A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO. Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém, quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram marginalizados? Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades. Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot and what to do with the wisdoms which were marginalized? Key Words: Memory, Curriculum and Identities. A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado, que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos, nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos. Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta. Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
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Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.

há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões sociais tendem a ser harmonizadas. A operação de uma identidade através do currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas..)Quais grupos sociais estão incluídos (…) e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões.. significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção” (Silva. Esquecer esse processo de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _ significa reificar o conhecimento e reificar o currículo. através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação” (Silva. Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter produtivo: “Conceber o conhecimento. 2009: 195). grifo nosso) Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar 2 . 1993: 12-13) É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como um desafio. classe – são produzidas ou reforçadas?”(Silva... por vezes dominante que tenta silenciar outras memórias. Os lugares de memória são também lugares de disputa. 2009: 193-194). sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora. São “marcos testemunhas de uma outra era(. no sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido através de relações sociais _ e de relações sociais de poder. assim como a própria sociedade. a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter histórico(. aquilo que inclui/exclui. na acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e. O Currículo é de certa forma.)O currículo é também uma relação social. a expressão de uma memória oficial. isso é o poder(. raça. portanto. A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder. Muito mais do que percebê-lo como uma lista de conteúdos.). Consequentemente.em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. que divisões sociais – de gênero. na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende deixar para posteridade. Tal sentimento identitário não é consenso. dessas inclusões e exclusões . ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros..2009: 197..

onde o sentimento de uma identidade nacional contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias. 1989:5). As “memórias subterrâneas” estão articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade. O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades. por conseguinte no patrimônio cultural da sociedade. 1989: 5). como Matemática e Ciências. presente na formação das identidades nacionais. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente. também trazem implícitas. O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser subestimado. podemos perceber esta mesma relação no Brasil. narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva. a fim de que os saberes produzidos por estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no 3 . Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa. “O longo silêncio sobre o passado. as responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e. Enquanto as “memórias em disputa” “são uma oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak. disfarçando as tensões de séculos de dominação. ao lado da França. para isto é necessário fazer emergir para o mesmo o significado das “memórias em disputa”. e sua transmissão. contudo. é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak. nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente “esquecido”. apagá-la ou eliminá-la. sem a marca do confronto entre Estado e sociedade. 1989:5). mas também na formação das identidades de grupos minoritários. De um modo comparativo. não apenas a identidade dominante. porém não sem resistências. como já afirmado acima. Interessantemente. a memória dominante se impõe. São as relações de poder. As memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes. a ponto de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial. ou seja. É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de “memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. longe de conduzir ao esquecimento. continuam existindo. muita das vezes. ocorre através da oralidade” (Pollak.de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito. “transportadas a um programa oficial por meio de publicações. 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia que envolve “lembrar” e “esquecer”. país historicamente colonizador de suas nações.

a única Monarquia entre as repúblicas no continente Americano do século XIX. O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil. que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras). especialmente sobre as questões concernentes à escravidão e à posse de terra. A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada “elite Coimbrã”. ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas: 1 . uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política pública educacional.A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as oligarquias tradicionais. Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito. Através de uma temporalidade não linear. 1996:13) Além de apresentar estes elementos. Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas elites . a seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas revolucionárias” (Carvalho.O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de embranquecimento. os seus 4 . em relação ao restante da América Latina. 4 . efetuam movimentos que visam sua própria permanência nos quadros do poder. 1996:34) e que através de um acordo tácito.Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas.“uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal.conteúdo curricular. as suas dimensões geográficas e a sua política imperial. José Murilo de Carvalho: “uma opção política entre outras alternativas possíveis”. sobretudo. elementos que fizeram do Brasil. nos remete à abordagem sobre as peculiaridades do Brasil. 3 . Segundo o historiador. e sim de uma temporalidade do conflito.Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia. destacam-se quatro paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e marginalizando diversos grupos sociais. no que diz respeito à transmigração da corte.(Carvalho. 2 .

dos quais os negros e índios faziam parte. Ver: GUIMARÃES. enxergavam na presença do negro. e para tanto. etc). um modelo pautado na noção de progresso e civilidade. L. O progresso seria consequência do “embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração com a finalidade de que o Brasil. setores ligado ao exército. 1988.utilizando diversos argumentos. através de uma construção de uma memória nacional . fruto do mundo considerado selvagem. viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver figura 1. 1 A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em nossa historiografia. S. 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e intelectuais. assistimos a criação de diversos institutos como o Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas esferas sociais e educacionais.sem. M. cujas principais referências são os países europeus. 1996: 55). Rio de Janeiro: Vértice. nº 1. que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia.baseado na superioridade racial . por intermédio dos compêndios e manuais didáticos . contudo alterar a base das desigualdades sociais. responsável pelo atraso econômico do Brasil. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais (intelectuais. Caminhos da Historiografia. através da miscigenação seria possível normalizar as raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu. havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da elite dominante. a partir da construção deste Estado recém independente. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. 5 . Portanto. engendravam uma verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial . Schwarcz.interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar. profissionais liberais.capaz de promover uma ruptura com a memória da metrópole. refletia as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados. esforçava-se por homogeneizar a sociedade. no mar de iletrados” (Carvalho. a título de ref. um determinismo biológico e racial. In: Estudos Históricos. altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo. quadro: “A redenção de Cã”). Esta elite. inclusive o argumento de que a miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem branco e da robustez. Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado.

mas as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal. É neste contexto. bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão industrial. era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque. no qual a tese central validava o “mito da democracia racial”. sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras. O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político. Concomitantemente. A respeito do terceiro paradigma. que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e que deve ser estruturado. o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às avessas” . º 528. mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o período compreendido entre 1964 à 1985.do que de democracia. onde a figura do senhor estava necessariamente associada à figura do escravo. enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes. As teorias críticas a 2 O Decreto N. Como resultado. de Freire (1933). 2006: 207). segundo dados do IBGE. por exemplo. de 28 de junho de 1890. observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa Grande Senzala. que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador. temia-se uma subversão da ordem e não por acaso. que constituirão a base do trabalho livre e embargar a entrada de nativos africanos. as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que. “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu tempo. pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira). não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da sociedade brasileira. visavam um “controle” social. através do “racismo cordial”. quanto no restante da América Latina. covardemente.Manuel Bonfim. assistimos a diversas revoltas sociais. é comumente considerada uma perspectiva tradicional. nos anos iniciais da República. de Holanda (1936). O período ditatorial. consagrado erroneamente como a Revolução de 30. 6 . temos que já nas primeiras décadas do século XX. Para ele. dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil. ao incentivar a entrada de imigrantes europeus. Com o fim da escravidão e a implantação do trabalho livre2. traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da nação. que o Brasil viveu muito mais momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA. podemos considerar. é uma resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase quatrocentos anos de escravidão. tanto no Brasil.

Entendido esse desafio como um meio de democratizar as oportunidades. As teorias pós-críticas a respeito do Currículo. muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram 7 . CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória. portanto. o modo como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes. e como as memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção. e. lançam luz sob o seu aspecto multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe. lhes fora negada. Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. evidenciando algumas tensões presentes na nossa sociedade. não só o respeito à cultura destes grupos.639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática. faz-se necessário. mesmo em momentos de grande repressão. o currículo oficial tem sido cada vez mais alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a equalização das diferenças sociais. possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia. através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática.respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela emancipação. A lei federal 10. que além de incluir o estudo a respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir cada vez mais. ensejada no próprio processo de redemocratização. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que se propõe. libertação e democracia. mas a ampliação da cidadania. raça e gênero são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos identitários. que durante tantos anos. valida a concepção de que as forças sociais não são inertes. Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História.

Silêncio”. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. CARVALHO. L. História e Memória. Esquecimento. 1996. n. Relume-Dumará. 1988. 1995. pp. Campinas: Editora Unicamp. A Construção da Ordem: a elite política imperial. São Paulo: Companhia das Letras. Wlamira. S. Casa-Grande & Senzala. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). 1989. José Murilo de. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Pierre. Michael. In: Estudos Históricos. 3. .colocadas de lado. Raízes do Brasil. conforme Cardoso. porém sem prejuízo do objetivo inicial. GUIMARÃES. Rio de Janeiro: Record. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. Uma História dos Negros no Brasil. 8 . 2003. NORA. 2008. CARDOSO. nº 1. 26ª ed. Brasília: Fundação Cultural Palmares. 34ª ed. n. Projeto História. Um aprofundamento desta pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões. Caminhos da Historiografia. Rafael. FREYRE. GOFF. Gilberto. 2008. HOLANDA. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS: ALBUQUERQUE. Rio de Janeiro: Vértice. POLLAK. Teatro de Sombras: a política imperial. “Memória. 2006. ANEXO: Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes. B. 1998. 315. M. S. 2. Jaques Le.Estudos Históricos v. Rio de Janeiro: Editora Record.

ed – Petrópolis: Vozes. São Paulo:Cia das Letras. T. 9 . Instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. pp 7-28. In: SILVA. A – v.). 8. PROUST. Tomaz Tadeu da. 5 .10. Lilia Moritz.T. 1993. SCHWARCZ. 2009. O Espetáculo das Raças – Cientistas. VINCENT. São Paulo: Cia das Letras. Uma introdução ao Estudos Culturais em Educação. História da Vida Privada. 2005. Gérard. Alienígenas na sala de Aula. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. da (org. Antoine.Da Primeira Guerra a Nossos Dias. 1993. SILVA.