INNOVACIÓN EDUCATIVA
Félix de Castro El diálogo filosófico es posible
y necesario en bachillerato
El diálogo filosófico debe inserirse en las prácticas escolares de
todos los niveles educativos para potenciar el desarrollo del
pensamiento reflexivo. La experiencia que mostramos consiste
en potenciar el diálogo filosófico en el bachillerato a partir del
visionado de películas y su posterior comentario con la guía
del profesor.
Cada vez que creamos un espacio de
convivencia y reflexionamos para ver las
consecuencias de lo que hacemos, puede
surgir algo nuevo... Mi laboratorio es
un taller renacentista porque es un espacio
que se reconoce directamente como
un espacio del vivir, como los talleres
renacentistas donde existía un artesano o
un artista, y los estudiantes se transforma-
ban también en artesanos o artistas en el
convivir con el maestro.
(Humberto Maturana,
El sentido de lo humano)
Diálogo y diálogo filosófico
La palabra diálogo es una de esas palabras
que a veces suenan gastadas y merecen ser re-
consideradas. En contextos del día a día y tam-
bién en educación se utiliza tanto para
designar una conversación, un pacto mediador
o un debate. Hace ya tiempo que venimos rei-
vindicando desde diferentes frentes el diálogo
filosófico como forma de comunicación que va
más allá de la mera transmisión porque pre-
tende el desarrollo del pensamiento. En una
conversación intercambiamos información; en
un pacto, intentamos llegar a un acuerdo; y en
un debate tenemos la intención de convencer.
En dichos casos no hay necesariamente un aná-
lisis lógico de los pensamientos ni un aprendi-
zaje reflexivo. En un diálogo filosófico lo que
se pretende es investigar partiendo del cono-
cimiento de quien interviene y de su capacidad
de reflexionar e ir más allá de sus pensamien-
tos y de los de los demás. Es libre, porque no
hay la presión de convencer o tenerlo todo claro,
ni se espera recibir una lección de algo que hay
que saber. Además, es cooperativo porque los
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I Filosofía 3/18:
reflexión compartida
demás están para ayudarme a pensar y yo a
ellos, sin competición.
La verdad es que todos tenemos dificul-
tades serias para llevar a cabo un diálogo como
ése. David Bohm (1997) nos diría que esto es
así porque:
[...] cada uno de los participantes sostiene cre-
encias y opiniones diferentes. Y no se trata de
creencias superficiales sino de creencias bá-
sicas, creencias que giran en torno a cuestio-
nes realmente fundamentales como, por
ejemplo, el sentido de la vida, los propios in-
tereses, los intereses de su país o los intereses
religiosos, es decir, todo aquello que uno
piensa que es importante. Y la gente no suele
tolerar fácilmente el cuestionamiento de sus
creencias más profundas y suele defenderlas
con una gran carga emocional... Es importante
darse cuenta que nuestras opiniones son re-
sultado del pensamiento pasado, de todas
nuestras experiencias, de lo que otras perso-
nes han dicho o han dejado sin decir. Y todo
esto se encuentra inscrito en el programa de
nuestra memoria.
Considerar nuestras opiniones como creencias
e identificarnos con ellas dificulta el dialogar,
ya que identificamos el cuestionar nuestras
creencias como un ataque personal. Pero en re-
alidad un diálogo filosófico tiene como verda-
dero objetivo penetrar en el proceso de
pensamiento, cuidar el proceso a la vez que el
contenido, los criterios a la vez que los juicios,
los razonamientos a la vez que las ideas.
El valor educativo del diálogo
filosófico
El origen etimológico de diálogo es la pa-
labra griega dialogos, compuesta de logos
(‘palabra’) y dia (‘a través de’). Esto sugiere
Un diálogo filosófico tiene como verdadero
objetivo penetrar en el proceso de pensa-
miento, cuidar el proceso a la vez que el conte-
nido, los criterios a la vez que los juicios, los
razonamientos a la vez que las ideas
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Filosofía 3/18: reflexión compartida
I FILOSOFÍA EN LA ESCUELA / BACHILLERATO
—como expresa David Bohm (1997)— la idea de
que existe una corriente de significado entre las
personas que dialogan:
[...] el diálogo hace posible la presencia de una
corriente de significado en el seno del grupo,
a partir de la cual puede emerger una nueva
comprensión, algo creativo que no existía en
el momento de comenzar. Y ese significado
compartido es lo que aglutina, el «cemento»
que sostiene los vínculos entre las personas y
entre las sociedades.
Desde un punto de vista educativo, esas afir-
maciones tienen una trascendencia especial,
porque ponen de relieve el hecho de que los
conocimientos de los alumnos se basarán
siempre en sus creencias básicas que forman su
concepción del mundo, y que no salen a la luz,
se evalúan y se mejoran si no es en un diálogo.
No hace falta recordar que una de las ideas
más extendida del constructivismo tenía que
ver con el hecho de que el conocimiento es
una construcción y que es el alumno quien lo
construye. En la misma línea que el constructi-
vismo, pero mucho antes, Freire, el gran pensa-
dor brasileño de la educación y la libertad, ya
nos avisaba que el diálogo es un instrumento
esencial del acto de enseñar y de aprender, y
no un recurso para hacer la clase más amena.
Partía de una teoría del conocimiento que
piensa el acto de conocer siempre como acto
de creación (de conocimiento), es decir, no hay
conocimientos que se puedan aprender sin
más, sino que todo se reaprende, se recons-
truye en el individuo que aprende. Lo más im-
portante es recordar que este acto de
aprendizaje se da siempre en un diálogo, ya sea
con la realidad o con los demás.
Ahora bien, para que ese diálogo sea es-
pecíficamente filosófico y eduque en el filoso-
far debe potenciar el pensamiento reflexivo a
partir del análisis de cuestiones filosóficas, es
decir, «el examen persistente y cuidadoso de
toda creencia, o supuesta forma de conoci-
miento que constituye el pensamiento, a la luz
de los fundamentos que la sostienen y de las
conclusiones a las que tiende» (Dewey, 1989). Y
es que pensar no es necesariamente reflexio-
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Pensar no es necesariamente reflexionar. Pensar
es algo que pasa sin más, reflexionar es algo
siempre intencional, es pensar sobre el pensar
nar. Pensar es algo que pasa sin más, reflexio-
nar es algo siempre intencional, es pensar
sobre el pensar. Potenciar el pensamiento fi-
losófico es desarrollar el pensar. Es entender la
educación filosófica como el desarrollo del
pensamiento de los alumnos a partir de sus
opiniones desde el criterio de la razonabilidad,
como ya había hecho Sócrates en Atenas en el
siglo V a. C. y como propone Matthew Lipman y
el proyecto Filosofía para Niños (Filosofía 3/18,
en Cataluña y Baleares). Lipman entiende que
esa razonabilidad (que no racionalidad) se basa
en un pensamiento que es a la vez crítico, crea-
tivo y cuidadoso. Crítico, porque busca el análi-
sis lógico del pensamiento; creativo, porque se
permite explorar la imaginación como forma de
avanzar en la creación de soluciones y búsqueda
de posibilidades; y cuidadoso, porque introduce
valores éticos como analizar consecuencias o
tener empatía. Según Lipman (2003):
Un prototipo de pensador crítico es el profe-
sional, el experto, el modelo de buen juicio. Un
prototipo de pensador creativo es el artista.
Algunos prototipos de pensadores cuidadosos
son los padres solícitos, el planificador me-
dioambiental considerado o el profesor in-
teresado y atento.
¿Dónde, sino en el diálogo filosófico guiado
por un profesor, puede aprenderse esa razona-
bilidad que necesita del desarrollo de la capaci-
dad de pensamiento reflexivo?
Cuando la gente entabla un diálogo, se ve
forzada a reflexionar, a concentrarse, a consi-
derar otras alternativas, a escuchar atenta-
mente, a poner mucha atención en las
definiciones y significados, a admitir opciones
en las que no se había pensado y, en general,
a desarrollar un gran número de actividades
mentales en las que no nos hubiéramos me-
tido si la conversación no se hubiera dado. En
medio del diálogo los participantes reflexio-
nan sobre lo que ellos mismos dicen y lo que
podrían haber dicho, recuerdan lo que han
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Filosofía 3/18: reflexión compartida
I FILOSOFÍA EN LA ESCUELA / BACHILLERATO

FÉLIX DE CASTRO

dicho los demás e intentan imaginar por qué dijo Aristóteles, hace tiempo que algunos pro-
puede que lo hayan dicho. Además, reprodu- fesores de filosofía utilizamos el cine para pro-
cen en el proceso de sus propios pensamien- vocarla. Irene de Puig y Anna Baiges (2005), en
tos la estructura y el progreso de la su propuesta Cinèfil, comentan cómo «el en-
conversación de la clase. (Lipman, 1991) cuentro entre cine y filosofía es fecundo en
tanto la admiración de la cual nace la filosofía
La cuestión es que muchas veces incluso quien encuentra en el cine una fuente inagotable».
ve esa necesidad de enseñar filosofía filoso- Las películas provocan nuestro pensamiento a
fando y con la consciencia de desarrollar el partir de la trama, los personajes o, sencilla-
pensamiento reflexivo de los alumnos a través mente, con las imágenes. En el libro Cinèfil se
de diálogos, no ve espacio para llevarlo a cabo presentan diferentes películas que pueden pro-
en las aulas de bachillerato, donde los «conte- vocar ideas filosóficas presentes en el pro-
nidos» deben darse (léase literal: el profesor da grama de las asignaturas de filosofía del
y el alumno recibe). Evidentemente cuando ha- bachillerato. La idea no es ilustrar, sino provo-
blamos de enseñar filosofía en bachillerato aquí car la reflexión personal y conocer los juicios
no nos referimos a explicar historia de la filoso- previos que los alumnos tienen sobre esas ideas
fía, sino a desarrollar la capacidad de pensar fi- filosóficas, con el fin de iniciar a los alumnos
losóficamente en cuestiones filosóficas. en el acto de filosofar antes de introducirles en
el pensamiento de los autores. En ese mo-
mento interviene el diálogo como medio para
El cine como un pretexto ayudar al análisis de lo que el film nos ha su-
para el diálogo filosófico gerido, más allá del comentario sobre si la pelí-
cula es o no es buena y también más allá de la
Para ilustrar mejor lo dicho voy a refe- comprensión de los temas que trata. Se trata
rirme a un ejemplo: un diá- de filosofar a partir de ella. En
logo real realizado en mis Las películas provocan nuestro nuestro caso la película fue El
aulas. Teniendo en cuenta pensamiento a partir de la pequeño salvaje, de François
que la reflexión filosófica trama, los personajes o, sencilla- Truffaut, que narra la historia
nace de la admiración, como mente, con las imágenes de un niño salvaje1. Trans-

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cribo aquí el diálogo posterior al visionado del
film:
FÉLIX (profesor): Pensemos y hablemos de cosas de
la película que nos han hecho pensar.
RAFEL: Me ha llamado la atención que puede vivir
en la selva con la ayuda de un animal.
PERE: Sí, además, vivía como un animal porque ca-
zaba.
FÉLIX : No hay ninguna escena en la que se le ve
cazar, ¿en qué te basas?
PERE: En que tiene cicatrices que lo muestran.
PAULA: También se ve como coge hierbas, se hace
una especie de nido y busca lugares para escon-
derse imitando a los animales.
FÉLIX : Por lo que decís estás presuponiendo que él
no es un animal, sino una persona que actúa
como un animal. ¿Es así?
MÍRIAM: Es evidente que piensa porque se esconde
y es capaz de alimentarse. Si es una persona o no,
no lo tengo claro.
CARLA: Pienso que es una persona con instinto
animal.
LLÚCIA: No es ni cien por cien animal ni cien por
cien persona.
CLAUDIA: Es un ser que imita a los animales y no
sabe comunicarse con los humanos.
ÁLEX: Estáis hablando como si nosotros, los huma-
nos, no fuéramos animales. Y lo somos.
FÉLIX : Recordando un diálogo anterior sobre la di-
ferencia entre los animales y las personas, ¿qué
podrías añadir?
PERE: Una cosa que dijimos es que lo que nos di-
ferencia de los animales es el lenguaje y la edu-
cación. Este niño salvaje no es una persona
porque no tiene lenguaje ni educación.
PAULA: Pero somos personas porque tenemos la
capacidad de razonar. Y vemos que él puede ra-
zonar.
RUBÉN: Para mí está claro que es una persona por-
que es de la especie humana.
ÁLVARO: Evidentemente, desde que naces eres per-
sona. Todo ser humano es persona.
FÉLIX : Parece que estáis definiendo «persona»
como «perteneciente a la especie humana». Una
cuestión que nos podemos plantear con la pelí-
cula es si, además de ser de la especie humana, es
necesario convivir con humanos para conside-
rarse uno de ellos.
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CLAUDIA: Hablamos en otra clase de cómo algunos
animales piensan, pero hay un tipo de razona-
miento que los animales no hacen. Creo que el
salvaje tampoco.
XAALI: Un ejemplo sería el hablar. No aprendió a ha-
blar porque no tenía a nadie con quien practicar.
LLÚCIA: En cambio, aprendió a comer por imita-
ción.
MÍRIAM: No, yo creo que lo hacía por instinto.
CLAUDIA: Lo que está claro es que uno es lo que ve
en su entorno. Como su entorno ha sido salvaje,
él, aunque sea una persona, es salvaje.
CALAN: Es evidente que si el niño hubiera vivido
en sociedad, sería diferente.
XAALI: En la película se ve claro que, aunque el
niño tenga sentimientos, hay cuestiones como la
justicia que se aprenden en sociedad.
FÉLIX : Por lo que decís parece que podríamos pen-
sar que la vida en sociedad es la que nos hace hu-
manos en sentido pleno. La película acaba justo
cuando empieza a dar sus primeros aprendizajes en
sociedad. ¿Creéis que evolucionará con el tiempo?
ALBA: En el tiempo que aparece en la película sí
que se ve que evoluciona. Por eso creo que sí que
evolucionará.
FÉLIX : ¿Qué vemos en la película que nos muestre
evolución en el personaje?
MIKAELA: Por ejemplo, al principio camina a cuatro
patas a pesar de tener como unos 10 años. Es des-
pués cuando se pone de pie.
DESIREÉ: Lo que muestra la película me hace pen-
sar que es como si volviera a nacer. Por eso creo
que sí que evolucionará.
CLARA: Supongo que también necesitó un tiempo
para adaptarse a vivir en la selva, pero parece que
lo consiguió. Por eso pienso que también se adap-
tará a la sociedad. Es cuestión de tiempo.
FÉLIX : ¿Y pensáis que acabará diferenciando entre
el bien y el mal, que es lo que pretende enseñarle
el instructor?
ÁLEX: Yo creo que sí ya que nos educan para ale-
jarnos de la mala naturaleza. Aunque hacemos
cosas buenas para esconder las malas.
LLÚCIA: La sociedad es la que nos encamina. Si él
vive en sociedad, acabará haciendo lo que le en-
señen a hacer.
FÉLIX : ¿Creéis que él no es ni bueno ni malo y se
irá definiendo según lo que le enseñen?

MÍRIAM: Seguramente sea bueno porque todos na-
cemos buenos, pero con un poco de egoísmo.
CLAUDIA: Todo el mundo es bueno y malo a la vez y
se decanta más por uno u otro. Igualmente, todo
el mundo es egoísta, pero unos más que otros.
MÍRIAM: Estoy de acuerdo, pero pienso que el ego-
ísmo no siempre se ve. Aunque no se manifieste
normalmente, está ahí.
XAALI: Es que el egoísmo es natural en todos los
seres.
CARLA: Pues si es así, yo creo que nacemos malos
porque ser egoísta es malo.
ÁLEX: Ser malo no es sólo ser egoísta, hay más cosas.
ROMINA: Todos somos malos por naturaleza, pero
nos corregimos.
FÉLIX : Se están diciendo cosas diferentes: por un
lado, parece que una idea es que somos egoístas;
por otra, que somos malos por naturaleza.
ÁLEX: Si fuésemos buenos por naturaleza, no ten-
dríamos leyes. Una misma cosa hecha por anima-
les o humanos para nosotros, los humanos, puede
ser mala porque nos han educado para verlo así.
Los animales no ven las cosas buenas o malas.
XAALI: Sí, es verdad, el concepto de bueno y malo
no es aplicable a otros animales. Los humanos no
nacemos ni buenos ni malos, nos decantamos si
nos influyen.
CLAUDIA: Los animales no son ni malos ni buenos,
sencillamente actúan por instinto. Es nuestro ra-
zonamiento el que nos permite diferenciar entre
el bien y el mal.
CARLA: Pero cada uno interpreta bueno y malo de
forma diferente.
CLAUDIA: Por mucho que te eduquen para ser
bueno quien decide eres tú mismo.
SARA: La manera como nos educan no necesaria-
mente nos determina.
F ÉLIX : Tenemos que acabar. Como veis hemos
pasado del pequeño salvaje a la cuestión de la
naturaleza humana. En filosofía esta cuestión se
plantea a veces como una contraposición entre la
naturaleza y la cultura.
En este fragmento reproducido podemos ver
cómo el pensamiento del grupo es guiado por
el profesor para que salga a la luz aquello que
subyace, que se presupone o que se deduce de
lo que se dice. De esta forma, acaban aflorando
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cuestiones filosóficas que están detrás de las
opiniones de los alumnos: las diferencias entre
los humanos y los animales, qué es ser una per-
sona o la discusión sobre la naturaleza buena o
mala del ser humano. Una vez puestos sobre la
mesa esos temas será el momento de presen-
tarles a Rousseau y Hobbes para ayudarlos en
el proceso que ya empezaron. Mientras tanto
han estado dialogando. Diálogos como éste
propician, sin duda, una actitud reflexiva y crí-
tica (acostumbrando a los alumnos a no acep-
tar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir
de un análisis riguroso); potencian la capaci-
dad de pensar de forma coherente y ayudan a
aprender a pensar de forma autónoma (adop-
tando ante las cuestiones una actitud perso-
nal). Son tres de las cinco funciones que la LOE
describe para la asignatura filosofía y ciudada-
nía. ¿Es posible y necesario el diálogo filosó-
fico en el bachillerato?
HEMOS HABLADO DE:
. Didáctica de la filosofía.
. Uso del cine.
Nota
1. Basada en un hecho real, relata la historia de un
niño salvaje capturado en los bosques franceses y
recluido en un instituto de investigación. De vivir
como un animal libre pasa a convertirse en un ser
rechazado, maltratado y visto como un fenómeno
inhumano. Sólo el doctor Itard hará todo lo posi-
ble para hacer de él un ser civilizado, llevándolo a
su propia casa. Transcurrido un tiempo, el niño se
encontrará perdido entre su deseo por recuperar su
vida salvaje y su nueva etapa junto a su protector
(fuente: www.uhu.es/cine.educacion).
Referencias bibliográficas
BOHM, D. (1997): Sobre el diálogo. Barcelona. Kai-
rós.
DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos. Barcelona. Paidós.
LIPMAN, M. (1991): Filosofia a l’escola. Vic. Eumo.
— (2003): Thinking in education. Cambridge. Cam-
bridge University Press.
PUIG, I. DE; BAIGES, A. (2005): Cinèfil. Vic. Eumo.
Félix de Castro Ortín
IES Joan Ramon Benaprès. Sitges (Barcelona)
http://xtec.cat/~fcastro1