Universidade Federal da Bahia – UFBA

Discente – Raoni Martins Carvalho de Souza

Docente – Uilma Amazonas
Disciplina – EDCA02-T11-ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA II

RESUMO DO TEXTO “PROPOSIÇÕES DA OCDE E SUA MATERIALIZAÇÃO NA

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA” DE RODRIGO DA SILVA PEREIRA

Este texto tem como objetivo “apresentar as proposições da Organização para

a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base nos resultados do
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), para a política educacional
brasileira e como parte delas se materializam, sobretudo, nas dimensões da gestão e
avaliação do sistema educacional. (p. 2)”
Rodrigo afirma que:

O Brasil participa do Pisa desde sua primeira edição que aconteceu em 2000,
contudo, o processo de adesão ao Programa iniciou-se em 1998 como parte da
política educacional do governo de Fernando Henrique Cardoso. Nesse
sentido, considero ser importante retomar o debate sobre o papel do Estado a
partir da década dos anos de 1990, entendendo esse contexto histórico como
elemento basilar da participação brasileira no Pisa. Não obstante, indico o
recorte deste trabalho entre os anos de 2000-2015, pois trata-se do período
que abarca a participação do País nas edições do programa que ocorreram em
2000, 2003, 2006, 2009, 2012 e 2015, das quais analisamos documentos
oriundos de seus resultados e orientações. (p. 3)

É notável que “um dos conceitos que a OCDE utiliza para aferir o capital
humano de um indivíduo é o letramento científico, entendido como um conjunto de
capacidades de processamento de informações que poderão ser usadas ao longo da
vida. (p. 3)” Para esse conceito ser medido, são utilizados pela Organização vários
mecanismos, sendo um deles o Pisa. Com intenção de fortalecer as competências e
habilidades sendo adotadas, a OCDE “utiliza os resultados do Pisa como fundamento
que fortalece sua estratégia político-ideológica de adaptar os sistemas educacionais
aos padrões empresariais nos termos de uma agenda globalmente estruturada para a
educação (DALE, 2004)”
 Em 2015, foi lançado pela OCDE um novo documento intitulado Competências
básicas universais: o que os países têm a ganhar. É um resultado de um relatório de
pesquisa que tinha como foco identificar as relações entre o desempenho dos alunos
no Pisa e o crescimento econômico dos países. Escrito por Eric Hanushek, professor
da Universidade de Stanford e Conselheiro Sênior da OCDE, e Ludger Woessmann,
professor de economia da Universidade de Munique e diretor do Centro de Economia
da Educação.
Este documento de 2015 possui uma narrativa baseada em dados dos países
membros e parceiros e é sustentada por tabelas, gráficos e figuras que expõem a
triangulação das informações utilizadas na pesquisa. Consiste na afirmação de que, à
medida que os sistemas educativos transmitem as competências básicas universais
aos alunos, a aquisição destas elevará o crescimento econômico dos países em ambos
médio e longo prazo. Além disso, difunde a ideia de que as competências individuais
são o motor do desenvolvimento e da diminuição das desigualdades de origem
socioeconômica.

O Brasil realiza avaliações externas em larga escala desde os anos de 1990,

contudo, após sua participação no Pisa, vem remodelando os métodos desses exames.
A partir de 2005, o Governo Federal, sob a administração do Partido dos
Trabalhadores, promoveu profundas mudanças no Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) que, em um movimento de mediação entre as demandas internacionais
e locais, ampliou e aprofundou as aferições como estratégia de gestão dos sistemas
educacionais. Mediações que não deixam de levar em conta mecanismos oriundos das
orientações e métodos da OCDE, como apontam os objetivos da participação do Brasil
no Pisa:

1) Obter informações para situar o desempenho dos alunos brasileiros no

contexto da realidade educacional, nacional e internacional. 2) Fomentar a
discussão sobre indicadores de resultados educacionais adequados à realidade
brasileira. 3) Participar das discussões sobre as áreas de conhecimento
avaliadas pelo Pisa em fóruns internacionais de especialistas. 4) Promover a
apropriação de conhecimentos e metodologias na área de avaliação
educacional. 5) Disseminar as informações geradas pelo Pisa, tanto em termos
de resultados quanto em termos de conceitos e metodologias, entre diversos
 atores do sistema educacional, governamentais e não-governamentais.
(BRASIL, 2001, p. 22).

Com a restruturação do SAEB foram incluídas provas para aferir níveis de

alfabetização das crianças do terceiro ano do Ensino Fundamental por meio da
Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA); a Avaliação Nacional de Rendimento
Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil e aplicada aos estudantes do nono ano
do Ensino Fundamental (de forma censitária) e aos concluintes do Ensino Médio (de
forma amostral). Parece-nos que o Brasil tem materializado as políticas de
verificação/avaliação externa da educação básica pública que encontram simetria com
as proposições internacionais. A Prova Brasil foi implementada e as mudanças no
SAEB, em 2005, com reformulações em direção à aferição pragmática da eficácia e
eficiência do desempenho dos sistemas educacionais.

Foi lançado em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e

promulgado o Decreto n. 6.094/2007 (BRASIL, 2007a) que dispôs sobre a
implementação do Plano de Metas e Compromissos Todos pela Educação.
Intencionalmente, esse plano recebeu o mesmo nome de um dos aparelhos de
privados de hegemonia, a organização não governamental Todos Pela Educação, hoje
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), constituída por
representantes do empresariado brasileiro, materializando a estratégia de governança
corporativa da política educacional.

De forma a pontuar aspectos do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE)

de 2007 se encontra simetria com proposições da OCDE e de outros organismos
internacionais, é preciso uma análise do documento que dá ao processo de
responsabilização da comunidade acadêmica na obtenção dos resultados prescritos e
não dialogados. O MEC sintetizou os fundamentos da seguinte forma:

Se a educação é definida, constitucionalmente, como direito de todos e dever

do Estado e da família, exige-se considerar necessariamente a
responsabilização, sobretudo da classe política, e a mobilização da sociedade
como dimensões indispensáveis de um plano de desenvolvimento da
 educação. Com efeito, a sociedade somente se mobilizará em defesa da
educação se a incorporar como valor social, o que exige transparência no
tratamento das questões educacionais e no debate em torno das políticas de
desenvolvimento da educação. Desse modo, a sociedade poderá acompanhar
sua execução, propor ajustes e fiscalizar o cumprimento dos deveres do
Estado. (BRASIL, 2007b, p. 11, grifo nosso)

Embora seja ressaltado que a responsabilização seja “sobretudo da classe

política”, na prática, o Governo Federal, no esteio do PDE, lançou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que, a partir da construção de escores
educacionais e sua divulgação, responsabiliza escolas, gestores, docentes e
estudantes, pelo suposto fracasso escolar, que é construído pela própria lógica
gerencialista do Estado e, além disso, induz e reforça essa lógica nos sistemas
estaduais e municipais de ensino, instâncias dotadas de autonomia relativa e que
dispõem de mecanismos mais diretos e rígidos de controle e regulação que afetam
diretamente as instituições e professores a partir de políticas de bonificação salarial
como acontece nos estados de São Paulo e Pernambuco. Nesse sentido, concordo
com Sousa e Lopes (2010, p.58) quando afirmam que: “ao estabelecer a premiação ou
o incentivo financeiro como mecanismo de gestão do sistema de ensino, fortalece-se a
perspectiva da competição, minorando as possibilidades de cooperação e de
construção de identidade de rede entre as escolas.” Assim, os fundamentos externados
pelo MEC vão encontrar simetria com as proposições da OCDE:

As medidas de responsabilização destinadas a estudantes, professores e

escolas podem complementar-se mutuamente para melhorar os resultados dos
alunos. Os exames de conclusão externos e a utilização de avaliações para a
tomada de decisões sobre a aprovação e a reprovação de alunos incentivam a
aumentar o desempenho, enquanto o uso de avaliações para alunos em grupo
reduz o desempenho. Testes padronizados regulares são benéficos somente
onde padrões claros e objetivos são definidos por meio de exames de
conclusão externos. O desempenho dos alunos aumenta também quando os
professores são responsabilizados, porque seus diretores e inspetores externos
monitoram suas aulas. Da mesma forma, os alunos têm melhor desempenho
se suas escolas são responsabilizadas, porque são usadas avaliações para
compará-las com o desempenho local ou nacional. (ORGANIZAÇÃO PARA A
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2007b, p. 58,
tradução nossa).
 É possível constatar um movimento político de consentimento ativo do Governo
Federal que vem sendo ampliado e aprofundado por sucessivas administrações de
distintas colorações partidárias, aprofundando o processo de submissão da educação
pública aos interesses diretos do capital. Ademais, cria narrativas para construir falsos
consensos e constranger as opiniões contrárias que resistem à implementação do
modelo de várias formas.
Essa política também implica em consequências para os princípios e práticas
de gestão democrática, isso porque a nova gestão pública de cariz gerencialista que
sustenta o IDEB apresenta valores como mérito, eficácia, desempenho,
competitividade e competências técnicas, na perspectiva do ideário neoliberal e dos
interesses de mercado. As políticas de verificação/avaliação externa em larga escala,
sob esse modelo de gestão, que estão sendo desenvolvidas no Brasil carregam a
ideologia e a política de competências e habilidades da OCDE, com um discurso
aparente de melhoria da educação para todos, mas que, na essência, buscam imiscuir
nos trabalhadores e estudantes o “sucesso” e por isso a adesão à política de
competências no contexto dos processos de produção e reprodução ampliada do
capital.

Após esses elementos, consideramos que o processo de aprofundamento das

relações econômicas, políticas e educacionais entre o Brasil e a OCDE vem redefinindo
os pressupostos da gestão democrática e intensificando as avaliações externas como
mecanismo de controle e incentivo a um tipo de qualidade educacional que atenda aos
interesses do capital.

Ter lido esse texto me trouxe um entendimento melhor e uma visão ampliada
sobre questões político-econômicas apontadas no decorrer do texto. Acredito que
discutir essas questões venha a trazer melhoras na qualidade educacional do Brasil.
Nosso país infelizmente ainda possui uma educação mal administrada e não recebe
investimento de relevância impactante. Não podemos esquecer que a educação é um
dos pilares da formação dos cidadãos, sendo assim, temos que cuidar melhor de nossa
educação.

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