A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO. Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém, quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram marginalizados? Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades. Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot and what to do with the wisdoms which were marginalized? Key Words: Memory, Curriculum and Identities. A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado, que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos, nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos. Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta. Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
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Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.

classe – são produzidas ou reforçadas?”(Silva. há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões sociais tendem a ser harmonizadas. A operação de uma identidade através do currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas. Tal sentimento identitário não é consenso. Esquecer esse processo de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _ significa reificar o conhecimento e reificar o currículo. raça. Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter produtivo: “Conceber o conhecimento. São “marcos testemunhas de uma outra era(..).. na acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e. ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros. 2009: 195). a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter histórico(. assim como a própria sociedade.. portanto. aquilo que inclui/exclui. Os lugares de memória são também lugares de disputa. A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder. Consequentemente. 2009: 193-194). na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende deixar para posteridade. Muito mais do que percebê-lo como uma lista de conteúdos.. no sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido através de relações sociais _ e de relações sociais de poder.2009: 197.)Quais grupos sociais estão incluídos (…) e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões. sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora. O Currículo é de certa forma.)O currículo é também uma relação social. dessas inclusões e exclusões .. por vezes dominante que tenta silenciar outras memórias. a expressão de uma memória oficial. que divisões sociais – de gênero. através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação” (Silva.em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção” (Silva. grifo nosso) Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar 2 .. 1993: 12-13) É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como um desafio. isso é o poder(.

a memória dominante se impõe. para isto é necessário fazer emergir para o mesmo o significado das “memórias em disputa”. por conseguinte no patrimônio cultural da sociedade. De um modo comparativo. 1989:5). sem a marca do confronto entre Estado e sociedade. contudo. As memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes. continuam existindo. onde o sentimento de uma identidade nacional contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias. apagá-la ou eliminá-la. 1989: 5). Enquanto as “memórias em disputa” “são uma oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak. Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa.de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito. São as relações de poder. é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak. país historicamente colonizador de suas nações. narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva. “O longo silêncio sobre o passado. mas também na formação das identidades de grupos minoritários. nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente “esquecido”. ao lado da França. porém não sem resistências. como já afirmado acima. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente. O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades. disfarçando as tensões de séculos de dominação. ocorre através da oralidade” (Pollak. 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia que envolve “lembrar” e “esquecer”. a fim de que os saberes produzidos por estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no 3 . também trazem implícitas. muita das vezes. como Matemática e Ciências. “transportadas a um programa oficial por meio de publicações. Interessantemente. ou seja. as responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e. podemos perceber esta mesma relação no Brasil. O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser subestimado. não apenas a identidade dominante. a ponto de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial. 1989:5). presente na formação das identidades nacionais. É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de “memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. e sua transmissão. longe de conduzir ao esquecimento. As “memórias subterrâneas” estão articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade.

que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras). uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política pública educacional. O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil. no que diz respeito à transmigração da corte. 3 .conteúdo curricular. nos remete à abordagem sobre as peculiaridades do Brasil. Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito. elementos que fizeram do Brasil. as suas dimensões geográficas e a sua política imperial.A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as oligarquias tradicionais.Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia. efetuam movimentos que visam sua própria permanência nos quadros do poder. a única Monarquia entre as repúblicas no continente Americano do século XIX. Segundo o historiador.Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas.(Carvalho. os seus 4 . especialmente sobre as questões concernentes à escravidão e à posse de terra. 2 .O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de embranquecimento. a seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas revolucionárias” (Carvalho. sobretudo.“uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal. destacam-se quatro paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e marginalizando diversos grupos sociais. ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas: 1 . A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada “elite Coimbrã”. Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas elites . José Murilo de Carvalho: “uma opção política entre outras alternativas possíveis”. em relação ao restante da América Latina. 1996:13) Além de apresentar estes elementos. 1996:34) e que através de um acordo tácito. 4 . e sim de uma temporalidade do conflito. Através de uma temporalidade não linear.

cujas principais referências são os países europeus. contudo alterar a base das desigualdades sociais. 1988. havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da elite dominante. dos quais os negros e índios faziam parte. e para tanto. um modelo pautado na noção de progresso e civilidade. 5 .capaz de promover uma ruptura com a memória da metrópole. através da miscigenação seria possível normalizar as raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu. setores ligado ao exército. refletia as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados. 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e intelectuais. Rio de Janeiro: Vértice. M. Caminhos da Historiografia. altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo. S. responsável pelo atraso econômico do Brasil. através de uma construção de uma memória nacional . Schwarcz. que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia.utilizando diversos argumentos. Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado. Portanto. viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver figura 1.baseado na superioridade racial . a partir da construção deste Estado recém independente. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. fruto do mundo considerado selvagem. profissionais liberais. um determinismo biológico e racial. O progresso seria consequência do “embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração com a finalidade de que o Brasil. esforçava-se por homogeneizar a sociedade. etc). nº 1. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais (intelectuais. 1996: 55). quadro: “A redenção de Cã”). enxergavam na presença do negro. por intermédio dos compêndios e manuais didáticos .interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar. In: Estudos Históricos. engendravam uma verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial . L. a título de ref. inclusive o argumento de que a miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem branco e da robustez. Ver: GUIMARÃES.sem. no mar de iletrados” (Carvalho. Esta elite. 1 A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em nossa historiografia. assistimos a criação de diversos institutos como o Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas esferas sociais e educacionais.

segundo dados do IBGE. de 28 de junho de 1890. Com o fim da escravidão e a implantação do trabalho livre2. covardemente. que o Brasil viveu muito mais momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930. era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque. sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras. temia-se uma subversão da ordem e não por acaso. é uma resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA. Para ele. é comumente considerada uma perspectiva tradicional. É neste contexto. o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às avessas” . por exemplo. temos que já nas primeiras décadas do século XX. tanto no Brasil. dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil. que constituirão a base do trabalho livre e embargar a entrada de nativos africanos. visavam um “controle” social. O período ditatorial. mas as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal. º 528. consagrado erroneamente como a Revolução de 30. podemos considerar. Como resultado.do que de democracia. traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da nação. 6 . enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes. que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e que deve ser estruturado. quanto no restante da América Latina. pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira). de Freire (1933). nos anos iniciais da República. ao incentivar a entrada de imigrantes europeus. através do “racismo cordial”. “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu tempo. onde a figura do senhor estava necessariamente associada à figura do escravo. assistimos a diversas revoltas sociais. que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador. não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da sociedade brasileira. observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa Grande Senzala. o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase quatrocentos anos de escravidão. no qual a tese central validava o “mito da democracia racial”. bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão industrial. 2006: 207).Manuel Bonfim. de Holanda (1936). O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político. mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o período compreendido entre 1964 à 1985. A respeito do terceiro paradigma. as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que. As teorias críticas a 2 O Decreto N. Concomitantemente.

faz-se necessário. portanto. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que se propõe. o currículo oficial tem sido cada vez mais alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a equalização das diferenças sociais. através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática. e. que além de incluir o estudo a respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir cada vez mais. e como as memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção. A lei federal 10. Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História. Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. mas a ampliação da cidadania. libertação e democracia. muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram 7 .639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática. ensejada no próprio processo de redemocratização. que durante tantos anos. lhes fora negada. possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia. valida a concepção de que as forças sociais não são inertes. mesmo em momentos de grande repressão. o modo como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes.respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela emancipação. evidenciando algumas tensões presentes na nossa sociedade. raça e gênero são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos identitários. não só o respeito à cultura destes grupos. As teorias pós-críticas a respeito do Currículo. Entendido esse desafio como um meio de democratizar as oportunidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória. lançam luz sob o seu aspecto multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe.

História e Memória. FREYRE. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. HOLANDA. 2008. Jaques Le. “Memória. São Paulo: Companhia das Letras. POLLAK. Projeto História. CARVALHO. 1989. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. 2008. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. 8 . Brasília: Fundação Cultural Palmares. 315. José Murilo de. pp. Rafael. Gilberto. 2003. nº 1. L. conforme Cardoso. 1988. n. CARDOSO. Uma História dos Negros no Brasil. Casa-Grande & Senzala. Michael. Rio de Janeiro: Record. 2006. 2. Rio de Janeiro: Editora Record. B. 3. Silêncio”. 1998. n. S. Teatro de Sombras: a política imperial. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS: ALBUQUERQUE. M.Estudos Históricos v. ANEXO: Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes. Pierre. Esquecimento. A Construção da Ordem: a elite política imperial. Caminhos da Historiografia. porém sem prejuízo do objetivo inicial. Wlamira.colocadas de lado. S. 34ª ed. . Um aprofundamento desta pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões. Raízes do Brasil. 1996. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). 26ª ed. NORA. GOFF. Rio de Janeiro: Vértice. Campinas: Editora Unicamp. In: Estudos Históricos. 1995. Relume-Dumará. GUIMARÃES.

SCHWARCZ. SILVA. Lilia Moritz. Uma introdução ao Estudos Culturais em Educação.Da Primeira Guerra a Nossos Dias. In: SILVA. 2009.ed – Petrópolis: Vozes. pp 7-28. PROUST. São Paulo: Cia das Letras.). 5 . Tomaz Tadeu da. 8. Alienígenas na sala de Aula. 1993. 9 . 2005. São Paulo:Cia das Letras.10. 1993. Antoine. História da Vida Privada. Gérard. O Espetáculo das Raças – Cientistas. da (org. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. VINCENT. Instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. T. A – v.T.

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