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Formação Integral e Inclusão Sócio-Econômica de

Jovens nas Áreas menos desenvolvidas no


Nordeste Brasileiro
Obra Kolping União Européia

PARA ENTENDER A

METODOLOGIA
DO PROJETO

INCLUSÃO DE JOVENS

(Esta publicação contou com apoio financeiro da União Européia, mas seu conteúdo é de responsabilidade da
Obra Kolping do Brasil e não pode, sob nenhuma hipótese, ser tomado como opinião da União Européia)

Dezembro, 2008
Índice

OBRA KOLPING........................................................................................................................1
UNIÃO EUROPÉIA.....................................................................................................................1
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................4
RESUMO DO PROJETO INCLUSÃO DE JOVENS..................................................................6
PROBLEMA:...............................................................................................................................................6
HIPÓTESE:.................................................................................................................................................6
OBJETIVO DO PROJETO:...............................................................................................................................6
ATIVIDADES:.............................................................................................................................................6
METODOLOGIA: PARTICIPATIVA..........................................................................................................6
ESTRATÉGIA:.............................................................................................................................................7
BENEFICIÁRIOS DIRETOS EM TRÊS ANOS:.........................................................................................................7
BENEFICIÁRIOS INDIRETOS:...........................................................................................................................7
IMPACTOS:.................................................................................................................................................7
PARCERIAS:...............................................................................................................................................7
ANTECEDENTES DO PROJETO E SUA EFETIVAÇÃO..........................................................8
A PEDAGOGIA DE PROJETOS E SUA HISTÓRIA...........................................................10
OBJETIVOS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS....................................................................................................11
PROJETOS DE TRABALHO...........................................................................................................................11
PROJETOS ACONTECEM EM TORNO DE UM PROBLEMA ..............................................13
ETAPAS DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: .........................................................15
FASES DA APRENDIZAGEM POR VIVÊNCIA.............................................................................15
FASE 1 – VIVÊNCIA – Concretista................................................................................................15
FASE 2 – RELATO – Teorização....................................................................................................15
FASE 3 – PROCESSAMENTO – Análise........................................................................................16
FASE 4 – GENERALIZAÇÃO – Análise sistêmica.........................................................................16
FASE 5 – APLICAÇÃO – Práxis – (Teoria e Prática)....................................................................16
APRENDER ATRAVÉS DE VIVÊNCIA....................................................................................17
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO MÉTODO..........................................................................19
EDUCAÇÃO TRADICIONAL X MÉTODO PSICOGENÉTICO................................................22
A REVOLUÇÃO DE PAULO FREIRE......................................................................................24
O MÉTODO É DIALÉTICO.....................................................................................................26
HÁ UMA BASE FILOSÓFICA ANTES DO MÉTODO..............................................................27
UMA BREVE HISTÓRIA DAS METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS.....................................29
MODERAÇÃO E VISUALIZAÇÃO.................................................................................................32
DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO....................................................................................32
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO...............................................................................................32
COMPETÊNCIA EMPREENDEDORA E FORMAÇÃO DE EMPREENDEDORES - CEFE .......33
DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL PARTICIPATIVO.- DOP......................................33
CAPACITAÇÃO EM GESTÃO EMPREENDEDORA COM ENFOQUE DE GÊNERO -
PROGESTÃO......................................................................................................................................33
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS....................................................35

2
PEDAGOGIA
LIBERAL
TRADICIONAL...........................................................................................................................................35
TENDÊNCIA
LIBERAL RENOVADORA PROGRESSIVA.........................................................................................................35
TENDÊNCIA
LIBERAL RENOVADORA NÃO-DIRETIVA (ESCOLA NOVA)................................................................................35
TENDÊNCIA
LIBERAL
TECNICISTA.............................................................................................................................................35
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA....................................................................................................35
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA.......................................................................................................36
TENDÊNCIA PROGRESSISTA "CRÍTICO SOCIAL
DOS CONTEÚDOS OU "HISTÓRICO-CRÍTICA"....................................................................................................36
PONTUALIDADE........................................................................................................................................37
ASSIDUIDADE...........................................................................................................................................37
COMPORTAMENTO.....................................................................................................................................37
Empenho..........................................................................................................................................37
Material na aula..............................................................................................................................37
Responsabilidade.............................................................................................................................37

3
Apresentação

Esta apostila tem como objetivo apresentar a METOLOGIA do Projeto


Inclusão de Jovens, executado pela Obra Kolping do Brasil – regional Nordeste, em
parceria com a União Européia e Obra Kolping Internacional. O projeto foi
executado em seis estados: PE, AL, BA, PI, CE, MA.
Optamos aqui por fazer também uma rápida viagem pela “Pedagogia de
Projetos” e pelas teorias de aprendizagem1, destacando Paulo Freire2 que sugere
ser educação processos que levam a ampliar a consciência e aquisição de
autonomia assegurando ao dominador e ao dominado – ambos dominados e
oprimidos - se libertarem de relações verticais/injustas e que esse processo seja
iniciado pelo oprimido. Neste contexto, e inserido num espaço geopolítico –
Nordeste do Brasil – apresentamos a metodologia que desponta desse universo
dialogando e mesmo sugerindo caminho para aprimorar as práticas de educação.
Também na escola, já que a LDB, os PCNs e o ECA sugerem bastante flexibilidade
e dão suporte – jurídico e programático - para um fazer pedagógico atualizado
que considere o DHESC.
Além dos elementos teóricos apresentados na apostila, outros estudos
que ajudarão na assimilação da proposta metodológica adotada se referem à:
• Grupos operativos - Pichón Rivière - 1958);
• Terapia em grupos;
• Análise Trasacional – Eric Berne - 1958;
• Inteligências Múltiplas - Howard Gardner (1985);
• Ser Empreendedor
• Economia Solidária
• Atual debate sobre formação e protagonismo dos jovens, sugestões da
UNESCO, e políticas do Governo Federal em particular as conferencias de
juventude - Brasil.
Modo geral, o que se fez foi construir uma idéia ampla sobre um problema
sentido e que mais angustiava a juventude, manifestado nos vários seminários e
grupos de reflexão da Obra Kolping do Brasil, que era o “difícil acesso dos jovens
pobres ao mundo do trabalho”. Sendo que as principais causas apontadas eram:
falta de formação/capacitação adequada e de experiência profissional. O que ao
final gerava um círculo vicioso, pois em subempregos não teria condições de se
especializar e sem oportunidade de trabalho, jamais construiria alguma
experiência.
Como a Obra Kolping tem larga experiência com cursos
profissionalizantes, principalmente no passado, isto pareceu não tão suficiente
para incluir os jovens. Pois além de saturar o mercado local com profissionais de
uma determinada área ainda motivava a migração já que possuindo uma
profissão seria mais fácil arranjar emprego no “Sul”. Ainda a competição entre os
novos profissionais favoreceria de fatos os consumidores dos produtos e serviços
– pela queda do preço e profissionais com qualidade diferenciada, numa evidente
distorção do público alvo. Daí, a opção em fazer uma formação integral da pessoa
considerando suas multifaces e que fosse algo interdisciplinar, mas bem focado
no objetivo desejado.
Como exercício efetivo, foram então casadas atividades para desenvolver
a inteligência EMOCIONAL, a COGNITIVA e a EMPREENDEDORA. Buscando

1
http://ensino.univates.br/~atos/navega/images/artigo14.rtf
2
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Controle?tipo=livro&op=listar&id=0&obra_critica=O
4
alcançar formação humana (ÉTICA), formação intelectual (SABER INSTRUMENTAL)
e formação empreendedora (ATITUDE/PROTAGONISMO). Como resultado,
pressupondo que a pessoa precisa estar preparada para vida em sociedade,
um ser humano apto a construir, de forma ética e digna, seu espaço no mundo do
trabalho alcançando sua própria inclusão através da prestação de um serviço
digno e aceito pela sociedade, entrando pela porta da frente.
Em todas as etapas do projeto se buscou fortalecer a auto-estima dos
jovens, sempre lembrando-os de que o projeto não foi feito para jovens carentes
e perdidos, mas para jovens que sonham, acreditam na possibilidade e querem
construir sua própria história e que os educadores do projeto os assessoria na
construção do PLANO DE NEGÓCIO buscando contribuir na sua qualificação
enquanto empreendedores, ou seja, eles empresários e nós seus assessores,
pagos para isto.
Para trabalhar o EMOCIONAL as atividades de vivências; conversas livres
(desabafos); pessoa contar e reconstruir, com releituras feitas com contribuições
do grupo, o conceito da sua própria história de vida; dinâmicas que trazem a tona
valores éticos – ou anti-valores - que são analisados e valorados
comparativamente sobre sua relevância para a vida em sociedade... ao serem
discutidos são feitos acordos de não adoção de alguns em atividades futuras;
reflexão comparando os objetivos assumidos pelo grupo com as atitudes
manifestadas, a fim de construir ajustes; passeios/intercâmbios que
posteriormente se refletia coletivamente sobre as atitudes de cada um no
“caminho” e se questionava a pertinência e adequação de tais comportamentos e
se cogitava possíveis mudanças para fazer ajustes e ser mais bem aceito no
grupo...
Para trabalhar o COGNITIVO o projeto trabalhou a revalorização dos
saberes/conteúdos da escola, aulas de informática, oficinas de trabalhos manuais,
construção de Plano de Negócio, gestão de empresa... O Plano de Negócio
funcionou como “mote” – produto a ser apresentado ao final do processo tido
como grande contribuidor para acessar o mundo do trabalho. Sobre sua
construção desencadeou então os processos.
Para trabalhar o EMPREENDEDORISMO foram realizados seminários com
palestras e debates com empreendedores, estudos de textos, oficinas com
dinâmicas (CEFE) que despertaria o espírito empreendedor, criação de situações
livres para que avançassem rumo à sua vocação profissional, analise de atitudes
entre “empreendedores” e pessoas “dependentes”... Para identificar o que seria
uma pessoa empreendedora, seja no ramo de negócios ou social, se
convencionou buscar uma “pessoa de sucesso” do local que os jovens sugeriam
como exemplo, considerando principalmente boa gestão da empresa e também
no sentido de alguém que conseguiu realizar seu sonho. Ter uma idéia, montar a
equipe, reunir as condições/recursos adequados, materializar – dialogando com a
sociedade - a idéia e faze-la bem aceita pela sociedade, ou seja, empreendedor é
aquele que capta uma carência na sociedade e supre tal carência, resolvendo um
problema.
A conclusão a que chegamos tanto pela aceitação da metodologia pelos
jovens e pelos resultados alcançados – o que motivou várias parcerias do poder
público local e instituições a replicar a metodologia - é que estas três dimensões –
1. Afeto, 2. Reflexão/estudos e 3. Empreendedorismo (atitude) – estão tão juntas
que é impossível dissocia-las na prática de educação.
Daí se optou pela Pedagogia de Projetos que assegura em todos os
momentos, pela vivencia, o protagonismo do educando, desde a formulação do
problema à sua resolução.

5
RESUMO DO PROJETO INCLUSÃO DE JOVENS

O projeto Formação integral e inclusão socioeconômica de jovens nas áreas


menos desenvolvidas do Nordeste brasileiro, realizado pela Obra Kolping do Brasil
- Regional Nordeste - em parceria com a UNIÂO EUROPÉIA, busca contribuir no
processo político de democratização do acesso de jovens socioeconomicamente
excluídos a emprego e renda. Isto se dá através da implementação de um
conjunto de atividades de capacitação dos jovens, privilegiando o
desenvolvimento das habilidades profissionais básicas e o desenvolvimento das
competências sociais. Estas prioridades foram planejadas em função da vocação
da juventude e das tendências do mercado de trabalho local.

Problema:
Jovens pobres têm dificuldades de acessar e/ou construírem vagas no mundo do
trabalho.

Hipótese:
Boa e adequada formação humana e intelectual, experiência profissional e
atitudes adequadas facilitarão o acesso ao mundo do trabalho.

Objetivo do Projeto:
Contribuir com o processo político de democratização do acesso a emprego e
renda de jovens socioeconomicamente excluídos no Nordeste brasileiro.

Atividades:
• Estágios Profissionalizantes;
• Treinamento em Informática, Empreendedorismo e Plano de Negócios;
• Aulas de Redação, Matemática e Conhecimentos Gerais;
• Encontros semanais dos grupos de convivência;
• Palestras e oficinas;
• Visitas a empresas locais;
• Instalação de um sistema local de intermediação de oferta e demanda de
emprego;
• Elaboração de Planos de Negócio dos empreendimentos;
• Implantação e acompanhamento dos empreendimentos;
• Seminários de divulgação e discussão da metodologia;

Metodologia: PARTICIPATIVA
Fundamentada nas práticas da Educação Popular
 Privilegiará a convivência grupal como suporte para a ampliação das
competências sociais dos beneficiários do projeto e o desenvolvimento do
comportamento empreendedor;
 Para a concretização das medidas previstas, se contará com a efetiva
colaboração dos grupos locais beneficiados;
 Nas ações de apoio aos empreendimentos solidários optou-se pela adoção dos
princípios da economia solidária, ou seja, o ser humano como valor central;
 Os valores da solidariedade e da cooperação;
 A valorização social do trabalho humano;

6
 O respeito às diferenças políticas, ideológicas, religiosas e às questões de
gênero, raça, etnia e geração;
 A satisfação plena das necessidades sentidas como eixo da criatividade
tecnológica e da atividade econômica;

Estratégia:
Formação de 30 grupos em
 10 municípios contemplando
 6 Estados (MA, PI, PE, AL, BA, CE)
 Acompanhamento pedagógico local assumido por um(a) Educador(a) Social
para cada três turmas de 20 jovens e
 em nível regional duas coordenações pedagógicas e
 uma coordenação administrativa no ECN (Escritório Regional - Fortaleza-CE).

Beneficiários diretos em três anos:


1800 jovens - (Em três anos) – dentro dos seguintes critérios:
 Faixa etária entre 15 e 18 anos
 50% do sexo feminino/masculino;
 Matriculado e freqüentando escola pública;
 Cursando a partir da 5ª Série até último ano 2°. Grau;
 Desempregado, sem profissão definida;
 Renda familiar igual ou menor que três salários mínimos.

Beneficiários indiretos:
Os familiares dos jovens que participarão de várias atividades do Projeto e
assumirão com os seus, as responsabilidades que advierem com algumas
atividades como estágios e projetos de geração de renda.

Impactos:
⇒ Inclusão cidadã dos jovens através de conscientização política e
documentação pessoal;
⇒ Experiência profissional através dos estágios profissionalizantes;
⇒ Capacidade de construir seu Plano de Negócio e definir um rumo para sua
inserção na sociedade;
⇒ Experiência para trabalhar em grupos e vivências na sociedade;
⇒ Capacidade de dialogar com seus pais e familiares;
⇒ Compreensão do mundo dos negócios e caminhos de sucessos pessoal e
coletivos;
⇒ Capacidade de se auto-gestionar, de ser propositivo, enfim, protagonista de si
e de sua história;
⇒ Igualdade de gênero em todos os níveis e em todos os processos;
⇒ Tolerância na convivência e capacidade de diálogo com pessoas diferentes,
seja colegas, empresários, diretores de instituições etc.
⇒ Multiplicação da metodologia do Projeto por outras instituições;
⇒ ...

Parcerias:
Para a realização das atividades são firmadas parcerias com as Comunidades
Kolping Locais e empresas públicas e privadas, ONGs, associações etc.
(Veja alguns resultados do Projeto no site: www.inclusaodejovens.org.br )
7
ANTECEDENTES DO PROJETO E SUA EFETIVAÇÃO

Para colocar os jovens socio-economicamente desfavorecidos em condições


de competir com chances iguais com os demais jovens, o projeto INCLUSÃO DE
JOVENS faz uma opção metodológica clara a favor de um modelo de formação
que visa o desenvolvimento integral da personalidade e das habilidades
profissionais.
As atividades foram escolhidas e as estratégias adotadas com base nas
experiências anteriores que a Obra Kolping colheu nos anos de execução dos
seguintes projetos:
• O projeto de “Geração de Renda”, apoiado pela União Européia trabalhou, em
oficinas específicas, as competências empreendedoras através da metodologia
CEFE.3 Sobretudo os participantes jovens responderam muito bem à
pedagogia da aprendizagem por ação. As oficinas contribuem
significativamente com o desenvolvimento da visão e do comportamento
empreendedor.
• As teorias do trabalho sociais com grupos foram experimentadas no Projeto
de Formação Infanto-juvenil na cidade de Esperantina PI (apoio da União
Européia de 1992 – 1995). As atividades neste campo contribuíram com a
superação de deficiências na socialização familiar dos adolescentes.
• Programa Agente Cidadão, apoiado pela Fundação Kellogg no Piauí (2002 –
2003) desenvolveu ferramentas preciosas para formação das competências
cidadãs dos jovens. Muitos jovens assistidos por este programa passaram a
ocupar funções importantes em movimentos sociais, partidos políticos e fóruns
de desenvolvimento local;
• Os Acampamentos de Juventude Kolping e as atividades de formação artística
e cultural, apoiados pela entidade Manos Unidas (Espanha) no Ceará (2002 –
2004), contribuíram com o desenvolvimento da criatividade e a auto-
estima dos participantes. O projeto desenvolveu ferramentas imprescindíveis
para motivação da juventude e ensinou como quebrar a barreira da indiferença
da juventude contemporânea em relação a projetos sociais;
• O Projeto Mulher, implantado recentemente pela Obra Kolping no Nordeste, é
outro projeto que trabalha pela inclusão de grupos socioeconomicamente
excluídos. Os primeiros feedback sobre os resultados da metodologia e do
material didático serão dicas valiosas para a fase de implantação do presente
projeto.
A soma destas lições aprendidas resultou na formatação e na escolha das
atividades do projeto INCLUSÃO DE JOVENS. A iniciativa de trabalhar a formação
de jovens de forma sistemática e com uma visão integral durante o período de
um ano é uma proposta inovadora, e provavelmente única, que pretende ser
modelo para a definição de futuras políticas na área da juventude.
O Projeto superou todas as metas previstas a cada ano em número e em
qualidade das ações. E o trabalho de educação e formação de jovens, seja na
periferia das cidades como Caruaru-PE, Teresina-PI, Salvador-BA... Seja com
jovens rurais como Flores-PE. Porto-PI, Viçosa-AL... Está consolidado devido aos
resultados junto aos jovens e parceiros locais.

3
A Metodologia CEFE foi desenvolvida pela GTZ (Cooperação Técnica Alemã) e está sendo
utilizado na formação de habilidades empreendedoras em muitos paises. A Obra Kolping do Brasil
utiliza a metodologia na região Nordeste desde 1995 de forma adaptada à formação escolar do
público alvo e integrada ao processo de formação e acompanhamento de grupos de pequenos
empreendedores e empreendedoras.

8
A Obra Kolping consolida, assim, uma metodologia de intervenção social
que vem sendo construída, há tempos, através de uma frutífera parceria com a
UNIÃO EUROPEIA e outras instituições que viabilizaram a realização de vários
projetos específicos experimentando e consertando a mesma metodologia.
A formação dos educadores sociais para aplicarem a metodologia com as
turmas de jovens a partir de estudos teóricos e contextualizados, assegurando
autonomia e espaço para sua criatividade, liberdade, segurança e maturidade
psicológica para interagir com os grupos de jovens deu certo. Hoje, a Obra Kolping
tem um quadro de educadores preparados que incorporou o verdadeiro sentido
desse tipo de intervenção.
A pertinência do Projeto fica evidenciada pela grave situação dos jovens e
sua efetividade aparece nos resultados registrados pelo monitoramento nos
núcleos do Projeto.
O Projeto focaliza as necessidades do grupo alvo e a situação sócio-
econômica em que ele vive. Representa para a maioria dos jovens do grupo alvo
uma chance única de permanecer na região de origem e ao mesmo tempo
adquirir bagagem ampla de conhecimentos para uma carreira profissional nas
mais diversas áreas, desenvolver habilidades empreendedoras, ter acesso à
assessoria e financiamento do negócio próprio e fortalecer a auto-estima e a
formação da personalidade social e política.
Graças às parcerias locais estamos convencidos de que a replicação da
metodologia gerará mais referências que somarão para que construamos uma
análise mais abrangente do alcance dessa experiência.

x.x.x.x.x.

9
ATUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA

Pedagogia de Projetos e Aprendizagem Vivencial

“Ouço e recordo, Leio e memorizo, Faço e aprendo”. (Confúcio)

A Metodologia de aprendizagem através de vivência é necessariamente


participativa e é aplicada considerando as inteligências múltiplas –
cognitiva/lógica, afetiva/emocional, criativa/empreendedora – e explora a
multidisciplinaridade na identificação e resolução de problemas numa crescente
ampliação da consciência de modo que ao identificar o problema alcance, de
forma dialética, suas causas e possíveis conseqüências de uma intervenção. A
aprendizagem é necessariamente processual e contínua.
• É um processo que dura toda a vida e por meio do qual o sujeito, motivado
frente a uma situação-problema, resolve-a estabelecendo e atingindo metas
e modificando a si mesmo de forma duradoura. Esta transformação permite
transferir o aprendido para os outros e aplicá-lo para novas situações.
• Considera-se que a aprendizagem é contínua desde que nascemos e que
aprender é uma necessidade para sobreviver. O “ponto de partida” é
sempre aquele onde se encontra o educando. Todos seus saberes
antecedentes são considerados e aproveitados para (re)organizar
esquemas (padrões) mentais que podem ser acessados e re-elaborados
quando há necessidade de resolver problemas.
• Para se trabalhar valores éticos usa-se bastante dinâmicas4, pois ao simular
situações reais onde a pessoa deve se apresentar, se expor, afloram os
valores frequentemente usados no cotidiano, tais valores devem ser
submetidos aos valores gerais do grupo e a pessoa incentivada a fazer
mudanças comportamentais;

A Pedagogia de Projetos e sua história5

Na primeira metade do século XX, um movimento de educadores europeus


e norte-americanos contestava a passividade a que os métodos da Escola
Tradicional condenavam a criança. Nesse movimento, denominado Escola Nova
destacamos o filósofo John Dewey (1859-1952). Ele critica a Escola Tradicional,
pois esta utilizava métodos passivos e os professores eram percebidos como
detentores de todo saber.
Dessa forma, reproduzia e perpetuava valores vigentes. Segundo Dewey, a
educação é o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade
democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um clima cooperativo e
participativo para que a criança desenvolva competências necessárias para atuar,
democraticamente, no grupo social.
A Escola Nova mantém uma linha de trabalho ativo. Ela valoriza a
experimentação; a participação do educando no processo de aprendizagem; a
relação horizontal entre professor e educando; pesquisa/descobertas e vivência
em grupo. A doutrina escolanovista enriquece as idéias de uma escola que busca
inovar sua prática pedagógica e prepara o educando para a vida na sociedade,

4
http://www.inclusaodejovens.org.br/dinamicas.htm
5
http://www.inclusaodejovens.org.br/Documentos/BIBLIOTECA/pedagogia%20de%20Projetos%20-%20Históriaj.pdf
10
desenvolvendo algumas competências voltadas para seu engajamento no mundo
do trabalho.
No Brasil, em 1932, vários educadores, especialmente após a divulgação do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova6, a exemplo de Lourenço Filho (1897 a
1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), divulgaram o pensamento do educador
norte-americano John Dewey.
A Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura pedagógica
fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução
de situações didáticas significativas para o educando, aproximando-o o máximo
possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da
pesquisa e da resolução de problemas.
Acredita-se que a Pedagogia de Projetos surgiu com influência da Escola
Nova. A idéia era e ainda é trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o
cotidiano do educando. É uma concepção filosófica que deve estar contemplada
na Proposta Político Pedagógica da escola. A operacionalização dessa concepção
ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas precisas a algumas
questões como, por exemplo: por que esse projeto? Qual sua finalidade? Qual seu
objetivo? Como o projeto será executado?
Uma outra questão, que tem exigido da escola uma revisão na sua postura,
é o fracasso escolar, ainda presente na sociedade. Segundo Perrenoud (1998), o
fracasso escolar é o fracasso da escola, pois os educandos são bons ou maus
educandos a partir de sua interação com a escola e o mundo de conhecimento
que lhes são oferecidos.
Perrenoud propõe:
(...) organizar as interações e as atividades, de modo que cada
educando seja confrontado constantemente ou, ao menos, com
bastante freqüência, com situações didáticas mais fecundas para ele.
(PERRENOUD, 2001, p.26-27).
Quando a escola assume seu verdadeiro papel de transformar a sociedade,
conscientizando-se do que precisa ser melhorada, ela resignifica seu valor e seu
potencial.
A Pedagogia de Projetos valoriza a participação do educando e do educador
no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e
desenvolvimento de cada projeto de trabalho. Portanto, a Escola e as práticas
educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores culturais que
fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se 'conectam' com
alguma das necessidades sociais e educativas (HERNANDEZ, 1998, p.66).

Objetivos da Pedagogia de Projetos

 Possibilitar a interação do educando no processo de construção do


conhecimento.
 Viabilizar a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante.
 Trabalhar o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal.
 Proporcionar ao educando uma visão globalizada da realidade e um desejo
contínuo da aprendizagem.

Projetos de Trabalho

6
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
11
Segundo Nogueira (2001, p.90), "um projeto na verdade é, a princípio, uma
irrealidade que vai se tornando realidade, conforme começa a ganhar corpo a
partir da realização de ações e conseqüentemente, as articulações desta". É
como um conjunto de ingredientes necessários para se fazer um bolo. Esses
ingredientes ainda não são o próprio bolo, mas podem ser considerados como o
desejo, a necessidade, a vontade de se produzir o alimento que simboliza o
resultado da união e determinação em se construir algo.
Segundo Hernández (1998), os projetos não podem ser considerados como
um modelo pronto e acabado ou como metodologia didática, ou separados de sua
dimensão política. Trabalhar com projetos significa dar novo sentido ao processo
do aprender e do ensinar. Eles devem estar voltados para uma ação concreta,
partindo da necessidade dos educandos de resolver problemas da sua realidade,
para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar através de
exposições, maquetes, músicas, dança, trabalhos artísticos, artesanatos,
passeios, dentre outros.
O trabalho com projetos também se caracteriza pela possibilidade de
propiciar uma freqüente execução de tarefas por todos os educandos como
sujeitos ativos dentro do processo de construção, execução e avaliação do
projeto. Segundo Perrenoud (2002), um projeto em que somente cinco educandos
participam e os outros ficam olhando, ou então fazem trabalhos menores para
ajudar os outros, pode ser considerado deficitário.
Na execução de projeto coletivo, o educando busca informações, leituras,
conversações, formulação de hipóteses, ampliando os seus conhecimentos, o
senso crítico e a autonomia. Tudo isso desenvolve competências favoráveis à sua
vida.
Segundo Dewey, um projeto prova ser bom se for suficientemente completo
para exigir uma variedade de respostas diferentes dos educandos e permitir a
cada um trazer uma contribuição que lhe seja própria e característica. Essas
respostas são resultados do conhecimento significativo adquirido pelo educando
durante o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo a abordagem sócio-interacionista, de Vygotsky, a aprendizagem
significativa ocorre quando o professor utiliza o conhecimento do educando,
relaciona-o a outros conceitos e, por meio de sua mediação, o educando adquire
novos conceitos. Nesse caso, sua aprendizagem não foi construída de forma
mecânica, mas a partir daquilo que tem significado para ele e que está próximo à
sua realidade.
Em busca de melhoria da prática pedagógica, os professores e
coordenadores pedagógicos se sentem responsáveis por mudanças na
organização dos programas escolares.
A proposta da Pedagogia de Projetos é trabalhar com a construção de
conhecimentos significativos e deve estar contemplada em projetos
multidisciplinares, pluridisciplinares e interdisciplinares, que podem ser
adotados como atividades inovadoras, eficazes e eficientes para o processo de
ensino e aprendizagem.
Os projetos multidisciplinares estão relacionados a atividades, envolvendo
conteúdos de uma mesma disciplina ou de disciplinas distintas, mas por um único
professor. Por exemplo, um professor de ciências trabalha com um projeto: "Meio
Ambiente", desenvolvendo conteúdos como água, solo e ar. Ou, esse mesmo
professor, nesse mesmo projeto, pode estar trabalhando conteúdos de Português
e Matemática sem estabelecer objetivos em comum com os professores das
respectivas disciplinas.

12
Outro exemplo, professores de Ciências, Português e Matemática elaboram
um Projeto com o tema: "Sexo e Sexualidade". Os professores trabalharão seus
conteúdos específicos, sem manter um planejamento, uma coordenação entre as
disciplinas e sem estabelecer objetivos em comum. Com isso, enquanto um
professor estabelece um objetivo a ser trabalhado na disciplina, o outro pode
estar enfatizando aspectos distintos referentes ao tema.
Diferenciando-se das outras práticas, pode-se encontrar na
interdisciplinaridade uma atividade de cooperação e integração das diversas
disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando da fragmentação
do conhecimento para a unificação deste. Nesse caso, caracteriza-se pela
presença de uma coordenação que integra os objetivos, atividades e
planejamentos das diversas áreas do conhecimento para que ocorra um
"empréstimo" de conhecimento, conceitos, saberes entre as disciplinas.
Os projetos podem ser exitosos, se os conteúdos forem desenvolvidos de
forma procedimental e atitudinal.
Na proposta da Pedagogia de Projetos, a forma mais eficiente e eficaz para
que o educando adquira conhecimentos significativos, seria por meio dos projetos
interdisciplinares, pois esses formam o cidadão crítico e criativo, numa
perspectiva de formação plena.
O papel do educador é de fundamental importância para o desenvolvimento
da prática interdisciplinar, vencendo velhos hábitos e procurando refletir novas
práticas educativas. A sua prática deverá mover-se juntamente com os demais
colegas e educandos, envolvendo todos na construção de conhecimentos.

PROJETOS acontecem em torno de um PROBLEMA7

Em geral, e em linguagem direta, um problema é uma necessidade não


satisfeita. Portanto, alcançar o problema e visualizar suas causas não é fácil, mas
é tarefa necessária para se começar a caminhar corretamente rumo a solução.
Problema para a filosofia, é, em geral, qualquer situação que inclua a
possibilidade de uma alternativa (solução). Não deve ser confundido com a
dúvida, que é uma questão do ser, uma confusão de crença do mesmo, incerteza
sobre a validade da hipótese. Ao ser solucionada, a dúvida se torna crença ou
descrença. O problema, por sua vez, ao ser solucionado não deixa de ocorrer
novamente, necessariamente, dando origem ao conceito de problematicidade.
Problema é a constatação de que um fenômeno observado não tem sentido único,
ele pode ser confeccionado por várias alternativas. Mas, por qual alternativa optar
e como encaminhar da melhor maneira, para não gerar novo problema? Assim,
diante dos problemas nascem as hipóteses e as dúvidas.
É muito comum se confundir o problema com sua possivel “causa”, p. ex.,
“estamos com um grave problema. Está faltando água”. Na verdade, o problema
é a sede (ou outro sentir físico) que a presença da água (hipótese) resolveria. A
“falta” é então possivel causa do problema, mas não necessariamente.
John Dewey (Lógica, 1939, Cap. VI) propôs uma boa definição de problema:
é a situação que constitui o ponto de partida de qualquer indagação, ou seja, a
situação é indeterminada. Ela se torna problemática no próprio processo de
sujeição à indagação. A enunciação de um problema permite a antecipação de
uma idéia sobre sua solução. A sistematização da idéia gera o raciocínio, que faz
o desenvolvimento de suas questões inerentes. A solução real de um problema é
sua determinação da situação embaraçosa inicial. Esta é uma situação unificada e
7
http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/lpd/download/problemaeobjetivos.rtf
13
contém relações constitutivas e distintivas. G. Boas (The Inquiring Mind, 1959,
p.56) define problema como algo observável fora da norma.
Os problemas sempre estão ligados à insatisfação de alguma necessidade e
as necessidades, por sua vez, agrupam numa ordem, estudada por Maslov, de
modo que o problema também obedece a tal hierarquia.
As necessidades8 estariam, segundo Maslow9, organizadas numa hierarquia,
da base para o topo, de modo que os problemas variam conforme sua
complexidade de acordo com sua posição na pirâmide das necessidades - os da
base são mais simples:

8
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Hierarquia_das_necessidades_de_Maslow.svg
9
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=piramide+das+necessidades%2C+maslov&meta=
14
Etapas da aprendizagem10 ao longo da vida:

Segundo Piaget, determinados raciocínios só são possíveis quando se tem


desenvolvido algumas estruturas físicas mentais que respondem a determinados
estímulos.

1. Etapa sensório-motora – 0 a 2 anos – surge a linguagem – forma-se a


inteligência sensório-motora.
2. Etapa simbólica – 2 a 4 anos – surge o pensamento simbólico.
3. Etapa intuitiva – 5 a 7 anos – surge o pensamento intuitivo – desenvolve-
se o pensamento reversivo.
4. Etapa concreta – 8 a 12 anos – surge o pensamento concreto – aprende-se
a partir do concreto.
5. Etapa abstrata e analítica – adolescência em diante – desenvolve-se o
pensamento abstrato-analítico.

Mesmo com a estrutura fisiológica do cérebro desenvolvida, não há garantia de


que será utilizada pelo educando devido a vários fatores, alguns fatores culturais
e de desconexão com a realidade (alienação) que o dificulta acessar o problema e
suas relações causais.

Por isso, as fases abaixo, tratam de “Idade Mental” e não necessariamente


obedecem à ordem cronológica apresentada por Piaget.

FASES DA APRENDIZAGEM POR VIVÊNCIA

FASE 1 – VIVÊNCIA – Concretista


Enxergar a si mesmo no mundo
Pretende-se nesta fase trazer à luz para o educando suas habilidades, pontos
fortes e fracos de sua personalidade, afirmação do eu (auto-estima) se vendo como
sujeito individual, conhecer exemplos de problemas e entender e reproduzir soluções,
despertar para a possibilidade de criar a partir de modelos.
Nesta fase “define-se” a auto-estima e se toma consciência de algumas
habilidades que se destacam e é comum se formar grupos de interesse – “Panelinha”

Uso de jogos e dinâmicas de:


• Construção, Reprodução de modelos, Montagem de estratégias, Negociação,
Processo decisório, Criatividade.

FASE 2 – RELATO – Teorização


Saber falar de si e ouvir os outros
Aqui se aprende a construir raciocínio reverso, usar a memória, a linguagem e
estruturação mental para construir COMUNICAÇÃO. Toma-se consciência da
existência do Outro, adquire autocontrole da mente para saber ouvir e a imaginação
desenvolvida para se colocar no lugar do outro em situação de Diálogo, sem
10
Segundo estudos genéticos de Piaget.
15
identificação concreta. Compartilhar sentimentos, reações, sonhos... Nesta fase se
produz auto-conhecimento e gera crise no egocentrismo e aquilo, antes, “normal”
porque aprendido no seu universo particular é confrontado por outros valores e jeitos
diferentes de ser.

Algumas atividades para a fase de relato:


o Mural de relato, Baralho dos sentimentos, Painel com perguntas

FASE 3 – PROCESSAMENTO – Análise


Entender e interagir com a realidade
Nesta fase se aprende a enxergar a situação e suas circunstâncias de forma clara,
identificar o que precisa ser melhorado e traçar estratégias para alcançar o
aperfeiçoamento. Pode-se trabalhar com situações forjadas em jogos, mas também
se pode trabalhar com experiências concretas das famílias, escolas... A situação
objeto da análise deve ser conhecida de todos do grupo, ou porque vivenciaram ou
porque o relato de alguém (fala ou texto) foi claro o bastante.
• Análise do ocorrido durante o jogo (ou relato ou leitura)
• Avaliação das atuações dos personagens

Algumas atividades para a fase de processamento:


• Painel livre e seleção coletiva de situações
• Roteiros estruturados de discussão
• Perguntas geradores que problematizam a situação e aprofundam a
reflexão
• Questionamentos individuais

FASE 4 – GENERALIZAÇÃO – Análise sistêmica


Comparações e analogias com a realidade entendendo os por quês das coisas e dos
sentimentos.
Nesta fase, deve-se aprender a enxergar várias situações se entrelaçando, entender que
causa e efeito são a “mesma” realidade em movimento (dialético). Perceber que as
circunstâncias são criadas, criam, reordenam e se realimentam infinita e
indefinidamente. Se enxergar nesse universo e repensar seu papel no mundo. Trabalhar
com realidades complexas, construindo sistemas dinâmicos através de redes de idéias
concatenando-as de forma lógica e compreensível, percebendo também os aspectos
subjetivos que as permeiam. Analisar, questionar e rever “valores” e verdades pré-
definidos.

Algumas atividades da fase de generalização:


• Analogias e comparações
• Complementação de frases
• Uma pessoa inicia uma frase outra continua;
• Simulação da realidade

FASE 5 – APLICAÇÃO – Práxis – (Teoria e Prática)


Capacidade de planejar – se projetar para o futuro, mas atuar nos espaços reais do
presente;
Nesta fase, o educando deverá ser capaz de perceber a realidade, unir as partes de
um TODO de forma lógica e sistêmica, definir estratégias, levantar os meios/recursos, se
ajustar psicologicamente, construir conhecimentos técnco-instrumental e intervir na
realidade para transformá-la.
16
Algumas características desta fase:
• Definição e consolidação de seu papel no mundo considerando a si mesmo e as
relações com os outros – com seus desejos e necessidades - como realidade
complexa e em mudança;
• Maturidade para praticar ações sensatas considerando as dinâmicas e sistemas
nos quais se está inserido;
• Visão ampliada do todo, distinguindo criticamente as partes;
• Adoção de postura visando servir e atender a si e aos outros com critério e
criticidade;
• Comprometimento com mudanças e resultados desejáveis;
• Maturidade/Diálogo;
Algumas atividades para a fase de Aplicação:
– Metas de auto-desenvolvimento –– Plano/Projeto de Vida;
– Planos de melhoria setorial - Planejamento Pessoal e intervenção em área
específica;
– Pesquisa e análise do contexto;
– Ações práticas de transformação de si mesmo e do meio: exercício da
cidadania, vocação pessoal e exercício profissional...
– Capacidade de definição e execução das estratégias – Interação, Parcerias,
Investimento financeiro, investimento em cursos específicos por demanda...

Aprender através de Vivência

O Método de Vivência em geral é aplicado nas pedagogias que prevê a


formação através da resolução de problemas. Para solucionar tal problema um
grupo faz um projeto de intervenção visando transformar a realidade atuando no
presente tendo em vista uma nova realidade futura.
A discussão sobre pedagogia de projetos não é nova. Ela surge no início do
século XX, com John Dewey. Já naquela época, a discussão estava pautada numa
concepção de que educação é um processo de vida presente e não uma
preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente. Mas
de forma crítica fazer que os educandos vejam a possibilidade de não só
reproduzir o que existe na sociedade, mas corrigi-la considerando valores do
grupo, mas também ser crítico em relação a tais “valores”;
As características fundamentais do trabalho com Projeto são a
responsabilidade e autonomia dos educandos que são co-responsáveis pelo
trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento dos trabalhos que cada
um deve entender como seu próprio desenvolvimento pessoal. Em geral as
atividades são feitas em equipe e usam saberes interdisciplinares, motivo pelo
qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho de projetos
e dispensa a formação de turmas homogenias. Esta forma de trabalhar
extrapolou a escola e é adotada por ONGs e associações que trabalham com
formação.
A Pedagogia de Projetos traduz uma determinada concepção de
conhecimento escolar, trazendo à tona uma reflexão sobre a aprendizagem dos
jovens e os conteúdos das diferentes disciplinas. Diferentemente da Concepção
Cientificista, onde os educadores e educandos enxergam o conhecimento como
algo já pronto e acabado e que os estudantes ainda não detém. Assim o professor
se prende à transmissão de um conhecimento disciplinar e acha que não pode

17
abrir uma discussão com os jovens, ou propor um trabalho de grupo, pois isso
significaria perda de tempo e o não "vencimento" dos conteúdos, ao final do
período.
A Pedagogia de Projetos afirma que não se pode separar o processo de
aprendizagem dos conteúdos disciplinares do processo de participação
dos jovens e nem desvincular as disciplinas da realidade atual. Os
conteúdos disciplinares não surgem do acaso. São fruto da interação dos grupos
sociais com sua realidade cultural e as novas gerações não podem prescindir do
conhecimento acumulado socialmente e organizado nas disciplinas. Também não
é possível descartar a presença dos jovens com seus interesses, concepções, sua
cultura, principal motivo da existência da escola.
A Pedagogia de Projetos, portanto, traz uma Concepção Globalizante,
pois permite aos jovens analisar os problemas, as situações e os acontecimentos
dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os
conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sócio-cultural.
Com os projetos de trabalho há uma possibilidade de evitar que os jovens
entrem em contato com os conteúdos disciplinares, a partir de conceitos
abstratos e de modo puramente teórico. Nessa mudança de perspectiva, os
conteúdos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser meios
para ampliar a formação dos jovens e sua interação na realidade de forma
critica e dinâmica. Os conteúdos disciplinares passam a ganhar significados
diversos a partir das experiências sociais dos jovens, envolvidos nos projetos.
Os Projetos de Trabalho trazem nova concepção de sequenciação fundada
na dinâmica, no processo de "ir e vir", onde os conteúdos vão sendo vistos de
forma mais abrangente, aprofundada e contextualizada, dependendo do
conhecimento prévio e da experiência cultural dos jovens, bem como do que se
propoem como objetivo de vida a ser alcançado. Assim, um mesmo projeto
pode ser desencadeado em turmas de níveis diferentes, recebendo tratamento
diferenciado, a partir do perfil das pessoas e dos grupos. Só a vivência definirá os
caminhos e os níveis. A avaliação acontece “naturalmente”.
É preciso que os jovens se apropriem desses novos conteúdos e para isso a
intervenção do educador é fundamental, no sentido de criar ações para que esta
apropriação se faça de forma significativa. Isto poderá ser feito a partir da
organização de “momentos” de aprendizagem, onde o educador irá criar
atividades visando a um tratamento mais detalhado e refletido do conteúdo
trabalhado. Assim, geram necessidades de aprendizagem de novos conteúdos
que poderão ser aprofundados, sistematizados... Por sua vez, irão repercutir
sobre as situações e intervenções dos jovens em outras situações da vida.
Para outras situações que mereçam atenção, em geral um problema que
precisa ser resolvido, surgem novos projetos. O mais importante é que os
problemas ou temáticas e soluções apontadas passem a ser de todos para se
fazer um trabalho coletivo.
No desenvolvimento de um projeto, três etapas devem ser configuradas: a)-
problematização, b)-desenvolvimento e c)-síntese (sistematização): destes passos
dependem e se repetem em níveis diferentes o tempo todo, isto é, uma constante
unipresente em todas as atividades e processos. Os jovens já trazem hipóteses
explicativas, concepções sobre o mundo que o cerca. E é dessas hipóteses que a
intervenção pedagógica precisa partir; pois, dependendo do nível de
compreensão inicial dos jovens, o processo toma caminhos diferentes. Nessa
fase, o educador levanta o que os jovens já sabem e o que ainda não sabem
sobre o tema em questão (avaliação). É também a partir das questões levantadas
nesta etapa que o projeto é assumido e organizado pelo grupo. É o momento em

18
que se criam as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses
levantadas na problematização.
Aqui, também, a ação do jovem é fundamental. Por isso, é preciso que os
jovens se deparem com situações que os obriguem a comparar pontos de vista,
rever suas hipóteses (auto-avaliação), colocar-se novas questões, deparar-se com
outros elementos postos pela ciência. Para isso, é preciso que criem propostas de
trabalho que exijam a saída do espaço “menor” (familia, escola, grupo do
projeto...) e alcance a sociedade maior, para tanto pede-se organização em
grupos (pequenos ou grandes), o uso da biblioteca, da própria internet,
enciclopédias, a vinda de pessoas convidadas, entre outras ações. Nesse
processo, os jovens devem utilizar todo o conhecimento que tem sobre o tema e
se defrontar com conflitos, inquietações que os levarão ao desequilibrio de suas
hipóteses iniciais.
Em todo esse processo, as convicções iniciais vão sendo superadas e outras
mais complexas vão sendo construidas. As novas aprendizagens passam a fazer
parte dos esquemas de conhecimento dos jovens e vão servir de conhecimento
prévio para outras situações de aprendizagem.
Apesar de serem destacados nesse resumo três momentos no
desenvolvimento de um projeto, os projetos são processos contínuos que não
podem ser reduzidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção
de conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção
cultural sistematizada se entrelaçam, dando o (re)significado às aprendizagens
construídas. Por sua vez, estas são utilizadas em outras situações, mostrando,
assim, que os jovens são capazes de estabelecer relações e utilizar o
conhecimento aprendido, quando necessário.
Todas as situações didáticas são experiências de situações reais, sinceras
com as demandas dos jovens e as estratégias são aquelas passiveis de serem
adotadas no cotidiano, portanto, aprendizagem por vivência11.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO MÉTODO


A Educação sempre foi objeto de estudos e pesquisas ao longo dos séculos
e a história da educação é rica em formas e nuances que caracterizam diferentes
povos em diferentes épocas. A História da Educação traz registros das
pedagogias aplicadas em diferentes povos: persas, egípcios, romanos, gregos,
judaicos etc. Cada pedagogia elabora um método que seja mais adequado para
responder ao que se propõe alcançar como saber valoroso que precisa ser
transmitido às gerações futuras.
Sobre pedagogia e métodos temos forte influência dos romanos e gregos e
praticamente até hoje vivemos um modelo sistematizado na Idade Média quando
se valorizou a socialização de conhecimentos e isto se dava através do repasse
por alguém que dominava tal saber. Como uma mesma pessoa precisa de vários
saberes – falar, lutar, ser gentil, negociar... – precisava de vários sábios para
ensiná-la diferentes técnicas e profissões. O Pedagogo12 como profissão nasce
daí, ele é a pessoa que acompanha o aprendiz para levá-lo aos diferentes sábios
e ajudá-lo na aplicação dos saberes, assim, pedagogo não necessariamente é o
que sabe os conteúdos, mas o que sabe o caminho para o conhecimento. Deste
modo, o sábio – o profeta/professor/profissional – ensina, o pedagogo educa
(prepara para a vida). Assim, ele deve ter uma Filosofia de vida aceita por quem o

11
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=teoria+psicogen%E9tica&btnG=Pesquisa+Google
12
Pedagogia = A palavra Pedagogia tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução).
19
contrata e desenvolver um método eficaz para o aprendiz saber aprender e saber
usar bem o que aprendeu reelaborando e criando estratégias de aplicação.
Visto assim, nossas escolas hoje, ensinam ou educam? Ou nenhum dos
dois? Ou os dois? Parece que hoje há uma confusão de papéis dos nossos
professores, ensinadores/repassadores, das escolas que se acham educadores
(pedagogos), que preparam para a vida. Acabam não fazendo bem nem uma
coisa nem outra.
Então, nós, como educadores nos dias atuais, a fim de resgatar esse
conceito de educação: preparação para a vida em sociedade, temos estudado e
tentado elaborar vários métodos que não separem a aprendizagem e a vida real.
Vamos tratar aqui um pouco dessa discussão que é até onde chegamos em
entendimento e aplicação, onde a principal prática é através de projetos visando
transformar a realidade social melhorando a qualidade de vida das pessoas.
Nesse processo se faz educação.
Para que se possa confrontar a prática com as diferentes concepções
atualmente presentes no mundo da educação, dê uma olhada no quadro das
tendências pedagógicas – em anexo - onde são comparadas as várias
concepções.
Dentre as pedagogias libertárias temos o método de aprendizagem
através da vivência onde as experiências concretas são problematizadas e
reorientadas por um educador.
Este método é baseado em várias teorias da educação, dentre elas a teoria
de Jean Piaget que demonstrou, através de suas pesquisas genéticas, que a
aprendizagem se dá por um processo contínuo de elaboração e está sempre em
acordo com o ambiente. Assim, toda aprendizagem na natureza está sempre
ligada à necessidade de sobrevivência.
Já o ser humano possui realidade simbólica construida e representada pela
linguagem e é capaz de reorganizar o ambiente natural criando um ambiente
próprio, diferente e “separado” da natureza. Assim, principalmente depois de
conhecer as teorias de Vygotsky , Piaget admite que os humanos, pelo poder de
manipular o ambiente pode criar situações específicas (mediadoras) imitando as
situações reais, favoráveis à construção de conhecimentos promovendo
oportunidades de resolver problemas desafiadores. Os problemas sugeridos
podem ser de qualquer natureza, em geral utilizado na forma de jogos que
exigem criar estratégias e redefini-las várias vezes durante a atividade
aumentando progressivamente o grau de complexidade. Depois de o educando
aplicar as estratégias em situações simuladas seu cérebro as adotaria para
resolver problemas noutras situações correlatas que se encaixem no padrão
construído.
Ao estudar a evolução física do cérebro humano Jean Piajet propôs uma
cronologia que corresponderia ao período em que a pessoa estaria apta para
responder a estímulos externos apresentando determinadas capacidades de
formulações cada vez mais complicadas.
Devido a essa visão evolutiva das capacidades que seriam construídas
gradativamente, conforme se formava fisicamente o cérebro, sua teoria ficou
conhecida como “construtivismo”.
Um outro estudioso Henri Wallon continuou os estudos genéticos e propôs
um método de ensino que respeitasse as capacidades particulares individuais de
produção e que fosse interdisciplinar e considerasse o aprendiz como um TODO
indivisível (Corpo, Sentimento, Intelecto). Assim, não há como separar o ser que
pensa e aprende do ser que sente - se frustra e desanima; comemora e vibra -
conforme o ensino tradicional que trabalha as disciplinas separadas e não

20
considera os processos individuais e privilegia um aspecto - o (cognitivo) - sobre
os demais.
WALLON considera então os aspectos afetivo, cognitivo e motor,
procurando mostrar, nos diferentes momentos do desenvolvimento, quais são os
vínculos entre cada um e suas implicações com o TODO representado pela
PERSONALIDADE – que é a parte manifestada do indivíduo (a ponta do iceberg).
Deste entendimento chega-se a quatro grandes temas separados, mas que agem
e só podem ser percebidos juntos, fundamentais de sua teoria: emoção,
movimento, inteligência, personalidade. Por isso, o material didático adotado
deve abordar de forma integrada, temas como expressividade, emoção,
gestualidade, movimento, representação mental, pensamento discursivo, isto vai
favorecer a aprendizagem. A escola não deve dissociar a formação da inteligência
da formação da personalidade, pois a inteligência é um item que faz parte no
todo constituído pela pessoa, e seu desenvolvimento está associado ao
desenvolvimento das outras esferas.
O educador tem um papel diferenciado no grupo, pois ele “é o responsável
pela unidade do grupo, podendo receber as manifestações das “crises infantis”
com o distanciamento necessário para não as comprimir nem se submeter a elas.
(...) O educador é valorizado também do ponto de vista do conteúdo. Não se deve
colocar como exclusivo detentor do saber e único responsável pela sua
transmissão, mas tampouco abdicar deste papel, submetendo-se
indiscriminadamente à espontaneidade infantil”. Izabel Galvão 13
Com base nos estudos apresentados, Lauro de Oliveira Lima , no seu livro:
"A Escola Secundária Moderna" faz uma comparação do que representa estas
teorias e o que elas trazem de mudanças se comparadas á pedagogia antiga
(tradicional). As comparações a seguir são apenas um resumo retirado da obra
citada.

13
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=009
21
EDUCAÇÃO TRADICIONAL X MÉTODO PSICOGENÉTICO
TABELA DE COMPARAÇÃO ENTRE OS DOIS MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
ESCOLA TRADICIONAL MÉTODO PSICOGENÉTICO
Ensino – apresentação de conteúdos Aprendizagem – entender a origem e o porquê das
alheios coisas
Aula expositiva – repasse de dinâmica de grupo e pesquisas para desencadear
conteúdo diálogo
Dar aula (apresentar verdade pronta orientar um período de aprendizagem
como sinônimo de “conhecimento”)
Aula/Ensino – exposição, repasse de “brincadeira” – temas de interesse, reflexão,
conteúdos apresentação de subsídios
Memórização (como sinônimo de inteligência (solução de problemas)
saber)
Tortura – opressão, cobranças Prazer – curiosidade, realização pessoal
externas
"Caretice" – assuntos/conteúdos e "cabeça-feita", Curiosidade satisfeita através de
escola chatos pesquisa
"Psicodélico" – dinâmicas Criativo – adaptável ao contexto, democracia
“programadas”, temas e assuntos verdadeira, flexibilidade, leveza, dinâmica
engessados, animação confundida sistêmica (relativa ao contexto)
com motivação
Relaxamento – educando se abriga
FRAUDE – JOVENS SE OBRIGAM
Recursos áudios-visuais técnicas de aprendizagem (“situação problema”
(parafernália de equipamentos para que desafia a imaginação e inteligência)
manipular melhor)
"Eu tô na minha, se preparem" "Estamos juntos, nos organizemos"
Programa pré-pronto Objetivos coletivos, sonhos almejados
Multidisciplinaridade interdisciplinaridade
Linearidade complexificação
Educador (como indivíduo) equipe interdisciplinar e Educandos (escola como
um corpo)
Memória - reprodução Criatividade - criticidade
Repressão (proibições/ terrores "É proibido proibir" – comprometimento,
irracionais/punições) construção coletiva, evolução natural...)
Saber escolar saber de rua – da vida – lição de vida
Fazer o que mandam Compreender e fazer o que é necessário
Acerto=recompensa / erro=punição Acerto=proximidade / Erro=tentativa de acerto
Avaliação pelo educador Auto-avaliação e equipe de educadores
Perspectivas necessidades
Heteronomia autonomia
Engajamento acrítico crítica da realidade
Equilibração-acomodação Desequilibração - problematização
O que fazer para que e porque fazer
Produto processo
Rendimento ludicidade
Perfeito possível
Mando/obediência Discussão/diálogo
Autoritarismo/status de poder Autoridade/liderança
Imposição/coerção Diálogo, Respeito, desafios, persuasão

22
Decisão unilateral decisão grupal/coletiva
Resposta pronta Desafios/conquista/descoberta
Individualismo Cooperação
Adestramento (fazer por repetição) Crescimento (usar a dedução lógica)
Macetes, dicas de memorização Construção, desenvolvimento de estratégias
Co + ação (coerção/repressão) co + operação (parceria/incentivo/realização)
Dever – tarefismo/obrigação Cooperação – planejamento/prazer em se
aperfeiçoar
Chefia (dono/superior/mandatário) liderança (parceria/fraternidade/igualdade)
Prêmio e castigo Auto-análise e grupo-análise
Educador: informador Educador:
mediador/orientador/facilitador/problematizador
Educando: educando pesquisador/ativo/realizador
ouvinte/passivo/cumpridor
Escola = casa do educador Escola = casa do educando/estudante
Escola = Sistema de ensino Escola = Espaço de aprendizagem

A Teoria psicogenética, portanto, cria um jeito fraterno de interação entre o


educador, a escola e os educandos, com diálogo autêntico/horizontalizado,
cumplicidade... Muda radicalmente a relação ensino/aprendizagem. Exige que o
educador tenha conhecimentos ampliados de processos de construção de
conhecimentos e não a simples reprodução através de repasses mecânicos de
conteúdos14. Mas os conhecimentos deverão ser construídos pelos jovens e o
educador reúne as condições e atos didáticos que favoreçam a aprendizagem,
nesse contexto entram os caminhos para se alcançar o Problema e os conteúdos
necessários à sua resolução. Assim, o educador ao iniciar uma aula – ou encontro
- deve ter claro os objetivos a alcançar, (de preferência que tais objetivos sejam
construídos pelo grupo e que represente soluções para situações-problemas reais.
De qualquer forma, os educandos devem concordar e aderir aos objetivos e fazer
acordo de convivência – regras consensuais - para alcançá-los) e saber recorrer
aos meios que levam a tais objetivos. Sem esquecer que a didática fundamenta-
se prioritariamente na psicologia15 e que o educador não pode unicamente apoiar-
se no pedagógico16. Resumimos aqui algumas orientações para os educadores
praticarem conforme o Método Psicogenético .

1. Não ensine: provoque a atividade mental do educando, para que a criança veja
várias estratégias possíveis e as testem. O educando deve aprender a aprender;
2. Leve os educandos a discutirem entre si a situação proposta e respeite suas
conclusões, pois a solução dada corresponde ao seu nível mental (não existe certo
e errado) – a mesma discussão pode ser trazida posteriormente;
3. Não trabalhe na base da linguagem (sendo um produto social assimilado por
imitação, a linguagem nada diz sobre o verdadeiro nível de desenvolvimento do
educando); (vygotsky tem algo a dizer sobre a linguagem e vale a pena conferir).
4. Não prestigie a memorização, mas a capacidade de construir graus de
complexidade e adequação lógica. Avalie observando a capacidade de inventar e
descobrir soluções. Pode ser problemas simulados, mas privilegie os problemas
reais do seu meio;
5. Comporte-se como técnico do time de futebol: estimule, sugira, critique, mas não
jogue, mas disponibilize troca de experiência tanto entre o grupo como trazendo

14
Os professores que agem assim serão facilmente substituidos pelos equipamentos tecnológicos como DVDs;
15
Respeitando o jeito de ser, os ritimos, os traumas, sofrimentos; vitórias e alegrias... enfim, as prioridades do educando;
16
Pedagogia entendido aqui como um caminho pré-definido a se percorrer para chegar ao conhecimento tratando a turma
como “massa” e os educando que passam por algum tipo problema como incapazes e inaptos em relação, por exemplo, ao
livro didatico ou achar as respostas “verdadeiras” que precisavam ser alcançadas.
23
experiências de fora, do tipo, pode mostrar que alguém já inventou a roda e
aplicou para alguma coisa. Isto amplia a capacidade de reflexão, estimula e
atualiza os saberes;
6. Use como "material" o que existir no mundo do educando (seja uma favela ou de
um bairro rico). Lembre-se, ao mesmo tempo em que as mentes “primárias” são
concretistas (o corpo, por exemplo, tem grande importância) paradoxalmente são
místicas e fantasiosas (contos de fadas, divindades etc.).
7. Sempre que a criança superar um patamar, complexifique a situação (sem isto, a
criança se "especializa" na solução obtida e se acomoda) para gerar uma
desadaptação e nova necessidade que motiva;
8. Na alfabetização e leitura e interpretação do mundo utilize as marcas e logotipos;
propagandas, músicas... que estão espalhados por aí e são utilizados no dia a dia
da família. Aproveite frase coloquiais e reflita sobre as construções e diferentes
linguagens. (Não se prenda às cartilhas e livros didáticos, os educandos podem
produzir seus próprios livros didáticos pesquisando no ambiente local e na
literatura “universal”);
9. Organize os educandos em grupos (pode até tomar como modelo inicial o
escotismo), deixando que eles criem as regras de convivência (educação moral e
cívica é democracia). Organize o ambiente (disposição das cadeiras e acesso a
material didático) de modo que facilite a comunicação e interação;
10. Leve os educandos a compreender o que fizeram ("tomada de consciência") –
Raciocínio Reverso - quer a atividade seja motora, verbal ou mental (incluindo, aí,
os atritos surgidos entre as crianças) (Lima, 1984a, p. 70).

A REVOLUÇÃO DE PAULO FREIRE

Paulo Freire17 considerou os estudos de Piaget, Vygotsky... - mas ponderou


que a evolução não se dá de forma mecânica nem obedece necessariamente a
uma regra cronológica física, mas há sim, por cada pessoa, uma constante
reformulação de saberes para solucionar problemas diferentes que aumentam o
grau de complexidade conforme se depara com situações estimuladoras que
contribuem para ampliar a consciência sobre a realidade. Sem experimentar
situações/experiências diferentes a tendência é a reprodução infinitamente de
esquemas aprendidos e aceitos pelo grupo. Em geral tais esquemas são
“impostos” pela classe dominante.
A idade mental, pelo que se pode observar, não corresponde
automaticamente à idade cronológica, embora seja freqüente em determinadas
faixas etárias encontrar maior número de pessoas com características
semelhantes. Mas as capacidades das pessoas estão ligadas às suas
experiências, de modo que cada um tende a reproduzir saberes tidos como
válidos sem pensar a respeito assim, os saberes (re)passados de forma pronta e
acabada como temos na escola só interessa aos dominantes, pois a história que
conhecemos é a versão dos vencedores - levam a uma ilusão de que já se
aprendeu e gera uma acomodação alienada18 - (ou mesmo negadora de sua
própria realidade) - colocando um véu sobre sua realidade (moral, religiosa,
social, econômica, política...), para a qual é cego e tolo, e reproduz feito uma
máquina, um autômata19 pré-programada. Essa cegueira perpetua a situação

17
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=Paulo+Freire&meta
18
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=karl+marx&meta=on
19
Indivíduo de comportamento maquinal, executando tarefas ou seguindo ordens como se
destituído de consciência, raciocínio, vontade própria / espontaneidade, um tarefeiro subserviente,
como a escola busca.
24
injusta Dominador X Dominado que se retroalimentam. Estas características de
alienação podem ser encontradas em grupos inteiros em todas as faixas etárias.
A escola repassadora (apenas instrucionista, escrava do livro didático)
eterniza a pobreza política e cultural de nossa sociedade. Como pode se observar
em todas as fases, mas principalmente a partir da “5ª série” do ensino
fundamental, a escola humilha e torna, segundo Pedro Demo20, as pessoas
imbecis por que não as ensinam a pensar.
O Método que liberta desse círculo vicioso deve descolar do modelo
tradicional – indutivo21 e de fora pra dentro (o educando deve se encaixar no
mundo construído). E construir outro modelo que seja dedutivo22 e de dentro
pra fora (o educando deve materializar na história seu mundo interior e nessa
interação se reconstruir). Mas, não deve descuidar e deve ser crítico e reflexivo,
pois o que vem de dentro antes de alcançar a libertação – que nunca é
plenamente alcançada - é nuances da memória e da lógica de “dominado”. Só
aos poucos a libertação acontece e ela não é doada nem trazida por outros, mas
só o educando (e todos somos educandos) num processo continuo de reflexão
(entender os por quês) pode se resgatar e adquirir autonomia.
Isto é possível e o educador pode contribuir nesse “renascimento”
trabalhando com o educando de forma crítica sobre sua própria realidade,
propondo dúvidas e questões mais complexas e profundas. A realidade
apresentada para ser discutida pelo educando e aproveitada pelo educador deve
ser a realidade – objetiva e subjetiva23 - vivida e experimentada efetivamente por
ele, pois só assim ele terá capacidades reais de intervir de forma intencional,
consciente e pro ativa na reconstrução e transformação de sua realidade. Isto

20
http://www.fiocruz.br/vpeic/media/falas%20e%20fotos%20cap6.pdf
21
A INDUÇÃO parte do particular (menor parte) e generaliza formando um TODO maior e mais
complexo. Na relação ensino-aprendizagem é comum os professores aplicarem exercícios e
dinâmicas com intensão predefinida de construir álibe para alcançar uma conclusão também
predefida que o professor considera importante atingir. A manipulação é fácil e fatal nessa
relação. Assim, o a-luno (a=sem / lune=luz) é “conduzido” pelo professor (profeta=iluminado) a
um caminho “bom”. Isto se chama adestramento e por melhor que seja a intensão do professor
está-se reproduzindo a relação DominadorXDominado. Até porque as situações didáticas adotadas
aqui, disposição das cadeiras, hierarquia de poderes, graus de saberes e experiências
diferenciados. Enfim, o educando é encurralado e obrigado a experimentar o que querem que
experimenta. Nada do que traz de fora é aceito, a não ser se isso facilita a manipulação pelo hábil
e esperto professor. Perguntas chaves: O QUE É? COMO SE FAZ? O educando deve ser capaz de
entender mecanicamente e reproduzir exatamente do jeito que lhe foi ensinado. Saber isto já
basta.
22
A DEDUÇÃO parte do geral – um TODO (um tema, um objeto, um problema...) e caminha em
direção às PARTES menores. A aprendizagem se dá nesse caminhar buscando captar as partes
menores e depois, num raciocíneo critico-reflexivo, entender o todo. Como o TODO nunca é
exatamente a soma das partes e as partes se manipuladas de forma diferente gerariam outro
TODO, começam as crises e os questionamentos, até porque num dado momento as próprias
partes se perdem no mundo indefinido de partes cada vez menores (átomos) e assim o educando
que tinha aquele TODO apresentado no início como verdade agora tem um grande vazio repleto
de possibilidades infinitas. Então aqui o educando - através da reflexão - se libertou da verdade
incial pré definida e pode se reconstruir. Perguntas chaves: POR QUE? E AGORA? O educando deve
ser capaz de entender dialeticamente (de forma sistêmica) e reconstruir conforme sua
necessidade, mas com consciência de que suas construções podem e devem ser
ininterruptamente revistas e refeitas.
23
Isto é importante porque questões para educação precisam ser “questões-problemas”. P.ex.,
uma criança que mora ao lado de um canal de esgoto aberto, ela sempre viveu ali e não tem
aquilo como problema, mas é louca por um personagem da TV, o que ela vai trazer não é o canal
mas o personagem que habita sua imaginação. Esta seria a questão. Evidentemente, num dado
momento em que se estuda temas como saúde, higiene... o canal poderia aparecer e então ela o
veria como problema. Só a partir daí, comporia também “sua realidade”.
25
tornaria o ser humano livre, pois poderia escolher e (re)construir sua própria
história.
Daí, por ser um jeito de trabalhar considerando o educando e seus saberes
e instrumentalizando-o para fazer-se a si mesmo sem a necessidade de dominar
os outros nem submetendo a nenhum dominador, sendo livre de idéias pré-
concebidas e ditadas de fora, livre dos preconceitos e das necessidades de
construir uma imagem artificial para ser aceito pelo grupo, desfazendo dos fardos
do certo e errado, vencendo a ignorância... Surge a “Pedagogia da Libertação”
sistematizada por Paulo Freire e adotada pelos movimentos sociais e igrejas
progressistas.
Sobre isso, a Igreja Católica desenvolveu um método simples para realizar
seus trabalhos sociais de base que ficou conhecido como “método VER, JULGAR e
AGIR”.
Também sob essa orientação teórica, buscando a efetiva participação das
pessoas nos grupos, foram desenvolvidas várias ações visando re-educar a
população usando técnicas que previam diálogo e construção coletiva. Tais
iniciativas ficaram conhecidas genericamente como EDUCAÇÃO POPULAR. Temos
então o MEB (Movimento de Educação de Base) e tantos outros.

E os CONTEÚDOS?

Embora Paulo Freire não negue a importância dos conteúdos, ele próprio
era muito bem formado intelectualmente (instruído). Mas, talvez devido a sua
forte ênfase criticando as relações de poder autoritárias e a forma bancário de
repasse de informações nas escolas, - entendido equivocadamente como
educação e construção de conhecimento - “sua” Pedagogia tem dado margem a
algumas interpretações – ingênuas ou maldosas. Tais críticas vão o sentido de
acusar Paulo Freire de não valorizar e até negar o saber sistematizado como
importante no processo de educação.
As classes dominantes exploram isto absurdamente. Neste sentido,
Demerval Saviane, tem enfatizado a importância de que a construção de
conhecimento deve seguir acompanhada simultaneamente: 1-Identificação e
colocação do problema; 2-Debate analítico/critico sobre o problema e suas causas
aproveitando (até o esgotamento) os saberes do grupo; 3-Chegando a impasses,
então se sugere pesquisas sobre o assunto – saberes sistematizados/conteúdos –
de fontes externas ao grupo, sobre o assunto–problema; 4-Em seguida retorne ao
diálogo crítico e assim, sucessivamente, ampliando a consciência de forma
evolutiva e infinitamente, até o ponto em que o grupo esgote todos os saberes
sistematizados existentes, assim, superando-os, comece a construir novos
conhecimentos. Como resultado se terá um educando eterno estudante,
pesquisador que contribuirá efetivamente para a sociedade.

O MÉTODO É DIALÉTICO

Hoje, é comum se ouvir muito sobre o método dialético e todos os


movimentos sociais dizem utilizá-lo em suas relações, nas atividades. Na prática,
se formos rigorosos no entendimento de seu significado, perceberemos que há
equívocos importantes que se refletem nas relações autoritárias – às vezes
declaradas, mas normalmente sutis - e centralizadoras a partir de hierarquias pré-
definidas em “cartório” (diretor, coordenador, presidente...). Ou impostas pela
26
força pelo fato de se deter o controle dos recursos financeiros ou conhecimentos
e informações privilegiadas. Daí advém mais e mais frustrações com os
resultados.
Ao olhar mais de perto, se percebe uma profunda incoerência entre o
discurso e a prática concreta. Em geral, reproduzem aquilo que criticam
afirmando nas ações práticas, o que dizem, em discurso, estar a combater:
coronelismos, clientelismos, servilismos, centralização etc. Enfim, relação de
dominação eu-(superior) x você- (inferior) – Eu sou OK, você não é OK24. O
educando não é OK, mas poderá vir a ser, “ter futuro” se fizer o que estou
mandando e dizendo que é importante.
O problema parece estar na assimilação mecânica do método, sem romper
com compreensões “de fundo” que reproduzem o “dominador/dominado” numa
dicotomia inconsciente. A compreensão vai até certo ponto e cessa quando
alcança determinado grau de entendimento, pois chega num “lugar” cômodo e
então se estaciona numa acomodação conveniente e alienada que, se mexida,
desestabiliza o poder (do dominador). A partir de aqui a “problematização” deixa
de ser bem vinda. Em alguns casos inclusive há aparentemente uma inversão de
papéis: o antes dominado (aluno) passa a ser o dominador, “o aluno agora é
quem manda”. No entanto, essa realidade é apenas aparente, pois o grande
prejudicado é o educando Assim, sem romper com a situação de injustiça tudo
que se consegue imaginar é que “alguém tem que mandar”, não concebe a
democracia como possível.
Há problema então quando o método é entendido como técnica mágica e se
acreditar que ao simples fato de ser adotado teoricamente nos planos e aplicado
de forma mecânica já vai automaticamente chegar aos resultados preconizados.
Não vai.

HÁ UMA BASE FILOSÓFICA ANTES DO MÉTODO

As teorias e os métodos, como tudo o mais na vida, não surgem do nada


nem aparecem de repente. Houve profundas mudanças no mundo no século XX,
dentre elas, mudanças na forma das relações de produção, de comunicação, de
transporte, fabricação de bombas nucleares... Devido ao incrível avanço da
tecnologia.
As pesquisas científicas derrubaram muitos saberes e crenças que
justificavam uma série de atitudes e comportamentos legitimando preconceitos e
várias formas de discriminação. Praticamente todos os ideais buscados pela
humanidade e que seriam a solução dos problemas foram atingidos e, para
decepção de todos o milagre não aconteceu. Os medos, os sofrimentos e a morte
continuam presentes.
As guerras, principalmente a 2a. Guerra Mundial, quebraram várias
tradições antigas judaicas, européias... e afirmou um novo modelo de
desenvolvimento. O modelo americano: individualista, pragmático, consumista,
tecnológico... e a Guerra Fria trouxe a eminência do fim do mundo pelas bombas
nucleares.
Nesse contexto, diante dos fracassos das “grandes” idéias milagrosas e
diante do fim do mundo eminente. O que resta fazer? Viver o hoje, ser feliz hoje,
ser alegre e se divertir hoje, não fazer guerra hoje... Assim, perde força uma

24
Para a “Análise Transacional” nas relações o EGO (pessoa) pode manifestar de diferentes modos ou
estados psicológicos: P.ex., se achando/sentindo como: Pai, Adulto, ou Criança. Se colocando em perspectiva:
EU SOU, VOCE É; EU SOU, VOCE NÃO É; EU NÃO SOU, VOCE É; EU NÃO SOU, VOCE NÃO É;.
27
corrente filosófica – o IDEALISMO - que persistiu por séculos e fora reproduzido
em praticamente todas as culturas conhecidas.
No idealismo os Conceitos têm “vida própria” e estão acima das pessoas, de
modo que, por exemplo, em nome do conceito “Democracia”, se oprime e
reprime um grupo ou nação; em nome da Vida (ideal) se mata ou se morre; em
nome da Felicidade ideal perfeita no futuro, se submete resignado aos
sofrimentos do hoje; as escolas massacram os educandos fazendo-os infelizes,
para o bem deles no futuro...
Nesse novo mundo ficou evidenciado que nenhum ideal, por mais “bonito e
perfeito” que fosse, evitava as guerras e as maldades que continuavam a existir.
Nem mesmo Deus era um porto seguro e não protegia ninguém, já que não
protegeu os judeus, seu povo eleito, do massacre na 2a. Guerra. Por estas e
tantas outras, a base do IDEALISMO foi por terra.
Mas não nos iludamos, sem dúvida, o idealismo está muito arraigado no
inconsciente e não conseguimos descolar dele tão facilmente. Muitos não
descolam do Idealismo por insegurança, com medo da “liberdade incondicional” –
pois acham que as pessoas são más e, livres, farão “besteiras” - (evidentemente
quem acha isso dos outros se auto-exclui do grupo dos maus e se coloca como
sendo a reserva moral a controlar os outros). Outros tantos por pura ignorância,
estão tão inconscientes e alienados que não se dão conta do que está
acontecendo consigo próprio.
Nessa conjuntura de profundas mudanças, ganha corpo uma nova
concepção da existência de homem e de mundo.
O homem descobre que as bondades e maldades são feitas pelo próprio
homem, uns contra os outros. Mas o homem ao nascer não está predeterminado
nem obrigado a viver desse ou daquele jeito, ele se molda pela cultura. Daí é o
próprio homem que se constrói. Então, se ele nasce individualmente livre poderá
evitar o mal no mundo, mas ele deve ser capaz de querer e optar pelo bem e não
pelo mal, pois, como livre, ele vai fazer o que quer e usar seus saberes para isto.
Como então, construir relações sociais que levem as pessoas a quererem fazer o
bem e não o mal? Mas o que é Bem e o que é Mal?
A esta nova corrente filosófica, se chamou EXISTENCIALISMO, e a pessoa é
levada a pensar e relacionar com as coisas e as outras pessoas eternamente no
presente. Uma relação concreta e real feita por quem está na relação sem
superiores/inferiores, mas todos livres e capazes de fazer acontecer e conscientes
de que para ser feliz basta estar feliz agora, sem esperar por situações ideais no
futuro.
Como o Existencialismo mostra a pessoa, desde o nascimento, livre e
desprotegida no mundo é sobre a pessoa que cai toda a responsabilidade.
Isto dá insegurança em algumas pessoas que teimam em negar a realidade
(principalmente dos outros, mas também suas como sentimentos que não se
encaixam em determinados padrões morais aceitos) e buscar sentido fora dela e
caem de novo no Idealismo. Então para se justificar constrói realidade “virtual”
(transcendental/ideológica) e quer levar os demais para aquele seu universo
particular. Retorna, pois ao autoritarismo.
Quando muitos passam a viver conforme tal ordenamento
(Ideologia/Mentalidade), então se tem uma Cultura. Portanto, exatamente na
cultura estão os elementos opressivos que a pessoa construiu para ela, só que
estamos envolvidos pela cultura como os peixes na água, por isso não a
percebemos.
Então, o principal papel do educador filósofo é desvelar o cotidiano fazendo
que sejam vistas as situações e o que elas trazem, sempre no tempo presente

28
(hoje). Repensar a existência (re)considerando o “normal” e o comum, como algo
estranho que gera perplexidade. Desconstrução e reconstrução infinita e
indeterminadamente.
Os idealistas “linha dura” fingem – mas não tem consciência de que estão
fingindo - adotar concepções libertárias que geram autonomia dos sujeitos e que
trabalham a partir da realidade dos educandos para reconstruir a realidade. No
entanto, eles têm aquela outra realidade a ser construída como ideal e o “método
participativo”, considerando a existência concreta agora é obrigação – agora é
tido como ideal - ou seja, ele conseguiu transformar o Existencialismo em
Idealismo e o que seria para libertar em novas obrigação e novos instrumentos de
opressão. Há aqui uma evidente manipulação dos conceitos e aplicação
equivocada e falsa do método.
Como efeito “natural” disto é que como nada mudou “dentro” da pessoa,
nada muda para melhor na realidade histórica e, só há um simples revezamentos
dos donos do poder ou hipocrisia fazendo “liberdade” de mentira.

UMA BREVE HISTÓRIA DAS METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS25

Segundo Robert Chambers (1992), um especialista em desenvolvimento rural,


nos anos 50 e 60 os países industrializados pensavam que desenvolvimento
rural era fácil, que eles tinham todas as soluções para os países não
industrializados. Era só dispor de tecnologias “modernas” desenvolvidas na
Europa e nos Estados Unidos da América e transferi-las para os produtores
pobres que utilizassem técnicas “primitivas”. Não funcionou. Daí, técnicos e
pesquisadores começaram a se dar conta de que “desenvolvimento rural não é
fácil de fazer”.
Numa tentativa de modificar a situação verificada e alcançar os resultados
esperados, os técnicos começaram a fazer diagnósticos (levantamentos
tradicionais) para “identificar as soluções corretas” para as áreas onde atuavam.
Infelizmente a maioria destes diagnósticos não deu certo porque estes eram:
a) Superficiais - os pesquisadores faziam observações pelas “janelas dos carros”
sem realmente ver os campos;
b) Onerosos - demandavam muito tempo para coletar e analisar as informações,
aumentando, assim, os custos do trabalho;
c) As informações eram incompletas ou inúteis - muitas vezes não se falava
com os produtores, ou os mesmos não informavam à luz da verdade, ou
ainda as informações levavam tanto tempo para serem coletadas e
analisadas que, muitas vezes, não representavam mais a situação atual da
comunidade.
Além dos problemas com os diagnósticos, outros sérios problemas
começaram a ser reconhecidos por estes “trabalhadores de desenvolvimento”.
Por exemplo, apesar das novas tecnologias geradas e/ou introduzidas serem
baseadas nos diagnósticos, estas não estavam sendo adotadas pelo público alvo.
Avaliações mostraram que estas tecnologias não eram adotadas por não serem
apropriadas às condições reais das populações de pequenos produtores.
Geralmente, os especialistas não consideravam os fatores sócio-econômicos
como, por exemplo, mão-de-obra, posse da terra, disponibilidade de recursos,
meios de comercialização e outros.
25
MANUAL DA METODOLOGIA Pesa - Uma abordagem participativa - Denise Regina Garrafiel
Francisco Rildo Cartaxo Nobre, Jonathan Dain - http://comunidades.mda.gov.br/o/890805
29
Para superar estes desafios, nos anos 70 e 80 especialistas na África, Ásia e
América Latina desenvolveram novas metodologias de pesquisa e extensão com
a preocupação de conhecer melhor os sistemas agrícolas, numa abordagem
sistêmica e mais integrada.
Não podemos deixar de mencionar que esta preocupação com pesquisas
mais participativas voltadas para a ação teve influência de métodos utilizados nas
ciências sociais, principalmente o enfoque pedagógico pregado e experimentado
por Paulo Freire ainda na década de 60.
No final da década de 70, a partir da experiência no Instituto de Ciências e
Tecnologias Agrícolas (ICTA) da Guatemala, Hildebrand & Ruano (1979)
desenvolveram a metodologia de "Farming Systems Research and Extension" –
FSRE, que em português seria conhecida por PESA-Pesquisa e Extensão em
Sistemas Agrícolas.
O Centro Internacional de Investigação Agroflorestal (ICRAF) - partindo do
pressuposto que a FSRE se concentrava demais nas culturas anuais em
detrimento de uma visão mais ampla de sistemas de uso da terra, respondeu com
o desenvolvimento de uma metodologia específica para o desenvolvimento de
sistemas agroflorestais, mas baseando-se na anterior.
Esta metodologia ficou conhecida como Diagnostic and Design - D&D
(Diagnóstico e Desenho).
Neste mesmo período várias outras experiências estavam ocorrendo e na
década de 80 surgem as primeiras publicações com novos métodos de
diagnósticos como DRR (Diagnóstico Rural Rápido) e DRP (Diagnóstico Rural
Participativo, uma derivação do DRR), AEA (Análise de Sistemas Agroecológicos),
entre outras.
Estes métodos incluíram como instrumento fundamental, técnicas de
diagnósticos que consideram o “conhecimento local” e que são rápidas,
integradas e relativamente baratas (HILDEBRAND, 1986).

As vantagens destes diagnósticos permitem que a aprendizagem


progressiva seja flexiva, exploratória, interativa e inventiva. Além de permitir
mudanças de rumos necessárias (aprender junto com as populações rurais,
descobrir e usar os seus critérios e categorias, e encontrar, entender e apreciar
conhecimento técnico local). Averiguando não mais do que o necessário, mas
utilizando diferentes técnicas, fontes e disciplinas, junto com o uso de uma
variedade de informantes, numa grande variedade de lugares, permitindo um
controle cruzado de informações para chegar mais perto da situação real
(CHAMBERS, 1992).
Os DRRs, a FSRE e outros métodos nesta linha se mostraram muito eficazes
no que se refere à melhoria da qualidade das informações adquiridas e a rapidez
com que eram coletadas, analisadas e utilizadas.
Também tem contribuído para aumentar, até certo ponto, o sucesso da
geração e da introdução de novas tecnologias.
Porém, nos anos 80, enquanto estas metodologias estiveram se
desdobrando, um “novo” conceito começou a ter mais atenção. A idéia era
simples e lógica: dever-se-ia reconhecer que os pequenos produtores têm um
conhecimento profundo da situação que os rodeiam, do meio ambiente e de suas
necessidades e, por isso, eles precisam ser incluídos em todos os aspectos de
qualquer programa destinado a ajudá-los.
A justificativa se baseia no fato de que:
- O ponto de vista dos produtores precisa ser incluído em qualquer
processo de decisão para assegurar que esta será uma decisão

30
apropriada para eles.
- Se eles participam de todos os aspectos do projeto, também se sentirão
mais comprometidos, mais dispostos a confiar nos técnicos e mais
dispostos a esperar um retorno que pode levar anos para se manifestar;
- Um dos objetivos de qualquer iniciativa deve ser a eventual autogestão
do projeto pela família ou comunidade. A auto-gestão se torna possível
somente quando as famílias sabem por que e como o projeto foi
desenvolvido;
- As famílias e/ou comunidade devem também aprender a partir dos
diagnósticos, não só os técnicos, extensionistas e pesquisadores. A
informação é muito importante para todos (CHAMBERS, 1992).
Com base nestas idéias, muitas instituições começaram a incorporar as
comunidades como parte das equipes nos diagnósticos e como parceiras nas
discussões e avaliações dos dados levantados. Os resultados deste novo modelo
têm comprovado que, embora mais complicados de organizar e realizar, os
diagnósticos participativos melhoram os projetos que os seguem ( ROCHELEAU,
1993).
Em resumo, pode-se ver que as metodologias de diagnóstico e desenho
(Desenho, Implementação, Monitoramento & Avaliação, etc.) são dinâmicas e
acrescentam à sua práxis novas idéias e conceitos com regularidade.
Originalmente, eram sumamente biotécnicas, faltando uma abordagem
sócio-econômica.
Estas metodologias foram sendo modificadas pouco a pouco, incluindo a
participação passiva (entrevistas com produtores, a maioria homens ) e métodos
informais e rápidos.
Outros aspectos incorporados durante os últimos 20 anos incluem
considerações sobre o meio ambiente e florestas, culturas perenes em geral,
fauna, saúde, comercialização e aspectos de gênero (tratando mulheres, crianças
e idosos também como atores importantes no processo de desenvolvimento).
A idéia da participação ativa do público - alvo foi mais um melhoramento
nas metodologias de diagnóstico e desenho e, com certeza, o futuro se
encarregará de incorporar outros.
Em geral, para iniciar um processo participativo, divide a intervenção em
dois momentos, sendo que o educador (facilitador/problematizador) assessora e
modera os diálogos, sendo um no grupo:

1. Sensibilização/Mobilização:
a. Visitas/conversas... discutir com o grupo para levantar problemas,
acionar energia de movimento, persuadir à necessidade de
envolvimento e participação, nivelar as idéias dos participantes
para aparar arestas e gerar consensos, identificar problema
específico a ser enfrentado;
2. Participação
a. Apropriação geral do problema e da importância de solução, definir
estratégias e fazer planejamento para intervenção, delegar
compromissos, cumprir tarefas definidas pelo grupo, prestar
contas, apresentar resultados, partilhar informações, debates, criar
ambiente de co-responsabilidade...

31
As seis principais metodologias adotadas para
trabalho com grupos são26:

MODERAÇÃO E VISUALIZAÇÃO.
1.1. Objetivos
1.1.1. Instrumentalizar para planejamento e condução de eventos grupais.
1.1.2. Operacionalizar as diversas metodologias participativas.
1.1.3. Possibilitar a problematização e reflexão para mudança.
1.1.4. Garantir o registro dos trabalhos para futuras consultas.
1.2. Ferramentas:
1.2.1. Tempestade de idéias (brainstorm).
1.2.2. Condução de debates em grupo (subgrupos e plenárias).
1.2.3. Vitalizações ou dinâmicas de grupo
1.2.4. Fichas de cartolina de cores e formas diferentes (METAPLAN).
1.2.5. Papel kraft, Pincel atômico, alfinetes, painéis, fita adesiva, cola e
tesoura.

DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO.


1.3. Objetivos:
1.3.1. Levantar a situação atual vivida por um grupo ou comunidade.
1.3.2. Garantir a participação efetiva e representatividade dos vários
segmentos (mulheres, jovens, idosos).
1.3.3. Subsidiar discussões e futuros planejamentos.
1.4. Ferramentas
1.4.1. Entrevistas semi-estruturadas.
1.4.2. Mapas falados (atual e desejado).
1.4.3. Matrizes históricas.
1.4.4. Rotinas diárias.
1.4.5. Calendário Sazonal.
1.4.6. Matrizes de problemas.
1.4.7. Matrizes de priorização.
1.4.8. Fortalezas, oportunidades, fraquezas e ameaças – FOFA.

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO.
1.5. Objetivos:
1.5.1. Elaborar projetos de intervenção em determinada realidade a partir
de objetivos estabelecidos.
1.5.2. Garantir a participação efetiva e representatividade dos envolvidos no
projeto.
1.5.3. Definir claramente objetivos, resultados, atividades, responsáveis,
cronogramas e indicadores para avaliação de impacto do projeto.
1.6. Ferramentas:
1.6.1. Análise de envolvidos.
1.6.2. Contrato de parcerias.
1.6.3. Matriz de impacto.
1.6.4. Análise de alternativas.
1.6.5. Planilha de atividades,
26
http://www.pronaf.gov.br/dater/arquivos/metodologia_participativa_josenildo.pdf
32
1.6.6. Matriz de Planejamento do Projeto,
1.6.7. Plano operacional.
1.6.8. Sistema gerencial (monitoria, avaliação e replanejamento).

COMPETÊNCIA EMPREENDEDORA E FORMAÇÃO DE EMPREENDEDORES - CEFE


1.7. Objetivos:
1.7.1. Instrumentalizar para gestão de negócios com perfil empreendedor;
1.7.2. Proporcionar o aprendizado através de vivências lúdicas e reflexão
em grupo das experiências;
1.7.3. Promover o desenvolvimento do negócio ou da atividade produtiva
com atenção às dinâmicas do mercado.
1.8. Ferramentas:
1.8.1. Estratégia aprimorada para Criação de Novos Negócios - CNN.
1.8.2. Aprimoramento da gestão de um negócio existente;
1.8.3. Plano de Negócios (Busines Plan).
1.8.4. Vivência avançada para gestores de negócios - Best Game.

DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL PARTICIPATIVO.- DOP


1.9. Objetivos:
1.9.1. Estabelecer uma estratégia de intervenção visando o aprimoramento
de uma organização (instituição ou grupo informal);
1.9.2. Garantir a participação efetiva e a representatividade dos vários
segmentos da organização.
1.10. Ferramentas:
1.10.1. Abordagem sistêmica.
1.10.2. Modelo de 6 campos.
1.10.3. Arco Íris.
1.10.4. Diagrama de Venn.
1.10.5. Ciclo de Vida.
1.10.6. Paisagem Organizacional.
1.10.7. Iceberg.
1.10.8. Metáfora.

CAPACITAÇÃO EM GESTÃO EMPREENDEDORA COM ENFOQUE DE GÊNERO -


PROGESTÃO.
1.11. Objetivos:
1.11.1. Oportunizar o conhecimento
e aplicação de instrumentos de gestão empresarial;
1.11.2. Desenvolver atividades e
habilidades empresariais de mulheres e homens de
1.11.3. micro e pequenas empresas;
1.11.4. Proporcionar aumento do
volume de vendas e consolidação no mercado.
1.12. Ferramentas:
1.12.1. Desenvolvimento do
potencial empreendedor.
1.12.2. Desenvolvimento Estratégico
da Empresa.
1.12.3. Gestão Comercial.
33
1.12.4. Gestão de Processos.
1.12.5. Gestão Econômica e
Financeira.
1.12.6. Gestão de Recursos
Humanos.

34
ANEXO
Quadro síntese das tendências pedagógicas
Professor
Nome da
Papel da Escola Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
Tendência
educando
Pedagógica
São conhecimentos
e valores sociais A aprendizagem
acumulados Exposição e é receptiva e Nas escolas que
Preparação intelectual e
Pedagogia através dos demonstração Autoridade do educador mecânica, sem adotam filosofias
moral dos jovens para
Liberal tempos e verbal da matéria e / que exige atitude se considerar as humanistas
assumir seu papel na
Tradicional. repassados aos ou por meios de receptiva do educando. características clássicas ou
sociedade.
jovens como modelos. próprias de científicas.
verdades cada idade.
absolutas.
Os conteúdos são
estabelecidos a Montessori
Por meio de
Tendência partir das É baseada na Decroly
A escola deve adequar às experiências, O educador é auxiliador
Liberal experiências motivação e na Dewey
necessidades individuais pesquisas e método no desenvolvimento
Renovadora vividas pelos estimulação de Piaget
ao meio social. de solução de livre do educando.
Progressiva. jovens frente às problemas. Lauro de oliveira
problemas.
situações Lima
problemas.
Tendência Educação centralizada
Liberal Baseia-se na busca no educando e o Aprender é
Método baseado na Carl Rogers,
Renovadora dos conhecimentos educador é quem modificar as
Formação de atitudes. facilitação da "Sumerhill"
não-diretiva pelos próprios garantirá um percepções da
aprendizagem. escola de A. Neill.
(Escola jovens. relacionamento de realidade.
Nova) respeito.
Procedimentos e
É modeladora do São informações Relação objetiva onde o
Tendência técnicas para a Aprendizagem Leis 5.540/68
comportamento humano ordenadas numa educador transmite
Liberal transmissão e baseada no e
através de técnicas seqüência lógica e informações e o
Tecnicista. recepção de desempenho. 5.692/71.
específicas. psicológica. educando vai fixá-las.
informações.
Não atua em escolas,
porém visa levar
Tendência educadores e jovens a A relação é de igual Resolução da
Grupos de
Progressista atingir um nível de Temas geradores. para igual, situação Paulo Freire.
discussão.
Libertadora consciência da realidade horizontalmente. problema.
em que vivem na busca
da transformação social.
35
Transformação da
Tendência As matérias são Vivência grupal na É não diretiva, o Aprendizagem C. Freinet
personalidade num
Progressista colocadas, mas não forma de auto- educador é orientador e informal, junto Miguel Gonzales
sentido libertário e auto-
Libertária. exigidas. gestão. os jovens livres. ao grupo. Arroyo.
gestionário.
Tendência
Makarenko
Progressista Conteúdos O método parte de
Papel do educando Baseadas nas B. Charlot
"crítico social culturais universais uma relação direta
como participador e do estruturas Suchodoski
que são da experiência do
Difusão dos conteúdos. educador como cognitivas já Manacorda
dos incorporados pela educando
mediador entre o saber estruturadas G. Snyders
conteúdos ou humanidade frente confrontada com o
e o educando. nos jovens. Demerval
"histórico- à realidade social. saber sistematizado.
Saviani.
crítica"

36
Ficha de Auto-Avaliação.

Escola____________________________________________
Nome: _____________________________________________________________ Nº: _____
Série: ___________________ Turma: ___________________
Profª: _______________________________

Fui sempre pontual ( )


Pontualidade Cheguei por vezes atrasado (a) à aula ( )
Cheguei frequentemente atrasado (a) ( )
Nunca faltei ( )
Assiduidade Faltei poucas aulas ( )
Faltei a muitas aulas ( )
Cumpri sempre com as regras de funcionalidade das aulas ( )
Comportamento Cumpri na maior parte das aulas as suas regras de funcionalidade ( )
Perturbei frequentemente o funcionamento das aulas ( )
Perturbei sempre o funcionamento das aulas ( )
Fui sempre muito empenhando (a) nas tarefas ( )
Empenho Nem sempre fui empenhado (a) nas tarefas ( )
Nunca fui empenhado 9a) nas tarefas ( )
Trouxe sempre o material para as aulas ( )
Material na aula Por vezes não trouxe; o caderno não está organizado ( )
Nunca trago o material para as aulas ( )
Trabalhaos/atividades Fiz sempre os trabalhos de casa ( )
de casa Quase sempre fiz os trabalhos de casa ( )
Às vezes fiz os trabalhos de casa ( )
Raramente fiz os trabalhos de casa ( )
Nunca fiz os trabalhos de casa ( )
Respeitar a opinião Respeitei sempre a opinião dos outros ( )
dos outros Nem sempre respeitei a opinião dos outros ( )
Nunca respeitei a opinião dos outros ( )
Participação nos Participei ativamente nos trabalhos de grupos ( )
trabalhos de grupos Participei em alguns trabalhos de grupos ( )
Nao participei dos trabalhos de grupos ( )
Expressão e defesa Expressei e defendi sempre as minhas opiniões com clareza ( )
das minhas opiniões Expresei e defendio sempre as minhas opiniões, mas por vezes com
dificuldade ( )
Expressei com clareza, mas não defendi corretamente as minhas opiniões ( )
Nunca expressei e defendi as minhas opiniões com clareza ( )
Interesse pela A disciplina não me interessa nada ( )
disciplina A disciplina interessa- me de modo regular ( )
A disciplina interessa- me bastante ( )
Não me sinto responsável pela minha aprendizagem nesta disciplina ( )
Responsabilidade Não me sinto responsável na maior parte das vezes ( )
Não me sinto responsável ( )
Superação de Superei sempre as minhas dificuldades ( )
dificuldades Nem sempre superei as minas dificuldades ( )
Nunca superei as minhas dificuldades ( )
Quando foi dado um conteúdo, procurei outras fontes de pesquisa para Sempre ( )
aprofundar meus conhecimentos Às vezes ( )
Nunca ( )
Mantém um relacionamento cordial e ético com a turma Sempre ( )
Às vezes ( )
Nunca ( )
Mantém um relacionamento cordial e ético com a professora da Sempre ( )
disciplina Às vezes ( )

37
Nunca ( )
Cumpri as atividades (trabalhos/avaliações/exercícios) programadas Sempre ( )
nos prazos estabelecidos Às vezes ( )
Nunca ( )
Como você avalia seu desempenho nas disicplina Excelente ( )
Bom ( )
Regular ( )
Péssimo ( )
Os conhecimentos acumulados têm sido suficientes para acompanhar a Sempre ( )
disciplina Às vezes ( )
Nunca ( )
Utliza os resultados das avaliações para reorientar seus estudos Sempre ( )
Às vezes ( )
Nunca ( )

Sua classificação: Tendo em conta a auto-avaliação que fiz, proponho como classificação final nesta
disciplina a nota de ____________

38
Habilidades e Competências a serem observadas nos Educandos: -

Formação Humana (Afetivo-atitudinal)


É auto-suficiente, mas tendo bom relacionamento com os colegas
Assume responsabilidades pelos seus atos
Revela confiança em si próprio e respeita o jeito de ser do outro
Aceita opiniões e opções (inclusive sexuais) divergentes da sua
Gosta de liderar positivamente
Realiza as tarefas até o fim
Pede ajuda quando precisa e ajuda também.
Integra-se nos grupos atuando de forma saudável
É organizado, mantém o ambiente bem cuidado
É curioso em relação a novos conhecimentos
É desinibido para expressar suas opiniões
Espera sua vez de falar
É freqüente às aulas
Mantém um padrão de comportamento convencional
Tem facilidade de compreensão
Interessa-se pelo que está sendo trabalhado
Interpreta com segurança o que está sendo solicitado
Mostra capacidade de selecionar fontes e coletar informações
Relaciona com precisão as principais idéias expressas
Estabelece relação entre a temática sugerida e as informações coletadas
Realiza síntese conclusiva sobre o tema tratado em diferentes fontes de
pesquisa
Interessa-se por ouvir e manifesta sentimentos, experiências, idéias e
opiniões.
Tem cuidados com os livros e demais materiais utilizados
Organiza-se em grupos para realização de atividades
Demonstra espírito de cooperação e participa ativamente dos trabalhos
designados ao grupo
Demonstra respeito em relação às idéias emitidas pelos colegas
Contribui com idéias pessoais para os trabalhos conclusivos
É capaz de respeitar pontos de vista diferentes dos seus, embora estes
sejam decisões coletivas
Tem atitude crítica diante das “certezas” apresentadas pela mídia,
religiões, etc
Preocupa-se com a qualidade de suas produções e se empenha em
aperfeiçoamentos

39
Formação Política - cidadania
1. Distingue a relação Homem X Sociedade X Natureza;
2. Entende a estratificação (classes) social: Elite, povo, classe média;
3. Entende os sistemas econômicos: Capitalismo, Socialismo, Comunismo,
“Comunitarismo Cristão...”;
4. Conhece os sistemas de governo: Monarquia, Aristocracia, Democracia,
Anarquismo, Teocracia...;
5. Percebe a dissonância entre o discurso nos diferentes sistemas e a prática
concreta nas relações inter(pessoais/institucionais);
6. Entende as influências externas na formação de nossa cultura: Greco-romano,
Judaica, Ameríndia, Africana;
7. Conhece e discute criticamente as forças (político-sociais) presentes nas
inter-relações em nível de Município, Estado, País, Mundo;
8. Entende as instâncias políticas de poder em nível local, nacional, mundial:
executivo, legislativo, judiciário, sociedade (civil) organizada, organismos
internacionais... Bem como os mecanismos de funcionamento das
mesmas;
9. Entende as relações atuais das políticas globais: Ocidente X Oriente, Norte X
Sul, 1º Mundo (G8), Terceiro Mundo...;
10. Entende a estrutura do Estado (com seus aparelhos Ideológicos) e sua
manipulação pelas classes dominantes;
11. Entende e tem visão crítica sobre o papel dos aparelhos Ideológicos do Estado
- Mídia, Igrejas, Escolas, ONGs... – em relação à perpetuação do status quo;
12. Consegue situar a si próprio no espaço (local/regional/global) e tempo
(atual), fazer autocrítica e criticar sua realidade buscando adaptação
constante, relacionando-a com a cultura e mecanismos estruturais de
dominação;
13. Consegue perceber as estratégias de dominação e construir estratégias de
autonomia/libertação;
14. Consegue perceber em si mesmo e nas relações concretas os “círculos
viciosos” reprodutivistas dos mecanismos que em discurso buscamos
superar.

40
Interação social
1. Questionar a realidade, formulando problemas e tentar resolvê-los se apropriando
da capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação;
2. Explorar as diversas formas de manifestação cultural, conhecendo as danças,
músicas, costumes, artesanato, folclore como forma de expressão de um povo;
3. Estabelecer relações entre os fenômenos naturais e sociais, que se nos
apresentam diferentes ambientes que o cercam, construindo conceitos sobre
os mesmos;
4. Confrontar seu conhecimento “espontâneo”, advindo de experiências anteriores
ligados à realidade física, biológica e sociocultural, com o conhecimento
sistematizado, elaborando hipóteses;
5. Comunicar suas conclusões de modo oral, por escrito, com desenhos, perguntas,
suposições e dados;
6. Criar hipóteses sobre os problemas em estudo;
7. Formular perguntas, suposições coerentes e criativas para viabilizar situações;
8. Organizar e registrar informações utilizando desenhos, quadros, esquemas, listas
e pequenos textos;
9. Conscientização para modificação de atitudes repensando questões como:
violência, preservação e tratamento aos demais;
10. Desenvolvimento de projetos de defesa e conservação da natureza junto à
comunidade com base nos conhecimentos adquiridos na escola:
11. Exercitar a cidadania através da atuação como agente de transformação em
relação às questões ambientais;
12. Conscientização e socialização de atitudes de boa convivência;
13. Expressar sua opinião sobre os assuntos em discussão, colocando-se com
segurança, argumentando e defendendo seu ponto de vista;
14. Exercitar direitos e deveres políticos, civis e sociais;
15. Adotar no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças;
16. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais;
17. Utilizar o diálogo para mediar conflitos e tomar decisões coletivas;
18. Construir a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao país;
19. Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileira, como aspectos
socioculturais de outros povos e nações;
20. Agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

41
Comunicação e Expressão (Escrita o oralidade)

Expõe idéias verbalmente com clareza


Organiza idéias com lógica
Defende suas idéias e pontos de vista com argumentos válidos
Adequa sua fala a diferentes contextos
Responde adequadamente à fala do outros, mesmo quando não concorde
Diz com as próprias palavras textos e histórias ouvidas mantendo a
fidelidade
Diferencia fato, opinião e propaganda
Incorpora gradativamente a fala de prestígio social.
Expressa com clareza na forma escrita
Domina outras técnicas de comunicação: cartaz, panfleto, painéis, teatro,
mímica...
Interpreta adequada e criticamente os textos lidos
Atribui sentido e significado ao texto (identificando contextos e interesses
implícitos)
Reconhece diferentes portadores de textos
Identifica gêneros textuais de acordo com suas finalidades, estruturas e
diagramação
Interessa-se por leituras diversas
Compreende a importância da literatura na nossa sociedade
Identifica e classifica as idéias nos textos
Faz interferência a partir dos textos lidos
Apreende conhecimento a partir da leitura
Lê corretamente e com expressividade
Adequa a linguagem aos diferentes contextos
Usufrui e compartilha o prazer da leitura
Produz textos com coesão e coerência, mantendo a idéia principal.

Matemática - (Raciocínio Lógico-matemático)


Compreende o enunciado de um problema e estabelece estratégias para
resolvê-lo
Elabora e expõe problema com dados essenciais
Utiliza com agilidade as 4 operações
Interpreta itinerário por meio de mapas e croquis
Identifica formas geométricas espaciais em diferentes contextos
Lê e constrói tabelas e gráficos para obter e transmitir informações
Usa noções de probabilidade, porcentagem e funções.
Usa diferentes linguagens utilizando palavras, símbolos, números e
imagens, articulando-as de forma sintética para uma efetiva comunicação em
matemática
Utiliza o raciocínio matemático na solução de problemas cotidiano:
seqüência, inclusão, agrupamento, conservação, ordenação, indicador de
qualidade e código para o exercício efetivo da cidadania.
Constrói e desenvolve o conceito e organiza estrutura aditiva e
multiplicativa, utilizando-as na resolução de problemas por diferentes
procedimentos (cálculo mental, escrito, calculadora, planilha eletrônicas)
Constrói plano de ação realista considerando: tempo, espaço, valores,
estratégias.
Consegue fazer orçamento: levantar e comparar preços, prever orçamento

42
para despesas, prestar contas com documentos fiscais válidos.
Entende de conta bancária, movimentação financeira investimento
econômicos, controle de caixa, definição de preços, concorrência mercadológica,
espoliação capitalista (Mais-Valia).

43
História:
1. Identificar-se como ser histórico, (re)escrevendo a própria história, se
percebendo no contexto (espaço, tempo, cultura), e considerando as
histórias individuais como partes integrantes/vinculadas/dependentes das
histórias coletivas;
2. Estabelecer relações temporais entre passado e presente de maneira
sistêmica (sistemática) e não mecânica;
3. Identificar diferenças e semelhanças nas formas de organização social;
4. Analisar, sintetizar e interpretar situações, dados e fatos históricos, expondo
seu pensamento para participar ativamente da sociedade;
5. Ler e interpretar os significados dos diversos acontecimentos históricos,
expressos por meio da utilização de variadas linguagens (escrita, pintura,
expressão corporal, poesia, contos orais...).
6. Narrar e analisar os acontecimentos da vida humana em diferentes tempos
históricos (explicando a situação atual como resultante de situações
antecedentes);
7. Entender, se situar e respeitar a diversidade étnica (Afro, Indígena,
Européia...), as diferenças culturais (religiosas, lingüísticas...), de gênero, de
geração...;
8. Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com
outros tempos e espaços;
9. Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitem localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicações para algumas questões do presente e do passado;
10. Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças entre eles;
11. Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo
e no espaço;
12. Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas
de atuação político-institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
13. Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
14. Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-
a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de
fortalecimento da democracia.

Ciências Naturais
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida

44
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc.,
para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao homem

45
Geografia
1. Reconhecer o lugar como espaço vivido mediato e imediato na interação dos
homens e mulheres com o mundo, estabelecendo relações de inclusão
espacial;
2. Situar-se no espaço geográfico, nas diversas escalas espaciais de referência;
para se encontrar e atuar nos seus lugares de existência;
3. Utilizar-se do conhecimento acerca do espaço geográfico, e das diferentes
formas espaciais para posicionar-se e atuar nos processos de construção dos
espaços urbano, rural e “rurbano” (mescla de rural e urbano);
4. Analisar o espaço geográfico através das suas diversas formas de
representação espacial para interpretar o processo de organização territorial
dos homens e mulheres no mundo, intervindo nesse processo;
5. Reconhecer a delimitação das fronteiras dos territórios, como uma
manifestação das relações de poder no espaço, na busca de soluções para os
conflitos socio-territoriais;
6. Identificar as diversidades sócio-ambientais contidas nos diferentes espaços
geográficos, contextualizando a questão ambiental, na busca da construção do
desenvolvimento sustentável;
7. Analisar as desigualdades sócio-espaciais, para entender os processos de
segregação social e atuar na construção do espaço do cidadão;
8. Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza
em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades
em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar;
9. Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências
em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que
possibilitem uma participação pro positiva e reativa nas questões sócio-
ambientais locais;
10. Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações;
11. Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,
os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são
conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas
por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em
democratizá-las;
12. Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de
construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
13. Fazer leituras de imagem, de dados e de documentos de diferentes fontes
de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre
o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
14. Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar
a espacialidade dos fenômenos geográficos;
15. Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de
fortalecimento da democracia.

46
Meio Ambiente e Saúde
1. Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas
relacionadas ao meio ambiente;
2. Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a
interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
3. Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo
crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo
reativo e pro positivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa
qualidade de vida;
4. Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de
causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo
(histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante
das condições ambientais de seu meio;
5. Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação
e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-
dia;
6. Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sócio-ambiental,
adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio
natural, étnico e cultural;
7. Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos
pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa,
responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;
8. Formular explicações sobre os fenômenos da natureza, a partir da observação,
experimentação e sistematização das informações;
9. Compreender a ação do homem sobre a natureza e a sociedade,
estabelecendo relações entre o meio físico e o modo de vida que se
desenvolve nele, percebendo-se como sujeito do mundo físico e social;
10. Elaborar questionamentos, a partir da observação direta da diversidade de
fenômenos físicos, biológicos e socioculturais, argumentando, criticando,
acerca de tais fenômenos, em situações que desenvolvam confronto de
informações;
11. Compreender a importância da preservação da natureza na promoção da
qualidade de vida;
12. Perceber as características e propriedades dos objetos e seres para fazer a
classificação;
13. Identificar dentre os direitos à cidadania o de preservar os recursos
naturais;
14. Zelar pelo ambiente em que vive: higiene, harmonia, preservação...;
15. Ter consciência crítica em relação ao trato hoje sobre o meio ambiente;
16. Identificar diferentes ambientes naturais (bacias, lacustres, florestas, fauna,
flora, litoral, caatinga, cerrado...) e identificar os efeitos da ação do homem
sobre eles e as conseqüências que isso acarreta;
17. Caracterizar espaços no planeta ocupados pelo homem e como vivem em
cada um deles:
18. Avaliar a situação atual do próprio ambiente e propor alternativas de
modificações benfazejas;
19. Apontar e refletir sobre problemas ambientais globais, a partir de situações
locais, identificando suas causas, buscando relações e selecionando soluções;
20. Refletir, compreender e construir a consciência crítica, participando da
conservação do meio onde está inserido;
21. Estabelecer relação entre características e comportamento dos seres vivos,
condições do ambiente e níveis de alteração para convívio com o meio;

47
22. Reconhecer os componentes bióticos e abióticos e suas inter-relações,
compreendendo os elos da cadeia trófica na perspectiva da importância da
preservação e conservação do meio ambiente (água, ar, solo);
23. Reconhecer o homem (chamando para si mesmo) responsabilidade pelas
transformações ecológicas, sociais e econômicas do seu espaço local,
alcançando o planeta;
24. Reconhecer a importância do uso consciente e racional dos elementos da
natureza para assegurar perpetuação e melhoria da qualidade de vida;
25. Reconhecer a importância da reciclagem de lixo, promovendo grupos de
trabalho para ações nesta perspectiva;
26. Reconhecer as causas e conseqüências da poluição da água, do ar, do solo,
das queimadas, dos esgotos e do lixo e mobilizar ações de prevenção;
27. Compreender a importância da reciclagem do lixo e do tratamento da água
e esgoto para a melhoria da qualidade de vida;
28. Agir com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

48
Corpo Humano
1. Observar e identificar características do corpo humano nas etnias diferentes
e nas diferentes idades (fases), discutindo diferenças de comportamento e
enfatizando o respeito às diferenças
2. Reconhecer e valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde
(alimentação saudável, higiene pessoal e coletiva, zelo pelo espaço onde
vive, lazer que fortalece e regenera o corpo e o espírito...)
3. Responsabilizar-se pelo cuidado com o espaço que habita
4. Identificar os sistemas do corpo humano, seu funcionamento, cuidados que
requer e integração do corpo ao meio físico-químico, biológico e psico-
social
5. Entender a importância de políticas públicas (macros) para garantir uma boa
saúde da população
6. Conhecer a diversidade de alimentos que compõem nossa cultura, suas
composições químicas e importância disto para o bom funcionamento do
corpo, favorecendo uma seleção racional e equilibrada dos alimentos

Formação Sexual
1. Respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e
relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser
humano;
2. Compreender a busca do prazer como uma dimensão saudável da
sexualidade humana;
3. Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição
necessária para usufruir de prazer sexual;
4. Reconhecer como determinações culturais as características socialmente
atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra
discriminações a eles associadas;
5. Identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os
sentimentos e desejos do outro;
6. Proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;
7. Reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de
prazer numa relação sexual;
8. Agir de modo solidário em relação aos portadores de HIV e de modo pro
positivo na implementação de políticas públicas voltadas para prevenção e
tratamento das doenças sexualmente transmissíveis;
9. Conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento
sexual;
10. Evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclusive
o vírus da AIDs;
11. Desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito
de sua sexualidade;
12. Procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos.

49
Arte
1. Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções
artísticas;
2. Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes
(visuais, música, dança, teatro), experimentando-os e conhecendo-os de
modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
3. Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no
percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e
soluções;
4. Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado
nas diversas culturas – em diferentes tempos – conhecendo, respeitando e
podendo observar as produções presentes no entorno, assim as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de
diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
5. Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível (visão, audição, tato, olfato, paladar –
imaginando, qualificando, ordenando, recriando...).
6. Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência, aspectos
do processo percorrido para chegar ao resultado pronto;
7. Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos de peças artísticas e culturais (livros,
revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) visita a
museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes
culturas e etnias.

50