlife manifesto – being human in a hyperconnected era, organizada
por Floridi (2015), o uso do termo “onlife” demonstra como as TDIC estão
inseridas socialmente, a ponto de a fronteira entre o online e o offline ser apenas
um tracejado. Ou seja, é pensar em como seriam as nossas práticas sociais sem
o uso dos instrumentos digitais e da internet. Nessa obra, os autores discorrem
sobre as TDIC, que estão: 1) exponencialmente afetando quem somos, como nos
socializamos, como distinguimos e interagimos com a realidade, veja os exemplos
no uso da realidade aumentada; 2) questionando cada vez mais as concepções de
humano, máquina e natureza, a exemplo das inteligências artificiais; 3) causando
uma inversão, de escassas informações para o crescente e célere quantitativo de
informações sendo processadas e produzidas, e enfatizando os processos de
interação em rede serem transformações notórias.
Paralelamente, no contexto educacional pesquisadores (ALMEIDA; VALENTE, 2015,
ROJO [s.d.]; COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010) trazem duas importantes reflexões
sobre a integração entre TDIC e educação. A primeira diz respeito às formas de
letramento, que a partir do crescente uso das TDIC e da internet no ensino incidem
em alterações nos letramentos já existentes, como a leitura de um livro, assim como
exigem a construção de novas formas de letramento.
Almeida e Valente (2015), em um olhar para as mudanças nos processos de leitura
e escrita, discorrem sobre as TDIC terem introduzido outros modos de expressão
dos pensamentos através da combinação de modalidades de comunicação com
a hipermídia. Assim, através de elementos hipertextuais, do uso de multimídias
e de ferramentas de interatividade, dentre outros recursos, são exigidas novas
competências para o uso e para as formas de interação com o conteúdo gerado por
esses instrumentos. Para Rojo (s.d.), à Serão apenas o caderno, o livro didático
medida que as TDIC são apropriadas e as canetas?
pelos seus usuários, cotidianamente Se você não estiver inserido em sala
são originadas práticas de letramentos de aula, relembre como foi a melhor
diversificadas por meio da leitura e da aula que já teve em sua vida. Quem
escrita verbal, não verbal, por imagens, eram os seus melhores amigos? Quanto
com múltiplas linguagens mediadas tempo durou a aula? Foi na escola ou na
pelos artefatos tecnológicos. universidade? O professor incentivou
O termo “letramentos”, como ressaltam você a participar da aula? Você fez
Almeida e Valente (2015, p. 23), “está atividades em grupo ou individuais?
sendo utilizado para expandir ainda Essa aula fez você querer saber mais
mais o conceito de letramento para sobre a temática ministrada? Por que
além do alfabético e do digital, como ela foi tão especial?
o imagético, o sonoro o informacional”. Agora o convidamos a inserir as
Nesse sentido, saber como ler um TDIC nessa aula! Ainda seria possível
meme , por exemplo, é compreender realizar a aula utilizando esses recursos?
como este se insere no contexto Quais modificações teriam que ser
atual, qual a representação daquela realizadas? Quais recursos tecnológicos
imagem para o significado do meme poderiam ser utilizados? Seria o giz,
e, ainda, como o texto escrito através a cartolina, o Datashow, Ambientes
da ironia ou da diversão transmite uma Virtuais de Aprendizagem (AVA),
informação. vídeos do YouTube ou, quem sabe,
Antes de apresentarmos a segunda um grupo no Facebook? Por que você
reflexão, gostaríamos de convidá-lo a escolheu esses recursos tecnológicos?
pensar sobre algumas indagações. Pode ser que o desafio tenha sido
Se você é professor, como é o seu eleger uma aula que você planejou ou
processo de planejamento de uma a aula mais especial, ou ainda, o grande
aula? Você elabora um Plano de Aula? desafio foi a inserção das TDIC. Para
Nele, destaca os objetivos da aula, os todos os casos, esperamos que você
conteúdos e a avaliação? Como a sua tenha percebido que a mera inserção
aula será realizada? Será expositiva? Os das TDIC no contexto educacional
discentes farão atividades individuais ou não pressupõe a qualidade da aula
coletivas? Quais recursos você utilizará? ministrada.
Em seus estudos, Coll, Mauri e Onrubia (2010) argumentam que apesar de as TDIC
e da internet serem instrumentos que limitam as barreiras geográficas e temporais,
possibilitando que a aprendizagem ocorra em praticamente qualquer contexto, “a
verdade é que resulta extremamente difícil estabelecer relações causais confiáveis
e passíveis de interpretação entre a utilização das TIC e o aperfeiçoamento da
aprendizagem dos alunos em contextos complexos” (p. 29). Ou seja, existem
inúmeras outras variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem,
seja utilizando as TDIC ou não.
Nesse sentido, a segunda importante reflexão consiste na alteração do
pressuposto de que as TDIC são o principal instrumento para o avanço
educacional para um novo olhar em que o enfoque seja a modificação das
práticas pedagógicas a partir das TDIC.
Nesse sentido, o uso das TDIC vai além da escolha de quais artefatos tecnológicos
utilizar, sejam eles o Datashow, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), vídeos
do YouTube ou grupos no Facebook, requer, também, a reflexão sobre por que,
como e se é necessário o seu uso em sala de aula.
Almeida (2010), em seus estudos sobre a integração entre as TDIC e a educação,

reforça o papel do currículo, apontando que este deve ser desenvolvido a partir da
realidade vivenciada, na interação entre os sujeitos e contextos de conhecimento,
indo além de meramente grades horárias e sequências didáticas. Ou seja, através da
participação ativa na construção do currículo é que as pessoas exercitam

a participação na sociedade e podem questionar as tecnologias, criticá-
las, analisar suas contribuições e possibilidades de uso em contexto com
vistas à resolução de problemas da vida, ao desenvolvimento humano e à
emancipação política e social. (ALMEIDA; VALENTE, 2011 p. 37)
Os pesquisadores Coll, Mauri e Onrubia (2010) acrescentam que somente após

estabelecidas as necessidades de forma crítica pela comunidade escolar para o uso
de efetivo das TDIC, condizentes com o currículo, com as práticas pedagógicas e
com os objetivos de aprendizagem, podem ser iniciadas a identificação e descrição
no uso desses instrumentos. Tais autores destacam cinco categorias no uso das
TDIC:
Quadro 3.1 – Cinco tipos de categorias no uso das TDIC
Tipo Uso educacional

As TDIC como mediadores das Nesse tipo de uso a sua principal característica é a
relações entre alunos e conteúdos busca por conteúdos através das bases de dados ou
de aprendizagem repositórios educacionais.
Esse tipo de uso centra-se no papel do docente
no processo de “planejar e preparar atividades de
As TDIC como instrumentos
ensino e aprendizagem para seu desenvolvimento
mediadores das relações
posterior em salas de aula” (p. 84). Faz parte do
entre professores e conteúdos
planejamento a procura, a seleção e a organização
(e tarefas) de ensino e
de informações relacionadas com os objetivos de
aprendizagem
aprendizagem em bases de dados e repositórios de
aprendizagem.
Tipo Uso educacional

A principal característica no uso educacional
desse tipo versa sobre as trocas comunicacionais,
As TDIC como mediadoras das
principalmente aquelas que não possuem relação
relações entre professores e
direta com os processos de ensino e aprendizagem,
alunos ou dos alunos entre si
realizadas entre professores e alunos ou entre alunos
e alunos.
As TDIC como mediadoras da
Dentre as características desse tipo destaca-se o
atividade conjunta desenvolvida
suporte no acompanhamento dos avanços e das
por professores e alunos
dificuldades dos alunos, assim como auxílio para
durante a realização das tarefas
que os discentes possam verificar o seu processo de
ou atividades de ensino e
aprendizagem.
aprendizagem
As TDIC como instrumentos Dentre as características desse tipo destaca-se a
configuradores de ambientes possibilidade de configurar ambientes ou espaços de
ou espaços de trabalho e de trabalho e de aprendizagem, sejam eles individuais
aprendizagem ou coletivos.
Fonte: adaptado de Coll, Mauri e Onrubia (2010).
Em contrapartida, a fim de que os cinco tipos de categorias do uso das TDIC

possam fazer parte do processo de integração desses recursos no contexto
educacional, autores como Nóvoa (2011), Santos (2015), Pedroza (2014) e Veiga
(1998) adicionam que essa integração deve perpassar a formação docente. Para
Santos (2015), a formação docente para o uso de recursos digitais e não digitais
deve considerar três elementos:
• Contribuir para a reflexão sobre a prática tecendo relação com campos
teóricos, em que a teoria possa fazer sentido no campo prático.
• Enfatizar o pensamento crítico, em que o professor possa analisar, questionar e
ser responsável pelas propostas que utiliza.
• Valorizar a profissionalização docente, por meio de melhores condições de
trabalho, remuneração adequada, processos de avaliação e acompanhamento
profissional.
A partir das colocações de Santos

(2015), é possível verificar que as
atividades docentes, sejam elas na
formação do professor ou em sala de
aula, transitam pela confluência entre
a teoria e a prática, a ponto de que
ambas possam contribuir para a crítica e
reflexão sobre os recursos pedagógicos,
práticas pedagógicas e, até mesmo,
sobre as condições profissionais que
perpassam o contexto educacional.
Em suma, quando se tratar da relação
entre TDIC e educação, espera-se que
o docente “possa apoderar-se de suas
propriedades intrínsecas, utilizá-las
na própria aprendizagem e na prática
pedagógica e refletir sobre por que
e para que usar a tecnologia, como
se dá esse uso e que contribuições
ela pode trazer à aprendizagem e
ao desenvolvimento do currículo”
(ALMEIDA, 2010, p. 68).
No tema seguinte, discutiremos sobre o
uso igualitário da internet e das TDIC.
Essa discussão faz-se essencial para nos
aprofundarmos em relação ao papel da
escola na Cultura Digital.
Saiba Mais
O texto a seguir, disponível no livro Web currículo: aprendizagem,
pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais, discorre
sobre os caminhos existentes na integração entre TDIC na escola a
partir do currículo.
“A integração currículo e tecnologia: concepção e possibilidades
de criação de web currículos.” Disponível em: <https://issuu.com/
letracapital/docs/web_curr__culo>.
Na ponta da língua
ALMEIDA, M, E. Transformações no trabalho e na formação docente na educação a

distância on-line. Em Aberto, v. 23, n. 84, 2010. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.
br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2468>. Acesso em: 7 dez. 2020.
ALMEIDA, M. E.; VALENTE, J. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou
divergentes?. São Paulo: Paulus, 2011.
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias de informação
e comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In:
COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p.
66-96.
ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.)
FLORIDI, L. The onlife manifesto: being human in a hyperconnected era. Oxford:
Springer, 2015.
NÓVOA, A. O regresso dos professores. Pinhais, SP: Melo, 2011.
PEDROZA, R. A formação do professor: possibilidades para o desenvolvimento
profissional e pessoal. In: DESSEN, M. A.; MACIEL, D. A. (Eds.) A ciência do
desenvolvimento humano:
desafios para a psicologia e a educação. Curitiba: Juruá, 2014.
ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. [s.d.] Disponível
em: <https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_
para_a_cidadania>. Acesso em: 7 dez. 2020.
SANTOS, P. A coconstrução como fio condutor para formação de professores-tutores
online. 89 f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e
Saúde)— Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus,
1998.
1. Ao propor a integração das tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC)
ao contexto educacional, a formação docente
é apresentada como um dos elementos
propulsores dessa relação. Santos (2015)
aponta três elementos que devem ser
considerados na formação docente:
I. Contribuir para a reflexão sobre a sua prática tecendo relação com

campos teóricos, em que a teoria sobrepõe o campo prático.
II. Enfatizar o pensamento crítico, em que o professor possa analisar,
questionar e ser responsável pelas propostas que utiliza.
III. Valorizar a profissionalização docente, por meio de melhores condições
de trabalho, remuneração adequada, processos de avaliação e
acompanhamento profissional.
Assinale a opção correta:
a) Somente a assertiva I é verdadeira.

b) Somente as assertivas II e III são verdadeiras.
c) Somente as assertivas I e II são verdadeiras.
d) Somente a assertiva II é verdadeira.
2. De acordo com Coll e Monereo (2010),

o desenvolvimento das tecnologias da
comunicação pode ser estudado a partir
de três etapas. Assinale a alternativa que
indica essas etapas conforme a sua ordem de
desenvolvimento:t
I. A integração das TDIC no contexto educacional exige a compreensão

de que estas estão inseridas socialmente, a ponto de a fronteira entre o
online e o offline ser apenas um tracejado.
II. A integração das TDIC no contexto educacional introduz outros modos
de expressão dos pensamentos através da combinação de modalidades
de comunicação com a hipermídia.
III. A integração das TDIC no contexto educacional envolve a alteração do
pressuposto de que as TDIC são o principal instrumento para o avanço
educacional, para um novo olhar em que o enfoque seja a modificação
das práticas pedagógicas a partir das TDIC.
Em relação à integração entre as tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) no contexto educacional, é correto afirmar que:
a) somente a assertiva I é verdadeira.

b) somente a assertiva II é verdadeira.
c) somente a assertiva III é verdadeira.
d) todas as assertivas são verdadeiras.
3. Almeida (2010), em seus estudos sobre a

integração entre as TDIC e a educação, reforça
o papel do currículo, apontando que este
deve ser desenvolvido a partir da realidade
vivenciada, na interação entre os sujeitos e
contextos de conhecimentos, indo além de
meramente grades horárias e sequências
didáticas.
I. A partir da construção do currículo pela comunidade escolar, as pessoas

exercitam a participação na sociedade e, assim, podem questionar o uso
das tecnologias.
II. A integração entre as TDIC e a educação deve ser realizada a partir das
sequências didáticas e das grades horárias presentes no currículo.
III. As sequências didáticas e as grades horárias são as principais
responsáveis pela integração entre as TDIC e a educação.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a) somente a assertiva I é verdadeira.

b) somente a assertiva II é verdadeira.
c) somente a assertiva III é verdadeira.

na Biblioteca Lirn:

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Internet: Panorama Brasileiro
Internet: Panorama Brasileiro • 2/15
Internet: Panorama Brasileiro

• Compreender os desafios brasileiros no uso da internet.
Nas discussões anteriores buscamos tecer relações e promover reflexões sobre dois
objetos: a internet, para isso era essencial discorrermos sobre a história, o conceito
e algumas características desse instrumento; e sobre as tecnologias digitais da
comunicação e informação (TDIC). Sobre esta última, elucidamos o que seriam
as tecnologias, apontamos algumas etapas de desenvolvimento das tecnologias de
comunicação e informação e, finalmente, tivemos um tema totalmente destinado à
relação entre as TDIC e a educação, no qual reforçamos a necessidade da crítica no
uso desses recursos.
Agora, neste e no próximo tema, a partir dos relatórios produzidos por importantes
instituições nacionais e internacionais, como o Centro Regional de Estudos para
o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), iremos traçar um
panorama nacional e internacional sobre o acesso e uso da internet e das TDIC.
O Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação (Cetic.br), criado em 2005, tem a missão de monitorar a adoção das
tecnologias de informação e comunicação (TIC), especialmente o acesso e uso de
computadores, internet e dispositivos móveis. Em 2016, foram lançados os relatórios
TIC Domicílios 2016, TIC Educação 2016 e TIC Kids Online Brasil 2016, que versam
sobre inovação e tecnologia na educação; publicidade dirigida às crianças na rede;
exclusão digital, acesso à internet e condições sociodemográficas, dentre outros
temas.
Alguns dos dados produzidos no • Com relação às regiões do País e

relatório TIC Domicílios acerca da aos domicílios que possuem acesso
realidade nacional merecem especial a computador, são apresentados
atenção ao tratar sobre uso dos os seguintes dados: 56% dos
computadores e da internet pelos domicílios da região Sudeste
brasileiros, dentre eles: possuem computador; 45% dos
domicílios da região Centro-Oeste
• Em relação à diferença entre
possuem computador; 47% dos
os domicílios com computador
domicílios da região Sul possuem
localizado em áreas urbanas e
computador; 32% dos domicílios
rurais, os dados apontam que 50%
da região Norte possuem
das residências urbanas possuem
computador e 33% dos domicílios
computador. Em contrapartida,
da região Nordeste possuem
apenas 20% dos domicílios rurais
computador.
possuem computador.
• Em adição, a pesquisa ainda
aponta que 40% dos domicílios
urbanos possuem mais de um tipo
de computador em casa, enquanto
que no contexto rural o percentual
é de 19%.
• Quanto à classe econômica, os
dados são ainda mais desiguais.
Na Classe A, 99% possuem
computador em suas residências,
sendo que desse total, 90%
possuem mais de um tipo de
equipamento. Já na classe B, 54%
dos domicílios possuíam mais de
um recurso, e na classe C esse total
cai para 27%. Na classe D, 47% dos
domicílios tinham apenas o tablet
como recurso tecnológico.
Figura 4.1 – Domicílios com computador, por área, região, renda familiar e classe social (2016)
Fonte: Pesquisa..., 2017a, p. 123.
• 54% dos domicílios brasileiros estão conectados à internet, representando

36,7 milhões de residências.
• Quanto à classe econômica, apenas 23% dos domicílios das classes D e E estão
conectados à internet. Em contrapartida, as classes A (98%) e B (91%) são as
que possuem maiores índices de domicílios com acesso à internet. A classe C
encontra-se com 60% dos domicílios conectados.
• Quanto à diferença entre as áreas rurais e urbanas, os dados apontam que o
maior índice de domicílios com acesso à internet encontra-se na área urbana,
com 59%. Por sua vez, os domicílios de áreas rurais têm índice de 26%.
• Com relação às regiões do País e aos domicílios que possuem acesso à internet,
são apresentados os seguintes índices: 64% dos domicílios da região Sudeste
acessam a internet; 56% dos domicílios da região Centro-Oeste acessam
a internet; 52% dos domicílios da região Sul acessam a internet; 46% dos
domicílios da região Norte acessam a internet e 40% dos domicílios da região
Nordeste acessam a internet.
Figura 4.2 – Usuários de internet, por área, região, sexo, grau de instrução e faixa etária (2016)
Fonte: Pesquisa..., 2017a, p. 133.
Os dados disponíveis nos relatórios do Cetic.br, somados aos dados apresentados

pela Secretaria Especial de Comunicação Social (SECOM) da Presidência da
República, de título Pesquisa brasileira de mídia 2016 – hábitos de consumo de mídia
pela população brasileira, contribuem

para refletirmos sobre o uso da internet
pelos brasileiros. A seguir, alguns dados
que merecem destaque:
• 49% dos entrevistados elegeram
em primeiro ou segundo lugar
a internet como veículo mais
utilizado para se informar.
• Dos entrevistados com renda
superior a R$ 17.600,00, 80%
utilizam a internet todos os
dias. Em contrapartida, 61% dos
entrevistados com renda até
R$ 800,00 nunca acessaram a
internet.
• Dos entrevistados, 96% dos
analfabetos nunca acessaram a
internet. Em comparação, 80% dos
entrevistados que possuem ensino
superior completo afirmam acessar
a internet todos os dias.
Os dados apresentados pela União
Internacional de Telecomunicações
(UIT), no relatório Medição
da sociedade de informação
2015, objetivam apresentar o
desenvolvimento global sobre as TDIC
durante o período de 2010 a 2015.
Verificamos que:
• Dos 167 países que fazem parte do citado relatório, os dez primeiros
classificados pelo Índice de Desenvolvimento das TIC (IDI) são nações com
alta renda, sendo o primeiro a República da Coreia, seguida por Dinamarca e
Islândia. O Brasil encontra-se no 61º lugar.
• Em uma classificação realizada somente com países da América, o ranking é
liderado por Estados Unidos, Canadá e Barbados. O Brasil encontra-se em 8º
lugar.
• Em 2010, o Brasil tinha como IDI o índice de 4.29, já em 2015 esse índice foi
ampliado para 6.03, sendo um dos países com maior taxa de crescimento no
período.
Nos dados apresentados nos relatórios do Cetic.br, SECOM e UIT, quando se trata
do panorama nacional é possível verificar que apesar do exponencial crescimento
no uso da internet, principalmente durante o período de 2010 a 2015, o acesso
é realizado de forma desigual. As regiões do País que se sobressaem no acesso à
internet são também as que possuem os maiores índices de renda per capita. Em
contrapartida, a população que acessa a internet com maior frequência também é
aquela que possui maiores salários e níveis de escolaridade mais altos.
Nesse cenário, a democratização da internet reverbera na necessidade de sobrepor
barreiras, que notoriamente não estão relacionadas somente à infraestrutura ou ao
acesso, contudo, impedem cidadãos de fazerem parte de forma atuante na Cultura
Digital.
No tema seguinte, apresentaremos alguns dados que servirão para elucidar a nossa
inserção na cultura digital. Bons estudos!
Saiba Mais
O artigo disponível a seguir tem por objetivo explorar empiricamente
a influência de gênero, idade e escolaridade sobre o nível de uso da
internet.
“Ecossistema digital: a inclusão digital como fator de transformação
socioeconômica.” Disponível em: <http://cetic.br/media/docs/
publicacoes/2/TIC_DOM_2016_LivroEletronico.pdf>.
Este artigo tem por objetivo analisar as variáveis que impactam a
qualidade da internet nas macrorregiões geográficas do Brasil –
Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e Sul –, sob o ponto de vista
socioeconômico.
“Exclusão digital, acesso à internet e condições sociodemográficas.”
Disponível em: <http://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_
DOM_2016_LivroEletronico.pdf>.
Na ponta da língua
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Comunicação Social.
Pesquisa brasileira de mídia 2016: hábitos de consumo de mídia pela população
brasileira. Brasília: Secom, 2016. Disponível em: <http://www.secom.gov.br/atuacao/
pesquisa/lista-de-pesquisas-quantitativas-e-qualitativas-de-contratos-atuais/pesquisa-
brasileira-de-midia-pbm-2016-1.pdf/view>. Acesso em: 7 dez. 2020.
MEASURING the information society report 2015: executive summary. 2015.
Disponível em: <https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/ind/D-IND-ICTOI-2015-SUM-
PDF-E.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
PESQUISA sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos domicílios
brasileiros: TIC domicílios 2016. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto
BR. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017a. Disponível em: <http://
cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_DOM_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em:
7 dez. 2020.
brasileiros: TIC educação 2016. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR.
São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017b. Disponível em: <http://cetic.
br/media/docs/publicacoes/2/TIC_EDU_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em: 7 dez.
2020.
brasileiros: TIC kids online Brasil – Pesquisa sobre o uso da internet por crianças
e adolescentes no Brasil. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. São
Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017c. Disponível em: http://cetic.br/
media/docs/publicacoes/2/TIC_KIDS_ONLINE_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
1. A partir do entendimento de que o acesso

às novas tecnologias e à internet são
potencializadores da inserção na cultura
digital, julgue os itens subsequentes:
I. A democratização da internet reverbera na necessidade de sobrepor

barreiras, que, notoriamente, não estão relacionadas somente à
infraestrutura ou ao acesso.
II. Em uma sociedade tecnológica, liberdades como a de expressão e de
comunicação também incluem a possibilidade de acesso a meios como
internet e seus produtos derivados.
III. As barreiras econômicas, sociais e geográficas são exemplos de desafios
que impedem cidadãos de fazerem parte, de forma atuante, da cultura
digital.
a) Somente uma assertiva é verdadeira.

b) Somente duas assertivas são verdadeiras.
c) Todas as assertivas são verdadeiras.
d) Nenhuma assertiva é verdadeira.
2. De acordo a Universidade Estadual do

Maranhão, a relação entre a exclusão
socioeconômica e a digital está apresentada
na seguinte assertiva:
a) A digital desencadeia a socioeconômica, pela relação direta entre a

existência de ampla tecnologia da informação e comunicação e a realidade
dos países subdesenvolvidos.
b) A socioeconômica desencadeia a digital, por existir maior investimento
dos países subdesenvolvidos no acesso à tecnologia de informação e
comunicação, portanto, maior inclusão.
c) A socioeconômica desencadeia a digital, pois há relação igualitária entre
países desenvolvidos e subdesenvolvidos quanto ao acesso à tecnologia de
informação e comunicação e à inclusão.
d) A socioeconômica desencadeia a digital, por haver uma relação
desfavorável quanto ao menor acesso dos países subdesenvolvidos à
tecnologia de informação e comunicação.
3. Assinale as principais barreiras no processo

de inclusão digital no Brasil, conforme os
relatórios TIC Domicílios 2016, TIC Educação
2016 e TIC Kids Online Brasil 2016:
• Disparidade entre regiões do País.

• Disparidades econômicas.
• Disparidades educacionais.
• Disparidades entre áreas rurais e urbanas.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente um item citado é verdadeiro.

b) Somente dois itens citados são verdadeiros.
c) Todos os itens citados são verdadeiros.
d) Nenhum item citado é verdadeiro.

na Biblioteca Lirn:

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TDIC e internet: Panorama
Educacional e Cultura Digital
TDIC e internet: Panorama Educacional e Cultura Digital • 2/16
TDIC e internet: Panorama Educacional e Cultura

Digital
• Compreender os desafios brasileiros no uso das TDIC e internet.
• Entender o conceito de cultura digital.
• Compreender as relações entre TDIC e internet e a cultura digital.
Introdução
Em nossas discussões anteriores acerca das tecnologias digitais da comunicação
e informação (TDIC) elucidamos o que seriam essas tecnologias, apontamos
algumas de suas etapas de desenvolvimento e, finalmente, tivemos um tema
totalmente destinado à relação entre as TDIC e a educação, no qual reforçamos a
necessidade da crítica no uso desses recursos.
É constantemente importante reforçar que o uso das TDIC na educação vai além
do uso de ferramentas ou recursos tecnológicos, porque requer da comunidade
escolar, especialmente dos docentes, um olhar para as novas formas de letramento e
outros contextos de aprendizagem. Como destacam Almeida e Valente (2016, p. 7):
A incorporação das mídias e das TIC na educação deve ir além dos usos
como ferramenta para aprimorar processos e chegar mais rapidamente aos
resultados. Elas adentram o universo das linguagens de representação do
pensamento e de comunicação, com práticas que vão além dos espaços e
tempos da sala de aula e da escola e impulsionam a abertura do currículo,
sua integração com os distintos espaços produtores de conhecimento e
sua articulação com os acontecimentos do cotidiano.
Neste tema, daremos continuidade à

sistematização dos dados coletados
pelo Centro Regional de Estudos para
o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação (Cetic.br), especialmente
aqueles disponíveis no Relatório TIC
Educação de 2015, enfatizando o uso
das TDIC e da internet, principais
atividades e local em que discentes
a utilizam; em relação aos dados dos
docentes, reforçaremos os principais
tipos de recursos e plataformas
acessadas para preparação de aulas e
atividades, e os principais desafios na
integração das TDIC e da internet na
educação.
Sobre o uso da internet pelos discentes, os dados do Relatório TIC Educação de

2015 demonstram que as principais atividades realizadas com esse instrumento
foram: “Procurar informações no Google ou em outros buscadores” – 79% dos
discentes do 5º ano do Ensino Fundamental, 87% dos discentes do 9º ano do
Ensino Fundamental e 94% dos discentes do 2º ano do Ensino Médio realizam essa
atividade; “Assistir vídeos para aprender coisas novas” – 79% dos discentes do 5º
ano do Ensino Fundamental, 78% dos discentes do 9º ano do Ensino Fundamental e
85% dos discentes do 2º ano do Ensino Médio realizam essa atividade; “Usar o chat
do Facebook ou o WhatsApp para aprender coisas novas” – 47% dos discentes do
5º ano do Ensino Fundamental, 64% dos discentes do 9º ano do Ensino Fundamental
e 76% dos discentes do 2º ano do Ensino Médio realizam essa atividade; e
“Participar de algum grupo no Facebook ou outra rede social para aprender coisas
novas” – 46% dos discentes do 5º ano do Ensino Fundamental, 60% dos discentes
do 9º ano do Ensino Fundamental e 64% dos discentes do 2º ano do Ensino Médio
realizam essa atividade.
Quanto aos locais de uso da internet pelos discentes, os dados demonstram

uma crescente disparidade entre o uso na escola e em casa. Em todos os itens
selecionados pelos alunos, o uso da internet e das TDIC em casa é superior ao
na escola, e as principais atividades realizadas foram: 76% dos discentes realizam
pesquisas para a escola em casa, porém, apenas 13% afirmaram que utilizam esses
recursos na escola para realizar essa mesma atividade. Em adição, 72% dos discentes
afirmam que o local em que mais utilizam a internet para “Fazer trabalhos sobre um
tema” é o seu domicílio.
Os dados do Relatório TIC Educação de 2015, sobre os tipos de recursos
obtidos na internet para a preparação de aulas pelos docentes demostram que os
materiais instrucionais foram os que tiveram índices mais significativos. Entretanto,
os professores discorrem que realizaram algum tipo de alteração ou adequação
no conteúdo pesquisado (87%). O uso de “Questões de provas ou avaliações”
foi empregado por 83% dos professores de escolas públicas e por 82% dos
professores escolas particulares; “Textos variados” foram utilizados por 79% dos
professores de escolas públicas e 87% dos professores de escolas particulares;
e “Imagens, figuras, ilustrações ou fotos” foram visitados/acessados por 78% dos
professores de escolas públicas e 88% dos professores de escolas particulares;
foram esses os recursos mais utilizados pelos professores para a preparação das
aulas.
A disponibilidades de conteúdos de escolas particulares. Ressalta-

educacionais digitais associados à se que o Portal do Professor (http://
formação de professores, infraestrutura, portaldoprofessor.mec.gov.br/) apresenta
integração entre o currículo e as índice de uso maior por parte dos
TDIC e políticas públicas de TIC na professores de escolas públicas do que
educação, dentre outros elementos, por professores de escolas particulares.
constituem fatores relevantes “para O Portal do Professor disponibiliza
o aprimoramento das práticas sugestões de planos de aula, mídias
pedagógicas, originando maneiras educativas, notícias sobre as atividades
novas ou renovadas de os alunos se do MEC, cursos, dentre outros recursos
apropriarem de conteúdos por meio educacionais.
das TIC”. (PESQUISA..., 2016, p. 152). Quanto às atividades mais solicitadas
Nesse contexto, a disponibilidade de pelos professores, destacam-se “Pedir
conteúdos educacionais digitais tem que os alunos realizassem trabalhos
dupla função: colaborar para que as sobre temas específicos” – 55% dos
práticas pedagógicas adotadas estejam professores do 5º ano do Ensino
cada vez mais condizentes com a Fundamental, 59% dos professores
realidade vivenciada pelos discentes; do 9º ano do Ensino Fundamental
e promover a apropriação, de forma e 63% dos professores do 2º ano
crítica e segura, dos recursos disponíveis do Ensino Médio solicitaram essa
na internet por meio das TDIC. atividade. Quanto ao tópico “Solicitar
Paralelamente, quanto às plataformas trabalhos em grupo para os alunos”,
acessadas para a preparação de aulas, verificamos que 48% dos professores
destacam-se os “Blogs de professores” do 5º ano do Ensino Fundamental, 54%
– estes foram acessados por 79% dos dos professores do 9º ano do Ensino
professores de escolas públicas e 87% Fundamental e 58% dos professores
dos professores escolas particulares; do 2º ano do Ensino Médio solicitaram
“Sites de revistas ou jornais” – por 65% essa atividade. No tocante a “Dar aulas
dos professores de escolas públicas expositivas”, 50% dos professores do
e 68% dos professores de escolas 5º ano do Ensino Fundamental, 53%
particulares; “Portal do professor dos professores do 9º ano do Ensino
do Ministério da Educação (MEC)” – Fundamental e 52% dos professores do
por 63% dos professores de escolas 2º ano do Ensino Médio solicitaram essa
públicas e por 57% dos professores atividade.
Finalmente, o último dado que merece destaque nesta elucidação sobre o

panorama educacional das TDIC, internet e educação consiste nos principais
desafios no processo de integração desses recursos no contexto escolar. Para os
professores de escolas particulares, o principal desafio é o “número insuficiente
de computadores por aluno”. Os professores de escolas públicas afirmam que o
principal desafio é a “baixa velocidade de conexão”.
Figura 5.1 – Proporção de educadores por percepção sobre barreiras para o uso das TIC na escola
Fonte: Pesquisa..., 2016, p. 162.
Ter conhecimento sobre índices e dados contribui para que possamos entender
panoramas sociais, sejam eles em nível nacional ou internacional. Para a nossa
discussão, os dados do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação (Cetic.br), Secretaria Especial de Comunicação Social

(SECOM) e da União Internacional de Telecomunicações (UIT) demonstram a
relevância no debate sobre o acesso à internet e os enormes desafios, como a
sobreposição de barreiras socioeconômicas, a fim de que os cidadãos possam ser
inseridos na cultura digital.
Porém, o que estamos considerando como cultura digital?

Quais são as suas implicações no cotidiano escolar?
Como destacam Iannonne, Almeida e Valente (2016), o conceito de cultura digital

é polissêmico, assim, o processo de caracterização e conceituação requer o olhar
de distintos campos teóricos. Para Buzato (2010), por exemplo, o estudo da
cultura digital exige compreendê-la enquanto parte inserida em outras culturas. É
a coexistência e as correlações estabelecidas entre culturas que podem auxiliar no
delineamento do que seria “uma” cultura.
Ou seja, quais as relações que poderiam ser estabelecidas entre a cultura
digital e a cultura escolar? Como as relações entre a cultura digital e a cultura
escolar, e vice-versa, podem modificá-las ou acrescentar novos elementos de
debates?
A cultura digital seria como qualquer outro tipo de cultura que se modifica, evolui,
retrocede e, principalmente, estrutura pensamentos, processos de representação
e de atribuição de significados, sejam estes individuais ou coletivos. Nesse sentido,
refletir sobre as relações entre a cultura digital e a cultura escolar requer forjar
um olhar voltado para a complexidade, para os processos dinâmicos que ocorrem
durante a coexistência dessas culturas e, essencialmente, como os sujeitos estão
inseridos nesse processo.
Almeida (2016) aponta que o professor é um dos principais sujeitos na inclusão da
cultura digital na sala de aula, seja na integração das TDIC à educação, na seleção
de recursos obtidos na internet, na busca em plataformas para a preparação das
aulas ou na proposta de atividades que possam ser realizadas por meios digitais.
A ênfase, todavia, novamente deve recair sobre as práticas pedagógicas, e não
somente na oferta de tecnologias e infraestrutura. Por isso, estudos que versam
sobre quais os caminhos que os professores utilizam para a preparação de suas aulas
são tão relevantes.
Nesse cenário, é importante que os docentes sejam capazes de construir relações

entre os elementos presentes na cultura digital, como a construção de redes entre
profissionais da educação, uso das plataformas de aprendizagem, autoria no
processo de criação e socialização de materiais didáticos (IANNONNE; ALMEIDA;
VALENTE, 2016) e a cultura escolar. Finalmente, caberia à comunidade escolar o
árduo trabalho de compreender e contribuir para a atenuação das disparidades
existentes na cultura digital, seja por meio da democratização da internet, da
formação de professores ou da construção de um currículo capaz de integrar as
TDIC aos atos educativos. Em síntese:
A escola que participa da cultura digital e dialoga com ela assume papel
central na formação de estudantes com autonomia para tomar decisões,
argumentar em defesa de suas ideias, trabalhar em grupo, atuar de forma
ativa e questionadora diante dos acontecimentos, dificuldades e desafios,
e participar do movimento de transformação social. (IANNONNE; ALMEIDA;
VALENTE, 2016, p. 62)
Na nossa próxima unidade, dialogaremos sobre a World Wide Web (web)

conceituando, apresentando suas distinções e, principalmente, tecendo relações
com a eduação.
Saiba Mais
No texto indicado a seguir, publicado no Relatório TIC Educação 2015,
podemos entender um pouco mais sobre cultura digital no contexto
educacional.
“Pesquisa TIC educação: da inclusão para a cultura digital.” Disponível
em: <http://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_Edu_2015_LIVRO_
ELETRONICO.pdf>.
Na ponta da língua
ALMEIDA, M. E. Currículo e narrativas digitais em tempos de ubiquidade: Criação
e integração entre contextos de aprendizagem. Revista de Educação Pública, v. 25,
n. 59/2, p. 526-546, 2016. Disponível em: <http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/
index.php/educacaopublica/article/view/3833>. Acesso em: 7 dez. 2020.
ALMEIDA, M. E, VALENTE. J. A. Políticas de Tecnologia na Educação Brasileira
– Histórico, Lições Aprendidas e Recomendações. Centro de Inovação para
a Educação Brasileira, 2016. Disponível em: <http://www.consed.org.br/media/
download/5adf3c4e10120.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Comunicação Social.
Pesquisa brasileira de mídia 2016: hábitos de consumo de mídia pela população
brasileira. Brasília: Secom, 2016. Disponível em: <http://www.secom.gov.br/atuacao/
pesquisa/lista-de-pesquisas-quantitativas-e-qualitativas-de-contratos-atuais/pesquisa-
brasileira-de-midia-pbm-2016-1.pdf/view>. Acesso em: 7 dez. 2020.
BUZATO, M.E. Cultura digital e apropriação ascendente: apontamentos
para uma educação 2.0. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26 n.
3, dec. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-46982010000300014>. Acesso em: 7 dez. 2020.
IANNONE, L. R., ALMEIDA, M. E., VALENTE, J. A. Pesquisa TIC Educação: Da
inclusão para a cultura digital. In: COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL
- CGI.br, Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas
escolas brasileiras: TIC Educação 2015. São Paulo: CGI.br, 2016.
MEASURING the information society report 2015: executive summary. 2015.
Disponível em: <https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/ind/D-IND-ICTOI-2015-SUM-
PDF-E.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.

São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2016. Disponível em: <http://cetic.br/
media/docs/publicacoes/2/TIC_Edu_2015_LIVRO_ELETRONICO.pdf>. Acesso em: 7
dez. 2020.
brasileiros: TIC domicílios 2016. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto
BR. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017a. Disponível em: <http://
cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_DOM_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em:
7 dez. 2020.
São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017b. Disponível em: <http://cetic.
br/media/docs/publicacoes/2/TIC_EDU_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em: 7 dez.
2020.
brasileiros: TIC kids online Brasil – Pesquisa sobre o uso da internet por crianças
e adolescentes no Brasil. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. São
Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017c. Disponível em: <http://cetic.br/
media/docs/publicacoes/2/TIC_KIDS_ONLINE_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em:
7 dez. 2020.
UNIÃO INTERNACIONAL DE TELECOMUNICAÇÕES. Medição da Sociedade de
Informação 2015. Disponível em: <https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/ind/D-IND-
ICTOI-2015-SUM-PDF-E.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO TDIC e internet: Panorama Educacional e Cultura Digital • 13/16
1. A integração das mídias e das TDIC na

educação permite que conteúdos como
questões de provas, texto, imagens, figuras
e plataformas como o Portal do Professor,
do Ministério da Educação, possam ser
utilizados. Para isso, é necessário:t
I. Que a formação de professores contemple o uso crítico das TDIC.

II. Valorizar a modificação de práticas pedagógicas ao invés de somente
ofertar tecnologias e infraestrutura.
III. Que os recursos obtidos na internet sejam adequados ou alterados a fim
de cumprir os objetivos de aprendizagem.
IV. Que a oferta de tecnologias e infraestrutura seja o principal fator para a
modificação na qualidade educacional.
a) somente as assertivas I e II são verdadeiras.

b) somente as assertivas II, III e IV são verdadeiras.
c) somente as assertivas I, II e III são verdadeiras.
2. A disponibilidades de conteúdos
educacionais digitais, em adesão com a
formação de professores, infraestrutura,
integração entre o currículo e as TDIC e
políticas públicas de TIC na educação, dentre
outros elementos, é fator “importante para
o aprimoramento das práticas pedagógicas,
originando maneiras novas ou renovadas de os
alunos se apropriarem de conteúdos por meio
das TIC”. (PESQUISA..., 2016, p. 152). Assim, os
conteúdos digitais possuem dupla função:
I. Colaborar para que as práticas pedagógicas adotadas estejam cada vez

mais condizentes com a realidade vivenciada pelos discentes.
II. Colaborar para que as práticas pedagógicas adotadas estejam cada vez
mais condizentes com a realidade vivenciada pelos docentes e gestores
pedagógicos.
III. Apropriação, de forma crítica e segura, dos recursos disponíveis na
internet por meio das TDIC, a fim de que as práticas pedagógicas possam
ser substituídas pelos recursos tecnológicos.
IV. Colaborar para que as práticas pedagógicas adotadas estejam cada vez
mais condizentes com a realidade social, a fim de que as TDIC e a internet
possam gradativamente substituir o papel do docente.
V. Apropriação, de forma crítica e segura, dos recursos disponíveis na
internet por meio das TDIC.
a) Somente os itens II e V contemplam a dupla função dos conteúdos digitais.

b) Somente os itens I e III contemplam a dupla função dos conteúdos digitais.
c) Somente os itens III e IV contemplam a dupla função dos conteúdos
digitais.
d) Somente os itens I e V contemplam a dupla função dos conteúdos digitais.
3. Almeida (2016) aponta que o professor é um

dos principais sujeitos na inclusão da cultura
digital na sala de aula, pela integração das
TDIC à educação. Assinale as atividades de
integração das TDIC à educação:
I. Seleção de recursos obtidos na internet.

II. Busca em plataformas para a preparação das aulas.
III. Elaboração de propostas de atividades que possam ser realizadas por
meios digitais.
IV. Adequação de materiais didáticos provindos da internet.
a) somente as assertivas I e II são verdadeiras.

b) somente as assertivas II, III e IV são verdadeiras.
c) somente as assertivas I, II e III são verdadeiras.
d) todos as assertivas são verdadeiras.

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uso da internet
Web 1.0, 2.0 e 3.0: transformações no
Web 1.0, 2.0 e 3.0: transformações no uso da internet • 2/13
Web 1.0, 2.0 e 3.0: transformações no uso da internet

• Compreender os tipos de web.
• Entender a relevância da participação dos usuários na web.
Introdução
Na primeira unidade do nosso estudo, ao longo dos cinco temas, discorremos sobre
a internet, enfatizando o conceito, as características e o processo histórico; sobre as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), abordamos este tema
a partir da compreensão do que são tecnologias, etapas de desenvolvimento, sua
relação com o contexto educacional e encerramos a unidade, com a apresentação
de dados sociodemográficos apontando para as disparidades no uso da internet
e das TDIC. Da Unidade 1, a principal reflexão consiste em compreender que
a integração das TDIC e da internet na educação deve ser suporte ou meio
para a modificação de práticas pedagógicas, perpassando o uso crítico e
consciente desses meios pela comunidade escolar.
Por sua vez, nesta nova unidade iremos dialogar sobre a World Wide Web (web)
conceituando, apresentando suas distinções e, principalmente, tecendo relações
com a educação.
No primeiro tema da Unidade 1, apresentamos uma série de acontecimentos
históricos que marcaram o desenvolvimento da internet. Durante esse processo,
a criação da World Wide Web, ou web, pode ser considerada um dos marcos da
internet, por permitir que usuários comuns tivessem acesso, de forma sistematizada,
aos dados das redes de computadores. Assim como a internet e as TDIC são
constantemente modificadas a partir da necessidade de seus usuários, a web
também acompanha tais alterações.
Atualmente, estamos inseridos entre o uso e a produção de conteúdos gerados

na Web 2.0 e as maneiras com que os softwares podem interpretar a quantidade
exponencial de dados que são produzidos, a fim de auxiliar os usuários a
desempenharem suas atividades, ou seja, a Web 3.0, ou Web Semântica. Antes de
tratarmos sobre as principais distinções entre Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0, faz-se
necessário discorrer sobre a participação dos usuários comuns, ou seja, nós, pessoas
que utilizam a internet para acessar o Facebook, escrever e-mails, acessar artigos
no Google Acadêmico, inserir produções acadêmicas no Academia.edu, e como as
informações que produzimos têm relação com a web.
Em meados dos anos 1990, o pesquisador Tim Berners-Lee, da Organização
Europeia para a Investigação Nuclear (CERN), cria a web, ainda em sua versão
1.0, que tinha como característica a “elaboração de conteúdos por especialistas,
enquanto o usuário realizava leitura e mantinha contatos através das tecnologias
de informação como chat, e-mail, ou seja, o usuário era passivo” (SILVA, 2010, p.
129). Nessa fase, a web era vista como um gigante repositório de conteúdos que
os usuários poderiam apenas acessar para procurar e baixar arquivos. Existiam
um pouco mais de 45 milhões de usuários na internet, cerca de 250.000 mil sites
e eram publicados muito mais conteúdos produzidos por especialistas e grandes
corporações do que elaborados por usuários (Thingpic.com). Ou seja, era mais
comum que os usuários realizassem a leitura de informações na web do que as
produzissem.
Com o desenvolvimento da web, já em sua fase 2.0, iniciou-se a etapa da partilha
entre os usuários. Para o pesquisador Gil (2014), “houve uma alteração drástica na
forma como os utilizadores começaram a lidar com as novas ferramentas digitais
que lhes eram disponibilizadas que assentavam num novo conceito, o conceito
de partilha (‘share’) onde se começaram a adotar interações do tipo ‘read-write’”
(p. 1). Construindo crescentes redes de interação entre os usuários, por meio
de ferramentas como blogs e redes sociais digitais, a Web 2.0 inicia o processo
de protagonismos dos sujeitos. Assim, é por meio do compartilhamento de
informações de forma reflexiva e crítica que esse emaranhado de informações pode
ser transformado em conhecimento.
Como sintetiza, Gil (2014): “E quando ocorre esta partilha de informação com a
discussão e reflexão crítica que lhe é subjacente passaram-se a criar condições para
se poder afirmar que se promove a passagem de uma Sociedade da Informação
para a Sociedade do Conhecimento” (p. 2) Assim, a Web 3.0 ou Web Semântica
avança na transposição entre a Sociedade da Informação, em que inúmeras
informações são produzidas, para a Sociedade do Conhecimento, em que as
informações geradas são transformadas em conhecimento, seja para benefício dos
usuários comuns, no gerenciamento de suas informações, ou para o uso comercial
dos dados, que os usuários produzem, por grandes corporações. Para Andrade
(2013), na Web 3.0 “existe a preocupação de fornecer explicações, esclarecimentos
e interpretações dos conteúdos, por forma a transformá-los em saber, que
sobretudo possa ser partilhado globalmente, de um modo mais eficaz” (p. 186).
Figura 6.1 – Quantidade de informações produzidas
Fonte: <https://www.slideshare.net/dlismu/comparative-study-of-web-123>. Acesso em: 7 dez. 2020.
Nesse cenário, em busca de transformar as informações que são exponencialmente

geradas em conhecimento, empresas Figura 6.2 – Data never sleeps 5.0
voltadas para a análise e monitoramento

de grandes informações, como a Domo
(https://www.domo.com/), ganham
espaço. Um dos principais desafios
dessas instituições consiste em saber
a forma de consumo dos usuários
da internet. Por exemplo, em 2017,
quantos Tweets foram postados?
Quantas fotos foram postadas no
Instagram? Quantas viagens o Uber
realizou? Quantas buscas foram
realizadas no Google? Quantas horas
de filmes ou séries foram assistidas na
Netflix?
Algumas dessas respostas estão
disponíveis no infográfico Data never
sleeps 5.0, produzido pela Domo. Em
2017
• Foram realizadas 154.200
chamadas pelo Skype.
• Foram realizadas 3.607.080 Fonte: <https://www.domo.com/blog/data-
neversleeps-5/>. Acesso em: 7 dez. 2020.
pesquisas no Google.
Para a educação, qual a importância
• Foram assistidos 4.146.600 vídeos de saber quantas chamadas no Skype
no YouTube. foram realizadas, quantos e-mails foram
• Foram compartilhadas mais de enviados pelo Gmail ou quantas fotos
527.760 fotos no Snapchat. foram publicadas no Instagram?
Essas perguntas nos direcionam
para dois olhares sobre o uso das
ferramentas da web. O primeiro olhar
consiste na seleção de quais ferramentas
podem ser melhor utilizadas
considerando os objetivos de aprendizagem, a adequação curricular e o interesse

dos discentes. Saber quantos Tweets são enviados talvez não seja tão relevante para
um professor, porém, ter conhecimento de que o Twitter é uma das principais redes
sociais utilizadas no Brasil já sinaliza a importância de refletir sobre possibilidades
de uso desse recurso de forma educacional.
O segundo olhar versa sobre os dados que produzimos na web, principalmente
sobre o que é feito a partir desses dados. Por exemplo, como são sugeridas
passagens áreas, livros ou músicas similares às nossas preferências? Como a
privacidade dos nossos dados está inserida nos debates sobre a web? Qual seria o
papel da educação no uso seguro da web?
Nos temas seguintes esses olhares permearão as nossas discussões. Bom estudo!
Saiba Mais
Leituras:
O artigo indicado a seguir, elaborado por Henrique Teixeira Gil, tem
por objetivo discorrer sobre os tipos de web e as relações com a
educação.
“A passagem da Web 1.0 para a Web 2.0 e… Web 3.0:
potenciais consequências para uma ‘humanização’ em
contexto educativo.” Disponível em: <https://repositorio.ipcb.pt/
bitstream/10400.11/2404/1/A%20passagem%20da%20Web%20
Henrique.pdf>.
Este artigo, de Pedro Andrade, traz diferenciações entre a Web 1.0,
2.0 e 3.0 e como estas são inseridas na análise sobre a esfera pública
digital.
“Ontologia sociológica da esfera pública digital: o caso da
Web 2.0/3.0.” Disponível em: <https://www.researchgate.net/
publication/312082902_Ontologia_Sociologica_da_Esfera_Publica_
Digital_o_caso_da_Web_2030>.
Na ponta da língua
ANDRADE, Pedro. Ontologia sociológica da esfera pública digital: o caso da Web
2.0/3.0. Comunicação e Sociedade, [on-line], v. 23, 2013, pp. 186-201. Disponível
em: <https://www.researchgate.net/publication/312082902_Ontologia_Sociologica_da_
Esfera_Publica_Digital_o_caso_da_Web_2030 >. Acesso em: 7 dez. 2020.
GIL, Henrique. A passagem da Web 1.0 para a Web 2.0 e… Web 3.0: potenciais
consequências para uma ‘humanização’ em contexto educativo. Boletim informativo
Cybercentro Castelo Branco, 2014. Disponível em: <https://repositorio.ipcb.pt/
bitstream/10400.11/2404/1/A%20passagem%20da%20Web%20Henrique.pdf>.
Acesso em: 7 dez. 2020.
SILVA, Siony. Reflexões sobre Web 1.0, Web 2.0 e Web Semântica. Revista
Sinergia, São Paulo, v. 11, n. 2. IFSP, julho/dezembro 2010, pp. 129-135. Disponível
em: <http://docplayer.com.br/1217083-Reflexoes-sobre-web-1-0-web-2-0-e-web-
semantica.html>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Julgue os itens a seguir a partir das

características da Web 1.0:
I. A primeira versão da web pode ser comparada com um grande

repositório de conteúdos.
II. Na Web 1.0 a elaboração de conteúdos era realizada majoritariamente
por especialistas.
III. As atividades mais realizadas consistam em acessar e baixar arquivos.
a) Somente uma assertiva está correta.

b) Somente duas assertivas estão corretas.
c) Todas as assertivas estão corretas.
d) Nenhuma assertiva está correta.
2. A Web 2.0 é marcada pela ascensão dos

usuários. Julgue os itens a seguir a partir das
características desta web:
I. O conceito de partilha foi uma das principais mudanças na transição entre

a Web 1.0 e a Web 2.0.
II. Os blogs e as redes sociais digitais foram as ferramentas que mais
possibilitaram a construção das redes de interações entre os usuários.
III. Foi através da partilha de informações, de forma crítica e reflexiva, que
houve a mudança da Sociedade do Conhecimento para a Sociedade da
Informação.

b) Somente as assertivas I e II são verdadeiras.
c) Somente a assertiva III é verdadeira.
d) Somente as assertivas II e III são verdadeiras.
3. Sobre a Web 3.0, julgue os itens a seguir:
I. A Web 3.0 ou Web Social tem como principal característica o

compartilhamento de informações.
II. Na Web 3.0 as informações produzidas são transformadas em
conhecimento sobre os seus usuários.
III. A Web 3.0 avança na transposição entre Sociedade do Conhecimento
para a Sociedade da Informação.

b) Somente a assertiva II é verdadeira.
d) Somente as assertivas I e II são verdadeiras.

na Biblioteca Lirn:

Gostou da leitura?
e 3.0
Comparações entre Web 1.0, 2.0
Comparações entre Web 1.0, 2.0 e 3.0 • 2/16
Comparações entre Web 1.0, 2.0 e 3.0

• Compreender as comparações entre Web 1.0, 2.0 e 3.0
Introdução
No primeiro tema desta unidade,
objetivando iniciar o debate sobre
o desenvolvimento da web, demos
início às diferenciações entre os seus
tipos. Assim, como vimos, a Web 1.0
possibilitava poucas interações entre
seus usuários, escassas possibilidades
de produção de conteúdos pelos
usuários, as páginas eram estáticas e sua
maior finalidade era ser repositório de
conteúdos. Por sua vez, a Web 2.0 é a
considerada a Web Social, as interações
entre os sujeitos são extremamente
impulsionadas, assim como a produção
de conteúdos pelos usuários. Já a
Web 3.0 é a web da transformação da
informação para o conhecimento.
Essas foram algumas das características e
diferenças ressaltadas no primeiro tema
desta unidade, agora iremos aprofundar
nossas reflexões sobre esses três tipos
de web.
Web 1.0 – os primórdios da web
Retomando, a World Wide Web é um sistema que, por meio de hipertextos

conectados à internet, permitia que os usuários tivessem acesso a informações. A
primeira versão da web tinha um processo de transmissão de conteúdo semelhante
ao da televisão, em que o repórter é o principal interlocutor no processo. Como
destacamos, na Web 1.0 “existe um administrador [...] que é quem determina o
que, quando e como, dos conteúdos aos quais os usuários podem acessar [...]; os
usuários, por sua vez, limitam-se a ler, seguir as instruções e baixar arquivos de um
lugar estático que se atualiza com determinada periodicidade” (COLL; MONEREO,
2010, p. 35).
Você consegue imaginar como seria uma página da web nessa fase?
Convido-o a acessar uma das primeiras páginas que o pesquisador Tim Berners-
Lee desenvolveu para apresentar a World Wide Web: <http://info.cern.ch/hypertext/
WWW/TheProject.html>.
Quais características chamaram a sua atenção? A quantidade de informação
presente? A ausência de cores ou imagens?
Para Pegoretti (2011), os sites da Web 1.0 possuem três características:
• São estáticos – os sites estáticos, geralmente, não alteram os seus conteúdos
com frequência, não possibilitam interações, como realizar buscas ou cadastrar
usuários, e somente o desenvolvedor da página tem permissão para realizar
atualizações de conteúdo.
• Não são interativos – os usuários podem somente acessar o site, sem realizar
alterações em seu conteúdo. Essa característica, apesar de ser marcante na
Web 1.0, ainda é extremamente comum na Web 2.0 e na Web 3.0, a exemplo
dos sites de grandes empresas. Porém, na Web 1.0 os sites não eram interativos
pela ausência de subsídios tecnológicos que contribuíssem para que as páginas
fossem mais interativas.
• Os aplicativos ou softwares da Web 1.0 são fechados – para Pegoretti
(2011), os aplicativos, os softwares ou outros instrumentos criados na Web
1.0 não permitem que os usuários possam modificá-los, assim como os
dados dos softwares não possibilitam que os usuários saibam como eles são
desenvolvidos. Na Web 2.0, por sua vez, os recursos são formados como os
programas de fonte aberta, em que usuários podem modificá-lo ou têm acesso
a como funcionam, a exemplo do Ambiente Virtual de Aprendizagem Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle).
Coll e Monereo (2010), em seus estudos, realizaram uma comparação entre a
Web 1.0 e a visão transmissiva-receptiva do ensino e da aprendizagem. Para esses
autores, os desenvolvedores ou administradores da página efetuam papel similar
ao dos professores, ao deliberarem quais, quando e como os conteúdos devem ser
assimilados pelos alunos. Assim, os alunos, ou os usuários, limitam-se a ler e seguir as
instruções recebidas.
Web 2.0 – Web Social
A segunda versão da web, Web 2.0 ou Web Social, como já destacamos, é marcada
pelo protagonismo dos sujeitos no processo de partilha e na construção de
conteúdos. Para Coll e Monereo (2010),
por meio da utilização de protocolos padronizados, graças a linguagens como
XML ou AJAX, qualquer usuário pode utilizar o conteúdo de uma página web em
outro contexto e acrescentar aplicações específicas em uma página pessoal (por
exemplo, criando páginas híbridas com informação própria e acrescentando um
aplicativo de estradas e uma agenda, que ele pegou em outro lugar. (p. 36)
É certo que somente a inserção ativa dos sujeitos na web já seria uma grande
modificação, ao compararmos o desenvolvimento da Web 1.0 para a Web 2.0.
Entretanto, no livro Unleashing Web 2.0: from concepts to creativity são postos três
marcos de desenvolvimento e impacto no processo de transição entre esses tipos
de web.
O primeiro marco versa sobre o fluxo de aplicativos – navegadores e
buscadores –, discorrendo sobre as principais mudanças da web até a forma
como a conhecemos hoje. Ou seja, a web como cada biblioteca de informações
a que temos acesso por meio dos motores de busca e portais, a web como uma
plataforma de comércio por intermédio do qual pessoas e empresas fazem grandes
porções de seus negócios, e a web, como um repositório midiático que mantém
informações e conteúdos com formatos diversos gratuitamente. Diferentemente
da Web 1.0, em que a indexação você precisará acessar um Portal, como

das informações era um dos grandes o Banco de Teses e Dissertações da
marcos, na Web 2.0 o processo de Coordenação de Aperfeiçoamento
acesso e busca das informações, de de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
forma autônoma pelos usuários, ganha para obter as Teses ou Dissertações que
destaque. gostaria de ler sobre um determinado
Nesse marco, a ascensão dos tema. No entanto, na Web 1.0
navegadores e dos mecanismos de encontrar informações dependia do
busca é enfatizada. Como seria acessar a ato de exploração. Esse ato de explorar
internet sem utilizar o Google Chrome, informações tinha dois desafios: o
ou o Mozilla, ou o Internet Explorer? primeiro consistia no crescente número
Como seria possível realizar pesquisas de conteúdos que eram inseridos na
acadêmicas sem buscadores como web, e o segundo era a exploração
Scielo e Google Acadêmico? sem um alvo predeterminado. Ou
seja, era como entrar em um crescente
Os navegadores foram a primeira labirinto sem ter um mapa que pudesse
porta de acesso aos usuários comuns, direcionar para uma das saídas.
ou seja, nós, para a participação ativa
na web. É notório que na Web 1.0 os A exploração tem uma perspectiva
navegadores, mesmo que de forma extremamente prática, isto é, como
rudimentar, já permitiam que os seria possível encontrar informações
usuários pudessem se conectar à rede específicas nesse “hiperespaço? Ainda
das redes. Então, o que mudou? Por nos primeiros dias da web, a exploração
que os navegadores ganharam tanto e a busca foram logo identificadas
destaque nesse primeiro marco? como relevantes, no entanto, mesmo
na Web 1.0, ferramentas de busca
Com o crescente número de redes ainda não estavam em funcionamento.
sendo exponencialmente interligadas Os buscadores, atualmente, são uma
à internet, os navegadores passaram das principais ferramentas da web.
a não somente conectar os sujeitos à É tão imensa a sua relevância que os
internet, mas também contribuir para primeiros buscadores surgiram logo
que mecanismos de buscas fossem após o lançamento da web.
desenvolvidos.
Parece algo simples mencionar que
para realizar uma pesquisa acadêmica
O segundo marco diz respeito ao

desenvolvimento tecnológico,
especialmente àquele que permitiu e
ainda permite o avanço da web. Quem
se recorda de utilizar a internet através
da linha telefônica, a famosa internet
discada? Da indisponibilidade em
utilizar o telefone simultaneamente à
linha discada da internet?
A chegada e a ampla disseminação da
tecnologia de rede sem fio tornaram
possível se conectar à internet sem
cabos. Muitos dispositivos modernos,
principalmente computadores
portáteis, foram capazes de estabelecer
uma conexão com o ponto de acesso mais próximo apenas por si mesmos. Ao
mesmo tempo, as redes baseadas em cabos, com fibra óptica (que substituíram fios
de cobre em grande medida), começam a chegar às casas particulares. O caso da
internet discada é apenas um dos inúmeros exemplos de avanços tecnológicos que
ampliaram o desenvolvimento da web.
O terceiro marco diz respeito à participação dos usuários na web. Ou seja,
como as diferentes gerações de pessoas alteraram sua percepção e participação na
web, como se acostumaram com a web enquanto um meio de comunicação, uma
plataforma de socialização, um fórum de discussão, uma plataforma de negócios,
um dispositivo de armazenamento para seus diários, e como uma enciclopédia em
constante crescimento e expansão. Imagine um estudante de 18 anos de idade em
1993. Essa pessoa provavelmente nem percebeu de imediato o que a web poderia
fazer para ela. Essa mesma pessoa, agora com seus quarenta anos, já se acostumou a
acessar o correio eletrônico, tanto nos negócios quanto em sua vida privada, utilizar
conta bancária, procurar informações, troca de fotos com amigos, e provavelmente
algumas outras atividades que podem ser facilmente realizadas através da web.
Assim, como será o uso da web daqui a 30 anos, considerando as crianças que
nasceram hoje? Como essas pessoas contribuirão para o avanço da web?
Alguns exemplos de como os usuários podem contribuir para o avanço da web, por
meio do uso de suas ferramentas, principalmente no contexto educacional, serão
apresentados no próximo tema.
Web 3.0 – Web Semântica
A Web 3.0 o
u Web Semântica, como destaca Coll e Monereo (2010),
é uma visão da internet cuja proposta é de que a informação possa ser
compreensível para – e não apenas localizável e acessível – os computadores, e isso
com a finalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas que
os humanos e não se limitem apenas, como realmente fazem agora, a armazenar,
buscar, encontrar, processar, combinar e transferir informações. (p. 37)
Nessa nova geração, são presentes as preocupações com o crescente número de

informações geradas e, principalmente, como a organização dessas informações por
meio dos sistemas de computadores pode ser disposta a fim de que os usuários
possam ser melhor atendidos.
É a através da Web Semântica, por exemplo, que o Spotify consegue indicar
para você novas músicas ou novos artistas semelhantes aos que você gosta ou
está escutando atualmente. Que aparecem anúncios de passagens áreas no seu
Facebook, após uma pesquisa que você fez sobre praias no Nordeste. Que a
Amazon realiza indicações de livros para você.
Finalizando, realizamos uma adaptação do quadro desenvolvido por Coll e

Monereo (2010), que sintetiza as principais comparações entre a Web 1.0, 2.0 e 3.0.
Quadro 6.1 – Comparação entre a Web 1.0, 2.0 e 3.0
Linguagem Web 1.0 Web 2.0 Web 3.0

Descrição Rede de Rede social Rede semântica
documentos
Função Repositórios Criação e Respostas e informações
principal de informação difusão de personalizadas a partir de
estática (com informações perguntas e buscas
possibilidade dinâmica
de enlaces (continuamente
hipermídia) atualizável e
combinável)
Usuários e Usuários Usuários Usuários humanos
papéis humanos humanos e agentes artificiais
que acessam que acessam, trabalhando em
os dados produzem e conjunto na produção
disponíveis na compartilhas e organização das
web. informações da informações da web.
web.
Fonte: Coll e Monereo (2010).
Através das reflexões em relação aos contextos de aprendizagem, os próximos dois

temas irão discorrer sobre o uso da Web 2.0 no contexto escolar e no contexto
universitário. Para isso, iremos apresentar pesquisas acadêmicas (BASSANI,
BARBOSA, ELTZ, 2013; SIMÕES; GOUVEIA, 2011; SANTOS; ALMEIDA, 2017) que
centram seus estudos na Web 2.0 nesses dois tipos de contextos.
Bons estudos!
Saiba Mais
Leitura:
1- Leia o livro Unleashing Web 2.0: from concepts to creativity, que

aborda os processos de transição entre a Web 1.0 e a Web 2.0, com
destaque para as mudanças sociais, econômicas e políticas.
2- World Wide Web completa 30 anos. Disponível em:<https://

revistagalileu.globo.com/Tecnologia/noticia/2019/03/world-wide-
web-completa-30-anos-e-seu-criador-esta-preocupado.html>
Na ponta da língua
BASSANI, P. B. S.; BARBOSA, D. N. F.; ELTZ, P. T. Práticas pedagógicas com a web
2.0 no ensino fundamental. Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v. 20, n. 2, p. 286-
300, jul./dez. 2013. Disponível em: <http://www.seer.upf.br/index.php/rep/article/
viewFile/3556/2357>. Acesso em: 7 dez. 2020.
ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.).
FIGUEIREDO, A. D. A pedagogia dos contextos de aprendizagem. Revista

e-Curriculum, São Paulo, v. 14, n. 03, p. 809-836 jul./set. 2016. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/28989>. Acesso em: 7 dez.
2020.
PEGORETTI, L. S. Diferenças entre Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0. Monografia, 16f.
Centro Universitário de Vila Velha (UVV). 2011. Disponível em: <https://pt.scribd.
com/document/52495626/Diferencas-Web-1-0-2-0-e-3-0>. Acesso em: 7 dez. 2020.
SANTOS; P. C.; ALMEIDA, M. E. O Facebook como integração entre o contexto
formal e informal. Atas da X Conferência Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação na Educação – Challenges 2017. Braga, de 8 a 10 de maio de 2017.
SIMÕES, L.; GOUVEIA, L. B. Apropriação de tecnologia “Web 2.0” no ensino
superior. Cadernos de Estudos Mediáticos, Porto, n. 8, 2011. Disponível em: <https://
www.rcaap.pt/detail.jsp?id=oai:bdigital.ufp.pt:10284/3168>. Acesso em: 7 dez. 2020
VOSSEN, G.; HAGEMANN, S. Unleashing Web 2.0: from concepts to creativity.
Burlington: Morgan Kaufmann, 2007.
1. Considere as afirmativas a seguir, que

dizem respeito à Web 1.0:
I. A Web 1.0 possui sites estáticos que não eram alterados com frequência,
somente o desenvolvedor da página tinha permissão para modificá-la.
II. Os sites, na primeira versão da web, não eram interativos porque, dessa
forma, os especialistas ou administradores tinham maior domínio sobre o
que publicar.
III. Os usuários na Web 1.0, majoritariamente, tinham como principais usos a
leitura e o download de materiais.
IV. Os sites da Web 1.0 eram geralmente fechados, não permitindo que os
usuários pudessem modificá-los.
a) Somente as assertivas I e II são verdadeiras.

c) Somente as assertivas I, II e IV são verdadeiras.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
2. No livro Unleashing Web 2.0: from concepts

to creativity são apresentados três marcos de
desenvolvimento e impacto no processo de
transição entre os tipos de web. Sobre esses
marcos, considere as afirmativas a seguir:
I. O fluxo de aplicativos, especialmente os navegadores e buscadores, forma

a mais relevante ferramenta de exploração da internet. Isso ocorre porque
o ato de explorar foi sendo refinado com o desenvolvimento da web, ou
seja, na Web 1.0 as buscas eram realizadas sem um alvo predeterminado.
II. O marco “participação dos usuários” discorre sobre as inter-relações entre
a web e os usuários, ou seja, como os usuários utilizam a web e como a
web modifica o nosso cotidiano.
III. O desenvolvimento tecnológico, apesar de ser constantemente
relacionado com os meios digitais, é um dos marcos de desenvolvimento
menos relevantes quando comparado com o fluxo de aplicativos e a
participação dos usuários.
IV. A participação dos usuários discorre sobre a quantidade de dados que
os usuários produzem diariamente.
Sobre os itens apresentados, estão corretos:
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) I e IV.
3. Sobre a Web 3.0 julgue os itens a seguir:
I. Na Web 3.0 as informações devem ser muito mais do que localizáveis,

devem ser compreensíveis para computadores e seus usuários.
II. Na Web 3.0 as informações são organizadas e produzidas em parceria
entre os usuários humanos e agentes artificiais.
III. As respostas das informações são geradas de forma personalizada, a fim
de que os usuários possam ser melhor atendidos.
a) Somente uma assertiva está correta.

b) Somente duas assertivas estão corretas.
c) Todas as assertivas estão corretas.
d) Nenhuma assertiva está correta.

na Biblioteca Lirn:

Gostou da leitura?
2.0 e o contexto escolar
Contextos de aprendizagem: Web
Contextos de aprendizagem: Web 2.0 e o contexto escolar • 2/14
Contextos de aprendizagem: Web 2.0 e o contexto

escolar
• Compreender o que são contextos de aprendizagem.
• Compreender as formas de uso da Web 2.0 no contexto escolar.
Introdução
No tema anterior apresentamos algumas diferenciações e comparações entre a
Web 1.0, 2.0 e 3.0. Tais apontamentos eram necessários para que pudéssemos nos
aprofundar sobre os tipos de web e a educação.
Agora, iremos enfatizar o uso de ferramentas da Web 2.0 em diferentes contextos,
para isso, apresentaremos pesquisas acadêmicas que tratam desse tópico. Neste
tema, iremos nos dedicar ao estudo do contexto escolar e ao uso de ferramentas da
Web 2.0.
Para Figueiredo (2016), um contexto de aprendizagem é
um conjunto coerente de fatos, circunstâncias e pessoas que acompanham e
concretizam uma situação de aprendizagem – o que acontece, para e por que
acontece, onde acontece, como acontece, quando acontece e a quem acontece:
“O que acontece” representa as atividades que ocorrem durante o processo de
aprendizagem, incluindo os processos de avaliação; “Para e por que acontece”
corresponde aos objetivos da aprendizagem e aos motivos que sustentam esses
objetivos; “Onde acontece” refere-se ao espaço, físico e virtual, simbólico, cultural
e político onde a aprendizagem decorre, incluindo as componentes materiais;
“Como e quando acontece” descreve as estratégias de aprendizagem; “A quem
acontece” inclui alunos, professores e os outros atores envolvidos no processo de
aprendizagem. (p. 813)
Em seu texto A pedagogia dos contextos de aprendizagem, Figueiredo (2016)

argumenta que os contextos de aprendizagem são todos os eventos, sejam
presenciais, híbridos, on-line, por meio de metodologias ativas, em que se
aprende, independentemente de serem formais ou informais. Assim, ao passo que

selecionamos dois contextos de aprendizagem – o escolar e o universitário – como
pontos de reflexão sobre o uso das ferramentas da Web 2.0, também retomamos a
reflexão, realizada na Unidade 1, sobre o uso das tecnologias digitais como suporte
para a alteração ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que sejam alinhadas
com o currículo, com os objetivos de ensino-aprendizagem e também com os
anseios dos discentes.
O uso da Web 2.0 no contexto escolar
No artigo Práticas pedagógicas com a web 2.0 no ensino fundamental, os autores

Bassani, Barbosa e Eltz (2013) apresentam um panorama das práticas pedagógicas,
com o uso da Web 2.0, desenvolvidas nos anos finais do ensino fundamental. A
pesquisa de cunho exploratório analisou 256 artigos de diversas fontes: Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação (SBIE, 2012), Workshop em Informática na
Educação (WIE, 2012) e Revista Novas Tecnologias na Educação (Renote, 2012 –
números 1, 2 e 3 do volume 10).
Apesar de o levantamento realizado pelos pesquisadores demonstrar que a
quantidade de produções acadêmicas que focalizam o uso da Web 2.0 nos anos
finais do ensino fundamental ainda ser reduzida, alguns pontos merecem destaque.
Da amostra total de 256 artigos, somente cinco produções contemplavam o
objetivo da pesquisa. Desses cinco artigos selecionados, destacam-se o uso de três
ferramentas da Web 2.0: o blog, o prezi e o Google Earth. Enquanto espaço de
compartilhamento, colaboração e criação de conteúdos, sejam textos, imagens ou
vídeos, e principalmente pela publicização das atividades pedagógicas, o blog, no
contexto educacional, é uma das ferramentas da Web 2.0 mais utilizadas.
Segundo Gomes (2005), o blog é
uma página na web que se pressupõe ser atualizada com grande frequência
através da colocação de mensagens – que se designam “posts” – constituídas
por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimensões (muitas vezes
incluindo links para sites de interesse e/ou comentários e pensamentos pessoais
do autor) e apresentadas de forma cronológica, sendo as mensagens mais recentes
normalmente apresentadas em primeiro lugar. (p. 311)
Para este autor, os blogs possuem duas funções educacionais: recurso pedagógico e
estratégia pedagógica.
Enquanto recurso pedagógico os blogs podem ser um espaço de acesso à
informação especializada ou um espaço de disponibilização de informação por
parte do professor. Você se recorda de que, na Unidade 1, os dados do Centro
Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.
br) apontaram que os blogs foram a plataforma mais acessada para preparação de
aulas?
O uso de blogs como espaço de acesso à informação, para Gomes (2005), insere-se
na
pesquisa e inventariação de blogs que tratem de temáticas com possíveis
enquadramentos curriculares ou extracurriculares, que apresentem informação
cientificamente correta e adequada aos níveis etários com os quais cada professor
esteja a trabalhar e que seja da autoria e responsabilidade de pessoas e/ou
instituições de mérito e credibilidade. (p. 313)
Para este autor, o papel do professor é essencial na escolha do blog, seja para
indicar aos seus discentes, respeitando a faixa etária e os conteúdos que foram
divulgados, ou para o uso na preparação de suas aulas.
O blog nesse contexto pode ser um instrumento relevante para tratar sobre temas
controversos, como o uso de drogas na escola ou a diversidade de gênero e sexual.
Por sua vez, ainda como recurso pedagógico, o blog pode ser um espaço de
disponibilização de informação por parte do professor. O docente seria o
responsável por disponibilizar, periodicamente, informações relevantes para o
processo de ensino-aprendizagem, respeitando os conteúdos ministrados. Para
Gomes (2005), o uso do blog, além de ser mais uma fonte de recursos, também
pode ser uma forma de “incentivar uma prática de consulta (e estudo) continuada,
ao invés do ‘estudar antes do teste’” (p. 313).
Enquanto estratégia pedagógica, o blog pode assumir a forma de: 1) portfólio

digital; 2) espaço de intercâmbio e colaboração; 3) espaço de debate – role-
playing; e 4) espaço de integração.
Para Gomes (2005), a forma como essa ferramenta é mais usualmente empregada
no Ensino Superior é enquanto portfólio digital, porém, não há impedimento para
que alunos do Ensino Médio possam realizá-lo. O portfólio é um recurso didático
que exige do discente um olhar para o seu processo de aprendizagem, inserindo
intencionalmente as informações e os documentos que fazem parte do seu percurso
formativo, ou seja, vai além do que somente inserir documentos ou imagens em
um arquivo. O blog, nesse sentido, pode ampliar as formas de representação da
aprendizagem, ou seja, os discentes podem utilizar imagens, textos, vídeos ou
músicas.
O blog, como espaço de intercâmbio e colaboração entre escolas, versa
sobre a potencialidade no uso desse recurso como interlocutor entre escolas ou
comunidades de aprendizagem. Assim,
a possibilidade de desenvolvimento de projetos de comunicação, intercâmbio e
colaboração entre escolas pode assumir as mais diversas formas e abarcar as mais
diversas temáticas. Um blog pode, por exemplo, servir de espaço de encontro a
um conjunto de escolas de pequena dimensão, geograficamente isoladas, com
reduzido número de alunos [...], ajudando assim a diminuir esse isolamento
e aumentar as oportunidades de convívio e socialização dos seus alunos e
professores. (GOMES, 2005, p. 314)
O blog como espaço de debate (role-playing) requer que os discentes ou

escolas desempenhem papéis (role-playing) a fim de defender ou argumentar
sobre questões relevantes em um debate, apresentando argumentos do ponto de
vista do personagem ou da instituição que está sendo representada. Por exemplo:
considere uma proposta de expansão do sistema de metrô de uma grande cidade
em que foram levantadas as localidades que deveriam ter acesso a esse sistema.
O problema é que moradores de um dos bairros argumentam que a chegada do
metrô irá tirar a tranquilidade da vizinhança. Organizando a turma em dois grupos,
um deverá interpretar os agentes do Sistema de Transporte Público, com o objetivo
de argumentar sobre as vantagens no uso e na construção do sistema metroviário,
e o outro grupo, por sua vez, representará a Associação de Moradores e deverá
levantar argumentos contrários ou propostas de recolocação do metrô.

Esse exemplo representa uma das formas como o blog pode ser utilizado enquanto
espaço de debate.
Finalmente, o último caso do blog como estratégia pedagógica diz respeito ao seu
uso como espaço de integração. Nessa proposta, a principal função do blog
consiste em promover um espaço em que discentes, em sua diversidade cultural,
social, econômica, dentre outras, possam ter um local comum de debate. Ou
seja, “a construção de um blog coletivo em que todos são chamados a colaborar
apresentando as suas perspectivas, experiências e realidades culturais pode ser
uma forma de promover a compreensão mútua e facilitar a integração dos alunos
pertencentes a minorias étnicas e/ou culturais” (p. 315).
Voltando ao trabalho Práticas pedagógicas com a web 2.0 no ensino fundamental,
sobre o qual estávamos discorrendo, em relação aos principais instrumentos da
Web 2.0 utilizados no contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, iremos nos debruçar agora sobre o uso do prezi.
O prezi (<prezi.com>), atualmente é um dos principais recursos gratuitos de
apresentação de conteúdo. Dentre as características que apontamos da Web 2.0, o
prezi possui inúmeras delas, como: a possibilidade de construção colaborativa em
uma mesma apresentação, a inserção de diversos tipos de mídias digitais, uso com
ou sem acesso à internet, a visualização da apresentação pode ser realizada off-line.
A finalidade desse recurso é a construção dinâmica de apresentações, diferindo
daquelas estáticas comumente realizadas no Power Point. No contexto educacional,
essa ferramenta pode facilmente contribuir para a construção de narrativas digitais.
A última ferramenta mencionada no artigo de Bassani, Barbosa e Eltz (2013) é
o Google Earth (<https://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/>). Este recurso é
comumente utilizado nas aulas de Geografia e História, consiste em um navegador
geográfico tridimensional que permite visualizar cidades, paisagens, relevos,
oceanos, enfim, todos os espaços que compõem o planeta Terra. Nesse recurso,
além da ferramenta de localização, que pode ser utilizada a partir da busca por
nomes de cidades ou pelas coordenadas geográficas, também há um espaço
destinado ao contexto educacional.
No campo “Viajante” estão disponíveis diversos conteúdos educacionais, pelos

quais os discentes são convidados a aprender sobre temas navegando pelos mapas.
Um exemplo de tema é “O dia em que os dinossauros morreram”, em que são
apresentadas as regiões, os tipos de paisagens e relevos mais comuns no período
em que os dinossauros habitavam o planeta, além de vídeos de pesquisadores
relatando sobre as possíveis causas de sua extinção.
Figura 8.1 – Google Earth – viajante: educação
Fonte: Google Earth.
No tema seguinte, iremos apresentar a Web2.0 e a sua inserção no Ensino Superior

através de duas pesquisas. Boas reflexões!
Saiba Mais
Leituras:
O texto indicado a seguir, elaborado por Antonio Dias Figueiredo,
defende uma concepção dos contextos de aprendizagem inspirada
nas abordagens dos profissionais do design.
“A pedagogia dos contextos de aprendizagem.” Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/28989>.
O texto indicado a seguir, elaborado por Patrícia Brandalise Scherer

Bassani, Débora Nice Ferrari Barbosa e Patrícia Thoma Eltz, apresenta
um panorama das práticas pedagógicas com o uso da web 2.0,
desenvolvidas nos anos finais do Ensino Fundamental.
“Práticas pedagógicas com a web 2.0 no ensino fundamental.”
Disponível em: <https://doi.org/10.5335/rep.2013.3556>.
Na ponta da língua
2020.
GOMES, M. J. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. VII Simpósio
Internacional de Informática Educativa – SIIE05. Anais… Leiria (Portugal), 2005.
Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4499/1/Blogs-
final.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020
1. Analise as assertivas a seguir, em relação

aos contextos de aprendizagem:
I. Os contextos de aprendizagem são um conjunto de acontecimentos,

conjunturas e pessoas que fazem parte de uma situação de aprendizagem.
II. Existem sete perguntas que devem nortear o estudo dos contextos de
aprendizagem, são elas: o que acontece, para e por que acontece, onde
acontece, como acontece, quando acontece e a quem acontece.
III. Os contextos de aprendizagem são eventos, formais ou informais,
onde se aprende.
IV. Os contextos de aprendizagem necessariamente envolvem o uso da
internet e das TDIC.

b) Somente as assertivas III e IV são verdadeiras.
c) Somente as assertivas I, II e III são verdadeiras.
2. O blog é um dos principais recursos da Web

2.0. Sobre ele, assinale os itens corretos:
I. O blog é uma página na web que implica atualização periódica através de

posts.
II. Os posts são mensagens constituídas por imagens ou textos, normalmente
de pequenas dimensões, inseridas nos blogs.
III. Os blogs, enquanto recurso pedagógico, podem ser um espaço de
acesso à informação especializada ou de disponibilização de informação
por parte do professor.
IV. Os blogs, enquanto estratégias pedagógicas, podem assumir quatro
formas: portfólio digital, espaço de intercâmbio e colaboração, espaço de
debate – role-playing – e espaço de integração.
Sobre as características dos blogs, é correto afirmar:

c) Somente três assertivas são verdadeiras.
3. Sobre os três recursos da Web 2.0

apresentados neste tema (blog, prezi e
Google Earth), assinale a alternativa correta:
a) O blog, enquanto recurso pedagógico, pode ser utilizado como espaço de

integração, entretanto, muitas instituições escolares optam por utilizar essa
ferramenta como repositórios de conteúdos.
b) O prezi, apesar de ser um dos principais recursos de apresentação de
conteúdos, ainda é limitado, já que exige dos usuários um alto nível de
conhecimento e o uso constante da internet.
c) O blog, enquanto estratégia pedagógica, pode assumir diversas formas,
porém, somente o espaço de debate é capaz de promover a interação
entre os usuários.
d) O Google Earth, ferramenta do Google, é comumente utilizado em aulas de
História ou Geografia. Existe um espaço destinado exclusivamente para o
uso educacional que vai além da visualização de cidades, paisagens, relevos
e oceanos.

na Biblioteca Lirn:

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Contextos de aprendizagem: Web 2.0

e o contexto universitário
Contextos de aprendizagem: Web 2.0 e o contexto universitário • 2/14
Contextos de aprendizagem: Web 2.0 e o contexto

universitário
• Compreender o que é educação formal, não formal e informal.
• Compreender as formas de uso da Web 2.0 no contexto escolar.
Introdução
O tema anterior marcou o início das nossas reflexões sobre a Web 2.0 e a educação.
Apresentamos, na oportunidade, o que são contextos de aprendizagem, para
Figueiredo (2016), e enfatizamos os resultados da pesquisa Práticas pedagógicas
com a web 2.0 no ensino fundamental, dos autores Bassani, Barbosa e Eltz (2013),
que contribuíram para nossa discussão sobre os blogs, o prezi e o Google Earth.
Novamente, reforçamos que a principal contribuição para a educação ofertada
pelos meios digitais passa pela mudança de práticas pedagógicas. Nesse
sentido, ampliaremos nosso debate construindo relações entre a Web 2.0 e o
Ensino Superior. Para tanto, iremos discorrer sobre os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) e como a Web 2.0 transpõe a forma de uso desses recursos.
Traremos o exemplo do uso da rede social Facebook enquanto integração entre a
educação formal e a informal.
Vale destacar que, assim como foi mencionado no tema anterior, é perfeitamente
possível que após as modificações e adequações quanto aos objetivos de
aprendizagem, uma mesma ferramenta possa ser utilizada em distintos contextos
de aprendizagem. Ou seja, os blogs, o prezi e o Google Earth podem ser utilizados
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Superior.
O artigo Apropriação de tecnologia “Web 2.0” no ensino superior, elaborado por
Simões e Gouveia (2011), pontua que ferramentas da Web 2.0, como os blogs,
wikis ou o Facebook, podem ampliar as formas de interação e experiência social.
Isto é, ao utilizar Ambientes Virtuais de Aprendizagem, como o Modular Object
Oriented Distance Learning (Moodle) ou o Blackboard, as interações assíncronas
ou síncronas baseiam-se em mensagens de texto entre estudantes e professores, ou
na participação em videoconferências que, apesar de trazerem maior flexibilidade
quanto a possibilidade de participação dos usuários, ainda assim, em geral, limitam-
se à participação dos alunos e professores de uma determinada disciplina.
Para esses autores, a partir da análise de flexibilidade durante o processo de

Amelung, Laffey e Turner (2007, apud partilha, filtragem de relações ou
SIMÕES; GOUVEIA, 2011), “Os LMS’s colaboração em que os sujeitos tendem
tradicionais têm sido criticados por não a ampliar o uso dessas ferramentas
permitirem a existência de pistas sociais enquanto objetos ou meios de
para motivar os alunos, e por não aprendizagem.
serem suficientemente ricos a ponto de Dentre as potencialidades resultantes
permitirem que seja a própria dinâmica do uso das ferramentas da Web 2.0
online a moldar a aprendizagem, através no Ensino Superior, no trabalho O
da interação social” (p. 68). Facebook como integração entre o
Paralelamente, transpor as barreiras contexto formal e informal, as autoras
de uso dos Ambientes Virtuais de Santos e Almeida (2017), trazem
Aprendizagem para recursos da Web reflexões sobre integração entre os
2.0 significa levantar questões quanto contextos formal e informal de ensino,
à ausência ou menor controle das a partir do uso de sites de rede social,
atividades sociais que são realizadas apresentando a experiência no uso do
quando estão fora do alcance Facebook em uma disciplina de pós-
institucional. Por exemplo, quais seriam graduação de uma universidade do
as implicações institucionais se um aluno estado de São Paulo/Brasil.
postasse uma mensagem que fizesse Antes de apresentarmos essa
apologia às drogas em um grupo de experiência com o uso do Facebook,
discussão no Facebook utilizado em é relevante distinguir os três tipos
uma disciplina? de educação: formal, não formal
Por outro lado, é sabido que e informal. A educação formal é
as ferramentas da Web 2.0 têm desenvolvida exclusivamente em
“características que levam as pessoas centros de ensino, como universidades
a usarem com muito mais graus de e escolas, propõe uma aprendizagem
liberdade, entre outras porque essas alinhada com diretrizes curriculares,
ferramentas são usadas num contexto nacionais e internacionais, e, em geral,
aberto” (SIMÕES; GOUVEIA, 2011, nesse tipo de educação o professor
p. 69). Os recursos da Web 2.0 é o principal mediador do processo
pressupõem, em sua origem, a ausência de aprendizagem. O processo
de sistemas de controle centralizados, de certificação é uma das marcas
justamente por reforçarem a registradas.
Por sua vez, educação não formal permite um processo educacional menos
hierarquizado, burocrático, e é desenvolvido fora do ambiente formal de ensino, em
que a certificação não é um requisito no final do processo de aprendizagem. É e a
educação que ocorre em movimentos sociais e entidades filantrópicas.
Já a educação informal abarca as demais formas de aquisição de conhecimento,
como as relações em grupos, as experiências culturais e de vida que estão
relacionadas ao “processo verdadeiramente ao longo da vida pelo qual cada
indivíduo assume atitudes e valores” (ALMEIDA; VALENTE, 2014, p. 34). Como
Ghon (2006, p.29) reforça acerca da distinção entre educação não formal e informal:
Há na educação não formal uma intencionalidade na ação, no ato de participar,

de aprender e de transmitir ou trocar saberes. A informal opera em ambientes
espontâneos, onde as relações sociais se desenvolvem segundo gostos,
preferências, ou pertencimentos herdados. (GHON, 2006, p. 29)
Distinguir os principais aspectos no tocante à educação formal, não formal e

informal amplia as formas de integração dos recursos da Web 2.0, das TDIC e da
internet na educação, respeitando as diferenças, os elementos que as constituem e
as formas como estes tipos de educação podem se inter-relacionar. Por exemplo, as
redes sociais on-line, que atualmente ganham espaço na educação formal, mas que
para muitos autores (ALMEIDA, 2014) fazem parte da educação informal, tendo em
vista que esses recursos não contemplam um conteúdo educacional estruturado; a
aprendizagem é construída coletivamente a partir das diversas formas de interação
e fluxos de informação entre os diferentes sites de redes sociais e grupos sociais; e
apesar do potencial pedagógico, é essencial destacar que os sites de redes sociais
não foram desenvolvidos para esse propósito.
Quadro 9.1 – Educação formal, não formal e informal
Fonte: Santos e Almeida (2017).
Retomando a pesquisa O Facebook como integração entre o contexto formal e

informal, o uso do Facebook nessa experiência ocorreu a partir de um grupo
fechado do qual fizeram parte somente a professora e os discentes de uma
disciplina inserida em programa de pós-graduação de uma instituição de Ensino
Superior. Dos principais resultados mencionados no artigo, consideramos que
quatro elementos que perpassaram a relação entre educação formal e informal
merecem destaque em nosso estudo:
As redes sociais on-line podem contribuir para o desenvolvimento de ambientes
comunicacionais, porém, é somente a partir da mediação docente que essas
configurações comunicacionais podem ser direcionadas a fim de cumprir com os
objetivos de aprendizagem.
O potencial atrativo das redes sociais on-line, seja no contexto do Ensino Superior
ou no contexto escolar, requer do discente a corresponsabilidade com o seu
processo de aprendizagem, interligando as ações que realiza cotidianamente no uso
das redes sociais digitais às atividades propostas para a disciplina.
Recursos da Web 2.0, especialmente

aqueles que permeiam o nosso
cotidiano, como o Facebook e o
Google, ao serem inseridos no contexto
educacional, exigem outras formas
de construção da aprendizagem.
Por exemplo, as interações através
de curtidas, apesar de serem ações
comuns em sites de redes sociais,
são pouco utilizadas como meio de
participação na disciplina por parte
dos discentes. Reafirmando que,
apesar do seu potencial atrativo para
o uso no contexto formal de ensino, os
possíveis tipos de interação – curtidas,
visualizações e comentários – ainda
não são considerados como formas
de construção de conhecimento para
discentes e docentes.
Na disciplina pesquisada, os autores
destacaram que tanto o Facebook
quanto os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem podem se tornar meros
repositórios de trabalhos acadêmicos,
caso não haja a mediação pedagógica.
No tema seguinte, último desta
unidade, faremos uma síntese sobre
as principais diferenças entre a Web
1.0, 2.0 e 3.0. Além disso, iremos nos
aprofundar sobre as características e os
principais avanços no uso da Web 3.0
ou Web Semântica para a educação.
Bons estudos!
Saiba Mais
Leituras:
No texto a seguir, elaborado por Luís Simões e Luís Borges Gouveia,
através dos conceitos de apropriação, especificamente a tecnológica,
os autores tecem relações com ferramentas de Web 2.0 destacando as
potencialidades resultantes para o Ensino Superior.
“Apropriação de tecnologia ‘Web 2.0’ no ensino superior.” Disponível
em: <https://www.researchgate.net/publication/258340006_
Apropriacao_de_tecnologia_Web_20_no_Ensino_Superior>.
O texto a seguir, apresentado na Conferência Internacional de

Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges
2017, discorre sobre a integração entre o contexto formal e informal
de ensino a partir do uso de sites de rede social.
“O Facebook como integração entre o contexto formal e informal.”
Disponível em: <http://www.nonio.uminho.pt/challenges/atas/>.
Na ponta da língua
ALMEIDA, M. E. Web currículo: aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso
de tecnologias digitais. In: ______. Integração currículo e tecnologias: concepção e
possibilidades de criação de web currículo. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014.
ALMEIDA, M.; VALENTE, J. Currículo e contextos de aprendizagem: integração
entre o formal e não-formal por meio de tecnologias digitais. Revista e-Curriculum,
São Paulo, v. 02, n. 12, maio/out., 2014. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/
index.php/curriculum/article/view/20355>. Acesso em: 7 dez. 2020.

2020.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e
estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14,
n. 50, pp. 27-38, 2006. <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
SANTOS; P. C.; ALMEIDA, M. E. O Facebook como integração entre o contexto
formal e informal. Atas da X Conferência Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação na Educação – Challenges 2017. Braga, de 8 a 10 de maio de 2017.
SIMÕES, L.; GOUVEIA, L. B. Apropriação de tecnologia “Web 2.0” no ensino
superior. Cadernos de Estudos Mediáticos, Porto, n. 8, 2011. Disponível em: <https://
www.rcaap.pt/detail.jsp?id=oai:bdigital.ufp.pt:10284/3168>. Acesso em: 7 dez. 2020
1. As ferramentas da Web 2.0 ampliam as

formas de interação e experiência pessoal.
Sobre a Web 2.0 e os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem, assinale as assertivas
corretas:
I. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, quando comparados às

ferramentas da Web 2.0, centram as suas interações somente entre os
usuários que fazem parte da instituição de ensino ou de determinada
disciplina.
II. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem sofrem ferrenhas críticas por
serem considerados espaços que proporcionam pouca flexibilidade entre
as dinâmicas on-line.
III. As ferramentas da Web 2.0 pressupõem a ausência ou pouca
interferência de sistemas de controle, por essa razão, o seu uso enquanto
suporte diário de comunicação entre discentes e professores pode ser um
desafio.
IV. Quando comparadas aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, as
ferramentas da Web 2.0 podem ampliar os meios de aprendizagem.

2. Quanto aos três tipos de educação – formal,

não formal e informal –, assinale as assertivas
corretas:
I. A educação formal é realizada em centros de ensino, como a universidade

e a escola, e requer que a aprendizagem seja alinhada com diretrizes
curriculares.
II. A educação informal permite um processo educacional menos
hierarquizado, desenvolvido fora do ambiente de ensino e no qual a
certificação não é um requisito obrigatório.
III. A educação não formal abarca a educação realizada nos movimentos
sociais, nas entidades filantrópicas. É a educação do dia a dia, das trocas
de experiências culturais e de vida.
Sobre os tipos de educação, está correto o que se afirma em:
a) I.
b) II.
c) III.
d) I, II e III.
3. As redes sociais on-line são um dos

exemplos de como espaços informais de
educação ganham cada vez mais destaque
nos ambientes formais de ensino. Sobre
as redes sociais da internet, considere as
afirmações a seguir:
I. As redes sociais on-line, quando inseridas no contexto formal de

ensino, alteram o papel do docente, fazendo com que ele seja apenas
telespectador das interações estabelecidas.
II. As interações, como curtidas, comentários, compartilhamentos e reações,
comumente utilizadas nas redes sociais on-line podem ser utilizadas como
possíveis formas de construção do conhecimento.
III. A mediação pedagógica é essencial para que as redes sociais on-line
não sejam utilizadas como meros repositórios educacionais.

c) Somente a assertiva I é verdadeira.

na Biblioteca Lirn:

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Web 3.0: a Web do conhecimento
Web 3.0: a Web do conhecimento • 2/15
Web 3.0: a Web do conhecimento

• Entender o que é Web 3.0.
Introdução
A Web 3., ou Web Semântica, como os seus criadores, Tim Berners-Lee e Eric
Miller, a definiram, “é uma extensão da atual internet na qual é dado significado
à informação, permitindo que computadores e pessoas trabalhem melhor em
cooperação”1. No nosso segundo tema, mencionamos que a web em sua terceira
geração é capaz de fazer sugestões de filmes, livros e músicas com base nos nossos
gostos. Você já se perguntou como aparecem os anúncios de produtos na sua linha
do tempo do Facebook? Já percebeu que muitos desses anúncios têm relação com
alguma pesquisa realizada anteriormente?
Os dados que você gera enquanto está navegando pela internet, seja buscando
informações sobre um produto, elaborando um plano de aula ou conversando com
um colega, são recolhidos e analisados pelos navegadores, e assim eles conseguem
identificar as suas preferências.
Outro exemplo: ao comprar um livro pela internet é possível que, antes de definir a
melhor forma de compra, você realize uma busca. Como faria essa busca? Acessaria
grandes livrarias? Ou buscaria o livro em sebos on-line? O livro ser novo ou usado é
algo relevante no seu processo de decisão? O valor do frete seria um diferencial na
sua compra?
Agora imagine se você tivesse que acessar cada uma das livrarias ou sebos on-
line que conhecesse e tivesse que realizar todos esses levantamentos. Com a Web
Semântica, a partir do nome do livro, todas essas informações são coletadas e é
gerada uma única resposta contendo todos esses dados.
1 Trecho citado no vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=Ic3DZF3VuHo (acesso em: 7 dez. 2020).
Figura 10.1 – Busca pelo livro Pedagogia do oprimido no Google
Fonte: elaborada pela autora.
Ainda retomando as reflexões que realizamos anteriormente em nosso primeiro

tema, apresentamos alguns dados sobre a quantidade de informações que foram
produzidas em 2017. Você se recorda? Mencionamos, por exemplo, que o Google
realizou em 2017 mais de 3.607.080 buscas em suas bases de dados. Como as
informações presentes na internet são selecionadas para que as respostas geradas
pela Web Semântica sejam confiáveis?
Pesquisadores (ISOTANI et al., 2009; ANDRADE; 2013) ilustram que a seleção de
quais informações são mais relevantes ocorre a partir da interação entre os recursos
da Web 2.0 e mecanismos de análise e busca da Web 3.0. São as inter-relações
entre essas webs que contribuem para que as informações possam tornar-se
conhecimento.
Para Isotani et al. (2009), durante o processo de navegação, compartilhamento
de informações, comentários, curtidas, tags, os usuários da Web 2.0, além de
deixarem os seus rastros digitais, realizam uma “seleção natural”, prevalecendo
somente as informações mais importantes. Por sua vez, o papel da Web 3.0 consiste
em organizar, estruturar e interpretar as informações, de forma que pessoas e
computadores, possam usufruir dos significados gerados por esse aglomerado de
dados.
Na Web Semântica são utilizadas ontologias como meio para que os computadores
possam interpretar as informações coletadas. A ontologia é uma “linguagem”, um
conjunto de termos para os quais são definidas as regras de combinação entre esses
termos e seus relacionamentos. Estes relacionamentos são criados por especialistas,
e os usuários formulam consultas usando os conceitos especificados (MORAIS;
AMBRÓSIO, 2007).
Nesse sentido, é a partir das ontologias que “agentes de softwares inteligentes
podem acessar, compartilhar e trocar informações de maneira eficiente, facilitando
o desenvolvimento de serviços que agreguem dados de diferentes localidades”
(ISOTANI et al., 2009, p. 32). Como resultado dos avanços da Web Semântica
para a educação, pesquisadores (ISOTANI et al.; 2009, ARAUJO; FERREIRA, 2003)
destacam:
• Os grupos de pesquisa internacionais poderão se conectar de forma mais ágil.
• Os recursos da Web Semântica poderão auxiliar na seleção de melhores
materiais didáticos.
• Os materiais didáticos poderão ser personalizados conforme as necessidades
discentes.
• Os professores, durante o processo de planejamento educacional, poderão
contar com o suporte da Web Semântica no direcionamento de conteúdos e
recursos pedagógicos, de forma personalizada, aos seus discentes.
• As dúvidas iniciais dos discentes poderão ser sanadas a partir das pesquisas
semânticas. Por exemplo, ao questionar qual periódico acadêmico mais
realizou publicações sobre a Web Semântica, os sistemas semânticos poderão
responder quais foram, em nível nacional e internacional, assim como listar os
artigos produzidos e indicar quais são mais relevantes.
• Os quantitativos de recursos e objetos de aprendizagem que atualmente
encontram-se “isolados” em repositórios poderão unificar-se, ampliando o uso
e a distribuição desses instrumentos.
• Os recursos didáticos poderão de arquitetura – papéis do usuário,

ser utilizados de forma interligada recursos educacionais e interface – que
entre diferentes sistemas. contribuíram para o desenvolvimento
Atualmente, os textos, os vídeos de sistemas educacionais mais
ou as atividades avaliativas que integrados ou inteligentes.
são utilizados, por exemplo, Similar à lógica de acesso dos
em Ambientes Virtuais de usuários em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem ficam restritos a Aprendizagem, em que cada um
esses espaços, impossibilitando possui um tipo de papel, por exemplo,
que as informações disponíveis coordenador, professor, professor-tutor
nesse tipo de sistema sejam e aluno, na Web Semântica o papel do
utilizadas por outros. usuário também é empregado. Nessa
• A ausência de padronização dos versão da web, a determinação de
próprios recursos, para Isotani et papéis por usuários é necessária para
al. (2009), é outra dificuldade que que seja possível “restringir acesso a
interfere no compartilhamento de algumas partes do conteúdo, armazenar
recursos educacionais. Utilizando a informação da interação entre usuário
o exemplo dos autores, “mesmo e sistema de maneira coerente, facilitar
que um curso esteja representado a navegação no ambiente, auxiliar
em IMS – LD e os objetos de na criação, edição e organização do
aprendizagem estejam em LOM, conteúdo, além de diversas outras
informações mais detalhadas facilidades” (ISOTANI et al., 2009,
sobre o uso dos cursos e/ou p. 34).
dos materiais não podem ser Os recursos educacionais, como
compartilhadas” (p. 33). muitos de nós conhecemos, são
No texto Estado da arte em Web instrumentos criados para armazenar e
Semântica e Web 2.0: potencialidades organizar os conteúdos, a exemplo dos
e tendências da nova geração de objetos de aprendizagem. Em geral,
ambientes de ensino na internet, quando inseridos em um contexto on-
elaborado Isotani et al. (2009), dentre line, como na educação a distância,
as ponderações que já utilizamos esses recursos são disponibilizados
nesta reflexão, a partir da leitura aos discentes através da interface dos
desses autores, gostaríamos de sistemas. Por exemplo, ao acessarmos o
enfatizar três referências de modelos Ambiente Virtual da Must, uma série de
processos computacionais é realizada, sem que tenhamos conhecimentos de todos

os processos, para que possamos utilizá-los.
Na Web Semântica a lógica é a mesma: os usuários acessarão os recursos
educacionais através da interface dos sistemas. No entanto, os sistemas são
“inteligentes”, ou “integrados”, de forma que recursos educacionais que estiverem
presentes em outros ambientes possam ser adaptados e apresentados ao usuário
como se estivessem no mesmo sistema em que ele está operando. Para esses
autores,
a interface de sistemas baseados na Web Semântica deve ser adaptável o suficiente
para considerar o papel e as necessidades dos usuários (ex. para usuários autores
apenas ferramentas de autoria estarão visíveis e disponíveis), seu comportamento
dentro do sistema, e os serviços disponíveis internamente que possibilitam a
composição e o oferecimento de diversas outras funcionalidades que facilitam a
interação entre o usuário e o ambiente educacional. (ISOTANI et al., 2009, p. 34)
Os graduais avanços no estudo e desenvolvimento da Web Semântica já ensejam

indícios da necessidade de refletirmos sobre a privacidade e a segurança das
informações que produzimos. Observe que durante toda a leitura deste tema
mostramos que os dados que produzimos são os principais elementos para o
funcionamento da Web Semântica, correto? Porém, quais são as implicações no uso
dos dados que gostaríamos que não que fossem acessados? Ou melhor, os e-mails
encaminhados pelo Gmail? Os arquivos, as fotos e as músicas colocadas no Google
Drive ou no Dropbox?
A segurança da informação e a privacidade são temas que permeiam as discussões
atuais, principalmente pelo nível de interferência que grandes organizações, como
Google, Amazon e o grupo Alibaba, pode exercer sobre seus usuários. Perceba
que todas as informações que disponibilizamos nas nuvens e todos os caminhos
que navegamos na internet podem ser monitorados e filtrados para o uso dessas
instituições.
Iniciamos esta unidade apresentando o desenvolvimento, as diferenciações e a
inserção gradual dos usuários da Web 1.0, 2.0 e 3.0. Pontuamos formas de inserção
da Web 2.0, ainda a mais utilizada atualmente nos contextos escolar e universitário.
E, finalmente, tivemos um único tema dedicado a Web Semântica.
Nas próximas unidades, nos dedicaremos a compreender o uso de ferramentas da

Web 2.0 e da Web 3.0 nos contextos de aprendizagem.
Saiba Mais
Leituras:
O texto a seguir tem por objetivo apresentar o estado da arte sobre
o uso da Web Semântica e da Web 2.0 no cenário educacional e a
recente interseção dessas tecnologias para promover a nova geração
de ambientes educacionais para a Web 3.0.
“Estado da arte em Web Semântica e Web 2.0: potencialidades e
tendências da nova geração de ambientes de ensino na internet.”
Disponível em: <http://www.cs.cmu.edu/~sisotani/artigos/estado_da_
arte_sw.pdf>.
Na ponta da língua
ANDRADE, Pedro. Ontologia Sociológica da Esfera Pública Digital: o caso da Web
2.0/3.0. Comunicação e Sociedade, v. 23, pp. 186-201, 201,. Disponível em: <https://
www.researchgate.net/publication/312082902_Ontologia_Sociologica_da_Esfera_
Publica_Digital_o_caso_da_Web_2030>. Acesso em: 7 dez. 2020.
ARAUJO, M.; FERREIRA., M. Educação a Distância e a Web Semântica: Modelagem
Ontológica de Materiais e Objetos de Aprendizagem para a Plataforma CoL. [s./d.].
Disponível em: <https://www2.pcs.usp.br/~interlab/artigoWebSemantica4.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
ISOTANI, S. et al. Instituto de Computação. Universidade Federal do Alagoas,

Maceió. Estado da Arte em Web Semântica e Web 2.0: potencialidades e
tendências da nova geração de ambientes de ensino na internet. Revista Brasileira
de Informática na Educação, Maceió, v. 17, n. 1, 2009. Disponível em: <http://www.
cs.cmu.edu/~sisotani/artigos/estado_da_arte_sw.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
MORAIS, E. A. M.; AMBRÓSIO, A. P. Ontologias: conceitos, usos, tipos,
metodologias, ferramentas e linguagens. 2007. Disponível em: <http://ww2.inf.ufg.br/
node/347?device=mobile>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. A Web 3.0 tem uma intrínseca relação com a

Web 2.0. Analise as afirmativas a seguir, que
discorrem sobre essa relação:
I. A Web 3.0 é caracterizada pela quantidade enorme de informações que

somente poderiam ser compartilhadas a partir das ferramentas da Web
2.0.
II. A Web 2.0, mais conhecida como Web Semântica, utiliza ontologias como
suporte para auxiliar na interpretação dos conhecimentos, disponíveis na
Web 3.0, em informação.
III. A participação dos usuários da Web 2.0 no compartilhamento de
informações, nos comentários, nas curtidas e nas tags auxilia a selecionar
quais conteúdos são mais relevantes. É esse primeiro crivo que auxiliará,
posteriormente, na organização dos dados pelas ferramentas da Web 3.0.

b) Somente a assertiva II é verdadeira.
2. Considere as afirmativas que representam

os avanços da Web 3.0 para a educação.
I. Com a Web Semântica, os materiais didáticos poderão ser elaborados de

forma personalizada conforme as necessidades dos discentes.
II. Os professores, por meio das ferramentas da Web 3.0, poderão
acompanhar o desenvolvimento dos seus alunos de forma personalizada,
tendo em vista que os dados de acesso, de participação nas atividades e
notas estarão integrados
III. Os recursos, objetos de aprendizagem e materiais didáticos que
atualmente encontram-se espalhados na web poderão unificar-se,
ampliando, assim, o uso desses instrumentos.
Sobre as assertivas anteriores, é correto afirmar que:

c) Somente três assertivas são verdadeiras
3. Sobre os modelos de arquitetura da Web

3.0, julgue as afirmativas a seguir:
I. A lógica no uso de papéis de usuários na Web 3.0 é similar à utilizada em

Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
II. Ao restringir os usuários em papéis, é possível armazenar a informação de
forma mais coerente, direcionar os conteúdos necessários para cada tipo
de usuário e, principalmente, facilitar a navegação.
III. Os recursos educacionais e as interfaces dos sistemas na Web 3.0
podem ser integrados, ou seja, a partir da necessidade do discente
podem ser apresentadas atividades educacionais que estejam em outros
sistemas da internet na interface que ele está utilizando.
Sobre as assertivas anteriores, é correto afirmar que:
a) Somente uma assertiva é verdadeira


na Biblioteca Lirn:

Gostou da leitura?
Por que utilizar ferramentas da Web 2.0?
Por que utilizar ferramentas da Web 2.0? • 2/14
Por que utilizar ferramentas da Web 2.0?

• Refletir sobre o uso das ferramentas da Web 2.0.
Introdução
Nas duas primeiras unidades da nossa disciplina perpassamos a história, o conceito
e as principais características da internet; refletimos sobre as tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC); e realizamos uma série de considerações sobre a
Web 1.0, 2.0 e 3.0. É extremamente importante elucidar que a internet, as TDIC e as
gerações da web estão imbricadas, ou seja, é possível que algumas TDIC sejam mais
utilizadas na Web 2.0 do que na Web 3.0, ou até mesmo que a internet impulsione
a ampliação das TDIC e o desenvolvimento de outras gerações da web. Assim,
iremos nos respaldar em produções acadêmicas e estudos dessas três temáticas, a
fim de apresentar as formas de uso da Web 2.0 na educação.
Organizamos esta unidade de forma que cada tema contemple um conjunto
específico de recursos da Web 2.0. Em uma aula podemos utilizar ferramentas
para a elaboração de mapas conceituais, como a Mindomo, e também ferramentas
de armazenamento de conteúdos, como o Google Drive e o Dropbox. Assim, é
necessário compreender qual a finalidade desse conjunto de recursos para que
possamos selecionar qual será o recurso que melhor se integra aos objetivos de
ensino-aprendizagem.
Selecionar recursos da Web 2.0 deve ser uma tarefa considerada árdua
e criteriosa para docentes ou para aqueles que desejam inserir esses
instrumentos em seu contexto de trabalho. A seguir, faremos uma série de
indagações a fim de ilustrar o motivo pelo qual a seleção de ferramentas da Web
2.0 deve ser realizada de forma moderada.
1. O recurso que você selecionou está adequado à faixa etária dos discentes?
2. A ferramenta está adequada à série/ano ou ao semestre, caso sejam estudantes
universitários?
3. O recurso selecionado requer conhecimento prévio dos discentes?
4. Os discentes poderão ter acesso

às suas produções após o uso do
recurso?
5. O recurso selecionado requer
conhecimento prévio no seu uso?
6. Qual o objetivo da ferramenta
para o processo de ensino-
aprendizagem?
7. Será usada na apresentação de um
tema ou para a realização de uma
atividade pelos discentes?
8. Durante o planejamento da
aula, você destinou tempo para
organização desse recurso pelos
discentes? Por exemplo, tempo
para se deslocar até o laboratório
de informática ou para acessar os
computadores.
9. Esse recurso poderá ser utilizado em
outro ambiente, fora da sala de aula?
10. Esse recurso pode ser utilizado
em diferentes contextos de
aprendizagem ou em diferentes
turmas?
11. Existe suporte técnico na escola
ou na Instituição de Ensino Superior
que possa auxiliar caso ocorra algum
tipo de imprevisto?
12. Os sistemas de rede, de software
e de hardware da Instituição de
Ensino são adequados para o uso da
ferramenta selecionada?
13. O instrumento selecionado contribui para a colaboração, partilha ou

socialização de informações?
Esperamos que ao longo da leitura dessas indagações você possa ter refletido
sobre as formas e, principalmente, os critérios que são estabelecidos no processo
de integração das ferramentas da Web 2.0 no seu contexto de atuação. Em seguida,
iremos apresentar pontos que devem ser considerados na seleção das ferramentas:
No texto Possibilidades e desafios na utilização e seleção de TDIC para o ensino de
Matemática em escolas públicas, os autores Fonseca e Barrére (2013) discorrem
sobre o uso de objetos de aprendizagem no ensino de matemática. Antes de
apresentarmos as relações dessa produção com a nossa discussão, gostaríamos de
definir o que são objetos de aprendizagem.
Para Tarouco (2003, apud AGUIAR; FLÔRES, 2014),
um Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso, suplementar ao processo

de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem, termo
geralmente aplicado a materiais educacionais projetados e construídos em
pequenos conjuntos visando a potencializar o processo de aprendizagem
onde o recurso pode ser utilizado. (p. 14)
Para Prates (2003, apud FONSECA; BARRÉRE, 2013) e Mazzola (2000, apud
FONSECA; BARRÉRE, 2013), existem seis critérios de qualidade e aplicabilidade em
relação aos objetos de aprendizagem que podemos adotar para a seleção e uso das
TDIC.
O primeiro critério consiste na usabilidade. No caso dos objetos de aprendizagem,
os autores apontam que
Ao fazer a escolha de um objeto de aprendizagem é importante que o

professor aprenda como utilizar esta tecnologia, caso não a conheça. Esta
situação sugere recursos de fácil utilização, com o objetivo de aproveitar
melhor o tempo de aprendizagem. Outro aspecto da usabilidade envolve a
capacidade dos alunos em utilizar o objeto de aprendizagem. (p. 7)
Logo, trazendo essa concepção de usabilidade, adotada para a seleção de objetos

de aprendizagem, para a escolha das possível utilizar um mesmo recurso em

ferramentas da Web 2.0, conclui-se diferentes contextos de aprendizagem?
que as indagações 3 e 5, mencionadas Poderia ser utilizado em diferentes
anteriormente – “O recurso selecionado turmas, com faixas etárias e níveis
requer conhecimento prévio dos escolares variados?
discentes?” e “O recurso selecionado A reusabilidade traz para a seleção
requer conhecimento prévio no seu das ferramentas da Web 2.0 o desejo
uso?” –, objetivam ponderar justamente de que um mesmo recurso possa ser
sobre esse critério. aproveitado de diferentes maneiras,
Ter conhecimento sobre o recurso que cabendo ao docente adequar a
você selecionou para uso educacional ferramenta de forma criativa para o
é requisito preliminar para a sua cotidiano educacional.
utilização. Veja, não estamos afirmando A portabilidade, terceiro critério,
que você deve conhecer todas as “consiste na capacidade de um
funcionalidades do recurso, mas software em ser instalado para diversos
que deve ser capaz de utilizar com ambientes de software e hardware”
segurança as funcionalidades que o (MAZZOLA, 2000, apud FONSECA;
recurso selecionado possui, em relação BARRÉRE, 2013, p. 7). Essa característica
aos objetivos de aprendizagem da aula. deve ser considerada tanto para o uso
Outro ponto relevante consiste de objetos de aprendizagem quanto
em selecionar recursos da Web 2.0 para o uso dos recursos da Web 2.0. É
adequados para as habilidades digitais possível, por exemplo, que você deseje
dos alunos. Existe uma linha tênue entre trabalhar com os seus alunos do Ensino
a seleção de ferramentas de uso muito Superior o uso de mapa conceituais
complexo e ferramentas de uso simples. para a sistematização de ideias. Existem
O segundo critério é o da softwares de mapas conceituais que
reusabilidade. Os autores citados exigem, para o seu funcionamento, que
anteriormente afirmam que determinados tipos de hardwares e
reusabilidade é a capacidade de utilizar outros softwares estejam disponíveis
um mesmo objeto de aprendizagem nos computadores que os discentes
várias vezes. Esse critério parece simples utilizarão.
quando trazemos reflexões sobre as
ferramentas da Web 2.0, porém, seria
Em relação à interface, tanto para os objetos de aprendizagem quanto para a

Web 2.0, devemos observar a navegabilidade, a usabilidade, a personalização, a
comunicabilidade dos usuários. Selecionar um software visualmente atrativo pode
ser um incentivo a mais para o engajamento dos discentes.
As indagações anteriormente formuladas – “Existe suporte técnico na escola ou
na Instituição de Ensino Superior que possa auxiliar, caso ocorra algum tipo de
imprevisto?” e “Os sistemas de rede, de software e de hardware da Instituição de
Ensino são adequados para o uso da ferramenta que você selecionou?” – possuem
relação com os últimos três critérios apresentados por Aguiar e Flôres (2014).
Julgamos que seria interessante apresentá-los de forma unificada, pois eles se inter-
relacionam, posto que tratam de sistemas tecnológicos.
No caso da Dependência de Hardware, os pesquisadores Aguiar e Flôres
(2014) afirmam que “Caso o professor não disponha de uma arquitetura de
hardware (processador, sistema operacional e outros), que seja compatível com
determinado objeto digital, terá problemas de desempenho na execução” (p. 8). É
de conhecimento geral que as limitações de hardware também podem ser entraves
no uso de ferramentas da Web 2.0.
Na unidade anterior, apresentamos o exemplo do Google Earth como recurso que
pode ser utilizado nas disciplinas de História e Geografia, você se recorda? Como
seria usar o Google Earth sem uma placa de vídeo que possibilitasse que as imagens
pudessem ser apresentadas em 3D? Esse recurso poderia ser utilizado, mas sem
todas as funcionalidades que possui.
Em relação ao critério de Dependência de Rede, “devem ser considerados
aspectos como: se os computadores estão interligados em rede, se a internet
está disponível durante todos os horários do dia e qual a velocidade de acesso à
internet” (AGUIAR; FLÔRES, 2014, p. 8).
Na Unidade 1, apresentamos dados da União Internacional de Telecomunicações

(UIT), Pesquisa Brasileira de Mídia 2016 – Hábitos de consumo de mídia pela
população brasileira, e do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação (Cetic.br), para ilustrar a necessidade de acesso e uso da
internet, de forma democrática.
Finalmente, o último critério de qualidade e aplicabilidade consiste na
Dependência de Software. As ponderações de Aguiar e Flôres (2014) sobre
a dependência de software podem ser aproveitadas tanto para os objetos de
aprendizagem quanto para as ferramentas da Web 2.0:
Diversos objetos de aprendizagem trazem consigo uma dependência de

software que tem como condição básica para o seu funcionamento um
determinado sistema operacional (WindowsXP, Windows7, Linux, etc.)
e/ou um software específico (Java, flash, Internet Explorer, etc.). Esse
critério, assim como a dependência de rede e de hardware, limitando o
uso da TDIC previamente escolhida, independente de suas qualidades
pedagógicas.
Os seis critérios de qualidade e aplicabilidade que Aguiar e Flôres (2014) utilizam

para respaldar o uso de objetos de aprendizagem, para o nosso estudo, contribuem
para que durante o processo de integração das TDIC, da internet e de ferramentas
da Web 2.0 possamos nos questionar quanto à intencionalidade no seu uso, isto
é, com qual finalidade essa ferramenta poderá ser útil durante a minha aula? Qual
a intenção de utilizar essa ferramenta e não outra? A minha instituição possui as
condições necessárias para que eu possa utilizar esse recurso? Eu tenho domínio
dessa ferramenta? Os meus discentes conseguirão utilizar esse recurso?
Novamente, reforçarmos que as TDIC, a internet e até mesmo as ferramentas da
Web 2.0 devem ser instrumentos para a modificação de práticas pedagógicas.
Portanto, o primeiro passo consiste em utilizar de forma crítica esses instrumentos.
No tema seguinte, iremos discutir sobre a ferramenta de apresentação de conteúdo
Prezi.
Saiba Mais
Leituras:
O texto indicado a seguir discute possibilidades e desafios de
utilização e seleção das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) nas práticas docentes dos professores de
matemática em escolas públicas.
“Possibilidades e desafios na utilização e seleção de TDIC para
o ensino de Matemática em escolas públicas.” Disponível em:
<http://www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/paper/
viewFile/1343/568>.
O texto indicado a seguir traz informações relevantes sobre os

objetos de aprendizagem, principalmente sobre como construí-
los.
“Objetos de Aprendizagem: conceitos básicos.” Disponível em: <http://
penta3.ufrgs.br/ObjetosAprendizagem/LivroOA-total.pdf>.
Na ponta da língua
AGUIAR, E. V. B.; FLÔRES, M. L. P. Objetos de aprendizagem: conceitos básicos. In:
TAROUCO, L. M. R. et al. Objetos de aprendizagem: teoria e prática. Porto Alegre:
Evangraf, 2014. 504p.
FONSECA, E. A. A.; BARRÉRE, E. Possibilidades e desafios na utilização e seleção
de TDIC para o ensino de Matemática em escolas públicas. In: VI CONGRESSO
INTERNACIONAL DE ENSINO DE MATEMÁTICA. Anais… Canoas: ULBRA,
2013. Disponível em: <http://www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/paper/
1. A partir do entendimento de que para o

uso das ferramentas da Web 2.0 devemos
nos questionar sobre quais critérios adotar,
marque as indagações que devem ser
realizadas:
I. Esse recurso pode ser utilizado em diferentes contextos de aprendizagem

ou em diferentes turmas?
II. Durante o planejamento da aula, você destinou tempo para organização
desse recurso pelos discentes?
III. O recurso selecionado requer conhecimento prévio dos discentes?
IV. O instrumento selecionado contribui para a colaboração, partilha ou
socialização de informações?
a) Apenas a assertiva I é verdadeira.

b) Apenas as assertivas II e III são verdadeiras.
c) Apenas as assertivas II, III e IV são verdadeiras.
2. Sobre os objetos de aprendizagem, marque

o conceito mais adequado:
a) É qualquer recurso digital que pode potencializar a aprendizagem.

b) É qualquer recurso, seja digital ou não, que ao ser utilizando somente uma
vez potencializa a aprendizagem.
c) É qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que
pode ser reutilizado para apoiar ou potencializar a aprendizagem,
exclusivamente na educação formal.
d) É qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode
ser reutilizado para apoiar ou potencializar a aprendizagem.
3. Marque a alternativa a seguir que apresenta

os critérios de qualidade e aplicabilidade no
uso de objetos de aprendizagem:
a) Usabilidade, reusabilidade, interface, dependência de hardware,

dependência de rede e dependência de software.
b) Utilidade, reusabilidade, interface, dependência de hardware,
c) Usabilidade, reforço, interface, dependência de hardware, dependência de
rede e dependência de software.
d) Usabilidade, reusabilidade, intencionalidade, dependência de hardware,

na Biblioteca Lirn:

Gostou da leitura?
conteúdo
Ferramentas de apresentação de
Ferramentas de apresentação de conteúdo • 2/14
Ferramentas de apresentação de conteúdo

• Compreender as possibilidades educacionais no uso da ferramenta de
apresentação de conteúdo Prezi;
• Entender o que são metodologias ativas.
Introdução
No tema anterior apresentamos alguns
critérios de qualidade, aplicabilidade
e, principalmente, realizamos uma
série de questionamentos sobre a
intencionalidade no uso das ferramentas
da Web 2.0.
A partir desse tema, iremos apresentar
ferramentas da Web 2.0 e formas
de uso em diferentes contextos de
aprendizagem. Organizamos os temas
de forma que, em cada um, fossem
apresentados recursos que poderão ser
utilizados para finalidades específicas
no contexto educacional.
Na Unidade 2, realizamos uma breve
descrição sobre a ferramenta Prezi
(prezi.com) quando abordamos a
pesquisa desenvolvida por Bassani,
Barbosa e Eltz (2013), que discorria
sobre as práticas pedagógicas com o
uso da Web 2.0, desenvolvidas nos anos
finais do ensino fundamental. Agora
iremos nos dedicar sobre o uso dessa
ferramenta!
É importante que você tenha em mente
que não iremos nos aprofundar em
todas as funcionalidades presentes
nos recursos que apresentaremos, mas
indicaremos formas de uso no contexto
educacional.
O Prezi (prezi.com), conforme salientamos, possui inúmeras características da Web

2.0, como: a possibilidade de construção colaborativa em uma mesma apresentação,
a inserção de diversos tipos de mídias digitais, uso com ou sem acesso à internet,
as apresentações podem ser elaboradas de forma não linear e a versão gratuita
permite que praticamente todas as funcionalidades possam ser utilizadas. Para
Nunes e Bessa (2017), é um verdadeiro recurso da Web 2.0 por oferecer as
seguintes características:
• Recursos tecnológicos para o exercício da autoria individual e coletiva.
• Facilidade na utilização de recursos digitais baseados na internet.
• Possibilidade de armazenamento na cloud computing (computação em
nuvem).
• Possibilidade de compartilhamento e distribuição de produções na rede.
• Integração com outros aplicativos (convergência tecnológica).
• Portabilidade, pois pode ser utilizado em qualquer plataforma, inclusive as
móveis.
• Possibilidade de colaboração e inteligência coletiva.
Esse recurso foi criado em 2009 pelo arquiteto húngaro Adam Somlai-Fischer, e
tinha como finalidade a visualização de projetos arquitetônicos. No período em que
foi lançado, o Prezi mostrou-se como uma alternativa para as apresentações que
eram realizadas geralmente utilizando o Power Point.
Com esse recurso, os usuários poderiam ir além do espaço retangular dos slides,
podendo realizar apresentações de forma não linear, com maior interatividade e,
também, interação entre os participantes. Atualmente, o Prezi é uma das maiores
ferramentas de apresentação de conteúdo disponíveis gratuitamente, fato que
justifica a relevância do seu estudo nesta disciplina.
Figura 12.1 – Prezi
Fonte: <www.prezi.com>. Acesso em: 7 dez. 2020.
No trabalho Metodologias ativas apoiadas por recursos digitais: usando os aplicativos

Prezi e Plickers, os autores Nunes e Bessa (2017) apresentam o que são metodologias
ativas e como as ferramentas Prezi e Plickers podem ser utilizadas no processo de
ensino e aprendizagem. Como já mencionamos, iremos nos embasar em pesquisas
e experiências práticas no uso das ferramentas que estamos apresentando para o
desenvolvimento das nossas reflexões.
Para compreensão desse estudo, é importante termos conhecimento, mesmo que
de forma superficial, do que são Metodologias Ativas. As metodologias ativas
baseiam-se em um conjunto complexo de recursos didáticos, focalizados para
uma educação que desenvolva o senso crítico, a autonomia, a proatividade e o
engajamento para a reflexão e ação na solução de desafios sociais pelos discentes.
Mitre et al. (2011 apud NUNES; BESSA, 2017, p. 4) acrescentam que:
As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de

ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente,
pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua
história e passa a ressignificar suas descobertas. A problematização pode
levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento,
principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o
seu próprio desenvolvimento. Ao perceber que a nova aprendizagem é um
instrumento necessário e significativo para ampliar suas possibilidades e
caminhos, esse poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de
escolhas e na tomada de decisões.
Nesse sentido, existem inúmeros tipos de metodologias ativas, como: Writing Across
the Curriculum (WAC), PeerInstruction, Project Based Learning (PBL), Team-based
Learning (TBL) e Ensino Híbrido. Entretanto, iremos nos aprofundar na Sala de Aula
Invertida, por ser o tipo de metodologia ativa adotada na pesquisa de Nunes e
Bessa (2017).
A sala de aula invertida utiliza-se das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) para o seu planejamento e execução. Nessa prática
pedagógica, “o conteúdo e as instruções são estudadas online antes de o aluno
frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar conteúdos já
estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos,
discussão em grupos, laboratórios, etc.” (VALENTE, 2014, p. 85). Assim, o professor
assume o papel de orientador da aprendizagem.
O Prezi, enquanto recurso da Web 2.0, na pesquisa desenvolvida por Nunes e Bessa
(2017), foi utilizado dentro da perspectiva de sala de aula invertida. Os alunos de
uma instituição de ensino superior foram organizados em grupos e tinham como
objetivo elaborar apresentações sobre tópicos específicos da disciplina, para isso, o
docente disponibilizou no Prezi os conteúdos que iriam conduzir a participação nas
aulas posteriores. Os autores reforçam que:
foi usado um único Prezi compartilhado para todos os grupos (o

aplicativo oferece essa possibilidade de forma simples), como os grupos
desenvolveram trabalhos que se relacionavam com a temática central, a
apresentação produzida de forma compartilhada pelos grupos ganhou
status de mapa conceitual, com textos, imagens e vídeos relacionados à
cada parte do conteúdo. Além de acompanhar o envolvimento dos alunos
com a atividade, observou-se que, ao produzirem as apresentações, eles
ampliaram seus conhecimentos. (NUNES; BESSA, 2017, p. 24)
Já na pesquisa de Velloso (2016), de • Escolha de um prezi dentre os que

título Prezi como ferramenta auxiliar ficam à disposição do usuário para
no desenvolvimento de habilidades uso não pago.
linguísticas em inglês, foi apresentada • Inserção de imagens. Nessa
uma experiência didática no ensino da etapa, e nas outras que seguiram,
língua inglesa mediada pelo Prezi. Nessa foi sugerido aos alunos que
experiência, os discentes exerciam mantivessem a mesma linha de
dois papéis: o de apresentação e o raciocínio: sempre lembrar os
de plateia. Enquanto apresentação, os temas que iriam abordar.
discentes elegeram textos em inglês
• Inserção e remoção de música de
que foram previamente selecionados
fundo para toda a apresentação.
pelo professor, em seguida, em duplas
ou trios, elaboraram seus prezis e, • Inserção e remoção de música de
finalmente, os apresentaram aos seus fundo para um slide.
colegas, com suas reflexões sobre o • Inserção e remoção de narração
texto. Já o papel de plateia tinha por utilizando o gravador de voz
objetivo analisar o vocabulário dos Vocaroo.
colegas, destacar os pontos positivos
• Inserção e remoção do efeito fade-
e negativos referentes ao inglês, aos
in (esconde a imagem para mostrá-
prezis e à postura dos colegas durante a
la em um outro momento).
apresentação.
• Ênfase na imagem (como aplicar
Vale destacar que Velloso (2016)
zoom em uma imagem).
indicou 10 etapas para que os
discentes pudessem desenvolver suas • Inserção de setas e símbolos.
apresentações e utilizar o Prezi: • Diminuição e aumento de imagens.
• Inserção e remoção de cor de fundo no texto.

• Ordem de slides (como alterá-la).
Dentre as conclusões dessa experiência, o autor menciona que “Observou-se que a

língua inglesa ofereceu mais dificuldades do que o manuseio do software” (p. 15).
Tal aspecto reforça que o uso desse recurso pode ser adequado para diferentes
contextos de aprendizagem e diferentes níveis educacionais.
No tema seguinte, discorreremos sobre ferramentas para elaboração de mapas
conceituais e mentais.
Saiba Mais
Leituras:
Este texto apresenta uma experiência didática em inglês
mediada pelo Prezi.
“Prezi como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de habilidades
linguísticas em inglês.” Disponível em: <https://prezi.com/
b5lvdpktoh0g/prezi-como-ferramenta-auxiliar-no-desenvolvimento-
de-habilid/>.
O artigo a seguir trata da proposta de metodologia ativa

apoiada pelo uso de recursos digitais e, de forma mais
específica, sobre a sala de aula invertida, uma metodologia
em evidência na atualidade. Nesse caso, foram utilizadas as
ferramentas Prezi e Plickers.
“Metodologias Ativas apoiadas por recursos digitais: usando os
aplicativos Prezi e Plickers.” Disponível em: <https://www.atenaeditora.
com.br/post-artigo/26045>.
Na ponta da língua
BASSANI, P. B. S; BARBOSA, D. N. F.; ELTZ, P. T. Práticas pedagógicas com a web
NUNES, V. W. do N.; BESSA, R. C. Metodologias ativas apoiadas por recursos
digitais: usando os aplicativos Prezi e Plickers. X CONFERÊNCIA INTERNACIONAL
DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
– CHALLENGES 2017. Braga. Anais… Braga: Universidade do Minho, 2017.
Disponível em: <http://www.nonio.uminho.pt/challenges/atas/>. Acesso em: 7 dez.
2020.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da

sala. Educar em Revista, UFPR 85, Curitiba, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
VELLOSO, J. F. M. de L. Prezi como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de
habilidades linguísticas em inglês. 2016. Monografia (Especialização em Docência)-
Instituto Federal Fluminense, Campos dos Goitacazes, 2016. Disponível em: <http://
bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/1112/1/Prezi%20como%20ferramenta%20
auxiliar%20no%20desenvolvimento%20de%20habilidades%20lingu%C3%ADsticas%20
em%20Ingl%C3%AAs%EF%80%AA.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Assinale os itens que reforçam que o Prezi

pode ser considerado uma ferramenta da Web
2.0:
I. Possibilita a colaboração e a inteligência coletiva.

II. Possibilidade de compartilhamento e distribuição de produções na rede.
III. Facilidade na utilização de recursos digitais baseados na internet.
IV. Recursos tecnológicos para o exercício da autoria individual e coletiva.
a) Somente a assertiva I é verdadeiras.

c) Somente as assertivas II, III e IV são verdadeiras.
2. Assinale as afirmativas relacionadas às

metodologias ativas:
I. Existem inúmeros tipos de metodologias ativas, como Writing Across the

Curriculum (WAC), PeerInstruction, Project Based Learning (PBL), Team-
based Learning (TBL), Ensino Híbrido e a Sala de Aula Invertida.
II. As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de
ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente.
III. As metodologias ativas baseiam-se em um conjunto complexo de
recursos didáticos, buscando desenvolver o senso crítico, a autonomia,
a proatividade e o engajamento para a reflexão e ação na solução de
desafios sociais pelos discentes.
IV. As metodologias ativas são desenvolvidas somente com o apoio de
recursos digitais.

b) Somente as assertivas I, II e III são verdadeiras.
3. Na pesquisa de Velloso (2016), Prezi como

ferramenta auxiliar no desenvolvimento de
habilidades linguísticas em inglês, foram
estabelecidas 10 etapas para que os discentes
pudessem desenvolver apresentações nesse
recurso. Assinale as afirmativas que dizem
respeito a essas etapas:
I. Inserção de imagens.
II. Diminuição e aumento de imagens.
III. Como alterar a ordem dos prezis.
IV. Inserção e remoção do efeito fade-in.
a) Apenas a assertiva I é verdadeiras.

c) Apeas as assertivas II, III e IV são verdadeiras.

na Biblioteca Lirn:

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Ferramentas para elaboração de

mapas conceituais e mentais
Ferramentas para elaboração de mapas conceituais e mentais • 2/15
Ferramentas para elaboração de mapas conceituais

e mentais
• Compreender as possibilidades educacionais no uso da ferramenta de
elaboração de mapas mentais, Mindomo.
• Diferenciar mapas mentais e mapas conceituais.
Introdução
No tema anterior apresentamos duas experiências no uso do Prezi. A primeira,
voltada para o ensino superior, possibilitou que discutíssemos sobre metodologias
ativas, especialmente sobre a sala de aula invertida. Já a segunda, inserida no
contexto da formação de língua inglesa, realçou que o Prezi pode ser um facilitador
no processo de ensino e aprendizagem.
Neste tema, iremos expor os recursos para a elaboração de mapas mentais e de
mapas conceituais. Porém, antes de desvendarmos as ferramentas que podem
ser utilizadas para a confecção de mapas mentais e de mapas conceituais, faz-se
necessário discorrer sobre o que são esses tipos de mapas.
O Mapa Mental é um instrumento de organização do pensamento, a partir de
representações esquematizadas por meio de palavras-chaves, imagens, cores,
organizado em uma estrutura que se irradia a partir do centro. Em geral, os mapas
mentais possuem cinco características fundamentais:
1. A ideia, o assunto ou enfoque principal encontra-se no centro do mapa.
2. Os temas secundários irradiam em bifurcações a partir do tema central.
3. As bifurcações podem incluir uma imagem, uma palavra ou um vídeo, seguindo
uma linha associativa.
4. As ideias secundárias são conectadas por “ramos”.
5. As bifurcações formam uma estrutura de nós conectados.
Figura 13.1 – Exemplo de mapa mental
Fonte: <https://br.pinterest.com/pin/532691462159807598/>. Acesso em: 7 dez. 2020.
Para Vilela (2002), os mapas mentais podem trazer inúmeros benefícios para o
planejamento das atividades docentes, dentre eles: organização do conteúdo a ser
abordado; apresentação de conteúdos; elaboração de materiais didáticos; registro
de estratégias relacionadas ao tema; registro de ideias individuais ou coletivas;
apoio a projetos interdisciplinares. Para os discentes, os mapas mentais podem
contribuir para: estudo e revisão; elaboração de trabalhos e projetos; registro de
notas de aula; apoio à motivação e à aquisição de hábitos de estudos.
Na pesquisa de Batista et al. (2013), intitulada Mapas mentais com tecnologias
digitais: reflexões na formação inicial de professores de matemática, os autores
objetivam analisar a visão dos professores de Matemática em formação sobre
a elaboração de mapas mentais, em tablet e em computador. A pesquisa foi
desenvolvida em uma turma do quarto período do curso de Licenciatura em
Matemática de uma Instituição Federal.

Sobre os mapas mentais, foco deste tema, os pesquisadores solicitaram que os
discentes respondessem a cinco afirmativas, marcando: Concordo Completamente
(CC); Concordo (C), Não Concordo Nem Discordo (NC ND), Discordo (D) e
Discordo Completamente (DC). Os resultados mais expressivos apontam que todos
os discentes concordaram completamente que os “Mapas mentais podem ser
importantes para estudo e revisão de conteúdo matemático” e 90% dos discentes
concordaram completamente que “O uso de mapas mentais pode colaborar para
a organização de trabalhos e projetos” e “Analisando como futuro professor, a
elaboração de mapas mentais como materiais didáticos (para apresentação de um
conteúdo ou como resumo, por exemplo) pode ser uma estratégia pedagógica
interessante”.
Figura 13.2 – Quadro de afirmativas quanto aos mapas mentais
Fonte: Batista et al. (2013, p. 120).

Quanto ao recurso utilizado para a elaboração dos mapas mentais, Batista et al.
(2013), optaram por utilizar a ferramenta Mindomo.
Como exposto em seu site:
A Mindomo é o melhor software de mapeamento mental para as suas aulas:
programa para mapas mentais, mapas conceituais e resumos. À medida que
os alunos criam e colaboram na criação dos mapas ou resumos, vão ganhando
competências de discussão de ideias, pensamento crítico, sintetização, análise,
criação de novas ideias, resolução de problemas e investigação. A Mindomo
é também o software de mapeamento mental que primeiro desenvolveu as
funcionalidades de conversão de um mapa mental numa apresentação; trabalhos
de mapas mentais – a forma mais fácil para os alunos e professores colaborarem em
seus mapas; mapas inteligentes – modelos parcialmente preenchidos que facilitam
a criação de mapas mentais para quem está a começar; e conversão de mapas em
resumos editáveis em tempo real. A Mindomo tem uma solução online freemium
e aplicações nativas móveis para iPad e Android. (Disponível em: <https://www.
mindomo.com/pt/>.)
Quando comparados a outros softwares de construção de Mapas Mentais, como o
CmapTools, a Mindomo se destaca por:
• É possível adicionar e utilizar a Mindomo, a partir da conta do Google APS ou
Office 365.
• Pode ser integrada a Ambientes Virtuais de Aprendizagem, como Canvas,
Blackboard, Moodle, Desire2Learn, itslearning, Schoology.
• Pode ser integrada a softwares de armazenamento de conteúdo, como Google
Drive e o Dropbox.
• Exportação de mapas numa grande variedade de formatos: .pdf, .rtf, .ppt, .txt,
.opml, .mpx, .html, .zip, .png.
• Permite gravar som, adicionar notas e inserir vídeos e áudio.
• A funcionalidade de “Apresentador” permite que os mapas sejam convertidos
em apresentações, similar às do recurso Prezi.
• O uso pode ser realizado através do iPad e Androide de forma on-line ou off-
line.
• O professor pode verificar o histórico de reprodução, permitindo acompanhar

todas as alterações que cada aluno realizou.
Retornando à pesquisa de Batista et al. (2013) sobre a Mindomo, os discentes
afirmaram que o uso desse recurso no computador é mais fácil do que no tablet.
E 60% declararam que concordam completamente que “A utilização do Mindomo
contribuiu para a preparação do trabalho solicitado”.
Figura 13.3 – Quadro de afirmativas sobre a utilização da Mindomo
Fonte: Batista et al. (2013, p. 121).
Por sua vez, os mapas conceituais também podem ser elaborados utilizando-se os
mesmos recursos tecnológicos que os mapas mentais, entretanto, eles se diferem
principalmente pela linha teórica em que os mapas conceituais se baseiam.
Para Okada (2003, p. 5), os mapas conceituais estruturam-se na teoria construtivista
de Ausubel, que aponta para o processo de construção do conhecimento através
do estabelecimento de conexões, ou seja, “o sujeito constrói seu conhecimento
a partir das conexões estabelecidas com sua experiência prévia. Ao identificar
tais relações, através da ação e reflexão, do fazer e compreender, o sujeito vai
reconstruindo conhecimento e ampliando sua rede de significados”.
Nos mapas conceituais, o assunto principal, através de um conceito ou palavra-

chave, é inserido no início do papel ou da tela, em seguida, no nível inferior, são
anotados em retângulos os conceitos que possuem relação com o tema inicial. Os
conceitos subjacentes podem ser inseridos nas laterais, em paralelo.
Figura 13.4 – Exemplo de mapa conceitual
Criado por Mapas Conceituais são
Prof Novak Representações Relações entre

gráficas conceitos
Cornell University
A partir de A partir de
década de 60
Ordenação Setas
Fundamentando
hierarquica descritivas
Aprendizagem Teoria
significativa Construtiva
Sistematização de novos conceitos
Assimilação de Sujeito
Permitem
novos conceitos constrói seu
conhecimento e
Conteúdo Conhecimento
significado
significativo para significativo
A partir de A partir de
o aprendiz sistematizado
Estruturas Relações
cognitivas já entre diversos
existentes elementos
Fonte: Okada (2003, p. 5).
Além da Mindomo, outros dois softwares se destacam ao propor a confecção

de mapas mentais ou conceituais: O XMind (https://www.xmind.net/features/) e
o Mindmeister (https://www.mindmeister.com/pt). Como características comuns,
destacam-se:
• Ambos possuem aplicativos para uso em celular com sistemas operacionais iOS
e Android.
• Ambos possuem versões gratuitas e pagas. Vale ressaltar, que a versão gratuita
já disponibiliza uma gama de recursos úteis para a elaboração dos mapas, não
havendo nenhum impedimento no uso desses recursos nessa versão.
• Ambos possibilitam a inserção de outros recursos digitais, como imagens,
vídeos e textos.
Como diferenciais, é importante enfatizar que o MindMeister pode ser utilizado on-
line, os mapas mentais ou conceituais ficam armazenados nas nuvens e mais de um
autor pode acessar e colaborar simultaneamente.
No tema seguinte, iremos dialogar sobre os aplicativos Plickers e Mentimeter como
recurso para avaliação diagnóstica.
Saiba Mais
Leituras:
O texto indicado a seguir tem por objetivo discutir sobre a
utilização de mapas conceituais em projetos educacionais e
atividades pedagógicas.
“Mapas conceituais em projetos e atividades pedagógicas” Disponível
em: <http://oro.open.ac.uk/41744/1/c11lpronto2008.pdf>.
Na ponta da língua
BATISTA, S. C. F. et al. Mapas mentais com tecnologias digitais: reflexões
na formação inicial de professores de Matemática. VIII CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO – CHALLENGES 2013. Anais… [s.l.]: [s.n.], 2013.
OKADA, A. L. P. Mapas conceituais em projetos e atividades pedagógicas. [s.d.].
Disponível em: <http://oro.open.ac.uk/41744/1/c11lpronto2008.pdf>. Acesso em: 7
dez. 2020.
VILELA, V. V. Mapas mentais na escola: como usar essas ferramentas de pensamento

e organização para maior efetividade. Apostila. Brasília, DF, 2002. Disponível em:
<http://plataforma.nie.iff.edu.br/projetomlearning/arquivos/mapas%20mentais%20_
Portugal.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Assinale a seguir os itens que caracterizam

os mapas mentais:
I. As bifurcações podem incluir uma imagem, uma palavra ou um vídeo

seguindo uma linha associativa.
II. Os temas secundários irradiam em bifurcações a partir do tema central.
III. As ideias secundárias são conectadas por “ramos”.
IV. A ideia, o assunto ou enfoque principal encontra-se no centro do mapa.

d) odas as assertivas são verdadeiras.
2. Assinale as afirmativas que dizem respeito

aos benefícios dos mapas mentais para o
planejamento das atividades docentes:
I. Apresentação de conteúdos.
II. Elaboração de materiais didáticos.
III. Apoio a projetos interdisciplinares.
IV. Aquisição de hábitos de estudo.

b) Apenas as assertivas I, II e III são verdadeiras.
3. Sobre os mapas conceituais, assinale as

assertivas corretas:
I. Baseiam-se na teoria sócio-histórica.

II. O assunto principal é colocado em destaque no meio do mapa conceitual.
III. O sujeito constrói o seu conhecimento a partir de conexões.
IV. Em retângulos são inseridos os temas secundários.

b) Apenas as assertivas I e II são verdadeiras.
c) Apenas as assertivas II e III são verdadeiras.
d) Apenas as assertivas II e IV são verdadeiras.

na Biblioteca Lirn:

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de avaliações
Ferramentas de elaboração
Ferramentas de elaboração de avaliações • 2/13
Ferramentas de elaboração de avaliações

• Compreender as possibilidades educacionais no uso das ferramentas
Plickers e Mentimeter.
• Entender o que é a metodologia ativa Peer Instruction.
Introdução
No tema anterior apresentamos a distinção entre mapas mentais e mapas

conceituais, além de apresentarmos a ferramenta Mindomo. É importante destacar
que selecionamos pesquisas que utilizaram recursos da Web 2.0 de forma
colaborativa, que fossem gratuitos e pudessem ser utilizados on-line ou off-line.
Neste tema, iremos dialogar sobre recursos da Web 2.0 que podem contribuir para
a avaliação discente.
No Tema 12, quando falamos sobre a pesquisa de Nunes e Bessa (2017),

abordamos o recurso de apresentação de conteúdo Prezi e as metodologias ativas.
Você se recorda? Naquela pesquisa, durante a sala de aula invertida, além do Prezi,
foi também utilizada a ferramenta Plickers.
O aplicativo Plickers (https://www.plickers.com/) pode ser utilizado em sistemas

iOS e Android, e tem por objetivo promover uma avaliação dinâmica, mensurando
o nível de aprendizagem. Por exemplo, durante uma aula você poderia perguntar
aos discentes se compreenderam um determinado conceito. Seria possível que boa
parte da turma afirmasse que sim e outra parte simplesmente não respondesse ao
seu questionamento. Com o Plickers, os discentes respondem questões sobre os
conceitos estudados. Cada questão tem quatro alternativas e os discentes devem
identificar, em grupos ou individualmente, qual alternativa é a resposta correta.
Os professores podem monitorar, após a resposta, quais alternativas foram

mais selecionadas, identificando, dessa forma, quais pontos ainda apresentam
divergências de compreensão. O diagnóstico da aprendizagem por meio desse
recurso exige que outras estratégias possam ser adotadas, a fim de que os discentes
compreendam os temas apresentados.
Figura 14.1 – Plickers: página inicial e questão
Fonte: aplicativo Plickers.

Retornando à pesquisa Metodologias ativas apoiadas por recursos digitais: usando

os aplicativos Prezi e Plickers, Nunes e Bessa (2017) discorrem que na metodologia
da sala de aula invertida os conteúdos foram disponibilizados no Prezi e, durante a
aula, o Plickers foi utilizado para a avaliação diagnóstica. O professor, após utilizar o
Plickers destacou:
• a mudança positiva no comportamento do aluno quando ela assume o
protagonismo da atividade;
• a socialização entre indivíduos e grupos distintos;
• o aumento no interesse pelas temáticas das aulas;
• o comprometimento dos alunos, acatando propostas de estudo como a sala de
aula invertida;
• a participação mais assídua dos alunos, enriquecendo os debates nas aulas
subsequentes;
• a proximidade, uma relação mais estreita entre professor-aluno.
• a possibilidade da avaliação em mão dupla, ou seja, quando uma das questões
apresenta baixo nível de acerto o professor entende que aquele tópico precisa
ser revisto. (NUNES; BESSA, 2017, p. 38)
Outro aplicativo utilizado para a avaliação de aprendizagem é o Mentimeter

(https://www.mentimeter.com/). Diferentemente do Plickers, em que as respostas
dos participantes são enviadas por meio de QrCodes aos docentes, no Mentimeter
os discentes são os responsáveis por responder às questões utilizando dispositivos
móveis. Para exercitarmos, convidamos você a responder uma questão utilizando o
Mentimeter:
Obs: Solicitar código atualizado ao seu tutor.

Figura 14.2 – Utilizando o Mentimeter
Fonte: <menti.com>. Acesso em: 7 dez. 2020.
No estudo Análise da aplicação da metodologia ativa peer instruction no ensino

superior, Couto e Jurazeky (2015) apresentam como professores de uma instituição
do ensino superior utilizaram a metodologia ativa peer instruction. Essa experiência
é importante para os nossos estudos, pois a ferramenta Mentimeter foi integrada ao
processo de desenvolvimento dessa metodologia ativa.
Assim, antes de elucidar quais foram as percepções no uso desse instrumento,

gostaríamos de expor o que é o método de ensino Peer Instruction.
O Peer Instruction é um método de ensino idealizado por Eric Mazur, professor

da Universidade de Harvard. Existem quatro princípios norteadores para o
desenvolvimento dessa metodologia: 1) estudo prévio (ou seja, incentivar o aluno
a aprender com fontes primárias); 2) feedback constante aluno-professor; 3)
interação constante; e 4) protagonismo discente.
Nessa metodologia é importante que o conteúdo da disciplina seja estudado

previamente pelos discentes, podendo ser integrada à sala de aula invertida. Assim,
durante a aula o professor fará uma breve exposição, de no máximo 10 minutos,
ressaltando os tópicos essenciais do conteúdo que já foi estudado previamente
pelos discentes. Após a explanação, serão aplicadas questões com o objetivo
de identificar as dúvidas e temáticas que deverão ser melhor desenvolvidas ou
explicadas pelo docente. Por isso, é importante que as questões possam ser
respondidas simultaneamente e que as respostas possam ser acessadas pelo grupo
de discentes e pelo professor, após a sua aplicação.
A partir das respostas dos discentes, a forma de condução da aula observaria os

seguintes direcionamentos:
1. Abaixo de 30% de acertos: o professor repete a exposição, obviamente com

algumas diferenças.
2. Entre 30% e 70% de acertos: formam-se grupos de alunos que discutem os
temas expostos.
3. Acima de 70% de acertos: o professor dá uma breve explicação sobre o tema e
passa para outro (MAZUR, 2015).
Na pesquisa de Couto e Jurazeky (2015) sobre a metodologia peer instruction, os
professores relataram que:
1 – É possível mensurar em qual ponto da disciplina os alunos possuem maior

dificuldade; 2 – Com a análise mais detalhada de dificuldade dos alunos, foi pos-
sível focar mais a explicação e dar mais exemplos onde existe maiores dúvidas,
sendo que sem a análise das respostas, dificilmente sabemos onde os alunos
possuem mais dificuldade, pois eles nem sempre falam; 3 – Os alunos ficam en-
tusiasmados com o uso da ferramenta PROFESSOR 2.
1 – Com a metodologia foi possível verificar o grau de absorção do conhecimen-

to ministrado na aula. Normalmente, mais de 70% dos alunos necessitariam ape-
nas de uma única explicação. A medida que o assunto era explicado novamente,
mais alunos conseguiam entender e responder as questões de forma concreta;
2 – A aula ficou mais dinâmica, dessa forma os alunos tiveram a percepção de
que o tempo das aulas passou mais depressa; 3 – A metodologia permite uma
avaliação instantânea dos tópicos-chave, impedindo que a avaliação seja poster-
gada até as provas bimestrais; 4 – O aluno se sente desafiado a por esse motivo
procura dar mais atenção na explicação do professor. PROFESSOR 3. (COUTO;
JURAZEKY, 2015, p. 6)
Sobre o Mentimenter, os docentes relataram que o limite do tamanho das

alternativas e das questões pode restringir seu uso. Como já afirmamos ao longo
das demais unidades, o acesso à internet pode ser outro limitador ao uso de
ferramentas da Web 2.0, no caso do estudo de Couto e Jurazeky (2015, p. 9),
professores afirmaram o seguinte: “Tentei utilizar o recurso do Mentimeter, porém
a localização das salas dificultava a utilização da rede sem fio. Nesse sentido, utilizei
outro recurso, não eletrônico, para a verificação das respostas dadas pelos alunos e
posterior problematização em pares e de forma geral na sala”.
No último tema desta unidade iremos conhecer ferramentas de armazenamento de

conteúdo. Bons estudos!
Saiba Mais
Leituras:
No texto indicado a seguir, os autores discorrem sobre a
metodologia ativa peer instruction e sobre a ferramenta
Mentimeter.
“Análise da Aplicação da Metodologia Ativa Peer Instruction no Ensino

Superior.” Disponível em: <http://www.fatecead.com.br/ativas/parte09/
texto09_02.pdf>.
Na ponta da língua
COUTO, E. L.; JURAZEKY, R. da S.S. Análise da aplicação da metodologia ativa peer

instruction no ensino superior. Toledo: ETIC, 2015.
MAZUR, E. Peer Instruction: A User’s Manual. Vol. 1. Upper Saddle River: Prentice
Hall, 1997. p. 253.
NUNES, V. W. do N.; BESSA, R. C. Metodologias ativas apoiadas por recursos

digitais: usando os aplicativos Prezi e Plickers. X CONFERÊNCIA INTERNACIONAL

DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO –
CHALLENGES 2017. Braga: Universidade do Minho, 2017.
1. Sobre as ferramentas de avaliação, analise

as afirmativas a seguir:
I. No Plickers, um dos principais empecilhos consiste na quantidade de

caracteres que pode ser utilizado para elaborar as questões.
II. O Plickers é um aplicativo que pode ser utilizado em sistemas iOS
e Android, auxiliando os docentes no processo de diagnóstico da
aprendizagem.
III. O Mentimeter difere do Plickers no seu processo de uso: no Mentimeter
os discentes são responsáveis por responder aos questionários pelo
celular, já no Plickers o celular é utilizado pelos docentes a fim de verificar
as respostas dos discentes.
IV. Tanto o Mentimeter quanto o Plickers podem ser utilizados off-line.
b) Somente as assertivas II e III são verdadeiras
c) Somente as assertivas II, III e IV são verdadeiras

2. Assinale a alternativa que apresenta

os princípios norteadores para o
desenvolvimento do peer instruction, na
ordem correta:
a) Estudo prévio; interação constante; feedback constante aluno-professor e

protagonismo discente.
b) Protagonismo discente; estudo prévio; feedback constante aluno-professor

e interação constante.
c) Estudo prévio; feedback constante aluno-professor; interação constante; e

protagonismo discente.
d) Estudo prévio; interação constante; protagonismo discente e feedback

constante aluno-professor.
3. No peer instruction as respostas dos

discentes influenciam diretamente na
condução da aula. Sobre os percentuais de
acerto, analise as afirmativas a seguir:
I. Abaixo de 30% de acertos: o professor repete a exposição, obviamente

com algumas diferenças.
II. Entre 30% e 70% de acertos: formam-se grupos de alunos e o professor
realiza uma breve explicação em cada um deles.
III. Entre 30% e 70% de acertos: formam-se grupos de alunos que discutem
os temas expostos.
IV. Acima de 70% de acertos: o professor dá uma breve explicação sobre o
tema e passa para outro.
b) Apenas as assertivas I, II e III são verdadeiras.
c) Apenas as assertivas I, III e IV são verdadeiras.
d) Apenas as assertivas II, III e IV são verdadeias.


na Biblioteca Lirn:
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de arquivos
Ferramenta de armazenamento
Ferramenta de armazenamento de arquivos • 2/16
Ferramenta de armazenamento de arquivos

• Compreender as possibilidades educacionais no uso da ferramenta
Dropbox.
• Entender o que é computação na nuvem.
Introdução
No Tema 11 da Unidade 3 realizamos uma série de indagações a fim de refletir

sobre a intencionalidade e os critérios que devem ser ponderados ao utilizar as
ferramentas da Web 2.0. No Tema 12, introduzimos e caracterizamos a ferramenta
de apresentação de conteúdo Prezi, assim como, a partir da pesquisa de Velloso
(2006), destacamos 10 etapas no uso desse recurso. Por sua vez, no Tema 13,
por meio do estudo do mapa mental e do mapa conceitual refletimos sobre a
ferramenta Mindomo. Já no Tema 14, estudamos duas ferramentas, Plickers e
Mentimeter.
Agora, em nosso último tema da Unidade

3, iremos explorar a ferramenta de
armazenamento de conteúdo Dropbox
(https://www.dropbox.com/pt_BR/). Em 2016, o
Dropbox atingiu a marca de 500 milhões de
usuários no mundo. A sua versão corporativa,
por sua vez, tem uma média de 25 mil novas
assinaturas por semestre, sendo utilizada por
8 milhões de empresas, e possui cerca de 3
bilhões de conexões, incluindo links e pastas
compartilhadas entre usuários.
O Dropbox é uma ferramenta de

armazenamento e partilha de arquivos, sejam
imagens, textos ou músicas. O objetivo é que,
ao utilizar essa ferramenta, os usuários possam
ter acesso aos seus arquivos em qualquer lugar
e em qualquer momento, desde que estejam
conectados à internet. Ou seja, o Dropbox
parte do conceito de computação em nuvem.
O estudo de Korbes e Wildner (2016), A

utilização de aplicativos da computação em
nuvem no ensino superior, que tem por objetivo
identificar a percepção dos docentes e
discentes de uma instituição de ensino superior
em relação ao uso da computação em nuvem,
contribuirá para que possamos refletir sobre
essa temática. Respaldados por Alecrim (2015,
p. 87), os autores apontam que a computação
em nuvem “se refere à ideia de utilizar, em
qualquer lugar e independente de plataforma,
as mais variadas aplicações por meio da
internet com a mesma facilidade de tê-las
instaladas em nossos próprios computadores”.
Assim, no Tema 11 apontamos seis critérios de qualidade e aplicabilidade no uso

dos objetos de aprendizagem, que também podemos adotar para a seleção de
ferramentas da Web 2.0. Você se recorda? Dos seis critérios, três tratavam sobre
empecilhos relacionados aos sistemas tecnológicos, sendo eles: dependência de
hardware, dependência de rede e dependência de software. Na computação em
nuvem, Caitano, Azevêdo e Trindade (2013) apontam que uma das vantagens
na utilização desses recursos é a ausência da necessidade de instalá-los nos
computadores, assim, dirimindo os desafios quanto às dependências de hardware e
software.
Na maioria das vezes, o usuário não precisa se preocupar com o sistema
operacional e com o hardware que está usando em seu computador
pessoal, pois não há a necessidade de ter uma máquina potente, já que ele
pode, também, acessar seus dados, aplicativos e arquivos em qualquer
computador ou dispositivo móvel, basta que haja uma conexão com a
internet. (CAITANO; AZEVÊDO; TRINDADE, 2013, p. 6)
Sobre as principais vantagens e desvantagens no uso da computação em nuvem

como ferramenta de armazenamento pelas instituições, alguns autores (VERAS,
2012; SILVA; NARDI; AGUERO, 2014) destacam os pontos do Quadro 15.1:
Quadro 15.1 – Vantagens e desvantagens no uso da computação em nuvem
Vantagens Desvantagens
Disponibilidade de acesso aos dados e A maioria dos modelos adotados pelos
aplicações em qualquer lugar, desde que fornecedores de sistemas de computação
o usuário tenha acesso de qualidade à limita a escolha da plataforma que será
internet. utilizada.
Vantagens Desvantagens
Aplicações construídas para a computação
Backup dos dados rotineiramente. em nuvem são muitas vezes incompatíveis
com outras aplicações.
A segurança é um dos maiores desafios
Pagamento somente do que for utilizado, no uso da computação em nuvem, pois a
sendo possível contratar serviços mais caros informação armazenada não fica mais em
sob demanda. poder do usuário.
Economia de energia no armazenamento A privacidade, dependendo do tipo de

dos servidores, reduzindo os custos de informação armazenada e sua integridade,
refrigeração e locação de espaço. não é totalmente garantida, pode haver
vazamento de segredo comercial ou
até industrial de acordo com o tipo de
corporação que utilizar esse método.
Compartilhamento de arquivos por várias O sistema on-line deve ser garantindo
pessoas ao mesmo tempo e em locais o tempo todo e em qualquer lugar,
diferentes. independentemente do dispositivo e da
interface de acesso.
A confiabilidade do serviço é uma garantia

de que cada vez mais pessoas utilizem essa
ferramenta simples.
Retornando ao estudo de Korbes e Wildner (2016), quanto à percepção de

docentes e discentes sobre o uso da computação em nuvem, gostaríamos de
destacar as seguintes descobertas:
• Tanto os docentes como os discentes acreditam que a computação em nuvem
tende a ser cada vez mais presente na educação como uma nova ferramenta
didática.
• Apesar de demonstrarem a relevância da computação em nuvem como
ferramenta didática, 51% dos discentes afirmaram não utilizá-la.
• Os discentes afirmam que a possibilidade de acessar os documentos em

qualquer lugar a qualquer hora e a flexibilidade são pontos favoráveis no uso
da computação em nuvem.
• Por outro lado, afirmam que a conexão precária pode ser um limitador
• A maioria dos professores demonstrou conhecer bem as ferramentas de
computação em nuvem.
Por sua vez, no artigo de Moura (2010), Da Web 2.0 à Web 2.0 móvel: implicações
e potencialidades na educação, que tem por objetivo refletir sobre as práticas
pedagógicas e os usos de ferramentas Web 2.0 e Web 2.0 móvel como
instrumentos culturais de aprendizagem, é listada uma série de recursos da Web 2.0
e suas aplicações educacionais. Sobre as ferramentas de armazenamento, a autora
discorre que no contexto educacional elas podem ser empregadas para:
• Criar um banco de recursos acessíveis de qualquer lugar;
• Partilhar informação;
• Facilitar a distribuição de documentos entre professores e entre alunos;
• Agrupar, classificar, armazenar, recuperar informações necessárias (moura,
2010, p. 8)
Assim, por exemplo, se a sua disciplina estiver baseada na metodologia ativa sala
de aula invertida, você poderá usufruir das ferramentas de armazenamento para
disponibilizar os materiais que os alunos deverão ler previamente. Ou, ainda, se a
sua disciplina for realizada totalmente a distância, as ferramentas de armazenamento
podem ser utilizadas como repositório de materiais didáticos.
Como expomos no artigo de Moura (2010), além das ferramentas de
armazenamento, são apresentadas outras ferramentas da Web 2.0, a saber: leitores
de RSS feeds ou agregadores; podcasts e wikis. No Quadro 15.2 há uma síntese
desses recursos e formas de uso educacionais.
Quadro 15.2 – Ferramentas da Web 2.0
Categorias Finalidade Exemplos Uso Educacional

Acompanhar
automaticamente a
Flipboard (https:// informação publicada
Os leitores de RSS pt-br.about.flipboard. na rede que tem
foram criados para com/ ) relação com o
que os usuários interesse dos alunos.
Leitores de pudessem ler de The Old Reader
Personalizar,
RSS feeds maneira cronológica, (https://theoldreader.
controlar e organizar
porém não ordenada, com/)
a informação
o conteúdo de sites e
selecionada
blogs de notícias. Feedly (https://feedly. previamente.
com/i/welcome)
Informar através de
buscas seletivas.

Enriquecer conteúdos
curriculares com áudio
ou vídeo.
Utilizar os programas
como conteúdos
complementares ao
Os podcasts são Ardour (https://ardour. estudo.
programas de áudio org/) Pedir aos alunos que
Podcasts ou vídeo transmitidos
Huffduffer (https:// criem os seus próprios
através de arquivos de
huffduffer.com/) podcasts.
mídia digital via RSS.
Oferecer instruções e
procedimentos para a
realização de trabalhos
práticos.
Ouvir conteúdos fora

da sala de aula.
Estar atualizado
sobre informação
de interesse e enviar
Twitter (https://twitter. mensagens breves.
É um serviço que
permite enviar e com/) Trabalhar em equipe
Microblogging
publicar mensagens Tumblr (https://www. on-line em tempo real.
escritas breves. tumblr.com/) Criar e realizar
atividades
colaborativas e
participativas.

Criar uma Wiki
para proporcionar
É uma aplicação que aprendizagem
permite que vários Wikispaces (https:// cooperativa ou
utilizadores possam pt.wikibooks.org/wiki/ colaborativa.
construir documentos Como_criar_uma_
em conjunto e wiki) Criar um glossário de
Wiki
colaborativamente , termos ou desenvolver
Google Docs (https:// uma lista de atividades
de uma forma fácil e
docs.google.com/ e projetos de
rápida.
document/u/0/) pesquisa.
Criar o e-portfólio do
professor e dos alunos.
Fonte: Moura (2010).
Chegamos ao final da Unidade 3!
Na Unidade 4 estudaremos as ferramentas do Google. Bons estudos!

Saiba Mais
Leituras:
O artigo indicado a seguir visa refletir sobre práticas

pedagógicas e usos de ferramentas Web 2.0 e Web 2.0 móvel
como instrumentos culturais de aprendizagem em contextos
intencionais. Para o nosso estudo, este texto pode ser uma
síntese das ferramentas que conhecemos na Unidade 3.
“Da Web 2.0 à Web 2.0 móvel: implicações e potencialidades na

educação.” Disponível em: <http://repositorio.uportu.pt:8080/
bitstream/11328/446/2/Da%20Web%202.0%20%C3%A0%20
Web%202.0%20m%C3%B3vel.2010.pdf>.
Na ponta da língua
ALECRIM, E. O que é cloud computing (computação nas nuvens)? INFOWESTER,

2015. Disponível em: <https://www.infowester.com/cloudcomputing.php>. Acesso em:
7 dez. 2020.
CAITANO, A.; AZEVÊDO, E.; TRINDADE, S. Das nuvens para a sala de aula. In: 5º
SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO. 2013. Recife. Anais…
Recife: UFPE, 2013. Disponível em: <http://nehte.com.br/simposio/anais/Anais-
Hipertexto-2013/Das%20nuvens%20para%20a%20sala%20de%20aula.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
KORBES, L. H.; WILDNER, M. C. S. A utilização de aplicativos da computação

em nuvem no ensino superior. Revista Destaques Acadêmicos, Lajeado, v. 8, n. 4,
2016. Disponível em: <http://www.univates.br/revistas/index.php/destaques/article/
view/1229/1093>. Acesso em: 7 dez. 2020.
MOURA, A. Da Web 2.0 à Web 2.0 móvel: implicações e potencialidades na

educação. Limite, [on-line], n. 4, 2010, pp. 81-104. Disponível em: <http://repositorio.
uportu.pt/jspui/bitstream/11328/446/2/Da%20Web%202.0%20%C3%A0%20Web%20
2.0%20m%C3%B3vel.2010.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
SILVA, A. M. F.; NARDI, A. M. L.; AGUERO, P. F. da S. Utilização de ferramentas de

armazenamento e compartilhamento para educação a distância. Doctrina E@D, São
Paulo, ano 3, v. 4, dez. 2014. Disponível em: <http://geead.cps.sp.gov.br/doctrina/
doctrina_ed_dezembro_2014.pdf#page=51>. Acesso em: 7 dez. 2020.
VELLOSO, J. Prezi como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de habilidades

linguísticas em Inglês. Trabalho de Conclusão de Curso da Pós-graduação Lato
Sensu em Docência no Século XXI, 2006. Disponível em: <http://bd.centro.iff.edu.
br/bitstream/123456789/1112/1/Prezi%20como%20ferramenta%20auxiliar%20
no%20desenvolvimento%20de%20habilidades%20lingu%C3%ADsticas%20em%20
Ingl%C3%AAs%EF%80%AA.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
VERAS, M. Cloud Computing: Nova Arquitetura da TI. Rio de Janeiro: Brasport,

2013.
1. Sobre o conceito de computação em nuvem,

marque a alternativa mais adequada:
a) Respalda-se na concepção de partilha, em que os usuários podem acessar

os documentos compartilhados por outros participantes da mesma rede.
b) Respalda-se na concepção de internet livre, em que todas as instituições

podem ter acesso a bancos de dados comuns.
c) Respalda-se na concepção de que os dados podem ser acessados em

qualquer lugar, independentemente da plataforma, sendo as mais variadas
aplicações, on-line ou off-line, com a mesma facilidade de tê-las instaladas
em nossos próprios computadores.
d) Respalda-se na concepção de que os dados podem ser acessados em

qualquer lugar, independentemente da plataforma, sendo as mais variadas
aplicações, por meio da internet, com a mesma facilidade de tê-las
instaladas em nossos próprios computadores.
2. A respeitos das desvantagens no uso da

computação em nuvem, marque as assertivas
corretas:
I. A segurança é um dos maiores desafios no uso da computação em nuvem,

pois a informação armazenada não fica mais em poder do usuário.
II. A privacidade, dependendo do tipo de informação armazenada e sua
integridade, não é totalmente garantida, pode haver vazamento de
segredo comercial ou até industrial de acordo com o tipo de corporação
que utilizar esse método.
III. A maioria dos modelos adotados pelos fornecedores de sistemas de
computação limita a escolha da plataforma que será utilizada.
IV. Aplicações construídas para a computação em nuvem são muitas vezes
incompatíveis com outras aplicações.

3. Sobre as ferramentas da Web 2.0, assinale

as formas de uso educacional:
I. Leitores de RSS feeds: acompanhar automaticamente à informação

publicada na rede que tem relação com o interesse dos alunos.
II. Podcasts: oferecer instruções e procedimentos para a realização de
trabalhos práticos.
III. Microblogging: trabalhar em equipe on-line e em tempo real.
IV. Wiki: criar uma Wiki para proporcionar aprendizagem cooperativa ou
colaborativa.


na Biblioteca Lirn:
Gostou da leitura?
Ferramentas do Google: Google Livros, Google Notícias,

Google Alerta, YouTube e Google Acessibilidade
Google Alerta, YouTube e Google Acessibilidade • 2/15
Ferramentas do Google: Google Livros, Google

Notícias, Google Alerta, YouTube e Google
Acessibilidade
• Refletir sobre as ferramentas do Google.
Nas unidades anteriores discorremos sobre a democratização, o conceito e as

características da internet; sobre a Web 1.0, 2.0 e 3.0; e os recursos da Web 2.0 para
a educação. Agora, em nossa última unidade, esperamos que todas as discussões
que realizamos possam ter contribuído para o seu sucesso profissional!
Em nosso último debate, apresentaremos as ferramentas Google, como nos temas
anteriores, e iremos reforçar as relações entre esses recursos e a educação.
Fundado há 20 anos por Larry Page e Sergey Brin, o Google iniciou suas atividades
como boa parte dos recursos digitais daquele período. Você se recorda de que no
início da internet as informações estavam, em sua grande maioria, dispersas? Nesse
contexto, o Google foi concebido como um sistema de buscador. Enquanto os
sistemas de buscadores da época exibiam os resultados pela contagem de quantas
vezes os termos de busca apareciam na primeira página, o Google inovou. Seu
sistema analisava as relações entre os sites, a importância dessas páginas e como se
ligavam com o site original.
A ferramenta de busca do Google ainda é um dos maiores produtos dessa empresa.
Entretanto, ao longo dos seus 20 anos, outras ferramentas contribuíram para que
o Google pudesse ser uma das maiores organizações da internet. Na Unidade 4,
selecionamos alguns recursos que são mais utilizados no contexto educacional,
contudo, gostaríamos de apresentar também outras ferramentas do Google.
Google Livros
<https://books.google.com.br/>
O que é?
De acordo com o site oficial, a partir da ferramenta Google Livros “é possível ler
livros e revistas, fazer o download deles, citá-los e traduzi-los. Alguns livros são
fornecidos pelos editores, enquanto outros são digitalizados como parte do
Projeto Biblioteca .” (COMO…, 2018, [s.p.]).
Uso educacional
O Google Livros pode ser utilizado na seleção de materiais didáticos para
as aulas. A busca pelos livros pode ser realizada por título, autor, ISBN ou
palavras-chaves. Existe também a opção de traduzir trechos de livros que estão
em outros idiomas, o que contribui para a inserção em diferentes culturas.
Google Notícias
<https://news.google.com/>
O que é?
O Google Notícias é um recurso que compila matérias jornalísticas de diversos
veículos comunicacionais. O grande diferencial desse recurso, quando
comparado a outros portais de notícias, diz respeito ao processo de seleção de
quais notícias serão apresentadas para os usuários.
Existem categorias de organização das notícias por “Manchetes”, “Pesquisa de
local” e “Para você”.
Nas “Manchetes” são exibidas notícias nacionais e internacionais que
mereceram destaque durante a semana. Em “Pesquisa de local” são
disponibilizadas somente notícias do local em que você está no momento. Você
se recorda das características da Web 3.0, principalmente quanto à análise dos
nossos dados? A categoria “Para você” segue esta lógica: são filtradas e exibidas
notícias com base nas suas preferências.
Uso educacional
Para a educação, além da possibilidade de ter acesso a várias notícias de
diferentes meios de comunicação, existe ainda a possibilidade de acessar
notícias de outros países.
Figura 16.1 – Google notícias
Fonte: <https://news.google.com/news/headlines?ned=bn_bd&hl=bn&gl=BD>. Acesso em: 7 dez. 2020.
Google Alerta
<https://www.google.com/alerts>
O que é?
O Google Alerta encaminha informações sobre notícias, produtos e até
mesmo referências ao seu nome. Para isso, os usuários devem inserir tópicos de
busca, por exemplo, ao inserir o tema “Must University” serão apresentadas as
informações que já foram publicadas sobre esse assunto e você ainda poderá
criar um alerta para futuras notícias relacionadas a esse tópico.
Uso educacional
O Google Alerta, no contexto educacional, poderá contribuir para
selecionarmos conteúdos mais atuais, além de acompanharmos as principais
notícias educacionais.
Figura 16.2 – Google alerta
Fonte: <https://www.google.com/alerts#1:13>. Acesso em: 7 dez. 2020.
YouTube (<www.youtube.com>)
YouTube EDU (<https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-

CR2s8AjIwg/edu>)
O que é?
Em 2006, o YouTube foi adquirido pelo Google, tornando-se o maior recurso
de compartilhamento de vídeos da atualidade. É notório que, com a ascensão
de profissões como a de “youtuber”, essa ferramenta inseriu os usuários comuns
como autores criativos de conteúdos, produzindo e manipulando imagens de
vídeos.
Uso educacional
Atualmente temos o YouTube voltado para a educação, com aulas e vídeos de
professores para o aluno estudar quando e onde quiser.
O YouTube Edu é uma parceria entre a Fundação Lemann e o Google que
reúne os melhores conteúdos educacionais do YouTube. Com curadoria da
Fundação Lemann, a plataforma tem conteúdos para o Ensino Fundamental
e Ensino Médio, englobando as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências (Química, Física e Biologia), História, Geografia, Língua Espanhola e
Língua Inglesa.
No texto de Mattar (2009), YouTube na educação: o uso de vídeos em EAD, ao
discutir o uso de vídeos em educação descrevendo estratégias para integração
de vídeos on-line em EAD, especialmente aqueles disponibilizados no
YouTube, o autor apresenta uma série de contribuições dessa ferramenta para a
educação, dentre elas:
• Os vídeos podem ser organizados nas categorias Favoritos e Assistir mais
tarde. Com essas categorias, os docentes podem selecionar os vídeos mais
adequados para os objetivos de aprendizagem de cada aula e deixá-los
organizados em sua conta.
• O YouTube pode ser compreendido como um ambiente pessoal de
aprendizagem por meio das formas de interação entre os usuários e os seus
recursos. Como reforça Mattar (2009, p. 5),
pode-se pensar em dois tipos de interação distintos: uma interação

básica, já que o usuário pode parar e voltar o vídeo quando quiser, e uma
interatividade mais ampla, que pode ser construída por playlists (listas
de reprodução) e links que permitem que o usuário pule de um vídeo para
outro, além do recurso de comentários disponível no YouTube. Dessa
maneira, o usuário do YouTube pode facilmente construir seu ambiente
pessoal de aprendizagem.
• Os comentários, os compartilhamentos e as curtidas dos vídeos podem servir

de apoio para que os professores selecionem os vídeos que desejam utilizar.
É possível se inscrever em canais dedicados a temas educacionais. Além dos canais

que disponibilizam conteúdos educacionais, como o Canal Nostalgia, o próprio
YouTube possui o seu canal educacional, YouTube educação .
Para a educação a distância, Mattar (2009) aponta que os vídeos do YouTube
podem contribuir para um design instrucional “renovado, capaz de engajar os
nativos digitais” (p. 9).
Férres (1996) ainda acrescenta que inserir os discentes no processo de criação
de vídeos pode possibilitar experiência de pesquisa, avaliação dos conteúdos,
autoavaliação, exercitar a colaboração entre pares e a produção coletiva.
Em contrapartida, Mattar (2009) insere no debate alguns pontos relacionados às
barreiras no uso do YouTube na educação:
• Sistema de direitos autorais.
• Preocupação com a qualidade e o valor acadêmico.
• Insuficiência de vídeos sobre temáticas mais específicas.
• Limitações quanto à rede, hardware e software.
• Disponibilidade de acesso a conteúdos inadequados.
Google Acessibilidade
<https://www.google.com.br/accessibility/index.html>
De acordo com Santos e Schimiguel (2017, [s.p.]), o Google Acessibilidade
[...] possibilita [ao] desenvolvedor criarem aplicativos para facilitar a utili-

zação da tecnologia para pessoas com deficiência física. A criação de recur-
sos através desta ferramenta é útil para a inclusão de pessoas com necessi-
dades especiais em escola, pois possibilita que a utilização dos aplicativos
criados seja de forma simples para toda e qualquer pessoa.
No tema a seguir, apresentaremos a ferramenta Google Sala de Aula. Bons

estudos!
Saiba Mais
Leituras:
Neste texto, o autor João Mattar discute o uso de vídeos em
educação e descreve estratégias para integrar vídeos on-line em EaD,
especialmente o YouTube.
“YouTube na educação: o uso de vídeos em EAD.” Disponível em:
<http://www.joaomattar.com/YouTube%20na%20Educação%20o%20
uso%20de%20vídeos%20em%20EaD.pdf>.
Neste texto, os autores apresentam e caracterizam de forma sucinta as

ferramentas disponibilizadas pela empresa Google com potencial para
utilização em contexto educativo.
“Google educacional: utilizando ferramentas Web 2.0 em sala
de aula.” Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/12655/1/Google_Educacional.pdf>.
Na ponta da língua
COMO usar o Google Livros. 2018. Disponível em: <https://support.google.com/
websearch/answer/43729?visit_id=1-636538018608442039-1167547998&rd=1>.
FERRÉS, J. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
GOOGLE ALERTA. [s.d.] Disponível em: <https://www.google.com/alerts>. Acesso em:
7 dez. 2020.
GOOGLE NOTÍCIAS. [s.d.] Disponível em: <https://news.google.com/>. Acesso em: 7
dez. 2020.
MATTAR, J. YouTube na educação: o uso de vídeos em EAD. São Paulo, 2009.

Disponível em: <http://www.joaomattar.com/YouTube%20na%20Educação%20o%20
uso%20de%20vídeos%20em%20EaD.pdf>
SANTOS, T. C.; SCHIMIGUEL, J. Proposta para uso de tecnologias Google para o
ensino no Brasil. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo, mar. 2017.
Disponível em: <http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/03/google.html>. Acesso em:
7 dez. 2020.
YOUTUBE. [s.d.] Disponível em: <www.youtube.com>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Sobre as ferramentas do Google, identifique

as afirmativas verdadeiras:
I. O Google Livros é uma ferramenta que tem por objetivo disponibilizar

livros e revistas. Para uso educacional, os docentes e/ou discentes podem
selecionar bibliografias pelo título, autor, ISBN ou palavras-chaves.
II. O Google Notícias é a ferramenta do Google que tem por objetivo
manter seus usuários atualizados disponibilizando notícias internacionais
e nacionais. As notícias nacionais abarcam tanto fatos de repercussão e
interesse de toda a nação, como as eleições, quanto notícias de nível local.
III. O Google Alerta é um recurso que possibilita que os usuários recebam
informações conforme o seu interesse. Para isso, o usuário deve inserir
quais são as informações que ele gostaria de ver com mais agilidade.

c) Apenas as assertivas I e III são verdadeiras.
d) Todas as assertivas estão são verdadeiras.
2. Quanto ao uso pedagógico do YouTube,

identifique as afirmativas verdadeiras:
I. Os vídeos podem ser organizados em categorias, assim os docentes

podem selecionar os mais adequados para os objetivos de aprendizagem.
II. Os comentários, os compartilhamentos e as curtidas dos vídeos
podem servir de apoio para que os professores selecionem os vídeos
que desejam utilizar, dessa forma, assistir aos vídeos seria uma etapa
desnecessária.
III. O YouTube pode ser compreendido como um ambiente pessoal de
aprendizagem devido às formas de interação entre os usuários e os seus
recursos.

3. Considerando as barreiras no uso

do YouTube, identifique as assertivas
verdadeiras:
I. Limitações quanto à rede, hardware e software.

II. Insuficiência de vídeos sobre temáticas mais específicas.
III. Disponibilidade de acesso a conteúdos inadequados.


na Biblioteca Lirn:

Gostou da leitura?
Sala de Aula
Ferramentas do Google: Google
Ferramentas do Google: Google Sala de Aula • 2/13
Ferramentas do Google: Google Sala de Aula

• Refletir sobre a ferramenta Google Sala de Aula.
No Tema 16, apresentamos algumas

ferramentas do Google – Google Livros,
Google Notícias, Google Alerta, YouTube
e Google Acessibilidade – e ponderamos
sobre possibilidades de uso educacional
delas. Como expomos, algumas
ferramentas, como o YouTube, possuem
espaços reservados para a educação.
Neste tema, iremos conhecer o Google
Sala de Aula.
O Google Sala de Aula faz parte dos
principais serviços do G Suite for
Education, junto com o Gmail, Google
Drive, Calendar, Google Docs, Planilhas,
Hangouts, Formulários, Slides, Google
Sites, dentre outras. Conforme a empresa
(PRIMEIROS…, 2018, [s.p.], o G Suite for
Education pode ser utilizado por uma
“instituição de ensino fundamental e médio
ou instituição de ensino superior sem fins
lucrativos, credenciada por um órgão de
credenciamento geralmente aceito”.
Assim, apesar do Google Sala de Aula ser o
carro-chefe das ferramentas educacionais
disponíveis no Google, o seu principal
diferencial, quando comparado com
Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
por exemplo, é a possibilidade de ampliar
a sua forma de uso através das outras
ferramentas da empresa. Para ilustrar
as ferramentas do Google Sala de Aula,
utilizaremos o quadro elaborado por
Schiehl e Gasparini (2016):
Quadro 17.1 – Algumas ferramentas do Google Sala de Aula
Ferramenta Google Apps Características-Chave

Os arquivos são salvos automaticamente e cria-se um
histórico de revisão completo, com um carimbo de
data e hora de todas as revisões de todos os arquivos
Características
e todos os compartilhamentos. Permite que múltiplos
Universal universais dos
usuários colaborem em um único documento, com
aplicativos
ambiente de processamento baseado em nuvem,
capacidade de comentário web, portanto, sempre será
acessada a versão mais recente do aplicativo.
Sistema de gestão de sala de aula para professores;
gerencia múltiplas classes e níveis; posta mensagens
Sala de aula –
Classroom ou e anúncios (perguntas, avisos e tarefas) para uma ou
dentro e fora da
Sala de Aula mais classes; gerencia tarefas e compartilhamento de
escola
arquivos (formulários, documentos, vídeos, link etc.); a
sala de aula tem um código de acesso protegido.
Apps Conectada a uma conta do Google e acessível através

Agenda de qualquer navegador web ou dispositivo móvel
Calendário habilitado, organizando eventos e atividades.

Sistema de armazenamento baseado em nuvem.
Armazenamento Permite o compartilhamento de arquivos com outra
de arquivos na Drive conta Google ou contas fora do ambiente Google;
nuvem permite download de arquivos para um disco rígido
para serem acessados off-line.
Tem a capacidade de expandir os recursos disponíveis
Textos Documentos e funcionalidade com uma extensa lista de add-ons.
Compor textos.
Apresenta as funcionalidades básicas de uma planilha,
Planilha
Planilhas mas tem a capacidade de expandir os recursos
eletrônica
disponíveis com uma extensa lista de add-ons.
Apresenta as funcionalidades básicas de um software
Apresentação de apresentação, mas tem a capacidade de expandir
Apresentações
em slides os recursos disponíveis e funcionalidades com uma
extensa lista de add-ons.
Envio de formulário diretamente ligado a uma planilha,
Formulário
para facilitar a captura de dados simples e análise de
de pesquisa e Formulários
grandes volumes. Ferramenta muito útil na formulação
coleta de dados
de atividades diagnósticas.
Desenho Desenhos Ferramentas básicas de desenhos geométricos e livres.
Permite destacar trajetórias, localização e medidas em
Mapas My Maps
mapas. Permite ainda adicionar camadas.
Interface similar a outros Google Apps, permite a
criação colaborativa de um site no qual é possível
inserir imagens, vídeos, bem como documentos,
planilhas e apresentações do Google, diretamente de
Criação de Sites Google Sites
seu Google Drive. Pode ser privado ou público, com
os professores controlando o acesso para estudantes, e
com a criação de simples ferramentas e modelos para
início rápido.

Permite criar grupos para compartilhar documentos
Mídia Social Google+ e colaborar através de discussões on-line em um
ambiente de mídia social.
Fonte: Schiehl e Gasparini (2016, p. 6-7).
No estudo de Schiehl e Gasparini (2016), Contribuições do Google Sala de Aula

para o ensino híbrido, os autores apresentam o conceito e os diferentes modelos de
ensino híbrido, e discorrem sobre o Google Sala de Aula como instrumento para
o desenvolvimento dessa metodologia ativa. Além disso, apontam que o Google
Sala de Aula é uma sala de aula virtual, em que toda a comunidade escolar – pais,
discentes, professores, funcionários – pode participar do processo de ensino-
aprendizagem. Quando pensamos em papéis, por exemplo, o de professor, o
Google Sala de Aula direciona as funcionalidades do sistema para aquele perfil,
assim as informações podem ser melhor organizadas.
Os professores, conforme o estudo de Schiehl e Gasparini (2016), podem utilizar o
Google Sala de Aula para:
• Acompanhar as atividades dos discentes, inserindo comentários e notas nas
produções.
• Convidar os responsáveis pelos discentes para acompanhar as atividades
realizadas. Para isso, o Google Agenda ou Calendário e os avisos por e-mail
podem ser “um vínculo que aproxima a família e a escola” (p. 6).
• Ao criar uma sala de aula no Google Sala de Aula, automaticamente é criada
uma pasta no Google Drive na qual podem ser armazenados todos os
conteúdos daquela turma.
• No Google Drive podem ser adicionados conteúdos que ficarão à disposição
dos discentes ao longo das atividades educacionais, podendo ser revisitados
quando necessário.
• As notas de cada atividade ou do período são disponibilizadas para os
discentes e os pais no próprio Google Sala de Aula. Dessa forma, os discentes e
pais podem acompanhar as atividades e o desempenho nelas.
• As dúvidas dos discentes podem ser respondidas de forma síncrona, utilizando

o Hangout, ou de forma assíncrona, através do Gmail. Para os referidos autores,
essa facilidade “possibilita um estreitamento na comunicação de professor
e estudante, não permitindo que as dúvidas se tornem possibilidades de
desmotivação” (p. 6).
Para ampliar as potencialidades no uso das ferramentas do Google através do

Google Sala de Aula, são disponibilizados treinamentos para professores e,
em breve, para administradores de TI. Atualmente, estão disponíveis quatro
treinamentos : 1) Treinamento básico e avançado na integração do Google com a
sala de aula; 2) Treinamento sobre dispositivos, especificamente dos Chromebooks
e tablets Android; 3) Curso para instrutores, voltados para aqueles que desejam
ministrar treinamentos com as ferramentas do Google; e 4) Curso de Cidadania
Digital e Segurança.
Outro ponto que merece destaque nos treinamentos para professores são as
certificações. Estas têm por objetivo provar a proficiência dos professores no uso
das ferramentas Google, para isso estão disponíveis três programas de certificação :
Educador certificado pelo Google: criada para educadores e professores
que desejam comprovar proficiência no uso das ferramentas do Google for
Education. O status “nível 1” indica que um professor está apto a implementar
o G Suite for Education na prática educacional para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem. O status “nível 2” indica que um professor está apto
a integrar um conjunto mais amplo de ferramentas do Google for Education e
outras tecnologias com o objetivo de transformar a prática pedagógica.
Instrutor certificado pelo Google for Education: os instrutores certificados
pelo Google for Education são profissionais da educação motivados e
interessados que querem ajudar outras pessoas a transformar as salas de aula
usando a tecnologia. Você pode ser o especialista em tecnologia de uma escola,
um excelente professor em sala de aula ou um consultor inovador. Qualquer
pessoa pode se inscrever no programa.
Inovador certificado pelo Google for Education: criada para líderes
de pensamento educacional que elaboram projetos inovadores usando as
ferramentas do Google for Education. (POLÍTICAS…, [s.d.], [s.p.])
Por sua vez, o Google Sala de Aula contribui para que as atividades possam
ser realizadas pelos discentes nos prazos determinados, já que são enviados
e-mails com lembretes e as datas são armazenadas no Calendário; todos os
direcionamentos das atividades ficam registrados, dirimindo assim as dúvidas;
e, como expomos, as dúvidas podem ser solucionadas de forma síncrona ou
assíncrona.
No tema a seguir apresentaremos o Google Docs.
Saiba Mais
Este artigo debate o conceito e os diferentes tipos de metodologias
ativas, apresentando como o Google Sala de Aula pode ser utilizado.
“Contribuições do Google Sala de Aula para o ensino híbrido.”
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/
view/70684>.
Acesse o link a seguir para saber mais sobre o Google Sala de Aula.
“Sobre o Google Sala de Aula.” Disponível em: <https://support.
google.com/edu/classroom/answer/6020279?hl=pt-BR>.
Neste link, é possível encontrar informações sobre o treinamento

Google for Education.
“Formações e treinamentos no Google for Education – obtenha
certificações Google for Education.” Disponível em: <https://edu.
google.com/products/classroom/#%2Fready-to-go>.
Na ponta da língua
POLÍTICAS de certificação e perguntas frequentes. [s.d.] Disponível em: <https://
teachercenter.withgoogle.com/certification_faq?hl=pt_BR&hl=pt-BR&rd=2>. Acesso
em: 7 dez. 2020.
PRIMEIROS passos com o G Suite for Education. 2018. Disponível em: <https://
support.google.com/a/answer/2856827?hl=pt-BR>. Acesso em: 7 dez. 2020.
SCHIEHL. E. P.; GASPARINI, I. Contribuições do Google Sala de Aula para o ensino
híbrido. Renote – Revista Novas Tecnologias na Educação, [on-line], v. 14, n. 2, 2016.
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/70684>. Acesso em:
7 dez. 2020.
1. Sobre as ferramentas do Google Sala de

Aula, identifique as afirmativas verdadeiras:
I. A ferramenta Desenhos é uma das opções que podem ser utilizadas em

aulas de Artes ou que envolvem o uso de desenhos geométricos e livres.
II. O Google Sites permite a criação de blogs, podendo ser utilizado pela
escola para essa finalidade.
III. O armazenamento de arquivos nas nuvens permite o compartilhamento
e download de arquivos para um disco rígido para ser acessado off-line.

2. O Google Sala de Aula pode ser utilizado

pelos docentes para:
I. Disponibilizar conteúdos, especialmente textos em .pdf, que ficarão à

disposição dos discentes ao longo das atividades educacionais, por meio
da ferramenta Google Docs.
II. As notas de cada atividade ou do período são disponibilizadas somente
aos pais, dessa forma estes podem acompanhar o desempenho dos seus
filhos.
III. As dúvidas dos discentes podem ser respondidas de forma síncrona,
utilizando o Hangout, ou de forma assíncrona, através do Gmail.
É correto o que se afirma:
a) Somente na assertiva I.
b) Somente na assertiva II.
c) Somente na assertiva III.
d) Em todas as assertivas.
3. Sobre os treinamentos do Google,

identifique as afirmativas verdadeiras:
I. Educador certificado pelo Google: criada para educadores e

professores que desejam comprovar proficiência no uso das ferramentas
do Google for Education.
II. Inovador certificado pelo Google for Education: criada para líderes
de pensamento educacional que elaboram projetos inovadores usando as
ferramentas do Google for Education.
III. Instrutor certificado pelo Google for Education: os instrutores
certificados pelo Google for Education são profissionais da educação
motivados e interessados, que querem ajudar outras pessoas a
transformar as salas de aula usando a tecnologia. O status “nível 1” indica
que um instrutor está apto a implementar o G Suite for Education na
prática educacional para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
O status “nível 2” indica que um instrutor está apto a integrar um conjunto
mais amplo de ferramentas do Google for Education e outras tecnologias
com o objetivo de transformar a prática pedagógica.
a) Apenas as assertivas I e II são verdadeiras.


na Biblioteca Lirn:

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Ferramentas do Google: Google Docs
Ferramentas do Google: Google Docs • 2/14
Ferramentas do Google: Google Docs

• Refletir sobre a ferramenta Google Docs.
Ao longo das nossas discussões sobre o Google procurarmos, num primeiro

momento, discorrer sobre a variedade de ferramentas disponível, seja para
uso no contexto educacional ou pessoal. Posteriormente, no tema seguinte,
trouxemos o trabalho de Schiehl e Gasparini (2016) como ponto de partida para
nos debruçarmos sobre o estudo do Google Sala de Aula. Para isso, também
apresentamos formas de uso desse recurso por professores e discentes, assim como
indicamos os treinamentos e certificados disponíveis.
Neste tema, aprofundaremos nossos estudos sobre a ferramenta Google Docs.
Similar ao famoso Pacote Office, o Google Docs possui três recursos: Documentos,
Planilhas e Apresentações. Os conteúdos, sejam textos, planilhas ou apresentações,
podem facilmente ser convertidos em documentos para o Word, Excel e Power
Point. Além desses três, também estão disponíveis os Formulários.
Sobre o Google Docs, Bottentuit Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) e Machado
(2009) enumeram algumas potencialidades:
• Para uso do Google Docs é necessário apenas ter uma conta no Gmail.
• O uso de ferramentas como o Word, Excel e Power Point, através do Google
Docs, pode ser realizado a distância.
• Os documentos ficam disponíveis no próprio Google Docs.
• A navegação é realizada de forma intuitiva.
• A interface é simples.
• Não requer a instalação de softwares.

• As atividades podem ser desenvolvidas on-line.
• Os documentos podem ser compartilhados e vários autores podem controlar
a partilha com os outros utilizadores, autorizando, ou não, a sua visualização ou
edição.
• O diálogo pode ser realizado em tempo real com outros autores.
• É possível incorporar uma planilha, ou parte dela, em outros recursos como
blogs ou sites.
No estudo de Machado (2009), Google Docs e Spreadsheets: autoria colaborativa
na web 2.0, a autora explana algumas possibilidades pedagógicas no uso do
Google Docs, especialmente para o desenvolvimento da autoria. Para ela, o Google
Docs permite que inúmeras atividades e metodologias possam ser realizadas. Por
exemplo, com essa ferramenta os discentes podem iniciar produções de textos em
sala de aula e dar continuidade em casa, ou até mesmo utilizar esse recurso para
as atividades de metodologias ativas, como a sala de aula invertida ou o ensino
híbrido.
Assim, Machado (2009) reforça a nossa assertiva de que a integração das TDIC no
contexto educacional deve contribuir para a modificação de práticas pedagógicas
ao assinalar:
a utilização, estratégias e atividades propostas através do Google Docs &

Spreadsheets no contexto educacional, vai depender principalmente da
epistemologia do professor, da sua concepção de aprendizagem, conheci-
mento e aluno, que apoia sua prática. Assim sendo, cabe aos educadores
apropriar-se das TIC refletindo sobre suas possibilidades, propondo ativi-
dades e estratégias para inovar as práticas educativas tornando o processo
de ensino-aprendizagem mais instigante e eficaz, conduzindo a uma me-
lhoria da qualidade da educação. (MACHADO, 2009, p. 9)
Por sua vez, Silva, Lós e Lós (2011), no artigo “Web 2.0 e pesquisa: um estudo
do Google Docs em métodos quantitativos”, refletem sobre a contribuição das
ferramentas da Web 2.0, especialmente o Google Docs, para pesquisas acadêmicas,
como a Survey. Teceremos comentários sobre essa pesquisa a fim de ilustrarmos
como o Google Docs pode contribuir para a realização de atividades acadêmicas,

contudo, é importante ressaltar que a utilização desse recurso como realizada na
pesquisa de Silva, Lós e Lós (2011) poderia ser adaptada a fim de compreender,
por exemplo, o perfil dos discentes ou quais TDIC são mais utilizadas e a finalidade
de seu uso pelos discentes.
Assim, para esses autores, o ato de pesquisa, seja no contexto acadêmico ou na
atuação profissional, emerge da necessidade de buscar respostas a indagações.
Isto é, para além de obter um título de Mestre, é possível que você tenha feito a
opção de realizar o Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação porque
tinha algum questionamento sobre o qual gostaria de refletir, por exemplo, “como a
integração das TDIC pode ser realizada em uma instituição de ensino superior?” ou
“como as TDIC podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem?”.
Dentre os diversos métodos de pesquisa, Silva, Lós e Lós (2011) elucidam que “a
pesquisa Survey é a aquisição de dados ou informações sobre características, ações
ou opiniões de um grupo de pessoas selecionadas (público visado), por meio de
um instrumento de pesquisa, normalmente o questionário.” (p. 3).
Tradicionalmente, as pesquisas Survey, por meio de questionários, são organizadas
em sete etapas:
I. Escrever ou digitar os questionários em um papel.

II. Realizar a impressão ou realizar cópias para distribuição do questionário.
III. Os pesquisadores devem ir ao local em que o questionário será aplicado.
IV. Aplicar os questionários informando as orientações para preenchimento e as
normas éticas.
V. Aguardar e realizar o recolhimento dos questionários.
VI. Transferir as informações contidas nos questionários para um dispositivo de
armazenamento, on-line ou off-line, a fim de tornar os dados seguros para
posteriores análises.
VII.Transferir as informações para um computador para que possam ser tratadas
por softwares.
Agora, ao utilizar o Google Docs, as etapas de pesquisa Survey são alteradas.
Quadro 18.1 – Etapas de pesquisa Survey no Google Docs
Tradicional Google Docs Alteração

No recurso “Formulários” do
Google Docs é possível realizar
uma série de formatos de
questionários.
Assim, o pesquisador pode

elaborar o questionário
organizando como deseja que
os dados sejam apresentados
após a resposta dos
participantes. Por exemplo,
se eu desejo que os discentes
Escrever ou digitar os Os questionários passam a ser
assinalem quais TDIC mais
questionários em um papel. gerenciados pelo Google Docs,
utilizam, deve ser apresentada
ao invés de digitados em um
uma lista de TDIC para
programa editor de textos ou
serem selecionadas. Então, o
de planilhas.
Formulário poderá hierarquizá-
las ou apresentar gráficos.
Para Silva, Lós e Lós (2011), esta

“é a etapa que o pesquisador
irá precisar de um maior tempo
uma vez que irá exigir um
bom planejamento e uso de
estratégias” (p. 7).
Realizar a impressão ou realizar
cópias para distribuição do
questionário.
O questionário pode ser
Após gerar o link do formulário disponibilizado através do
Os pesquisadores devem ir ao e enviá-lo para o público link, caso a pesquisa seja do
local em que o questionário será visado, não há necessidade de tipo bola de neve, ou para um
aplicado. encontros presenciais para a público específico, restringindo-
aplicação do questionário. se o seu acesso através do
e-mail.
Tradicional Google Docs Alteração

Não há uso de papel na
aplicação dos questionários já
Aplicar os questionários O questionário será
que o formulário é respondido/
informando as orientações para disponibilizado on-line, assim,
preenchido on-line, por
preenchimento e as normas não é necessária a utilização de
meio de computadores ou
éticas. papel para a sua distribuição.
equipamentos conectados à
internet.
Os dados do questionário
podem ser acessados a
Os dados inseridos pelo
qualquer momento, dessa
Aguardar e realizar o público-alvo no formulário
forma, o pesquisador pode
recolhimento dos questionários. on-line são vinculados a uma
monitorar quantas pessoas já
planilha eletrônica.
participaram ou verificar quais
foram as respostas preliminares.
Transferir as informações
O procedimento é único por
contidas nos questionários
parte do público-alvo: somente
para um dispositivo de Os dados são armazenados no
acessar o link do formulário
armazenamento, on-line ou próprio formulário do Google
e inserir os dados. Assim, os
off-line, a fim de tornar os Docs.
dados da pesquisa se tornam
dados seguros para posteriores
mais confiáveis/precisos.
análises.
Transferir as informações O Formulários elabora gráficos
Os dados podem ser analisados
para um computador para e hierarquizações que podem
no próprio formulário do
que possam ser tratadas por contribuir para a análise dos
Google Docs.
softwares. dados.
Fonte: elaborada pela autora.
No tema a seguir, apresentaremos as ferramentas da Web 2.0 que podem contribuir

para a pesquisa de produções acadêmicas.
Saiba Mais
Neste artigo, a autora explora as possibilidades oferecidas pela
ferramenta Google Docs & Spreadsheets para a construção da autoria
colaborativa no contexto escolar.
“Google Docs & Spreadsheets: autoria colaborativa na web 2.0.”
Disponível em: <http://revistas.unibh.br/index.php/dtec/article/
view/450>.
Tutoriais:
Acesse este link para saber mais sobre a utilização do Google

Drive.
“Como usar o Google Drive.” Disponível em: <https://support.google.
com/drive/answer/2424384?co=GENIE.Platform%3DDesktop&hl=pt-
BR>.
Neste link, é possível obter mais informações sobre o uso do

Documentos Google.
“Como usar o Documentos Google.” Disponível em: <https://
support.google.com/docs/answer/7068618?hl=pt-BR&co=GENIE.
Platform=Desktop>.
Para conhecer o passo a passo do Formulários, acesse o link a

seguir.
“Como usar o Formulários Google.” Disponível em: <https://
Platform=Desktop>.
Este texto orienta a utilização do Apresentações Google.

“Como usar o Apresentações Google.” Disponível em: <https://
Platform=Desktop>.
Na ponta da língua
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; LISBÔA, E. S; COUTINHO, C. P. Google educacional:
utilizando ferramentas web 2.0 em sala de aula. Revista Educação Online, v.
5, n. 1, jan.-abr. 2011. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/12655/1/Google_Educacional.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2020.
MACHADO, A. C. T. Google Docs & Spreadsheets: autoria colaborativa na web 2.0.
Revista e-Tec., [on-line], v. 2, n. 1, 2009. Disponível em: <http://revistas.unibh.br/index.
php/dtec/article/view/450>. Acesso em: 7 dez. 2020.
SCHIEHL. E. P.; GASPARINI, I. Contribuições do Google Sala de Aula para o ensino
híbrido. Renote – Revista Novas Tecnologias na Educação, [on-line], v. 14, n. 2, 2016.
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/70684>. Acesso em:
7 dez. 2020.
SILVA, A. F. da; LÓS, D. E. da S.; LÓS, D. R. da S. Web 2.0 e pesquisa: um estudo do
Google Docs em métodos quantitativos. Renote – Revista Novas Tecnologias na
Educação, [on-line], v. 9, n. 2, 2011. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/
renote/article/view/25141>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Sobre as potencialidades no uso do Google

Docs, identifique as afirmativas verdadeiras:
I. O uso de ferramentas como o Word, Excel e Power Point, através do

Google Docs, pode ser realizado a distância.
II. Os documentos podem ser compartilhados e vários autores podem
controlar a partilha com os outros utilizadores, autorizando, ou não, a sua
visualização ou edição.
III. O diálogo pode ser realizado em tempo real com outros autores.

2. Sobre as pesquisas através de

questionários, identifique as afirmativas
relacionadas à forma tradicional:
I. Transferir as informações contidas nos questionários para um dispositivo

de armazenamento, on-line ou off-line, a fim de tornar os dados seguros
para posteriores análises.
II. Aplicar os questionários informando as orientações para preenchimento e
as normas éticas no local.
III. Transferir as informações para um computador para que possam ser
tratadas por softwares.

c) Somente as assertivas I e III são verdadeiras.
3. Analise as assertivas a seguir sobre o uso

do Google Docs em pesquisas utilizando
questionários:
I. Os dados dos questionários podem ser acessados a qualquer momento,

dessa forma, o pesquisador pode monitorar quantas pessoas já
participaram ou verificar quais foram as respostas preliminares.
II. O questionário pode ser disponibilizado através do link ou para um
público específico, restringindo o seu acesso através do e-mail.
III. O pesquisador pode elaborar o questionário já organizando como
os dados serão apresentados pelo “Formulários” após a resposta dos
participantes.


na Biblioteca Lirn:

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produções acadêmicas
Ferramentas para busca de
Ferramentas para busca de produções acadêmicas • 2/13
Ferramentas para busca de produções acadêmicas

• Conhecer ferramentas de pesquisas acadêmicas.
No tema anterior, exemplificamos o uso do Google Docs, especificamente o recurso

Formulários, para o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas. Reforçamos que
o processo de produção acadêmica foi modificado a partir das TDIC, da Web 2.0
e da internet. Os questionários podem ser enviados para um número maior de
participantes, o processo de armazenamento dos conteúdos pode fazer uso da
computação em nuvem, e ao longo do processo de coleta de dados o pesquisador
pode acompanhar os resultados preliminares, dentre outras modificações.
Pensando nesse cenário, gostaria de convidá-lo a refletir sobre como eram

realizadas as pesquisas bibliográficas, isto é, ao elaborar um texto, em quais lugares
você procuraria para ter acesso às informações antes do advento da internet? É
possível que o primeiro lugar em que você pensou tenha sido “Biblioteca”. Ao
chegar na Biblioteca, qual era o processo para selecionar um livro? Você teria que
ir até um bibliotecário, verificar se o livro em questão estava disponível, ir até a
prateleira específica e somente então poderia utilizá-lo. Atualmente, ao invés de sair
de casa, você pode acessar o site da biblioteca e verificar se o livro desejado está
disponível ou não.
Agora, como seria se você tivesse interesse em ler um artigo acadêmico?
Anteriormente, os artigos teriam que ser solicitados aos bibliotecários, que

entrariam em contato com a instituição ou com o autor e pediriam o artigo.
Esse processo poderia demorar semanas. Atualmente, ainda solicitamos artigos
específicos a instituições ou aos autores, entretanto, uma série de outros artigos
similares estão à disposição para que possamos utilizar de forma gratuita e com
um tempo menor de espera. Para isso, existem diversos repositórios digitais que
podem auxiliar na pesquisa, seleção e armazenamento de produções acadêmicas.
Para Martins, Rodrigues, Nunes ([s.d.], p. 2), “um repositório digital é aquele onde
conteúdos digitais, recursos, estão armazenados e podem ser pesquisados e
recuperados para uso posterior” e possuem as seguintes características:
• Os conteúdos são depositados num repositório, quer pelo autor, proprietário
ou por terceiro;
• A arquitectura do repositório gere tanto conteúdo como meta dados; e
• O repositório oferece um conjunto de serviços básicos mínimos, ex.: colocar,
encontrar, pesquisar, controle de acesso.
Dentre os repositórios digitais, destacamos os seguintes:
Scielo
<http://www.scielo.br/>
Conforme o site do Scientific Electronic Library Online (SciELO), o principal

objetivo desse repositório é disponibilizar, por meio de uma biblioteca
virtual, o acesso a coleções, periódicos e artigos. Para isso, conta com uma
gama de revistas científicas brasileiras. O Scielo prevê uma metodologia para a
preparação, armazenamento, divulgação e avaliação da literatura científica para
que as produções possam ser disponibilizadas aos usuários.
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes
<http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/>
O Catálogo de Teses e Dissertações da Capes é um sistema de busca

bibliográfico, que disponibiliza teses e dissertações produzidas pelos
programas de doutorado e mestrado reconhecidos pelo Ministério da
Educação. Como disponível no site da Capes, “tanto os metadados quanto
os arquivos completos das teses e dissertações são informados diretamente à
Capes pelos programas de pós-graduação” (CAPES, 2017, [s.p.]), dessa forma,
alimentando o repositório.
Neste repositório também é possível verificar a quantidade de produções
acadêmicas por região, unidade federativa, área de avaliação, área do
conhecimento, instituição de ensino superior, programa e orientador.
Figura 19.1 – Painel de informações quantitativas do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes
Disponível em: <https://goo.gl/9pjQXQ>. Acesso em: 7 dez. 2020.
Redalyc.org <http://www.redalyc.org/home.oa>
A Red de Revistas Científicas de América Latina, y el Caribe, España y Portugal

(Redalyc) tem por objetivo a recuperação de textos publicados nas revistas
indexadas em sua base de dados, a fim de oferecer um serviço de consulta a
artigos. Para isso, estão indexadas 1.258 revistas científicas da América Latina,
Carine, Espanha e Portugal e 584.743 artigos com textos completos.
Retomando as discussões sobre as ferramentas Google, existe também um

recurso para a seleção e armazenamento de artigos, o Google Acadêmico.
Google Acadêmico <https://scholar.google.com.br/>
De acordo o material produzido pela UNA-SUS/UFMA, o Google Acadêmico

disponibiliza artigos revisados por especialistas, teses, livros, resumos e artigos
de editoras acadêmicas, organizações profissionais, bibliotecas, entre outros.

Dentre as vantagens desse recurso, podemos listar:
Processo de pesquisa
A pesquisa no Google Acadêmico pode ser realizada por período de publicação,

autoria, periódico, frase exata ou todas as palavras.
Considere uma pesquisa sobre o uso do celular em sala de aula. Como você faria
essa busca? Primeiramente, é importante estabelecer um período de busca das
produções. Geralmente, os temas relacionados às TDIC possuem publicações mais
recentes, ou seja, deveríamos buscar por publicações realizadas nos últimos 5 anos.
Em seguida, é importante selecionar quais palavras devem essencialmente estar
contidas em sua busca. Isto é, para que sejam localizados artigos com uso do celular
em sala de aula, dois termos não podem faltar: “celular” e “sala de aula”.
Outro ponto importante consiste no uso de descritores. Os descritores têm por

objetivo filtrar as publicações disponíveis, para isso há três descritores que se
destacam:
• AND – pode ser utilizado para incluir no processo de busca duas palavras ou
expressões. Ou seja, serão apresentadas apenas publicações que tenham as
duas palavras.
• OR – pode ser utilizado quando objetiva-se buscar por um termo ou outro.
Ou seja, serão apresentadas pesquisas que possuam o termo celular ou “sala
de aula”.
• NOT – pode ser utilizado para excluir um termo da busca. Por exemplo,
se você desejar excluir as publicações sobre celular no contexto do ensino
superior, então o descritor seria celular NOT “ensino superior”.
O uso das aspas deve ser adotado quando houver duas palavras.
Figura 19.2 – Busca no Google Acadêmico
Fonte: Google Acadêmico.
Alertas
Podem ser criados alertas, para que você seja informado por e-mail sobre as
publicações de determinadas áreas ou autores.
No último tema da nossa disciplina, faremos uma retrospectiva dos nossos estudos.
Saiba Mais
O material didático elaborado pela UNA-SUS ilustra como podem ser
realizadas pesquisas acadêmicas em repositórios digitais.
“Metodologia científica: como usar os descritores em ciências da

saúde, Google Acadêmico e a biblioteca digital de teses e dissertações
para encontrar artigos científicos online.” Disponível em: <https://ares.
unasus.gov.br/acervo/handle/ARES/2825>.
Na ponta da língua
MARTINS, A. B; RODRIGUES, E.; NUNES, M. B. Repositórios de informação e

ambientes de aprendizagem: Criação de espaços virtuais para a promoção da
literacia e da responsabilidade social. Redes de Bibliotecas Escolares, newsletter
n. 3. Disponível em: <http://repositorio.uportu.pt:8080/bitstream/11328/280/2/
Repositorios%20Digitais.pdf >. Acesso em: 7 dez. 2020.
UNASUS. Metodologia científica: como usar os descritores em ciências da saúde,

Google Acadêmico e a biblioteca digital de teses e dissertações para encontrar
artigos científicos online. 2015. Disponível em: <https://ares.unasus.gov.br/acervo/
handle/ARES/2825>. Acesso em: 7 dez. 2020.
1. Sobre as características dos repositórios

digitais, identifique as afirmativas
verdadeiras:
I. A arquitetura do repositório disponibiliza tanto conteúdo como

metadados.
II. O repositório oferece um conjunto de serviços básicos mínimos, como
pesquisar e controlar o acesso.
III. Os conteúdos são depositados num repositório, quer pelo autor,
proprietário, ou por terceiro.

2. Sobre os descritores, identifique as

afirmativas verdadeiras:
I. AND – serão apresentadas apenas publicações que tenham as palavras

pesquisadas.
II. OR – pode ser utilizado quando se objetiva encontrar dois termos
similares.
III. NOT – pode ser utilizado para excluir um termo da busca.
b) Somente as assertivas II e III são verdadeiras

3. Sobre o processo de busca no Google

Acadêmico, analise as afirmativas a seguir:
I. Estabeleça um período de busca das produções; no caso das TDIC,

deveríamos buscar por publicações realizadas nos últimos 10 anos.
II. Selecione quais palavras devem essencialmente estar contidas em sua
busca, ou seja, aquelas que possuem relação direta com as temáticas que
você está pesquisando.
III. Os descritores podem ser utilizados para acrescentar, subtrair ou
procurar por um termo ou outro.


na Biblioteca Lirn:
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Retrospectiva temática
Retrospectiva temática • 2/14
Retrospectiva temática
• Refletir sobre os temas estudados na disciplina.
Ao longo dos vinte temas que apresentamos nesta disciplina, tivemos como
objetivo maior a compreensão sobre o uso da internet, das tecnologias digitais
da comunicação e informação (TDIC) e da web no processo de integração e
na mudança de práticas pedagógicas. Durante as nossas reflexões, buscamos
exemplificar ou trazer textos acadêmicos que ilustrassem como esses recursos
tecnológicos poderiam ser inseridos no contexto educacional a fim de modificar a
forma os utilizamos. Esperamos que as reflexões realizadas durante esta disciplina
possam ser úteis para a sua formação acadêmica e profissional.
Nesse cenário, após tantas discussões, gostaríamos de convidá-lo a encerrar esta

disciplina realizando uma breve retrospectiva dos assuntos que debatemos.
A internet pode ser compreendida como

uma complexa e extensa rede de redes de
computadores que, através de ferramentas de
acesso à informação, como o correio eletrônico
(e-mail), sites de busca, World Wide Web,
dentre outros recursos, possibilita que os
usuários estejam interligados. Durante o seu
desenvolvimento houve também avanços
tecnológicos.
Nesse cenário, discorremos que o conceito

de tecnologias engloba a totalidade de coisas
que a engenhosidade do cérebro humano
conseguiu criar em todas as épocas, suas
formas de uso, suas aplicações, indo além das
tecnologias digitais. Quando estas são inseridas
no contexto educacional, a comunidade escolar
deve modificar o pressuposto de que as TDIC
são o principal instrumento para o avanço
educacional, abrindo espaço para um novo
olhar em que o enfoque seja a modificação das
práticas pedagógicas a partir das TDIC.
Outro ponto relevante sobre a internet é a

compreensão de que a democratização desse
recurso implica na necessidade de transpor
barreiras, que notoriamente não estão
relacionadas somente à infraestrutura ou ao
acesso, contudo, impedem cidadãos de fazerem
parte de forma atuante da Cultura Digital. Por
sua vez, cultura digital seria como qualquer
outro tipo de cultura, que se modifica,
evolui, retrocede e, principalmente, estrutura
pensamentos, processos de representação
e de atribuição de significados, sejam eles
individuais ou coletivos.
Assim como a internet e as TDIC, a World Wide Web (Web), nas suas três fases –
1.0, 2.0 e 3.0 –, passou por modificações. Em sua versão 1.0, os sites eram estáticos,
com pouca interatividade; os aplicativos ou softwares, fechados; e os usuários
eram mais receptores de conteúdos do que produtores. Já na sua segunda versão,
também chamada de Web Social, houve uma alteração drástica na forma como
os utilizadores começaram a lidar com as novas ferramentas digitais que lhes eram
disponibilizadas, baseadas num novo conceito, o de partilha (“share”), dando início
às interações do tipo “read-write”. Em seguida, na Web Semântica, ou Web 3.0, a
preocupação era transformar os dados produzidos pelos usuários da Web 2.0 em
conhecimento, buscando fornecer explicações, esclarecimentos e interpretações
dos conteúdos.
Quando inseridas no contexto educacional, as ferramentas da Web 2.0 devem

estar relacionadas com o contexto de aprendizagem, com os tipos de educação,
seja formal, não formal ou informal, e principalmente ter intencionalidade no uso
no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, perguntar “para que”, “por que” e
“como” utilizar esses recursos é fundamental.
O uso dos recursos da Web 2.0 pode contribuir para que as produções discentes
sejam armazenadas em nuvem ou para o desenvolvimento de metodologias ativas,
como o ensino híbrido e a sala de aula invertida, ou até mesmo para a seleção de
artigos acadêmicos, por meio do Google Acadêmico.
Além dessas ferramentas, podemos utilizar muitas outras, como as apresentadas a

seguir:
Quadro 20.1 – Ferramentas da Web 2.0
Ferramenta Sites Finalidade

O blog pode ser utilizado como recurso
pedagógico ou estratégia pedagógica.
Como recurso pedagógico, pode ser
<https://www.blogger. um espaço de acesso à informação
com/> especializada ou um espaço de
Blog disponibilização de informação por
<https://br.wordpress. parte do professor. Como estratégia
org/> pedagógica, pode assumir a forma de 1)
portfólio digital; 2) espaço de intercâmbio
e colaboração; 3) espaço de debate –
role-playing; e 4) espaço de integração.
A finalidade desse recurso é a construção
dinâmica de apresentações, diferindo
Prezi <prezi.com>
daquelas estáticas comumente realizadas
no Power Point.
O Google Earth é um navegador
geográfico tridimensional que permite
<https://www.google.com.
Google Earth visualizar cidades, passagens, relevos,
br/intl/pt-BR/earth/>
oceanos, enfim, todos os espaços que
compõem o planeta Terra.

Educacionalmente, as redes sociais on-line
podem contribuir para o desenvolvimento
<https://www.facebook. de ambientes comunicacionais, porém,
Redes sociais com/> somente a partir da mediação docente
da internet essas configurações comunicacionais
<https://www.instagram.
podem ser direcionadas a fim de cumprir
com/>
com os objetivos de aprendizagem.
<https://www.mindomo.
com>
Mapas mentais
<https://www.xmind.net/ Elaboração de mapas conceituais e
e mapas
features/> mentais.
conceituais
<https://www.mindmeister.
com/pt>
<https://www.plickers.
Plickers
com/>
Avaliação discente.
<https://www.mentimeter.
Mentimeter
com/>
<https://www.dropbox.
Dropbox Armazenamento de documentos.
com/pt_BR/>
<https://flipboard.com/>
Os leitores de RSS foram criados para
<https://theoldreader.com/
Leitores de que os usuários pudessem ler de maneira
home>
RSS Feeds cronológica, porém não ordenada, o
<https://feedly.com/i/ conteúdo de sites e blogs de notícias.
welcome>
<http://ardour.org/> Os podcast são programas de áudio ou

Podcasts vídeo transmitidos através de arquivos de
<https://huffduffer.com/> mídia digital via RSS.
<twitter.com> É um serviço que permite enviar e
Microblogging
<www.tumblr.com> publicar mensagens escritas breves.
<http://www.wikispaces. É uma aplicação que permite que vários

com/> utilizadores possam construir documentos
Wiki
<https://docs.google. em conjunto e colaborativamente, de uma
forma fácil e rápida.
com/>
É possível ler livros e revistas, fazer
o download deles, citá-los e traduzi-
<https://books.google. los. Alguns livros são fornecidos
Google Livros
com.br/> pelos editores, enquanto outros são
digitalizados como parte do Projeto
Biblioteca.
O Google Notícias é um recurso que
Google <https://news.google.
compila matérias jornalísticas de diversos
Notícias com/>
veículos comunicacionais.
O Google Alerta encaminha informações
<https://www.google.com/
Google Alerta sobre notícias, produtos e até mesmo
alerts>
referências ao seu nome.
O YouTube é o maior recurso de
YouTube <www.youtube.com> compartilhamento de vídeos da
atualidade.

O Google Docs tem por finalidade a
elaboração de documentos utilizando
<https://www.google.com/
Google Docs quatro recursos: os Documentos,
docs>
as Planilhas, as Apresentações e os
Formulários.
O principal objetivo desse repositório é
disponibilizar, por meio de uma biblioteca
virtual, o acesso a coleções, periódicos e
Scielo <http://www.scielo.br/>
artigos. Para isso, uma gama de revistas
científicas brasileiras faz parte de seu
banco de dados.
Catálogo de
Teses e Dis-
sertações da É um sistema de busca bibliográfico,
Coordenação que disponibiliza teses e dissertações
<http://catalogodeteses.
de Aperfei- produzidas pelos programas de
capes.gov.br>
çoamento de doutorado e mestrado reconhecidos pelo
Pessoal de Ní- Ministério da Educação.
vel Superior
(Capes)
Tem por objetivo a recuperação de textos
<http://www.redalyc.org/ publicados nas revistas indexadas em
Redalyc.org
home.oa> sua base de dados, a fim de oferecer um
serviço para consultar artigos aos leitores.
O Google Acadêmico disponibiliza artigos
revisados por especialistas, teses, livros,
Google <https://scholar.google.
resumos e artigos de editoras acadêmicas,
Acadêmico com.br/>
organizações profissionais, bibliotecas,
entre outros.
Fonte: elaborado pela autora.

Saiba Mais
O capítulo indicado a seguir, do livro Educação a distância: o estado
da arte, apresenta o relato de um caso de aplicação simultânea de
duas tecnologias: as ferramentas disponíveis em um LMS institucional
associadas às ferramentas livres da Web 2.0, observando o impacto no
aprendizado em um curso presencial.
“Ferramentas da Web 2.0 associadas aos LMS no ensino presencial.”

Disponível em: <http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/
bibliografia/541/2004/12/educacao_a_distancia_o_estado_da_
arte_-_volume_2>..
Na ponta da língua
LITTO, M. F; FORMIGA, M. M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo:

Pearson Education do Brasil, 2009a. Disponível em: <http://www.abed.org.br/site/
pt/midiateca/bibliografia/527/2004/12/educacao_a_distancia_-_o_estado_da_arte>.
______. Educação a distância: o estado da arte - Volume 2. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2009b. Disponível em: <http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/
bibliografia/541/2004/12/educacao_a_distancia_o_estado_da_arte_-_volume_2>.
1. A principal relevância do uso das TDIC,

da internet e das ferramentas da web na
integração com a educação consiste em:
I. Compreender que os recursos digitais podem ser utilizados de forma

benéfica aos processos de ensino-aprendizagem na medida em que a
comunidade escolar os utilize de forma crítica e colaborativa.
II. Entender que a integração dos recursos digitais perpassa pela
modificação de práticas pedagógicas.
III. Compreender que a democratização dos recursos digitais implica na
necessidade de transpor barreiras que impeçam cidadãos de fazerem
parte, de forma atuante, da Cultura Digital.

2. Dentre os recursos apresentados no

nosso curso, assinale aqueles que podem
ser utilizados para a elaboração de mapas
conceituais ou mentais:
a) Prezi e Blog.
b) Plickers e Mindomo.
c) Mindomo e XMind.
d) XMind e Mentimeter.
3. Dentre os recursos apresentados no

nosso curso, assinale aqueles que podem
ser utilizados para a seleção de produções
acadêmicas:
a) Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes) e Redalyc.org.
b) Google Docs e Google Acadêmico.
c) Google Acadêmico e Wiki.
d) Google Alerta e Redes sociais da internet.


na Biblioteca Lirn:
Gostou da leitura?
1
DISCIPLINA: EDU 611- The Web as na

Interactive Educational Tool
2
CONTEÚDO
1. APRESENTAÇÃO
2. INTRODUÇÃO
3. PROPOSTA
4. PROCESSO
5. ELABORAÇÃO
6. AVALIAÇÃO
EDU 611
The Web as na Interactive Educational Tool
3
1-APRESENTAÇÃO
A ATIVIDADE DE PESQUISA E PRÁTICA ACADÊMICA
(A.P.P.A ) é uma atividade de pesquisa proposta em cada
disciplina e tem por objetivos:
✓ Promover práticas sistematizadas de
autoaprendizagem e autoestudo;
✓ Incentivar e estimular prática de pesquisa científica e
produção acadêmica;
✓ Favorecer a consolidação de conceitos, ideias e
teorias discutidos na disciplina;
✓ Auxiliar o desenvolvimento da organização do
trabalho de curso final (TCF);
✓ Promover reflexão e debate dos temas desenvolvidos
na disciplina;
✓ Realizar essa atividade com interesse e dedicação é
fundamental para você alcançar elevado padrão de
competência científica acadêmica.
Bons Estudos!
EDU 611
4
2-INTRODUÇÃO
Caro mestrando,
Esta ATIVIDADE DE PESQUISA E PRÁTICA ACADÊMICA
(A.P.P.A) será importante para você:
✓ Refletir sobre a integração entre internet,

Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação(TDIC), e Web no contexto educacional;
✓ Compreender formas de integração entre os recursos

digitais na Educação, respeitando os desafios e as
possibilidades no uso desses instrumentos a fim de
modificar as práticas pedagógicas, em especial as não
presenciais;
✓ Analisar caso ou relato de experiência de integração

de recursos digitais na educação.
EDU 611
5
3- PROPOSTA
Considerando que para transformar e inovar as práticas
pedagógicas educacionais são necessários o uso de novas
tecnologias digitais e as escolhas mais apropriadas de
recursos digitais, você deverá elaborar um paper refletindo
sobre a integração de recursos digitais nas práticas
pedagógicas remotas.
Para essa elaboração, você deverá necessariamente
considerar as questões abaixo contemplando-as em seu
texto.
1- Quais as contribuições da integração dos recursos
digitais da web para as práticas educacionais remotas?
Quais ferramentas/recursos digitais você destaca como
fundamentais para essas práticas de ensino não
presenciais?
2- Apresente um estudo de caso ou relato de experiência
que tenha sido publicado ou que você tenha vivenciado
para exemplificar essa integração na educação.
EDU 611
6
4- PROCESSO
ETAPA 1
Nesta etapa, você deverá realizar algumas leituras,
tendo como foco a seguinte temática: As contribuições da
integração dos recursos digitais da web para as práticas
educacionais remotas e as ferramentas/recursos digitais
para o ensino não presencial.
Após as leituras, reflita sobre como esses textos podem ser
integrados ao seu paper e em suas discussões. Você
também poderá realizar outras pesquisas bibliográficas.
Leituras:
1- “A aplicabilidade das ferramentas digitais da web 2.0 no
processo de ensino e aprendizagem”. Disponível em: <
https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/
article/view/5954 >
2- “Ferramentas da Web 2.0 no processo de ensino aprendizagem
da língua inglesa: um estudo na escola de Idiomas Yázigi na cidade
de São Luís.” Disponível em:
http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto-
2015/Ferramentas%20Web.pdf
3- “Ferramentas digitais para o Ensino Remoto”. Disponível em:
https://sae.digital/ferramentas-digitais-para-o-ensino-remoto/
EDU 611
7
4- PROCESSO
ETAPA 2
Nesta etapa, você deverá realizar as seguintes leituras
tendo como foco a seleção de um case ou relato de experiência
para exemplificar a integração de recursos da web para ensino
remoto. Aqui você encontrará alguns relatos de experiências
publicados com fundamentação teórica.
1- “Inovações e desafios em tempos de educação remota: Relatos de

experiências em ciências humanas”. Disponível em:
<http://editora.iesp.edu.br/index.php/UNIESP/catalog/view/18/78/25
3-1 >.
2- “Aulas a distância na quarentena: um relato de experiência sobre o uso

de TDICs no ensino fundamental anos finais”. Disponível em:
https://sol.sbc.org.br/index.php/ctrle/article/view/11377
3- “Educação na pandemia: a experiência de uma escola da rede municipal

de ensino de Campina Grande(PB).” Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_E
V140_MD1_SA19_ID1164_01092020164644.pdf
EDU 611
8
4- PROCESSO
ETAPA 3
Esta etapa é importante para que você estruture e elabore seu
paper, que deverá ter de 06 a 12 páginas.
Siga os passos abaixo e ao concluir, faça a postagem para seu
tutor no ambiente virtual.
Passo 1 – Depois de ter lido todos os textos das etapas
anteriores, comece seu artigo pela introdução do tema
falando sobre a importância e as contribuições da
integração dos recursos digitais da web para as práticas
educacionais remotas.
Passo 2 – Em seguida, organize o conteúdo de modo que
você desenvolva a proposta e selecione um case ou relato
de experiência para exemplificar a integração de recursos
digitais no ensino não presencial.
Passo 3 – Na conclusão, faça uma reflexão sobre as formas
de integração entre os recursos digitais na Educação,
respeitando os desafios e as possibilidades no uso dessas
ferramentas nas práticas pedagógicas remotas.
Passo 4 – Escolha um título coerente para seu texto.
Obs: você pode pesquisar e utilizar outras fontes bibliográficas.
EDU 611
9
5-ORIENTAÇÕES DE ELABORAÇÃO:
• O seu paper deve conter de 6 a 12 páginas.
• Utilizar a seguinte organização:
1. Resumo e Abstract
2. Introdução
3. Desenvolvimento - Revisão de literatura
4. Conclusão
5. Referências bibliográficas
• Utilizar as normas do manual de escrita acadêmica
da MUST UNIVERSITY. Clique aqui para ACESSAR
MANUAL
Salvar o documento da seguinte maneira
EDU611_nomesobrenome-data
EDU 611
10
6- AVALIAÇÃO:
A Webquest compõe a avaliação total da disciplina e
valerá até 25%:
✓ Realização da atividade de acordo com a proposta

apresentada;
✓ Conclusão de todas as etapas;
✓ Formatação solicitada e padrões acadêmicos nos
moldes da APA;
Ao final da elaboração do seu trabalho, acessar o link do
antiplágio ‘copyspider’ para análise. É aceitável que o
trabalho apresente um percentual de até 3% de
similaridade.
De 3,1 a 10%, o aluno perde 0,5 ponto e acima de 10%, o
trabalho não será avaliado e o aluno deverá realizar nova
postagem na segunda chamada.
✓ https://copyspider.com.br/main/pt-br/how-to-use-
the-copyspider
✓ Entrega/postagem no AVA dentro do prazo
estabelecido.
EDU 611
11
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO – APPA NOTA
A atividade compõe a avaliação total da disciplina e valerá até 25%:
1- FORMATAÇÃO DO TRABALHO DE ACORDO COM O MANUAL DA MUST 2,0
UNIVERSITY (até 2 pontos)
(x) O título é coerente com o tema do paper, é conciso e sem abreviaturas. (0,3)
(x) O texto tem de 6 a 12 páginas, a fonte utilizada é Times New Roman 12 para corpo do texto,
resumo, abstract e citações, o espaçamento entre linhas duplo e o alinhamento é justificado (0,3)
(x) Há resumo e abstract redigidos em um único parágrafo, que contenha entre 150 e 250 palavras,
espaçamento simples, alinhamento justificado e com palavras-chave de 3 a 6. (0,3)
(x) Faz uso das citações diretas ou indiretas adequadamente, conforme normas da APA para auxiliar
na argumentação, respeitando a autoria. (0,3)
(x) Todas as fontes utilizadas estão listadas nas referências foram utilizadas no texto. (0,3)
(x) As referências bibliográficas estão de acordo com as Normas da APA. (0,3)
(x) As palavras estrangeiras estão grafadas em itálico e a paginação grafada no canto superior direito,
a partir da 2ª folha (0,2)
2- ESTRUTURA TEXTUAL DE ACORDO COM TRABALHOS CIENTÍFICOS (até 5 ptos) 5,0
(x) É estruturado (subdividido em seções: resumo, abstract, introdução, desenvolvimento, conclusão e

referências) (1,0)
(x) O resumo ressalta o tema abordado no artigo, descrevendo, concisamente, os pontos mais
importantes do trabalho (1,0)
(x) A introdução é clara e contextualizada, situa o leitor sobre a relevância do tema a ser discutido,
expondo os objetivos, apresentando a estrutura do artigo bem como a metodologia a ser empregada
(1,0)
(x) O desenvolvimento do texto está elaborado com sequência lógica e coerente com o tema proposto,
contém conceitos e ideias de autores articulados com sua argumentação. (1,0)
(x) As conclusões são claras, breves, objetivas e baseadas nos achados do estudo; não contém
informações novas, mas podem propiciar recomendações de prosseguimento nos estudos sobre o tema
(1,0)
3- CONTEÚDO (até 3,0 pontos) 3,0
(x) Realizou a atividade de acordo com a proposta apresentada, contemplou todas as etapas da
APPA/Webquest. (1,0)
(x) Ausência de plágio, sendo permitido no máximo 3% (0,5)
(x) Articulou ideais próprias e de autoria embasadas em trabalhos científicos. (0,5)
(x) Ausência de erros gramaticais e textuais: ortografia, pontuação, acentuação, concordância, coesão
(0,5)
(x) Entrega do trabalho no prazo determinado (0,5)
NOTA FINAL 10,0
EDU 611

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3. Dentre os conceitos a seguir, assinale

a) É um software que permite obter e acrescentar informação de e para

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Figura 2.1 – a) Fone tradutor; b) Giz; c) Óculos de realidade aumentada; d) Borracha

Em uma breve busca pelo termo

Kenski (2011, p. 22-23) acrescenta que “o conceito de tecnologias engloba a

Dominação da fala e da gestualidade (natural) – caracterizada pela adaptação do

Tipo de Linguagem Tecnologias de Relações

Fonte: adaptado de Coll e Monereo (2010).

Nesse cenário, discernir o que são tecnologias, suas influências ou implicações em

COLL, C.; MONEREO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas

1. Para inúmeros autores, o conceito de

a) Tecnologias são artefatos digitais criados ou utilizados de distintas maneiras

2. De acordo com Coll e Monereo (2010),

a) Dominação da fala e da gestualidade; sistemas de comunicação; hegemonia

3. O interesse no estudo das tecnologias

I. Contribuem para o desenvolvimento de um novo e complexo cenário de

Você pode acessar o livro base deste tema

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Tecnologias digitais de informação e comunicação