A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO. Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém, quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram marginalizados? Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades. Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot and what to do with the wisdoms which were marginalized? Key Words: Memory, Curriculum and Identities. A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado, que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos, nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos. Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta. Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
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Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.

no sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido através de relações sociais _ e de relações sociais de poder.. na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende deixar para posteridade. há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões sociais tendem a ser harmonizadas. 2009: 195). dessas inclusões e exclusões . Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter produtivo: “Conceber o conhecimento. ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros. sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora. Muito mais do que percebê-lo como uma lista de conteúdos.)Quais grupos sociais estão incluídos (…) e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões..). assim como a própria sociedade.. significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção” (Silva.)O currículo é também uma relação social. São “marcos testemunhas de uma outra era(. 1993: 12-13) É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como um desafio. Consequentemente.. através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação” (Silva. Esquecer esse processo de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _ significa reificar o conhecimento e reificar o currículo. raça.. 2009: 193-194). isso é o poder(. a expressão de uma memória oficial.em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. Tal sentimento identitário não é consenso. classe – são produzidas ou reforçadas?”(Silva. A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder. grifo nosso) Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar 2 . que divisões sociais – de gênero. Os lugares de memória são também lugares de disputa. portanto. O Currículo é de certa forma.. na acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e.2009: 197. A operação de uma identidade através do currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas. por vezes dominante que tenta silenciar outras memórias. a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter histórico(. aquilo que inclui/exclui.

As “memórias subterrâneas” estão articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade. país historicamente colonizador de suas nações. também trazem implícitas. 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia que envolve “lembrar” e “esquecer”. ao lado da França. é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak.de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito. por conseguinte no patrimônio cultural da sociedade. O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser subestimado. muita das vezes. presente na formação das identidades nacionais. não apenas a identidade dominante. “O longo silêncio sobre o passado. 1989:5). disfarçando as tensões de séculos de dominação. mas também na formação das identidades de grupos minoritários. onde o sentimento de uma identidade nacional contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias. São as relações de poder. narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva. contudo. 1989:5). longe de conduzir ao esquecimento. a ponto de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial. Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa. De um modo comparativo. “transportadas a um programa oficial por meio de publicações. a memória dominante se impõe. Enquanto as “memórias em disputa” “são uma oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak. nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente “esquecido”. É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de “memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. As memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes. O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades. como Matemática e Ciências. a fim de que os saberes produzidos por estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no 3 . sem a marca do confronto entre Estado e sociedade. e sua transmissão. ocorre através da oralidade” (Pollak. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente. podemos perceber esta mesma relação no Brasil. continuam existindo. Interessantemente. porém não sem resistências. apagá-la ou eliminá-la. ou seja. para isto é necessário fazer emergir para o mesmo o significado das “memórias em disputa”. como já afirmado acima. as responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e. 1989: 5).

destacam-se quatro paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e marginalizando diversos grupos sociais. elementos que fizeram do Brasil.A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as oligarquias tradicionais. as suas dimensões geográficas e a sua política imperial. os seus 4 . 1996:34) e que através de um acordo tácito. Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito. Segundo o historiador. que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras). efetuam movimentos que visam sua própria permanência nos quadros do poder. 2 . a seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas revolucionárias” (Carvalho.“uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal. José Murilo de Carvalho: “uma opção política entre outras alternativas possíveis”. uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política pública educacional. 4 . nos remete à abordagem sobre as peculiaridades do Brasil.Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas. 1996:13) Além de apresentar estes elementos. ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas: 1 . A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada “elite Coimbrã”. em relação ao restante da América Latina. Através de uma temporalidade não linear.conteúdo curricular. e sim de uma temporalidade do conflito. no que diz respeito à transmigração da corte.O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de embranquecimento. especialmente sobre as questões concernentes à escravidão e à posse de terra. O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil. Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas elites .Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia. 3 . sobretudo. a única Monarquia entre as repúblicas no continente Americano do século XIX.(Carvalho.

a título de ref. que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia. a partir da construção deste Estado recém independente. M. nº 1.capaz de promover uma ruptura com a memória da metrópole. enxergavam na presença do negro. engendravam uma verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial . refletia as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados. dos quais os negros e índios faziam parte. um modelo pautado na noção de progresso e civilidade.sem. esforçava-se por homogeneizar a sociedade. havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da elite dominante. 1988. cujas principais referências são os países europeus.baseado na superioridade racial . L. Rio de Janeiro: Vértice. Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado. profissionais liberais. através da miscigenação seria possível normalizar as raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu. através de uma construção de uma memória nacional . um determinismo biológico e racial. fruto do mundo considerado selvagem. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais (intelectuais. 1 A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em nossa historiografia. altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo. In: Estudos Históricos. quadro: “A redenção de Cã”). S. responsável pelo atraso econômico do Brasil. 5 . Schwarcz. por intermédio dos compêndios e manuais didáticos . e para tanto. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Portanto. Ver: GUIMARÃES. assistimos a criação de diversos institutos como o Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas esferas sociais e educacionais. no mar de iletrados” (Carvalho.utilizando diversos argumentos. etc). 1996: 55). O progresso seria consequência do “embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração com a finalidade de que o Brasil. Caminhos da Historiografia.interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar. viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver figura 1. Esta elite. 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e intelectuais. setores ligado ao exército. inclusive o argumento de que a miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem branco e da robustez. contudo alterar a base das desigualdades sociais.

do que de democracia. o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase quatrocentos anos de escravidão. É neste contexto. covardemente.Manuel Bonfim. nos anos iniciais da República. A respeito do terceiro paradigma. º 528. que constituirão a base do trabalho livre e embargar a entrada de nativos africanos. traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da nação. As teorias críticas a 2 O Decreto N. tanto no Brasil. O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político. Para ele. temos que já nas primeiras décadas do século XX. através do “racismo cordial”. 6 . o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às avessas” . Concomitantemente. Como resultado. bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão industrial. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA. consagrado erroneamente como a Revolução de 30. enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes. as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que. que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e que deve ser estruturado. podemos considerar. quanto no restante da América Latina. onde a figura do senhor estava necessariamente associada à figura do escravo. no qual a tese central validava o “mito da democracia racial”. observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa Grande Senzala. pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira). não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da sociedade brasileira. “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu tempo. Com o fim da escravidão e a implantação do trabalho livre2. era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque. é uma resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador. de 28 de junho de 1890. sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras. mas as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal. de Freire (1933). temia-se uma subversão da ordem e não por acaso. de Holanda (1936). ao incentivar a entrada de imigrantes europeus. é comumente considerada uma perspectiva tradicional. por exemplo. 2006: 207). mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o período compreendido entre 1964 à 1985. dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil. assistimos a diversas revoltas sociais. O período ditatorial. que o Brasil viveu muito mais momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930. visavam um “controle” social. segundo dados do IBGE.

As teorias pós-críticas a respeito do Currículo. o modo como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes. através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática. não só o respeito à cultura destes grupos. lhes fora negada. mesmo em momentos de grande repressão. Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. portanto. muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram 7 . valida a concepção de que as forças sociais não são inertes. o currículo oficial tem sido cada vez mais alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a equalização das diferenças sociais. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória. A lei federal 10. Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História. possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia. evidenciando algumas tensões presentes na nossa sociedade. lançam luz sob o seu aspecto multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe. Entendido esse desafio como um meio de democratizar as oportunidades. que além de incluir o estudo a respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir cada vez mais. e como as memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção. raça e gênero são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos identitários. mas a ampliação da cidadania. faz-se necessário. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que se propõe. que durante tantos anos. e. libertação e democracia. ensejada no próprio processo de redemocratização.respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela emancipação.639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática.

S. n. L. 1998. GOFF. São Paulo: Companhia das Letras. 2. . n. Rafael. 8 . Casa-Grande & Senzala. porém sem prejuízo do objetivo inicial. conforme Cardoso. 3. Caminhos da Historiografia. “Memória. Gilberto. pp. Relume-Dumará.Estudos Históricos v. Rio de Janeiro: Editora Record. 1995. Wlamira. 34ª ed. Esquecimento. Jaques Le. M. Silêncio”. Um aprofundamento desta pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões. 2008. POLLAK. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Rio de Janeiro: Vértice. FREYRE. 1989. Brasília: Fundação Cultural Palmares. 2006. José Murilo de. ANEXO: Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Projeto História. HOLANDA. Uma História dos Negros no Brasil. Michael. Pierre. CARDOSO. B. nº 1. Teatro de Sombras: a política imperial. In: Estudos Históricos. 1988. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. 2003. 1996.colocadas de lado. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS: ALBUQUERQUE. 315. Raízes do Brasil. Campinas: Editora Unicamp. S. CARVALHO. Rio de Janeiro: Record. 2008. A Construção da Ordem: a elite política imperial. GUIMARÃES. História e Memória. NORA. 26ª ed.

ed – Petrópolis: Vozes. Alienígenas na sala de Aula. T. Gérard. 1993. Tomaz Tadeu da. O Espetáculo das Raças – Cientistas.10. São Paulo:Cia das Letras. Antoine. 5 . VINCENT. A – v. 1993.Da Primeira Guerra a Nossos Dias. História da Vida Privada. 2009. Instituições e questão racial no Brasil 1870-1930.). pp 7-28. In: SILVA. SILVA. SCHWARCZ. Lilia Moritz.T. 8. São Paulo: Cia das Letras. 2005. 9 . da (org. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. PROUST. Uma introdução ao Estudos Culturais em Educação.

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