A Teoria da Reprodução Cultural de Pierre Bourdieu e suas aplicações na pesquisa educacional brasileira

-8 8
8 7 6
0 8 .
CAPITAL CULTURAL, 4 .5
HABITUS 1
E 0A GESTÃO
v ar
o liESCOLAR
s B
i a
D Profa. Luci Regina Muzzeti
s
ome
o G
d r
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L
PIERRE BOURDIEU -8 8
8 7 6
0 8 .
• A Perspectiva Sociológica de Pierre Bourdieu
4 .5
sobre a Realidade Social e Escolar 10
ar
vde Pierre Bourdieu
• link Do site que contem livros o li
s B
Di a
http://bibliotecaclandestina.tumblr.com/post/
es
m
14836490208/pierre-bourdieu-escritos-de-
o
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educacao-para-uma
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2
Professora Responsável: 8
Profª.Associada. Luci Regina Muzzeti 7 -8
8 . 6
5 0 8
4 .
0 Educação e do
• Profª Associada do Departamento r 1de
Programa de Pós-graduação liem
a
v Educação Escolar e
Bo
em Educação Sexual FCL
i a sUNESP Car
s
• Orientadora de MestradoD
m e e Doutorado
• Coordenadora G odo Projeto Ler é Viver
d r o
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L
3
Agenda 8
7 -8
.86
• Estudo do referencial sociológico elaborado 5 0 8
04 . por Pierre
1
Bourdieu para a interpretação dos fenômenos
educacionais. Investigação sobrear a (sócio)lógica do
culturais e
li v escolar e de seus
o
funcionamento interno da instituição
B
produtos (a certificação adas s competências), buscada nas
i cultural e a reprodução social.
D
scentrais postuladas por Pierre Bourdieu,
relações entre a reprodução
m
Análise das categoriase
quais sejam, G o
os conceitos de “habitus”, “capital cultural”,
d r o
“capital social”, “campo”, noção de “estratégia” e a “violência
a n
Le
simbólica”.
4
Objetivos 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
04 .
•Estudar os conceitos fundamentais r 1 e os
principais aportes da oteoria li v a bourdieuniana
s B
para a compreensão
D i a das relações entre a
realidade social es e a escolar;
o m
o G
d r
a n
Le
5
Objetivos 8
7 -8
.86
5 0 8
• 0
Discutir as condições de aplicação4 . desse
r 1 na pesquisa
i v a
referencial teórico-metodológico
educacional brasileira,ol oferecendo subsídios
s B
tanto para análiseiada educação escolar quanto
s D
e
para a elaboração e desenvolvimento de
ompesquisa nessa área.
projetosGde
d r o
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L
6
Programa 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
• UNIDADE I – Antecedentes teóricos 4 . e condições
0 Paradigma da
históricas da constituição do r 1
Reprodução li v a
Bo
i a s
• O autor: a trajetória intelectual;
s D
• O paradigma da ereprodução;
o m
• O método o G
praxiológico ;
d r
e a n
L
7
Programa 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
• UNIDADE II – Categorias centrais 4da
0 . teoria de
Bourdieu r 1
li v a
• Habitus e estratégia; o
s B
i a
• As noções de capital cultural
D e de capital social;
• Os conceitos de s
ecampo e de campo científico.
o m
o G
d r
a n
Le
8
Programa 8
7 -8
.86
5 0 8
• UNIDADE III – A Teoria da Reprodução Cultural
0 4 . de Pierre
Bourdieu
r 1
i v
• A lógica do funcionamento da instituição
l a escolar;
• O papel do sistema de ensino B ona reprodução da distribuição
i
do capital cultural (função a s legitimação cultural);
de
s D
m e
• A relação com o saber: maneiras e estilos de classe;
o
• O julgamentoGescolar e seus considerandos;
• O papel r o
d sistema de ensino na inculcação das estruturas
e n do
a (função de integração cultural);
mentais
L
9
Programa 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
0 4 .
r 1
i
• As relações entre o sistema escolar
l v a e o mercado de
Bo
i a s
trabalho (função de classificação);
• As contradições entre
s D a cultura popular e o
m e
o
universo escolar.
G
d r o
a n
Le
10
Programa 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
4 .
• UNIDADE IV – Pesquisas educacionais brasileiras
0 por Pierre
produzidas a partir da teoria elaborada
r 1
Bourdieu
li v a
• Investigações realizadas por Bo
estudiosos brasileiros que
i a s
utilizam o referencial teórico-metodológico de Pierre
D
s da educação escolar brasileira,
e
Bourdieu para a análise
m que vêm sendo desenvolvidas por
o
tais como aquelas
G Nogueira (1991), Zago (2000), Romanelli
r o
Muzzeti(1992),
d
(2000),
a n entre outros.
Le
11
Referência Bibliográfica 8
7 -8
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v ar
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G o
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8. 6
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04 .
r 1
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o m
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d r
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Le
18
7 -8
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5 0 8
0 4 .
r 1
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(função de integração cultural)
B o
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. 8
6
5 0 8
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04 . de trabalho
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Rio denJaneiro:
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7 -8
. 8
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li v a
B o
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/. 2019. 184 f. Tese de Livre-
da Educação) - Universidade
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Estadual Paulista, Araraquara,
m e social, dote escolar e mercado matrimonial: um
o
• MUZZETI, L. R. Trajetória
G
d r o
estudo de normalistas
Tese (Doutorado
formadas em São Carlos nos anos 40. 1997. 174 f.
em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, São
a n
Le
Carlos, 1997.
24
COMPLEMENTO: 8
RELAÇÕES DE GÊNERO 7 -8
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5 0 8
04 .
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2, p.3-18, jul./dez. 1986.
a n
Le
34
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
CONSENSO OU CONFLITO: 10
v ar
CONTRIBUIÇÕESoliDAS TEORIAS
SOCIOLÓGICASiaDE s B ÉMILE DURKHEIM E
sD
DE ePIERRE BOURDIEU
o m
o G
d r
a n
Le
35
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
10
Émile
v ar Durkheim
o li
s B
Di a (1858 – 1917)
s
ome
o G
d r
ea n
L Paradigma do Consenso
36
• Objetivo do texto: tentar analisar os aspectos essenciais
das teorias formuladas por Émile Durkheim e por Pierre -8 8
8
6 7
Bourdieu que trouxeram importantes contribuições para a
disciplina Sociologia da Educação. 0 8 .
.5
Essas duas teorias estão relacionadas aos paradigmas 0 do4consenso e do conflito
r 1
Paradigma de consenso
li v a
B o
i a s educação: um dos principais
sociedade: composta spor D
grupos sociais unidos m e por
fatores de integração social,
o
valores comunsGque geram
um processo que conduz à
d r o seleção dos indivíduos pelo
a n
um consenso espontâneo.
talento (GOMES, 1938 a)
Le
37
• Paradigma do conflito
-8 8
8 76
0 8 .
.5
- sociedade: constituída por grupos sociais conflitantes,
4 onde
10
um exerce dominação sobre os outros. Acredita que invés do
ar
consenso espontâneo, ocorre um ivconsenso imposto pelos
o l
grupos dominantes
s B
i a
• educação: instrumentoDde dominação e de dissimulação do
es
o m
caráter dessa dominação (GOMES, 1983 a:5)
o
• Émile DurkheimG é um dos representantes do paradigma do
d r
a n
consenso e Pierre Bourdieu do paradigma do conflito.
Le
38
Émile Durkheim 8
7 -8
8. 6
5 0 8
4 .
0 preparou-se
Émile Durkheim: desde jovem r 1
li v a
para o magistério B o
orientando-se para a
Filosofia em Paris, i a s
ingressou em 1879 e se
s D
formou em o1882 e
m .
o G
d r
a n
Le
39
Lecionou Filosofia e em
1887, com 29 anos
Por lecionar
-8 8
lecionou Pedagogia e
Pedagogia,
6 8 7
Ciência Social; sendo
também se dedicou
0 8 .
esse o 1º curso de à formação de
4 .5
sociologia instituído professores
10
primários.
ar
liv
em uma universidade.
B o
i a s Em 1910
s D transformou-se em
Em 1906 foi
o me cátedra de
o G
nomeado titular da Sociologia,
d r
cadeira de Ciência consolidando o
ea n
da Educação. status acadêmico
L da disciplina.
40
Dedicou-se
No decorrer de sua
vida publicou várias
intensamente ao
-8 8
trabalho intelectual
6 8 7
obras bastante
relevantes, inclusive
para construir as bases
0 8 .
tratando, em
dos estudos da
4 .5
0
Sociologia e esclarecer
1
algumas, da
ar
o papel social da
liv
educação. Educação.
Bo
i a
Vivenciou vários s
s D
me
acontecimentos
o
políticos importantes
G
d r o como a proclamação
ea n da III República e a
L 1ª Guerra Mundial.
41
Para realizar seu
Foi um grande projeto, que era tornar
-8 8
defensor da 3ª o estado leigo e
6 8 7
República unitário, os
0 8 .
proclamada a 4 republicanos
4 .5
de setembro de enfatizam a
10
1870
ar
importância da escola
liv
primária
o
s B
Republicanos franceses viam a
A Igreja Católica i a
necessidade
D
de destruir
s escolas clericais e criar uma
me
tinha sido a
escola que transmitisse
autoridade moral
G o valores comuns a todas as
d r o
da Monarquia, classes sociais, formando o
ea n
dando-lhe todo cidadão sem um recurso
direto a Deus (BUFFA, 1982
L apoio
:16)
42
Conquistar o apoio das novas gerações –
afastando-se da autoridade da Igreja, defensora da Monarquia
-8 8
6 8 7
0 8 .
República x Monarquia
4 .5
1 0
a r
v os iletrados
i
Escola Primária: trabalhadores mais habilidosos lque
o
s B
i a
D uma moral de bases científicas
e s
Durkheim: esforçou-se para formular
o m
que substituísse a moral cristã veiculada pela Igreja Católica.
o G
d r
n
Ministro daaInstrução
Ldoe ensino da religião
pública – 1882: escola gratuita, obrigatória.
Proibição
43
Sociologia de Durkheim baseia-
se na teoria do fato social –
-8 8
maneiras de fazer ou pensar que
6 8 7
exercem influências sobre os
0 8 .
indivíduos (...)
4 .5
10
ar
Educação é um fato social –
o liv
obras de gerações passadas
s B
Di a
s
o me
o G
Todo passado da humanidade
d r
contribui para estabelecer esse
ea n
conjunto de princípios que
L dirigem a educação
44
Durkheim sofre influência cultural do século XIX (Darwin,
-8 8
7
Psicologia Experimental, progresso da biologia) e compara a
sociedade a um corpo humano:
.86
5 0 8
4 .
e0
“ a sociedade seria composta por diferentes partes (órgãos) e, se cada uma
desempenhasse a sua parte (função), não haveria conflitos1
v ar nem perturbações”
li
o é indispensável e imprescindível
B
Para Durkheim, a experiência das gerações ocultas
para a sobrevivência das gerações novas. s
Di a
e s
Segundo ele,
o m
a educação:
o G
d rpelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram
e n
- é a ação exercida
a
ainda preparadas para a vida social;
L
45
tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de
estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
-8 8
política, no seu conjunto, e pelo meio espacial a que a criança,
6 8 7
particularmente de destine;
0 8 .
.5
- representa para a sociedade o meio pelo qual ela prepara, mas
4
0
crianças, as condições essenciais da sua própria existência.
1
ar
O interesse da sociedade:
o liv
B
s conforme reclama a sua economia
i a
quer, a partir da educação, formar o homem
D
interna, o seu equilíbrio.
es
o m
o Gmomento:
r
Logo, a educação, nesse
d
n
- não podeaser
Le de modo a assegurar a sobrevivência da sociedade a que serve.
remodelada de acordo com as vontades individuais, pois é
estruturada
46
-8 8
8 76
O papel do educando e do professor:
0 8 .
4 .5
1 0
- Durkheim atribui um papel passivo ao educando
v arno processo educacional
passividade = hipnose
o li
s B
D i a
O professor sendo um órgão da sociedade exerce seu poder em nome dela e
estando o educador em estadoes de passividade, hipnotizado, o mestre facilmente
o m
o sugestiona.
o G
d r
a n
Le
47
Para Durkheim, a educação:
-8 8
867
8 .
- deve ser comum para todos os indivíduos, indivíduos, independentemente de
0
suas categorias sociais,
4 .5
1 0
- deve fixar na alma das crianças um conjuntoade r crenças, costumes, valores,
v e essencial da vida coletiva
o li
etc., pois tal homogeneidade é um fator constitutivo
(função da escola primária) s B
i a
D(a educação) não deve ser igual para todos os
e
- a partir de determinada idades
indivíduos, daí o aspectoo m diferenciador da educação que resultará a
heterogeneidade o G
d r social,
a n
e zelada e supervisionada pelo Estado (públicas e privadas)
- deveLser
48
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
1
Durkheim faleceu em Paris no dia 15 de novembro 0 de 1917; fim
v ar
da 1ª Guerra Mundial. Sua morte
o i dificultou os estudos
l continuadores imediatos
sociológicos, pois o sociólogo não
s B teve
uma vez que vários dos seus
Di a discípulos morreram na guerra,
es
inclusive seu filho André.
o m
o G
d r
a n
Le
49
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
Pierre 10 Bourdieu
v ar
li
s Bo (1930 - 2002)
Di a
s
ome
o G
d r
ea n
L Paradigma do Conflito
50
Obras mais conhecidas:
-8 8
- Élements pour une théorie du Svstème d´enseignement (1970)
6 8 7
-Esquisse d´une théorie de la pratique (1972)
0 8 .
4 .5
-La distinction (1979)
10
ar
liv
- Le sens pratique (1980)
-Homo academicus (1984)
Bo
i a s
D
- La Noblesse d´État: Grandes écoles et esprit de corps (1989)
s
No momento em m e A
que Acreditava-se que a
Reprodução G o
foi escrito o igualdade de oportunidades
r
mundoo
d que o sistema
intelectual escolares dava as pessoas a
ea n
acreditava mesma chance de êxito
L escolar era libertador. escolar.
51
• O fracasso escolar era atribuído pela ausência de dons,
-8 8
8 7
6
aptidões; uma explicação individual.
0 8 .
4 .5
escola reproduz a sociedade em que se insere, e10
• Na obra A Reprodução, os autores (Bourdieu + Passeron) dizem que a
v ar não contribuem para a

transformação social.
o li
s B
i a
D significou uma reação a todas aquelas
s
eleitura desatenta que não levava em consideração
•“Bourdieu ressalta que A Reprodução
o m
visões e que devido a uma
G
ro
o momento histórico em que a obra foi publicada, seus estudos foram
simplificadosdresultando
e a
social como n daí uma visão reducionista, tanto da realidade
da função do sistema escolar nessa realidade.” (MUZZETI, p.54)
L
52
-8 8
867
0 8 .
• É preciso encontrar as causas sociais para explicar as desigualdades dos
4 .5
resultados escolares.
1 0
v ar
• A escola não é apenas um instrumento de
li equalização social; ela tende a
opertencentes aos agentes.
B
contribuir e a valorizar a herança cultural
s
i a
D + ethos
es
• Herança cultural: capital cultural
o m
o
• As desigualdades G do rendimento dos agentes residem no fato de que a
dertodos os agentes uma relação natural, familiar com a cultura e
escola exige d
a n
Le
com a linguagem.
53
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
1 0nota que a herança
a r
Pierre
liv cultural herdada do meio
O saber transmitido da família
para sua prole é algo
imperceptível, por isso esses s Bo familiar, responsável pelas
conhecimentos são atribuídosDao ia desigualdades do rendimento
talento.
m es dos agentes perante o sistema
G o de ensino, provém do habitus.
d r o
ea n
L
54
-8 8
8 7 6
• Processo de homogeneização do habitus. 0 8 .
4 .5
10
• Comunicação Oral ligada á fração deva r de origem. Quanto
classe
o
mais há práticas culturais legitimasli no meio familiar maior é a
probabilidade de se adquirir s Bsistemas de disposições que
facilitam a comunicação D i a
oral distintiva legítima desenvolta,
es aos valores dos sistemas de ensino e
altamente rentável frente
critério de o m
seleção subliminar de alguns cargos
o G privilegiados.
r
hierarquicamente
d
a n
Le
55
-8 8
6 cargos 8 7
8 .
•Características comuns requeridas para ocupar
0
elitizados: capacidade de 4
liderança, .5 desenvoltura,
10 conhecimento em
conhecimentos gerais, gosto pela leitura,
a r
vem liderança de equipe,
línguas estrangeiras, conhecimento o li
B
comunicação oral, capacidadesde adaptação, ousadia, adaptação
D i a
s
social, ou seja, características ligadas á práticas culturais
eapontadas como dom, talento, vocação,
legitimas comumente
o m
o G como fruto da aprendizagem familiar e isso
pois, não aparecem
d r na escola, mas é exigido por ela.
ea n
não se aprende
L
56
-8 8
867
0 8 .
Referencial Teórico 4 .5
10
PIERRE BOURDIEU EDUCAÇÃO
v ar
o li
s B
Di a
es
o m
o G
d r • Profa. Associada Luci Regina Muzzeti
ea n
L
57
-8 8
8 7 6
Habitus 0 8 .
4 .5
10
o habitus adquirido pelas ar
v normalistas (ou
li
o suas famílias, pois,
agentes) no interior de
s B
segundo Bourdieu D i aessas disposições são
assimiladas pelos es agentes em relação ao
o m
habitus que
o G eles já trazem de seu contexto
d
familiar. r
ea n
L
58
Habitus -8 8
8 7
6
Sistema de disposições duráveis, estruturas 0 8 .
estruturadas
4 .5
predispostas a funcionarem como estruturas 0 estruturantes,
1 das práticas e
v ar
isto é, como princípio gerador e estruturador
das representações que podem o li ser objetivamente
s
“reguladas” e “reguladores” semB ser o produto de obediência
ia
a regras, objetivamenteDadaptadas a seu fim, sem supor a
intenção conscienteesdos fins e o domínio expresso das
o m
operações necessárias para atingi-los e coletivamente
o G
r
orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de
d (Bourdieu in: Ortiz, 1983: 60-61)
a n
um regente
e
L
59
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
As condições materiais de existência 10 próprias de
um tipo particular de meio,livou ar seja, próprias de
um determinado grupossocial Bo ou fração de classe
e sua objetivação Di a no contexto familiar,
constituem, m es
segundo ele, uma medição
fundamental G o na produção das estruturas do
habitus.d r o
ea n
L
60
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
Em sua visão o habitus é o produto 10 das condições
ar
materiais de existência subjetivamente
v apropriadas
pelos agentes que impõem o lidefinições, atitudes e
comportamentos diferentess B diante do possível, do
D a
provável do certo ou ido errado, que fazem alguns
s
sentirem como enaturais ou razoáveis, práticas,
aspirações ouom perspectivas que os outros sentem
G
como indispensáveis.
o
d r
a n
Le
61
-8 8
8 7 6
0 8 .
Para Bourdieu, o habitus, sistema 0de 4 5
. disposições
duráveis, é apropriado pelos a r 1
agentes através do
li v vivenciados pelos
processo de socialização
B o
agentes primeiramentei a s no interior da família que
funcionara como s D “estruturas estruturantes
m e
predispostas o a funcionarem como estruturas
o G
estruturantes”.
d r
a n
Le
62
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
04 .
r 1
li a
Assim, o habitus, adquirido na primeiras experiências
v através da educação
vivenciadas no contexto familiar
B o
depositada em cada agente
i a s pela família, constituir-se-á
s D
como esquema de percepção e apreensão de toda a
m e
experiência posterior.
G o
d r o
a n
Le
63
Em suas palavras:
-8 8
8 7 6
0 8 .
O habitus é adquirido na família está no
4 .5 principio da
estruturação das experiências escolar 10 (...), o habitus
transformado pela ação escolar v ar ela mesma
diversificada, estando por sua o i
l no principio de todas
vez
s B
as experiências ulteriores
D i a (...) e assim por diante, de
restruturação em sreestruturação (Bourdieu in Ortiz,
1983:80) m e
G o
d o
r Sorriso de Monalisa
Assistir
a n
Le
https://www.youtube.com/watch?v=l-JiWYt6T0s
64
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
4 .
0 uma mesma
Em sua concepção, os agentes r 1
de
fração de classe, colocados li a
v em condições
objetivas semelhantes, Bo passam por um
i a s
s D
processo de homogeneização do habitus
distinguindo-se, m e a partir daí dos agentes
pertencentes
o
G aos demais grupos sociais.
d r o
a n
Le
65
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 8
6
5 0 8
Ressalta, ainda que a homogeneidade
04 . relativa do
habitus está no princípio da harmonização r 1 a uma
fração de classe, conferindo-lhes i v a
l uma regularidade e
uma objetividade, Bo
ajustando suas ações,
independentemente do i a s
apelo as normas ou regras
D
s pelo grupo social ou fração de
e
explicitas estabelecidas
m
classe, uma vezG o que as ações, as práticas dos agentes
r o
têm por principio
d unificador o habitus.
ea n
L
66
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
0 4 .
Bourdieu observa ainda que, apara r 1 se analisar o
habitus de um agente singular, li v torna-se necessário
B o
reportá-lo ao habitus de
a s seu grupo ou fração de
o ihabitus,
classe, pois para ele D como se viu, organiza-
es originária de classe, portanto,
se a partir da situação
o m
apresenta-seGcomo coletivo e individual.
d r o
ea n
L
67
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8. 6
5 0 8
04 .
É coletivo porque todos os membros r 1 de um mesmo
grupo partilham das mesmas li v a
condições materiais de
existência, portanto, ssão
o
B suporte de habitus
D i
semelhante. É individual,a uma vez que o processo de
formação do m es
habitus pressupõe a apropriação
o objetividade pelo agente singular.
inconscienteGda
d r o
ea n
L
68
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
4 .
Diante disso, afirma, ainda quer o 10habitus de um
li v a
agente singular é uma especificação do habitus
o
B de classe, e o estilo
de seu grupo social ou sfração
pessoal se apresentaDi a como desvio, regulado e
es
codificado, emmrelação ao estilo da própria fração
de classeoàG
o
qual pertence.
d r
a n
Le
69
Pierre Bourdieu e a educação 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
• ASSISTIR Pierre Bourdieu e a educação ar 1
li v
o
https://www.youtube.com/watch?v=R6B6Fiu7kAQ
B
i a s
s D
m e
G o
d r o
a n
Le
70
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8. 6
5 0 8
4 .
0 o habitus tem
Na concepção de Bourdieu (1989),r 1
como seu produto nãoolsó
a
iv as práticas dos
agentes, mas tambémaso B capital cultural e o ethos
que formam a herança Di cultural que cada família
es
transmite à suao mdescendência.
o G
d r
a n
Le
71
Herança cultural
-8 8
867
0 8 .
Para Bourdieu, essa herança cultural 4 .5 herdada
diretamente do meio familiar, poderser 10 entendida como
i
um conjunto de saberes, conhecimentos,
l v a posturas,
disposições, informações, Bcódigoso linguísticos, que
difere segundo sua origem i a s social dos grupos de
s D
agentes.
m e
G o
r o
Capital
d
cultural.
a n
https://www.youtube.com/watch?v=a3eO6-D4nHo
Le
72
Nesse sentido, o capital cultural pode existir sob
três formas:
-8 8
8 7
6
• No estado incorporado, ou seja, sob formas de disposições
0 8 .
duráveis no organismo;
4 .5
10
a r
v bens culturais - quadros,
• No estado objetivado, sob formas lde i
livros, dicionários, instrumentos; Bo
i a s
s D
m e
• No estado institucionalizado, sob forma de objetivação que é
preciso colocarG àoparte porque, como se observa em relação ao
r o
certificado escolar,
d ela (Escola) confere ao capital cultural - de
que é n
a supostamente, a garantia propriedades inteiramente
Le (Bourdieu, 2002, p. 82).
originais.
73
Pierre Bourdieu
-8 8
8 7
6 notas,
Em sua visão, a escola, por meio de suas sanções,0 8 .
4
advertências, juízos, valoriza implicitamente .5 essa relação
10
v ar
familiar com a cultura e exige dos diferentes agentes que
receberam heranças liculturais diferentes,
otende a excluir, de alguma
consequentemente a escola B
snão receberam essa herança
forma, os agentes que
D i a
cultural. es
o m
o G
r
Violência e violencência simbólica
d
ea n
https://www.youtube.com/watch?v=Iggu5ne8QPI
L
74
Pierre Bourdieu
-8 8
867
0 8 .
• Desse modo, os agentes que não tiveram 4 .5contato com
10
o capital cultural seja na forma robjetivada, seja por
li v
não terem tido acesso a informações a acessíveis aos
agentes que dispõe des tal o
B capital, não conseguem
ia
dominar os códigosDculturais que a escola valoriza.
e s que não detém esse capital se
Assim, os indivíduos
enganam eGo m
associam essa dificuldade à falta de
r o
inteligência.
d
ea n
L
75
Pierre Bourdieu
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
10
Bourdieu salienta, também,livque ar as frações de
classe tendem a investir B o na escolarização de
seus filhos quanto mais i a s disso depender seu êxito
social. s D
m e
G o
d r o
a n
Le
76
Pierre Bourdieu
-8 8
8 7
6
0 8 .
Em sua visão o habitus é o produto04das
5
. condições
r
materiais de existência subjetivamente1 apropriadas
va
pelos agentes que impõem lidefinições, atitudes e
comportamentos diferentes Bodiante do possível, do
provável do certo ou ido a s errado, que fazem alguns
s
sentirem como naturais D ou razoáveis, práticas,
aspirações ou m e
perspectivas que os outros sentem
G o
como indispensáveis.
d r o
a n
Le
77
Pierre Bourdieu
-8 8
867
0 8 .
4 .5
10
ar
Assim, o habitus, adquirido nas vprimeiras experiências
o
vivenciadas no contexto familiar
i
l através da educação
s B
depositada em cada agente
Di a pela família, constituir-se-á
como esquema de spercepção e apreensão de toda a
m e
experiência posterior.
G o
d r o
a n
Le
78
Em suas palavras:
-8 8
8 7 6
O habitus é adquirido na família está no 0 8 .
principio da
estruturação das experiências escolar 4 .5(...), o habitus
transformado pela ação escolar elar mesma 10 diversificada,
estando por sua vez no principio li v a
de todas as experiências
ulteriores (...) e assim porBdiante, o de restruturação em
reestruturação (Bourdieu i a s Ortiz, 1983:80)
in
s D
Assistir O que éearte
o m
G
https://www.youtube.com/watch?v=FCVbuWk7NwY
o
r
Completar
d
a nhttps://www.youtube.com/watch?v=4n0NoiwGJB8
Le
79
Pierre Bourdieu
-8 8
8 7 6
0 8 .
4 .5
Em sua concepção, os agentes 1de 0 uma mesma
fração de classe, colocados v ar em condições
objetivas semelhantes, passam o li por um processo
s B
de homogeneização ido a habitus distinguindo-se, a
D pertencentes aos demais
s
partir daí dos agentes
e
grupos sociais. o m
o G
d r
a n
Le
80
Pierre Bourdieu
-8 8
8
6 7
0 8 .
4 .5
Ressalta, ainda que a homogeneidade
10 relativa do
ar
habitus está no principio da harmonização a uma
v uma regularidade e
o
fração de classe, conferindo-lhesli
uma objetividade, s B
ajustando suas ações,
independentemente do D a
i apelo as normas ou regras
es pelo grupo social ou fração de
explícitas estabelecidas
classe, uma G o m
vez que as ações, as práticas dos agentes
ro
têm por dprincípio unificador o habitus.
a n
Le
81
Pierre Bourdieu
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
1 0
Bourdieu observa ainda que,vapara r se analisar o
habitus de um agente singular, o li torna-se necessário
reportá-lo ao habitus ia s Bseu grupo ou fração de
de
classe, pois para eles Do habitus, como se viu, organiza-
me
se a partir da osituação originária de classe, portanto,
apresenta-seo Gcomo coletivo e individual.
d r
a n
Le
82
Pierre Bourdieu
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
10
É coletivo porque todos os membros v ar de um mesmo
grupo partilham das mesmas o i
lcondições materiais de
B
existência, portanto, iassão suporte de habitus
s D uma vez que o processo de
semelhante. É individual,
e
formação doomhabitus pressupõe a apropriação
inconscienteo Gda objetividade pelo agente singular.
d r
a n
Le
83
Pierre Bourdieu
-8 8
6 8 7
8 .
E mais, “[…] no funcionamento de uma instituição escolar que,
0
.5
sem dúvida, nunca exerceu um papel tão importante para uma parcela
4
10
tão significativa da sociedade como hoje, essa contradição tem a ver
ar
com uma ordem social que tende cada vez mais a dar tudo a todo
o liv
mundo, especialmente em matéria de consumo de bens materiais ou
s B
simbólicas, ou mesmo políticas, mas sob as espécies fictícias da
i a
aparência do simulacro ou da imitação, como se fosse esse o único
D
s
meio de reserva para uns a posse real e legítima desses bens
me
exclusivos, 2002p.252).
o
o G
d r
Assistir Sorriso de Monalisa
ea n
https://www.youtube.com/watch?v=zeMTlUqTUhA
L
84
Pierre Bourdieu
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
Desse modo, os agentes que não tiveram
10 contato com
ar
o capital cultural seja na forma objetivada,
v seja por não
terem tido acesso a informações o li acessíveis aos
agentes que dispõe de stal B capital, não conseguem
i a
dominar os códigos culturais
D que a escola valoriza.
Assim, os indivíduos es que não detém esse capital se
o
enganam e associam m essa dificuldade à falta de
inteligência.o G
d r
a n
Le
85
Pierre Bourdieu
-8 8
8 76
0 8 .
4 .5
Bourdieu salienta, também, que as frações 0 de classe
1 de seus filhos
tendem a investir na escolarização
v ar
quanto mais disso depender seu o i
l êxito social.
s B
D i a
s
ede elite
o m
Assistir Escola
o G
https://www.youtube.com/watch?v=IXMi-QJkv7M
d r
a n
Le
86
Conforme Bourdieu:
-8 8
8
6 7
0 8 .
4 .5
10
• A cultura da elite é tão próxima da cultura escolar que as
a r
crianças originárias de um meio burguês
camponês e operário) não ivpodem adquirir, senão
(ou, a fortiori,
penosamente, o que é herdado o l pelos filhos das classes
cultivadas: o estilo, o bom s Bgosto, o talento, em síntese,
i
essas atitudes e aptidões
D a que só parecem naturais e
e s
naturalmente exigíveis dos membros da classe
o m
cultivada, porque constituem a “cultura” (...) dessa
o G
classe[...](1989 a: 11)
r
d da elite
ea n
• Cultura
L
87
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8. 6
5 0 8
• Se por um lado as camadas média e popular
educação como única forma de manutenção 04 . investem em
ou ascensão
econômica e social, por outro os jovens r 1 mais abastados
economicamente tendem a empregar
li a
v menos esforços em sua
escolarização uma vez que, nãoodependem desta para manter
s B
seu patrimônio.
D i a
s
edestaca que o sistema de ensino por meio
m
• Além disso, Bourdieu
o
de seus exames
o
tende a runir
G e vestibulares, proporciona uma seleção que
no mesmo estabelecimento e curso, pessoas
n
dotadas dde habitus semelhantes.
ea
L
88
-8 8
6 8 7
8 .
• Outro ponto importante a ser destacado diz respeito ao título empregado ao
0
4 .5
aluno que passou por determinada instituição, o que pode ser capaz de
0
conferi-lo crédito ou não. Além disso, a escola passa aos que a frequentam
1
r
modos de agir, falar preferências e gostos, ou seja, domínios que não são
a
liv
objetos do sistema de ensino.
B o
i a s
• Segundo Bourdieu (in: Miceli, 1974:206) os agentes programados, isto é,
s D
dotados de um programa homogêneo de percepção, de pensamento e de
m e mais específico de um sistema de ensino.
ação, constituem o produto
G o
d o
r que compartilham dos mesmos gostos, comportamentos
• Assim, os agentes
a n
e a harmonização do habitus” (p. 29).
e ações, ou seja, que interagem na forma de amizade, empatia e amor, “têm
porLbase
89
Habitus - Estratégia de reprodução 8
7 -8
. 8
6
5 0 8
• Conforme o teórico, o habitus quando adquirido no 4 .
determinadas condições objetivas funciona10
seio familiar sob
v ar como estratégia de
reprodução:
o li
s B
i
• As estratégias e as práticas
D a muito diferentes que produzem os
s
ecomo reprodução: as práticas, as ações são
agentes e, consequentemente, os grupos a que eles pertencem,
funcionam sempre
o m
objetivamente
o G orientadas para a conservação ou o aumento do
r
ddo grupo na estrutura social. (Bourdieu, 1974:30).
patrimônio e, correlativamente, para a manutenção ou a melhora da
a n
posição
e
L
90
Estratégias de reprodução- continuação...
-8 8
8 76
• E ainda:
0 8 .
4 .5
• Essas estratégias devem sua coerência prática 10 ao fato de que,
ar
v gerador que funciona
objetivamente orientadas para a realização da mesma função, elas
i
são o produto de um só e mesmo lprincípio
o 1974:31).
s B
como princípio unificador[...] (Bourdieu,
D i a
• Salienta ainda que para s
e se entender estas estratégias deve se
considerar as que o m
G mais dificilmente são enxergadas como tal, como é o
exemplo dasoestratégias
d r matrimoniais e as escolhas e investimentos
ea n
educativos.
L
91
-8 8
Segundo Bourdieu (1974, 1989b), as estratégias de
867
reprodução podem ser classificadas em:
0 8 .
4 .5
1 0
• estratégias de fecundidade, que visam, em última instância, a diminuir os
v ar
pretendentes ao patrimônio da família, limitando o número de descendentes ou
lifilhas ao sacerdócio;
recorrendo a técnicas indiretas como o casamento tardio, o celibato, ou até
mesmo, o encaminhamento dos filhos ou das
B o
i a s
s
• estratégias sucessórias, fundadasD principalmente no costume e no direito, têm
por objetivo transmitir o e
o m patrimônio para seus descendentes com o mínimo de
desperdício;
o G
d r
a n
Le
• estratégias profiláticas, orientadas diretamente para manter a saúde dos agentes
pertencentes ao grupo;
92
-8 8
6 8 7
8 .
• estratégias econômicas, que incluem as operações de crédito, poupança e os
0
.5
investimentos econômicos em geral, visam, principalmente, a reproduzir ou
4
aumentar o patrimônio econômico do grupo;
10
ar
o liv
• estratégias de investimento social, que visam a garantir ao grupo relações
s B
Di a
sociais duráveis, mobilizáveis e úteis, funcionam como ponto de apoio entre os
agentes e incluem, entre outras coisas, o sentimento de respeito entre eles;
s
o me
G
• estratégias educativas, consciente ou inconscientemente orientadas para a
o
r
reprodução do grupo, incluem os investimentos na escolarização dos filhos e
d
ea n
das filhas, escolhas de estabelecimentos escolares, apelo a professores
particulares, etc;
L
93
-8 8
6 8 7
8 .
• estratégias matrimoniais são as práticas e ações, consciente ou
0
4 .5
inconscientemente orientadas, para assegurar a reprodução biológica
10
do grupo, sem ameaçar sua posição social na estrutura de classes, por
ar
liv
meio do casamento com grupos equivalentes ou superiores no que se
o
refere aos aspectos econômico-sócio-culturais;
B
i a s
s Dvisam a naturalizar os privilégios, ou seja,
• estratégias ideológicas, que
m e sociais em diferenças naturais, legitimando a
transformar as diferenças
dominação.
G o
d r o
e a n
• INTERDEPENDÊNCIA
L ENTRE AS ESTRATÉGIAS DE REPRODUÇÃO
94
Pierre Bourdieu -8 8
8
6 7
0 8 .
4 .5
1 0
• Assim sendo, Bourdieu salienta que estava r
sempre e nem em todas as fraçõesode
i
l classe, é o que acontece por
interdependência não se dá
B onde o investimento e custo da
exemplo nas frações de classe salta
D
educação da criança é baixo i
ema relação ao patrimônio econômico, ao
contrário da camadaesmédia que faz grandes investimentos em
o
educação forçando-ama diminuir sua prole.
o G
d r
a n
Le
95
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 8
6
0 8
• O sistema de ensino transmite uma disposição geral que atua em
5
campos diferentes do pensamento e da ação.
0 4 .
r 1
li a
ve de se apropriar da cultura.
o
• Transmissão de um certo modo de adquirir
B
i a s
s D
• A escola como “força formadora de hábitos” influencia além da
formação esquemas de
m e pensamentos particulares, “um conjunto de
G o
esquemas fundamentais capazes de serem aplicados em campos
r
diferentes doopensamento e da ação, como, por exemplo, no campo do
d dos valores, das preferências e dos gostos, os quais se
n
adenominar de “habitus cultivado”.
comportamento,
e
L
pode
96
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
• Bourdieu afirma que o habitus está no principio das afinidades
4 .
encorajando as relações semelhantes e orientando os encontros
0
1
sociais, vividos nos agentes seja na linguagem, antipatia ou amor.
r
liv a
Bo
• O amor por sua vez, conforme Bourdieu (1979a, 1990a), “pode ser
i a s
explicado como uma forma de amor fati”.
s D
o me
• Ou seja, amar, é sempre amar no outro suas próprias características e
o G
r
seu próprio destino social.
d
ea n
L
97
O que é HABITUS???????? 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
• Assistir Vida Maria
r 1
li v a
https://www.youtube.com/watch?v=yFpoG_htum4
Bo
i a s
s D
m e
G o
d r o
a n
Le
98
GESTÃO ESCOLAR 8
7 -8
.86
5 0 8
04 .
• Qual a importância desse conhecimento 1 para a
v ar
gestão escolar e para todos os
o li agentes escolares?
s B
D i a
• Como podemosescontribuir para uma instituição
o m
que se quer verdadeiramente democrática?
o G
d r
a n
Le
99
CONTRIBUIÇÕES 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
4 .
• A Gestão Escolar compreende10 a organização
da escola promovendo condiçõesv ar efetivas para
i
garantir o avanço do olprocesso
aprendizagem. Assim,aas
B de ensino-
s ações da escola devem
i
estar pautadas se Darticuladas em quatro áreas
m e
o
fundamentais: pedagógica,
de recursosGhumanos.
administrativa, financeira e
d r o
ea n
L
100
CONTRIBUIÇÕES 8
7 -8
8. 6
5 0 8
4 .
0 financeiros e de
• A gestão compreende gerir recursos
r 1
pessoas, a relação com a comunidadev a e o apoio à
li algumas tarefas que
aprendizagem dos alunos o
s B são
i
devem surgir. ... Ter umaa referência significa, portanto,
D buscar com professores,
ter clareza s
para
coordenadores,mesecretarias e comunidades um
G o
d r o
resultado melhor.
a n
Le
101
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
EDUCAÇÃO
as
BE
o GÊNERO
Di
es
om
o G
d r
ea n
L
102
O que é GÊNERO? 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
• Não é simplesmente o sexo. 0 4 .
1
rsexos
• GÊNERO - relações de poder entrevos
li a
• SOCIALIZAÇÃO DO BIOLÓGICO Bo
/BIOLOGIZAÇÃO DO SOCIAL
i a s
• Nos tornamos homensDou mulheres
es
o m
• Agências de socialização Família
• Escola ro G
nd
ea
L
103
-8 8
867
0 8 .
• Agências formadoras de HABITUS entendido4como .5
10 sistema de
disposição - naturalização
ar
vum processo que procura
• O uso do termo gênero representa li
oque cada cultura impõe ao
s B
explicar os atributos específicos
masculino ou feminino, iaconsiderando a construção social
s D como uma relação de poder entre
e
construída hierarquicamente
m
os sexos.
G o
d r o
a n
e REGINA MUZZETI
LLUCI
Profª Drª
104
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
4 .
0por gênero, classe,
• os homens e as mulheres são identificados 1
e,rdessa forma, assumem
raça, etnia, idade, nacionalidade, etc.va
“identidades plurais, múltiplas” e o li
produzem diferentes “posições
s B
i a
de sujeito” e diferentes comportamentos
D a escola, agem em relação às meninas
e s
• a maneira como a família,
e aos meninos sãomfundamentais
o no processo de constituição da
identidade deGgênero e na ratificação do Habitus ( sistema de
d r
disposições,ocomportamento natural).
a n
Le
105
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
 Podemos identificar de várias formas como o Gênero50
8
04 . se Expressa nas
r 1 infantil gênero e como

práticas pedagógicas cotidianas o gênero se manifesta e se afirma na
v a
prática pedagógica de uma professora de educação
eram vistas as interações entre meninos eimeninas.
l
B o
i a s
 TEXTO DIFERENÇAS DE GÊNERO
s D NA ESCOLA: INTERIORIZAÇÃO DO
MASCULINO E DO FEMININO e
m de – UNESP
o
 SOUZA, Fabiana Cristina
G
 GE: Gênero,ro
n d sexualidade e educação / n.23
e
 ANPEDa
L
106
Pierre Bourdieu 8
7 -8
• Trago alguns exemplos cotidianos de sala de aula . 6 8
5 0 8
sobre relações de gênero, estereótipos sexuais
vivenciados em sala de aula 04 .
r 1
• 1 “Essa menina é uma graça...”
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
107
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
• A situação observada em sala de aula é a de 0 4 . menina que se
r 1 uma
aproxima da professora e pede para ir ao
li a banheiro. A professora
v faz um elogio à mesma:
o
autoriza e, olhando para a pesquisadora,
B
i a s
“Essa menina é uma graça. Quieta. Comportada. O caderno dela
dá gosto de ver”.
s D
m e
G o
d r o
a n
Le
108
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
0 4
• Esta cena é uma representação fiel do comportamento
.
do gênero feminino. A informação que a
1 esperado
a rprofessora passa, é que
li vao habitus (sistema de
essa aluna está correspondendo
B o
i a s
disposição, comportamento) previsto para seu gênero. A menina
conduta desejada. es
D
“quieta e comportada” recebe um elogio por estar cumprindo a
o m
o G
d r
a n
Le
109
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 8
6
5 0 8
4 .
 A mesma situação é ainda reconhecível pela professora
0 durante a
r 1
realização da entrevista. Primeiramente, a professora tenta mostrar
que meninos e meninas têm o mesmo
l i v acomportamento e diz que
B
ambos levantam do lugar e bagunçam.o No entanto, ela acaba
s cada gênero e apresenta um perfil
delineando as característicasade
i
de menino e um de menina. D
s apesar das exceções, as meninas são mais
Ressalta que “é difícil o menino ser
e
m não falam com brutalidade; já os meninos
como a menina” porque,
G o
delicadas para conversar,
gostam dero bagunçar mais, o que revela uma convicção desigual do
n d cada sexo.
e a
habitus para
L
110
• 2 “Há que se impor limites!”
-8 8
6 8 7
0 8 .
4 .5
10
ar
o liv
s B
Di a
s
o me
o G
d r
ea n
L
Profª Drª LUCI REGINA MUZZETI
111
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
• Nesta situação, houve uma conversa da 0professora4 . com a
1 o rendimento das
pesquisadora. A primeira faz uma avaliaçãorsobre
i va que alguns alunos não
crianças no tocante à aprendizagem elmostra
B o série. Falando sobre o seu
tinham condições de ir para a primeira
i a s da Pré-Escola tem que controlar,
trabalho, acrescenta: “A professora
D quando chegarem na primeira série,
impor limites nos alunoss para,
m
as crianças não darem e tanto trabalho. Eu já vi sala de Pré-Escola
G
onde as crianças o
subiam até na mesa, inclusive as meninas.”
d r o
ea n
L
112
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
0 4
 Considerando o princípio da igualdade, faz sentido
.
r 1 subir na mesa. No
dizer que tanto
os meninos quanto as meninas não podem
li v a
entanto, a professora reforça o estereótipo quando mostra que não
B
se pode aceitar que os meninos subamo na mesa, mas que é pior
quando isso acontece com asas
i meninas. Com efeito, podemos dizer
que o comportamento daDmenina não é avaliado da mesma forma
e
que o menino, ou seja, s o que é percebido como “natural” para o
gênero masculino,o mpode ser visto como “não - natural” e até
o G para o gênero feminino.
mesmo condenável
d r
a n
Le
113
Pierre Bourdieu 8
7 -8
• “Sai fora, eu sou homem! ” . 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
114
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
4 .
 A professora precisou sair da sala por alguns minutos
0 ela voltasse. Nesse
e pediu para
r
que a pesquisadora cuidasse dos alunos até que1
período de tempo, um menino e umaimenina
l v a começaram a brigar
B o
para abrir uma sombrinha. A pesquisadora, para entender o que
i
estava acontecendo, perguntou a s de quem era aquela sombrinha.
D
respondeu: "Sai fora,eseu sou homem! Não é minha não. Eu uso
Diante da pergunta, o menino soltou imediatamente a sombrinha e
o mé preto, que é de homem. Guarda-chuva é de

o G é de mulher”. E a menina respondeu que a
guarda-chuva que
homem e rsombrinha
n d era dela.
a
sombrinha
e
L
115
-8 8
8
6 7
0 8 .
• Nessa situação, aparece o estereótipo da cor. A 4 .5
colorida e estampada com desenhos. O10
sombrinha era toda
apresenta-se como ativo, procurando iumv ar discurso do menino
o l ao seu gênero, e sua reação

espaço de afirmação e de
B e o afastamento do diferente.
“sobrevivência” do que é adequado
mostra o reconhecimento deasiguais
i
Assinale-se que, na vidaDadulta,
es sempre por guarda-chuvas.
dificilmente homens comprarão
m
sombrinhas, pois procuram
o
o G
d r
a n
e REGINA MUZZETI
LLUCI
Profª Drª
116
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
• A análise das observações permitiu entrever4que .
0 papéis socialmente
a professora
compartilha de um olhar estereotipado sobre1os
v ar
aceitos e recomendados para meninos
reforçada em atitudes e ações que o li e meninas. Essa visão é
s B acabam,
os estereótipos sexistas. Naaverdade,
várias vezes, reforçando
i não pretendemos culpar a
professora, mas entenderDque sua prática não é imune a crenças
essociedade de forma geral.
m
que estão arraigadas na
o
o G
d r
a n
e REGINA MUZZETI
LLUCI
Profª Drª
117
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
0 4 .
r 1
• As relações pedagógicas que são construídas
a na escola estão
carregadas de simbolizações leiv as crianças aprendem
B o
normas, conteúdos, valores, s significados, que lhes permitem
deiaacordo com o gênero. HABITUS
interagir e conduzir-seD
es
o m
o G
d r
a n
Le
118
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 8
6
5 0 8
 Com base nos dados levantados, é possível dizer
0 4 . que o trabalho
da professora está embasado na concepção
r 1 de um “modelo
pedagógico” no qual estas questões não
li a emergem, pois fazem
v modo, as professoras,
parte de um currículo oculto. Desse
Bo não foram preparadas para
i a s
durante o seu período de formação,
D
refletir sobre como os estereótipos de papéis sexuais agem no
contexto escolar. Este sassunto não está incluído no currículo e no
m e mas situações concretas e cotidianas
o
planejamento escolar,
G é forte o processo de construção de
d o
mostraram como
r sexista.
n
diferenciação
a
Le
119
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
 O papel do adulto, como os pais e a professora,0é4.fundamental para a
r 1
transmissão de atitudes sexistas, pois demonstram expectativas que
ajudam na construção da imagem do que
l i v a
é ser menino e menina.
 Atitudes que formam reafirmamBoo habitus, sistema de disposições,
comportamento
i a s
s D
m àeescola
o
No que se refere ainda
G
d r o
a n
Le
120
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 6 8
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
5 0 8
 Centro de Educação e Ciências Humanas
04 .
 Programa de Pós-Graduação em Educação r 1
liv a
Bo
i a s
 TRAJETÓRIA SOCIAL, DOTE ESCOLAR E MERCADO MATRIMONIAL: UM
ESTUDO DE NORMALISTAS FORMADAS EM SÃO CARLOS NOS ANOS 40.
s D
m e
o
 Luci Regina Muzzeti
 São Carlos -oSPG
 1997 n d r
ea
L
121
-8 8
6 8 7
0 8 .
4 .5
10
ar
o liv
s B
Di a
s
ome
o G
d r
ea n
L
122
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 8
6
5 0 8
4
• O objetivo desse estudo é analisar os conhecimentos.
0 Curso Normal do
assimilados
pelas normalistas principalmente no interior1do
v ar
i
l disposições com o mercado
Colégio Estadual e Escola Normal “Dr. Álvaro
o
Guião” de São Carlos e,
B se formaram nos anos 40. Esse
nessa direção, observar a relação dessas
s
iaser uma época tão recente e também
matrimonial. Todas essas mulheres
período foi escolhido por D
s não
pela possibilidade de erecuperar
o m a memória, ou seja, a história de
G
vida dessas mulheres.
o
d r
a n
e REGINA MUZZETI
Profª DrªLLUCI
123
Pierre Bourdieu 8
7 -8
. 68
5 0 8
.
• Também é importante sublinhar que o Colégio4Estadual
0 realizaram o Curso
e Escola
r 1
Normal “Dr. Álvaro Guião”, onde essas mulheres
Normal, teve um papel de destaque
li v a
na cidade e nas regiões
próximas, gozando de grande oprestígio
responsável pela educação ada B no Estado, sendo
s elite, principalmente do gênero
D i
feminino.
es
o m
o G
d r
a n
e REGINA MUZZETI
Profª DrªLLUCI
124
Pierre Bourdieu 8
7 -8
.86
5 0 8
• Foram feitos 175 quadros de análise onde foram 4 .
depoimentos das normalistas pertencentes10
agrupados os
v ar à mesma categoria
i
habitus desenvolvido no interiorolda família em relação ao
social visando identificar os aspectos mais relevantes, tais como: o
s Bda mulher no interior da família,

i a
casamento, à virgindade, ao papel
D
aos conselhos dados pela
e s cultural no interior da escola, aos
família em relação ao casamento, à
m
reestruturação do capital
comportamentos o
o G cultivados no Curso Normal, etc.
d r
ea n
L
125
Pierre Bourdieu 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
Para identificar cada normalista, 04 . adotei
r 1
nomes fictícios, seguidos li a
v da profissão do
chefe da família B
e o
da mãe, caso ela
i a s
s D
trabalhasse.
m e
G o
d r o
a n
Le
126
NORMALISTAS 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
o me
o G
d r
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L
127
NORMALISTAS 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
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L
128
NORMALISTAS 8
7 -8
. 68
8
 AS DIFERENTES CAMADAS SOCIAIS, SUA RELAÇÃO COM5A0ESCOLA E COM
O MERCADO MATRIMONIAL: DOTAÇÃO ESCO-LAR,
0 4 . ESTRATÉGIAS,
PREFERÊNCIAS E GOSTOS.
r 1
l a
 procuro analisar as trajetórias sociais dasivdez normalistas formadas nos
anos 40 pelo Colégio Estadual e EscolaoNormal de São Carlos, a partir de
s B depoimentos, analiso o capital
econômico, o capital social e oia
seus depoimentos. Através desses
s D capital cultural de suas famílias, o habitus
m e no Curso Normal e a reestruturação do

cultivado no interior das
reestruturação do habitus
famílias sobre o casamento (valores), a
patrimônio culturalodas normalistas também no interior do Curso, com o
o G os conhecimentos e posturas assimilados por elas,
r no interior do Curso Normal e, nessa direção, analisar a
objetivo de identificar
d
e
relaçãon
principalmente
a dessas disposições com o mercado matrimonial.
L
129
NORMALISTAS 8
7 -8
. 6 8
0 8
 constatei que das dez normalistas entrevistadas quatro delas eram
5
4 .
provindas de categorias sociais privilegiadas. No primeiro grupo
0
1
social foram colocadas duas delas: filha de grande empresário e de
r
liv a
grande fazendeiro, favorecidas por um forte capital econômico. No
o
segundo grupo que compõe essa fração de classe agrupei outras
B
i a s
duas normalistas: filhas de advogado e de dentista, ou seja, filhas
de profissionais liberais, portadores de títulos escolares superiores,
s D
oriundas, portanto, de meios culturais privilegiados, dotados de um
me
forte capital cultural.
o
G
 Além disso, notei que das seis normalistas restantes quatro
o
d r
pertenciam às camadas médias e duas às camadas populares.
ea n
L
130
NORMALISTAS 8
7 -8
. 8
6
• pude observar também que o casamento fazia .parte 5 8
0 do habitus
10
dessa categoria social. Segundo os depoimentos,4 as mulheres eram
criadas para o casamento.
ar
• “Antigamente as moças de famíliaoleramiv criadas para casar, para
terem filhos e cuidar da casa. s BAgora, eu não me lembro de se
a
discutir esse problema. As icoisas vinham naturalmente porque a
D a prima era assim. A nossa família foi
mãe era assim, a tia erasassim,
m
uma família organizadae e equacionada. Então, não tinha, vamos
G o
dizer, um problema de ter uma moça mais leviana, não houve esse
problema,raogente não conviveu com esse problema” (Elvira, filha de
n d
a
fazendeiro).
e
L
131
CASAMENTO 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
132
NORMALISTAS 8
7 -8
.86
5 0 8
• que a virgindade era uma questão muito importante
sociais e fazia parte da educação familiar, 0
. nesses grupos
ou4 seja, do habitus
r
familiar. Tinha por objetivo resguardá-lasapara1 o casamento, o que
li v
o
pode ser constatado nesses depoimentos:
B
• “No interior da minha família sa virgindade era muito importante,
tinha que ser virgem, não D ia transar, como se diz hoje, nem com
podia
o namorado. Namorávamose s no jardim, mal podia pegar na mão.
o mnoivos, aí o rapaz entrava em casa. Mas, o
G
Depois, ficávamos
o
r
contato era na rua, um beijo furtivo. Nós todas fomos educadas para
d com a virgindade” (Virgínia, filha de empresário).
a n
o casamento
e
L
133
-8 8
8
6 7
 pude notar também que nesse grupo social a mulher tinha por função administrar a
0 8 .
casa, era a “rainha do lar”, ou seja, ela não faria o serviço da casa nem antes e nem
depois de casada, mas deveria saber dirigir as empregadas. Portanto, as famílias lhes
4 .5
ensinavam desde pequenas bordado, noções de culinária, etiqueta social, o que era a
1 0
formação para o casamento, como é possível ilustrar com esse depoimento:
v a r
li tricô, limpar a casa, não precisava
 “A mulher na minha família tinha que aprender tudo o que era do lar para o
o
casamento, aprendia costura, bordado, crochê,
cozinhar, mas precisava saber cozinhar, B
Então, nossa casa era uma escola, i a s não precisava lavar, mas precisava saber lavar.
posso dizer para você. Eu tinha irmãs com
diferença de 18 anos de mimD
s
e que dava educação, formação para o casamento.
e minha mãe era muito exigente também. Então, a
m
minha casa era uma escola
Aprendia a servir a o
o G pai, minha mãe e as irmãs, transmitiam tudo o que havia de
francesa, como colocar os talheres, os copos: copos de água,
d r comportamento fino quando a gente casasse ou então se recebesse

copos de vinho. Meu
algume a n
melhor para
amigo
um
em casa” (Virgínia, filha de empresário).
L
134
NORMALISTAS 8
7 -8
.86
5 0 8
04 .
 que essas famílias cultivavam em suas filhas comportamentos sociais
r 1
condizentes com os seus valores: submissão, pouca ousadia, obediência,
mulher / gênero feminino nessa fração deiv
l a
valorização da vida doméstica, etc., considerados
classe.
adequados para a
 “A mulher tinha que ser fina, bemB o

meninos, a brincadeira era sói a scom meninas, não havia brigas entre
educada, não podia brincar com os
s D
irmãos. Se houvesse, a minha mãe já falava que eles eram meus irmãos,
m e o outro. Então, era um comportamento bem
que um tinha que respeitar
muito os pais. EG
o
gostoso, você queria muito bem seus irmãos, seus pais, respeitávamos
d o nós também tínhamos temor a Deus, o que fazia com

r não brigasse, trouxesse tudo assim..., que tivesse um
e n
que a gente
a
comportamento doce, praticamente” (Virgínia, filha de empresário).
L
135
NORMALISTAS 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
136
NORMALISTAS 8
7 -8
.86
5 0 8
• Constatei também que os pais desse 4grupo
0 . social se
preocupavam em casar suas filhas, pois ro 1 casamento fazia parte
do habitus desse grupo e para eles li v arepresentava também a
Bo
segurança futura dessas normalistas:
i a s
• “Os pais desejavam ver D suas filhas casadas, talvez eles se
sentissem seguros, esquando morressem” (Virgínia, filha de
empresário). om
o G
d r
a n
e REGINA MUZZETI
LLUCI
Profª Drª
137
NORMALISTAS 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
• Segundo as depoentes, as normalistas 4.tinham maiores
probabilidades de casamento, ou seja,ras10normalistas, tinham
mais probabilidades de se casarem
li v acom parceiros de nível
B
econômico-sócio-cultural elevado odo que a maioria das outras
moças que se dedicavam aia s profissões ou cursos, uma vez
outras
s
que, de um lado, o CursoD Normal da Escola Normal Dr. Álvaro
m e e, consequentemente, a normalista gozava
o social e, de outro, as meninas que ali
Guião era prestigiado
de um certoGstatus
d
estudavam r o
eram oriundas de meios privilegiados.
a n
Le
138
Escola D. Pedro II 8
7 -8
8
. 6
5 0 8
4 .
0 a moça que ia
• “A Escola D. Pedro II era mais de homens,
r 1
para lá não era..., não..., O Cursoliv a
Normal era mais de elite.
B
As chances de casamento daquelas o moças eram aquelas de
seu ambiente, do ambiente i a s delas” (Virgínia, filha de
s D
empresário).
m e
G o
d r o
a n
e REGINA MUZZETI
LLUCI
Profª Drª
139
Escola D. Pedro II 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
140
Curso Normal 8
7 -8
.86
8
0 interior do
• Através dos depoimentos pude notar que.5no
Curso Normal a passagem do âmbito 10 4 escolar para o
doméstico era facilmente realizada. v arAssim, ensinava-se no
li
Curso Normal bordar, costurar,oaproveitar materiais, etc. Ao
s
lado disso pude observar ainda B que essas atividades iam de
D
encontro às expectativas i a
das próprias normalistas porque, ao
es
lado da formação profissional oferecida por esse Curso, havia
o m
o projeto de casamento, e essas atividades, como se viu,
o G
r
faziam parte da educação oferecida por essas famílias já que
dda mulher era ser “dona de casa”.
ea n
a função
L
141
Curso Normal 8
7 -8
.86
5 0 8
• Ainda nessa mesma perspectiva, verifiquei também
0 4 . que os
professores do Curso Normal cultivavam
r 1 em suas alunas o
desembaraço linguístico visando
li v a a desenvolver a
capacidade oral das normalistas.B o
a s
• “Os professores do CursoiNormal cultivavam as maneiras de
D
s de ser e de falar. Não tinha nada de
e
escrever, as maneiras
m falava gíria. Se começasse, o professor
o
gíria, o aluno nem
G Não tinha isso, eles eram rígidos também
o
mandava rparar.
d
a n
no comportamento” (Elvira, filha de fazendeiro).
Le
142
Curso Normal 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
04 .
• “Eles (professores) levavam em r 1
consideração as
liv a
maneiras de falar e de se oapresentar, o jeito que
B Não tinha ninguém
você ia com a roupa.iasNossa!
com a blusa fora s D saia, era tudo direitinho, as
da
m e
meninas muito
G o bem penteadinhas” (Elvira, filha de
r o
fazendeiro).
d
a n
Le
143
Curso Normal 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
144
Curso Normal 8
7 -8
. 6 8
0 8
 Pude notar também que os comportamentos sociais, ou seja, o habitus,
5
4 .
cultivado no Curso Normal vinha de encontro com aquele já cultivado no
0
1
interior das famílias das normalistas, tais como: submissão, pouca ousadia,
r
liv a
obediência, etc. como se pode ilustrar por esses depoimentos:
Bo
 “Você não podia falar alto, você não podia fazer piadas, o professor era
as
muito respeitado, você não discutia. Você pedia licença para o professor:
i
D
‘Eu quero falar sobre tal assunto!’.
s
m
 Se ele por acaso achassee que, naquela hora, naquele momento, não era
o
G exigido o comportamento, posição (postura), uniforme:
propício, então ele não deixava. Você não podia falar aquilo que você
o
r engraxado, não tinha calça jeans, nada disso” (Virgínia,
tinha vontade.
a roupa, d
Era
e a n sapato
L
filha de empresário).
145
8 8
 “Os professores valorizavam muito a educação e eles eram muito tradicionalistas.
-
8 7
Então, a gente não tinha chance de se manifestar de maneira diferente, porque você
6
0 8 .
já viu... Nós tínhamos nota de comportamento (...). E também os professores como,
4 .5
por exemplo, a Dona Valquíria de Sociologia, ela era mocinha e ia tão bem arrumada,
tão bem arrumada que eu falo significa ir de saia, blusa de seda arrumadinha, gola
10
esporte com brochinho, é a professora tradicionalista, não é como hoje que a
ar
liv
professora vai trabalhar de calça comprida, de minissaia, sandália de dedo, etc. Eles
o
(professores) tinham uma postura e a gente não por imitação, mas pela convivência
B
s
ficava igual aos professores. Eles (professores) passavam valores como, por exemplo,
i a
o Professor de Biologia era homem, o Seu Andrelino outro professor era homem, a
D
s
gente os respeitava e eles nos respeitavam. Então, havia um respeito mútuo. Tanto é
o me
que o professor que era bravo, a gente sabia que ele era e o respeitava assim, o que
era mais dado, mais acessível, a gente conversava mais” (Elvira, filha de fazendeiro).
o G
r
 “Você devia ser uma menina bem educada ou uma moça bem educada com modos
d
n
educados, com maneiras educadas, você não ouvia gargalhadas porque diziam que
ea
L
era feio gargalhar, rir sim” (Virgínia, filha de empresário).
146
-8 8
6 8 7
0 8 .
 Segundo essas normalistas, o Curso Normal auxiliava num sentido amplo a
4 .5
formação da mulher, seja por formar a mulher da sociedade, seja por
0
cultivar nelas os comportamentos considerados adequados pela
1
r
comunidade. Por meio do depoimento de Elvira, filha de fazendeiro, pude
a
liv
notar que o Curso Normal oferecia uma educação adequada também para
o
B
quem ia se casar, principalmente no que se referia às disposições,
s
i a
comportamentos adquiridos no interior do Curso. Em suas palavras:
D
s
 “Sim o Curso Normal oferecia uma educação adequada para quem ia se
me
casar, porque se você tinha uma postura lá (no Curso Normal) que tinha que
o
G
ser uma postura quase que a ideal, você tinha que ter fora também. Como
o
d r
você podia ser de um jeito lá e do outro jeito fora? Eu não estou lembrada
ea n
agora para desmembrar, mas tudo lá via a família” (Elvira, filha de
L
fazendeiro).
147
 Os depoimentos dessas normalistas sobre as mulheres celibatárias ressaltam a
-8 8
8 7
submissão delas em relação à família, pois, segundo essas normalistas, as mulheres
6
solteiras permaneciam com a família, cuidando dos pais.
0 8 .
 “Eram poucas (as celibatárias), mas teve sim, eram bem mais
4 .5 velhas do que eu
aquelas que continuaram solteiras, mas era difícil. Toda moça
um namorado, foram poucas que ficaram solteiras.rDa
0
1 minha roda ninguém ficou,
namorava, todas tinham
todas se casaram, às vezes encontro colegas de

li v a
escola, uma, duas ou três que são
professoras e não se casaram. Mas não eramo
B minhas amigas, não eram da minha roda,
eram colegas. E, no interior, porque sem São Paulo eu acredito que talvez fosse
D i a
diferente, elas (celibatárias) continuavam morando com os pais, não tinha isso de ser
independente, ter apartamento,
es morar sozinha. Ela continuava cuidando dos pais. As
o
que eu conheço e que ficaramm em São Carlos solteiras continuaram com os pais”
o G
(Helena, filha de dentista).
d rera a solteirona, discriminada. Nunca desistiam de morar com os pais,
e
não tinham n
 “(A celibatária)
a independência, ficavam sempre submissas à família” (Otília, filha de
L
advogado).
148
-8 8
 E ainda:
6 8 7
8 .
 “É que nas cidades do interior, o máximo de cultura que você adquiria era o Curso
0
.5
Normal. Depois, a moça, na sociedade naquele tempo, porque eu me formei em
4
10
1949, sua função era se casar, não era comum uma moça continuar os estudos ou
ar
trabalhar. Pois, quando ela terminava o Curso Normal, já estava namorando, ia se
liv
casar. Poucas que saíram e foram estudar. Todas seguiam professoras ou não
o
B
seguiam, não faziam outro curso, paravam. Então, quer dizer que o Curso Normal na
s
Di a
cidade do interior era o máximo que tinha. Tanto que eram poucas as cidades do
interior que tinham uma Escola Normal. E quando uma moça vinha completar os
s
me
estudos, era com o Curso Normal. E quando uma moça concluía o Curso Normal, já
G o
estava namorando firme, ia se casar (...). Eu terminei o namoro que eu tive quando
me formei. Então, o que fiz? Quis continuar, porque na minha casa todos estudavam,
d r o
fazia parte do ambiente. Não durou muito não, só dois anos, minha mãe me mandou
ea n
voltar para casar. A meta era o casamento naquele tempo. Hoje em dia não é, hoje
L
em dia não é não, mas naquele tempo era” (Helena, filha de dentista).
149
CONSIDERAÇÕES FINAIS 8
7 8
- com
 O estudo revelou que o Curso Normal proporcionava a essas mulheres o8contato
8 . 6
estimulam e desenvolvem a expressão pessoal. Ao lado disso, ficou
.5 0
experiências de arte, debates, edição de jornais, palestras, teatros, etc., experiências que
pesquisa que o Curso tinha um nível elevado de exigência em 4

claro no decorrer da
0
que os professores utilizavam em suas aulas a chamada1linguagem culta. Mesmo que
termos de conhecimento e
v a r
o
fato que o Curso Normal desenvolvia a capacidade i
l de expressão oral e escrita, com
algumas dessas normalistas tivessem uma familiaridade em relação a essa linguagem é
s Bum crescimento em relação à linguagem já

exigências de rigor, correção, estabelecendo
i a
dominada por essas normalistas, reestruturando,
Como se sabe, a Escola transmiteD
ampliando, assim, o seu capital cultural
s conhecimentos e posturas que são utilizados também
e dos valores, etc. Nessa direção observei que o Curso
no campo do comportamento,
m
Normal se esforçava emomanter, nessas mulheres, comportamentos, disposições, ou seja,
o G a discrição, a maternidade, o casamento, a boa conduta, o
r estava em consonância com o habitus já cultivado pela educação
um habitus que valorizasse
recato, etc. d
familiar,a n que
Le para o GÊNERO FEMININO/as mulheres na época.

que por sua vez estava de acordo com os comportamentos sociais considerados
adequados
150
7 -8
. 8
6
5 0 8
 Pude observar ainda que o investimento escolar
0 4 . realizado pelas
r 1
famílias dessas mulheres estava também relacionado com as
chances delas no mercado matrimonial de
que pudessem mantê-las na posiçãoljái a desposarem parceiros
vadquirida por seu grupo de
B o na estrutura social, pois as
origem, ou elevá-las pelo casamento
i a
disposições e os conhecimentoss cultivados no interior do Curso
Normal criavam nessas D
e s da mulher /do gênero feminino culta,
habitus cultivado próprio
mulheres, nas palavras de Bourdieu, um
o m socialmente valorizadas e reconhecíveis no

polida, características
o G pelos agentes que partilhavam desse mesmo
mercado matrimonial
r
habitus dcultivado
e n e que frequentemente eram oriundos das
a médias e privilegiadas
camadas
L
151
7 -8
8
. 6
5 0 8
0 4 .
r
• Portanto, essa formação significava umadote
1 a mais para elas no
li vformação conveniente e
mercado matrimonial e era uma
B o
As mulheres deveriamD
s
adequada para o Gênero feminino naquele momento histórico .
seiatornar boas mães, esposas cultas,
s acordo com os valores da época, essas
companheiras, já queede
mulheres após a o m
conclusão do Curso deveriam se casar e, de fato,
o G
r
desejavam isso.
d
a n
Le
152
CASAMENTO 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
153
7 -8
. 8
6
5 0 8
4 .
• Por fim também constatei que a profissão de professora primária
0 portanto essas
1
era socialmente bem aceita para o gênero feminino,
r
v
mulheres teriam uma profissão socialmente a valorizada e tida como
i Curso ou de uma profissão
lum
adequada à mulher, pois a escolha deo
B costumes e valores da época.
estava também relacionada com
i a s os
s D
m e
G o
d r o
a n
Le
154
MULHERES 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
04 .
r 1
liv a
Bo
i a s
s D
ome
o G
d r
ea n
L
155
GESTÃO ESCOLAR 8
7 -8
8 . 6
5 0 8
04 .
r 1
Apropriandool–se a
iv desse
s B
conhecimento Di a como o gestor
pode s
e contribuir?
o m
o G
d r
a n
Le
156
Habitus e práticas culturais no -8 8
6 8 7
Projeto Ler é Viver 08 .
4 .5
10
Autora: Ana Rita Petilli Chiusoli
r
Coautora: Maria Fernanda Celli de Oliveira
Prof. Dra. Luci Regina Muzzeti o il va
Cássia Regina Sossoloti
s B
Di a
s
o me
o G
d r
ea n
L
157
Conteúdo da Apresentação 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
▪ Resumo;
04 .
▪ Introdução; r 1
▪ Justificativa; liv a
Bo
▪ Descrição;
i a s
▪ Objetivos;
s D
me
▪ Resultados e Discussões;
o
G
▪ Considerações Finais;
o
d r
▪ Referências Bibliográficas.
ea n
L
158
Resumo 8
7 -8
O principal objetivo deste estudo foi analisar o processo de
. 6 8
0 8
reestruturação do habitus de crianças da educação infantil e dos primeiros ciclos
5
4 .
do ensino fundamental, no Projeto Ler é Viver realizado na Universidade Estadual
0
r 1
Paulista na Faculdade de Ciências e Letras do campus de Araraquara/S.P, Brasil.
Como embasamento teórico nos apoiamos para este trabalho, nas concepções de
liv a
Pierre Bourdieu e de seus colaboradores, que nos proporcionam um quadro teórico
o
capaz de identificar e desvelar as relações e perspectivas que os alunos das
B
i a s
camadas populares têm frente às praticas culturais, e de que modo estas são
incorporadas nos conjuntos de disposições referentes a tais atores sociais,
s D
influindo-os intensamente em suas relações diante dos bens culturais e do sistema
me
escolar. O Projeto oferece práticas de leituras para estas crianças que comumente
G o
não mantêm este contato com tais obras de forma divertida e prazerosa. Alguns
objetivos já foram atingidos como, por exemplo, ao que se refere à reestruturação
r o
do capital cultural destas crianças, onde com base em observações, pudemos
d
ea n
constatar que estas apresentam maior aproximação com os livros, bem como no
que se refere à expressão pessoal e o gosto pela leitura.
L
Palavras chaves: Habitus. Leituras. Herança cultural.
159
Abstract 8
7 -8
. 6
The principal objective of the study was to analyze the process of8
0 8
restructuring the habitus of children from childhood education and of the first cycle
5
4 .
of basic education, the Project Reading is Live realized in São Paulo State University
0
r 1
at the Faculty of Sciences and Letters of Araraquara / SP campus, Brazil. As a
theoretical foundation support us for this work, in the concepts of Pierre Bourdieu
liv a
and their collaborators, who provide us a theoretical presentment able to identify
o
and unveiling relationships and perspectives that students from popular class are
B
i a s
facing the cultural practices, and how these are incorporated in sets of provisions
relating to such social actors, influencing them deeply in their relations on cultural
s D
goods and the school system. The Project offers reading practices for these
me
children who often does not maintain contact with this works in a fun and
G o
pleasurable way. Some objectives already been achieved, for example, it refers to
the restructuring of the cultural capital of these children, which based on
r o
observations, we found that these have a closer relationship with the books, as well
d
n
as with refer to personal expression and the pleasure for reading.
ea
L
Key words: Habitus. Readings. Cultural heritage.
160
Introdução 8
7 -8
. 6 8
▪ Objetivo: Analisar o processo de
5 0 8
reestruturação do habitus de crianças da
educação infantil e dos primeiros ciclos do
04 .
ensino fundamental.
r 1
liv a
Bo
▪ Motivo de escolher os estudos de Pierre
i a s
Bourdieu e sua equipe: relação que os
D
estudantes oriundos das classes mais baixas
s
me
estabelecem com as práticas culturais, como
G o
essas práticas culturais são incorporadas
pelos sujeitos e a sua influência no universo
escolar.
d r o
ea n
L
Pierre Bourdieu
161
Justificativa 8
7 -8
. 6 8
0 8
▪ A partir de estudos de Pierre Bourdieu e seu colaboradores, foram inseridos os
5
4 .
condicionantes que interferem nas expectativas das famílias frente a escola,
0
1
analisando sua influência escolar na vida escolar de seus filhos e como práticas
r
liv a
culturais difusas afetam os itinerários e rendimento escolar dos diferentes
agentes, pois, para Bourdieu as expectativas de uma família em relação a escola
afetam seus filhos;
Bo
i a s
s D
▪ Para Bourdieu, essa herança cultural, social, distingui-se segundo a origem social
me
dos diferentes sujeitos;
G o
r o
▪ A escola (consciente ou inconscientemente), para Pierre Bourdieu, exigiria
d
ea n
familiarização com a cultura e a linguagem, de modo que os sujeitos deveriam ter
os códigos necessários para a apreensão da cultura dominante, que ela
L
transmite;
162
Justificativa 8
7 - 8
6 8
▪ Para Bourdieu, essa aprendizagem se dá somente através do seio familiar, da
.
família
imperceptível;
5 0 8
que tenha por cultura essa cultura da classe dominante, que acontece de modo
0 4 .
▪ Conhecimentos atribuídos ao dom, talento e vocação;
r 1
i v a os bens simbólicos e o nível
▪ Para Bourdieu, há relação entre a disposição emlconsumir
B o necessário para visitar concertos,
de instrução da família, além do capital econômico
cinemas...
i a s
s D
ethos;
m e
▪ A escolha da trajetória dessas pessoas, mantêm relações com o capital cultural e o
G o
r o
▪ Conceito de habitus;
d
e a
▪ O habitus
n apossado no processo de socialização, primeiramente no interior da família
L
(habitus primário).
163
Justificativa 8
7 -8
A partir disso, possível processo de
. 6 8
reestruturação positiva do habitus através
5 0 8
do projeto Ler é Viver :
04 .
r 1
▪ Neste projeto a leitura como instrumento
fundamental para a construção de cidadãos, por
liv a
meio desta prática : aquisição do habitus
cultivado, considerado por Bourdieu o fator de
Bo
sucesso escolar;
i a s
s D mais
autônoma, maior acesso aose meios de
▪ Com a aquisição deste habitus: criança
o mculturais que
comunicação e as práticas
do seu capital cultural.o
poderão ajudar na formaçãoG e desenvolvimento
d r
a n
Le
Festa de dia das Projeto Abril de 2014.
crianças no Projeto :
22/10/2014
164
Descrição 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
0 4 .
pela parceria entre a Fundação Abrinq pelos r 1
Tendo por base o Projeto Biblioteca Viva originado
Direitos das Crianças e o Banco Citibank e va
o
tomando o livro como direito, busca-se: li
s B
D i a
s
e das crianças de
m
▪ Trazer o livro para o universo
o
maneira
conhecimentoonão Gtedioso.
divertida, como forma de
d r
a n
Le Projeto Ler é Viver- Abril de 2014.
165
Descrição 8
Este Trabalho de leitura é realizado nas seguintes instituições de 7- 8
Araraquara/Brasil: . 6 8
5 0 8
0 4
Moreira Leite" – CENPE, unidade auxiliar da UNESP/FCL/Car.
▪ Centro de Ensino de Pesquisas da Infância e da Adolescência
;
"Dante
▪ Creche Nossa Senhora do Carmo ;

r 1
▪Casa Betânia.
li v a
B o
i a s
s D
m e
G o
d r o
a n Festa de dia das crianças no Projeto, ao fundo
Le
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Alunas do curso de pedagogia recepcionando as Mesquita Filho”- BR
crianças que chegavam para a festa de dia das
crianças no Projeto (22/10/2014)
166
Objetivos 8
7 -8
Por meio da experiência adquirida e do referencial teórico
. 6 8
0
metodológico do sociólogo francês Pierre Bourdieu, busca-se:
5 8
0 4 .
▪ Reestruturar o habitus de crianças carentes
r 1
em relação à leitura de modo a contribuirva
com o desenvolvimento do seu capital o li
cultural e consequentemente dar-lhesBmais
i a s
chances diante do sistema de ensino;
s D
m e
▪ Tornar o livro parteo da realidade destas
G o livro como um
d o
crianças, apresentando
r
amigo e alterando seu uso de obrigação para
hábito; n
e a
L Projeto Ler é Viver em abril de 2014.
167
Objetivos 8
7 -8
. 6 8
5 0 8
tornem críticas, tenham 4 .
▪ Que as crianças participantes, através do livro se
0material quando necessário.

independência de ideias e
consigam localizar um
r 1
l i v a
B o
▪ Metodologia: Entrevistas realizadas com as crianças,
coms os pais dos alunos e com os professores
i a
Dsuas trajetórias sociais foram: práticas culturais
mediadores. Alguns dos aspectos analisados das
s
o me legítimas cultivadas na família, o capital social, a
importância do projeto, das práticas oferecidas nele e
G
o se houveram mudanças na trajetória escolar destas
d r crianças e no seu rendimento escolar.
Festa dase
n
a no Projeto Ler é Viver
L em 22/10/2014.
crianças
168
Resultados e Discussões 8
7 -8
A Pesquisa revelou que:
. 8
6
5
▪ O nível de escolarização das mães e dos pais chega no máximo até o ginásio0 8 incompleto sendo
que alguns deles não terminaram o primário, e que eles não seguiram
necessitavam trabalhar;
0 4 . os estudos porque
▪ O capital social destas famílias, não era, em geral, formado

r 1 por pessoas que exerciam
atividades intelectualizadas;
i v a
▪ A transmissão do capital cultural precoce e familiarl não fazia parte do habitus dessas famílias
B
(não eram comuns as prática culturais como: visitas o a museus, viagens, leituras e recepção de
visitas);
a s A partir deste dado, a coordenadora do projeto
▪ Verificou-se que a maioria nunca fora aoicinema.
s
passou a organizar com os mediadores Das crianças
de leitura, no anfiteatro, nas dependências da FCL/
UNESP/ CAR, sessões de cinema
m e para (visão de Bourdieu sobre o cinema);
▪ Os adultos que acompanhavam
um aspecto do capitalG o as crianças faziam questão de participar, o que revelou mais
cultural destas famílias: os adultos também não tinham acesso a essa
o
▪ O projeto “Lerdér Viver” alcançou inesperadamente outros universos: o dos adultos, dos
prática cultural;
cuidadoresaen
Le
professores que acompanhavam as crianças.
169
7 -8
. 6 8
▪ O projeto buscou aumentar o capital cultural dos
5 0 8
participantes através do oferecimento de
0 4 .
práticas culturais, como: momentos de leitura,
assistência a cinemas, participação em teatros; r 1
li v a
▪ Os professores da Creche Nossa Senhora B odo
Carmo enxergam o projeto comoaestratégia
i s
Dque elas não
educativa para aumentar o capital cultural
s
destas crianças e reconhecem
possuem estas práticas no m eseio familiar, assim
amplia-se as práticas oculturais já dominadas
pelas crianças e G
aumento do seud o obtêm-se o consequente
rcapital cultural.
e a n Festa de dia das crianças Projeto
L Ler é Viver- 22/10/2014
170
7 -8
. 6 8
0 8
▪ Através dos relatos dos pais verifica-se que ele
5
04 .
enxergam a importância do trabalho, sendo comuns
discurso de maior interesse e disposição de seus
r 1
filhos em relação a escola, melhora no
liv a
comportamento cultural e apropriação dos códigos
culturais legítimos;
Bo
i a s
▪ Foram oferecidas atividades baseadas em um capital
s D
cultural legítimo;
o me
o G ▪ O projeto funciona desde 2002 e percebe-se a maior
r
Projeto Ler é Viver-dAbril de
motivação de alguns grupos com os livros e em outras
a n atividades.
Le 2014.
171
7 -8
. 6 8
5 0 8
Utilização do livro, pinturas
04 .
individuais e em grupo, jogos,
r 1
dentre outros, como forma de
liv a
ratificar esses valores simbólicos,
Bo
reestruturando positivamente o
i a s
habitus destas
D
crianças
s
e
me
afastando-as de atividades
metódicas e artificiais, comuns
nas escolas. G o
d r o
ea n
L Dia das crianças no Projeto Ler é Viver – 22/10/2014
172
Considerações Finais 8
7 -8
. 8
6
▪ O projeto Ler 0
5 8
é Viver como ação
cultural que4.entende o livro como
direito; 10
v a r
o i
▪ Objetivo: trazer o livro para a realidade
ldas crianças de forma agradável;
i a s B ▪ Ressaltar: a reestruturação do habitus
s D individual ocorre de maneira lenta e
me
gradual, sendo necessário promover
G o momentos
mecanizados
agradáveis
ou
e não
metodicamente
r o
dé Viver em Abril de 2014.
escolares, assim exige tempo, estudos,
e a n
Projeto Ler
pois o processo de formação do
cidadão é complexo;
L
173
Considerações Finais 8
7 -8
. 6 8
• Sob esta perspectiva, as crianças do
5 0 8
Projeto Ler é Viver não apresentam déficit
0 4 .
cognitivo, mas necessitam ser expostas a
r 1
novas formas de aprendizagem;
li v a
• Algumas crianças já conseguems ler e Bo
outras aumentaram seu rendimento
D i a na
escola;
e s
o m
• O projeto
o G
como contribuição da
d r
universidade para a sociedade.
a n
Le
Projeto Ler é Viver na festa de dia das
crianças em 22/10/2014
174
Referências Bibliográficas 8
7 - 8
Guimaraes, M. A. Penchel, G. J. de F. Teixeira, J. V. Vargas, Trad.). Rio de Janeiro: Vozes..6
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S. H.
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• Bourdieu, P. (1974b). Avenir de classe et causalité du probable. Revue Française de Sociologie, 15(1),
3-42.
a
Le
175
Obrigada!
-8 8
¡Gracias! 6 8 7
0 8 .
4 .5
10
ar
o liv
s B
Di a
s
ome
o G
d r
ea n Alguns alunos integrantes do Projeto no ano de 2014.
L
176

A Teoria da Reprodução Cultural de Pierre Bourdieu e suas aplicações na pesquisa educacional brasileira

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A Teoria da Reprodução Cultural de Pierre Bourdieu e suas aplicações na pesquisa educacional brasileira

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-8 8

s DL; SAINT-MARTIN, M. As estratégias de

Educação) - Universidade Estadual s

m e dote escolar e mercado matrimonial: um estudo de normalistas

camadas populares. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1999,a

o privilegiadas, medias y populares. In: HEREDERO, E. S.; BRIS, M. M. (Org.).

0 sociais: notas em vista da

construção do objeto de pesquisa. Teoria e Educação, Portor

• NOGUEIRA, M.A.; ROMANELLI, G.; ZAGO,

v ar não contribuem para a

G o de ensino, provém do habitus.

r 1 infantil gênero e como

o mé preto, que é de homem. Guarda-chuva é de

apresenta-se como ativo, procurando iumv ar discurso do menino

o l ao seu gênero, e sua reação

s Bda mulher no interior da família,

s D capital cultural de suas famílias, o habitus

m e no Curso Normal e a reestruturação do

d r comportamento fino quando a gente casasse ou então se recebesse

 “A mulher tinha que ser fina, bemB o

d o nós também tínhamos temor a Deus, o que fazia com

todas se casaram, às vezes encontro colegas de

pesquisa que o Curso tinha um nível elevado de exigência em 4

s Bum crescimento em relação à linguagem já

Le para o GÊNERO FEMININO/as mulheres na época.

o m socialmente valorizadas e reconhecíveis no

▪ Creche Nossa Senhora do Carmo ;

0material quando necessário.

▪ O capital social destas famílias, não era, em geral, formado

L Ler é Viver- 22/10/2014

o en Sciences Sociales, 31, 2-3.

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