A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO. Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém, quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram marginalizados? Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades. Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot and what to do with the wisdoms which were marginalized? Key Words: Memory, Curriculum and Identities. A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado, que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos, nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos. Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta. Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
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Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.

.)Quais grupos sociais estão incluídos (…) e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões. ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros. Muito mais do que percebê-lo como uma lista de conteúdos. que divisões sociais – de gênero. raça. na acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e. São “marcos testemunhas de uma outra era(. assim como a própria sociedade. classe – são produzidas ou reforçadas?”(Silva.. há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões sociais tendem a ser harmonizadas. significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção” (Silva. 2009: 193-194). Os lugares de memória são também lugares de disputa. na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende deixar para posteridade.)O currículo é também uma relação social. Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter produtivo: “Conceber o conhecimento...2009: 197. Esquecer esse processo de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _ significa reificar o conhecimento e reificar o currículo. grifo nosso) Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar 2 . O Currículo é de certa forma. A operação de uma identidade através do currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas. 2009: 195). Consequentemente. por vezes dominante que tenta silenciar outras memórias. isso é o poder(. a expressão de uma memória oficial. dessas inclusões e exclusões . portanto. 1993: 12-13) É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como um desafio. através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação” (Silva. A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder. Tal sentimento identitário não é consenso.).. sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora. aquilo que inclui/exclui. no sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido através de relações sociais _ e de relações sociais de poder..em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter histórico(.

O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser subestimado. Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa. contudo. é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak. ou seja. apagá-la ou eliminá-la.de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito. nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente “esquecido”. por conseguinte no patrimônio cultural da sociedade. ao lado da França. onde o sentimento de uma identidade nacional contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias. disfarçando as tensões de séculos de dominação. e sua transmissão. também trazem implícitas. país historicamente colonizador de suas nações. São as relações de poder. as responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e. Interessantemente. a memória dominante se impõe. Enquanto as “memórias em disputa” “são uma oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak. As “memórias subterrâneas” estão articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade. ocorre através da oralidade” (Pollak. narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva. não apenas a identidade dominante. presente na formação das identidades nacionais. 1989:5). O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades. “O longo silêncio sobre o passado. 1989: 5). continuam existindo. como já afirmado acima. porém não sem resistências. muita das vezes. a ponto de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial. mas também na formação das identidades de grupos minoritários. como Matemática e Ciências. “transportadas a um programa oficial por meio de publicações. As memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes. 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia que envolve “lembrar” e “esquecer”. De um modo comparativo. sem a marca do confronto entre Estado e sociedade. 1989:5). É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de “memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. a fim de que os saberes produzidos por estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no 3 . para isto é necessário fazer emergir para o mesmo o significado das “memórias em disputa”. podemos perceber esta mesma relação no Brasil. longe de conduzir ao esquecimento. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente.

as suas dimensões geográficas e a sua política imperial.Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas. 1996:34) e que através de um acordo tácito. 1996:13) Além de apresentar estes elementos. e sim de uma temporalidade do conflito. uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política pública educacional.A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as oligarquias tradicionais. 3 . Através de uma temporalidade não linear. elementos que fizeram do Brasil. A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada “elite Coimbrã”. os seus 4 .conteúdo curricular. Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito. nos remete à abordagem sobre as peculiaridades do Brasil. Segundo o historiador. efetuam movimentos que visam sua própria permanência nos quadros do poder.Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia.O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de embranquecimento. O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil. ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas: 1 . 4 . que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras).“uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal. 2 . sobretudo. José Murilo de Carvalho: “uma opção política entre outras alternativas possíveis”. no que diz respeito à transmigração da corte. Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas elites . especialmente sobre as questões concernentes à escravidão e à posse de terra.(Carvalho. em relação ao restante da América Latina. a seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas revolucionárias” (Carvalho. destacam-se quatro paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e marginalizando diversos grupos sociais. a única Monarquia entre as repúblicas no continente Americano do século XIX.

um determinismo biológico e racial. quadro: “A redenção de Cã”). Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado. 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e intelectuais. inclusive o argumento de que a miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem branco e da robustez. nº 1. e para tanto. 1996: 55). fruto do mundo considerado selvagem. Ver: GUIMARÃES. por intermédio dos compêndios e manuais didáticos . engendravam uma verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial . profissionais liberais. enxergavam na presença do negro. In: Estudos Históricos. L.utilizando diversos argumentos. um modelo pautado na noção de progresso e civilidade. cujas principais referências são os países europeus. altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo. refletia as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados. M. setores ligado ao exército. Schwarcz. contudo alterar a base das desigualdades sociais. Portanto. através da miscigenação seria possível normalizar as raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu. havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da elite dominante. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. responsável pelo atraso econômico do Brasil. dos quais os negros e índios faziam parte. Rio de Janeiro: Vértice.sem. 5 . 1988. viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver figura 1. 1 A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em nossa historiografia.interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar. no mar de iletrados” (Carvalho.capaz de promover uma ruptura com a memória da metrópole. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais (intelectuais. esforçava-se por homogeneizar a sociedade. etc). que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia.baseado na superioridade racial . O progresso seria consequência do “embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração com a finalidade de que o Brasil. a título de ref. a partir da construção deste Estado recém independente. Caminhos da Historiografia. assistimos a criação de diversos institutos como o Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas esferas sociais e educacionais. Esta elite. através de uma construção de uma memória nacional . S.

que o Brasil viveu muito mais momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930. 2006: 207). podemos considerar. é comumente considerada uma perspectiva tradicional. nos anos iniciais da República. O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político.Manuel Bonfim. de Holanda (1936). Para ele. pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira). de Freire (1933). onde a figura do senhor estava necessariamente associada à figura do escravo. As teorias críticas a 2 O Decreto N. mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o período compreendido entre 1964 à 1985. É neste contexto. Concomitantemente. segundo dados do IBGE. temia-se uma subversão da ordem e não por acaso. O período ditatorial. mas as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal. temos que já nas primeiras décadas do século XX. consagrado erroneamente como a Revolução de 30. não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da sociedade brasileira. através do “racismo cordial”. é uma resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador. no qual a tese central validava o “mito da democracia racial”. quanto no restante da América Latina.do que de democracia. por exemplo. 6 . observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa Grande Senzala. Com o fim da escravidão e a implantação do trabalho livre2. enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes. dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil. A respeito do terceiro paradigma. o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às avessas” . traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da nação. “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu tempo. covardemente. º 528. Como resultado. de 28 de junho de 1890. assistimos a diversas revoltas sociais. sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras. bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão industrial. as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que. visavam um “controle” social. ao incentivar a entrada de imigrantes europeus. que constituirão a base do trabalho livre e embargar a entrada de nativos africanos. tanto no Brasil. que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e que deve ser estruturado. o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase quatrocentos anos de escravidão. era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA.

evidenciando algumas tensões presentes na nossa sociedade. portanto. raça e gênero são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos identitários.respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela emancipação. As teorias pós-críticas a respeito do Currículo. valida a concepção de que as forças sociais não são inertes. Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História. ensejada no próprio processo de redemocratização. Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. Entendido esse desafio como um meio de democratizar as oportunidades. não só o respeito à cultura destes grupos.639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática. A lei federal 10. que além de incluir o estudo a respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir cada vez mais. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória. o modo como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes. mas a ampliação da cidadania. mesmo em momentos de grande repressão. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que se propõe. e. através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática. faz-se necessário. libertação e democracia. e como as memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção. lançam luz sob o seu aspecto multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe. possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia. que durante tantos anos. lhes fora negada. o currículo oficial tem sido cada vez mais alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a equalização das diferenças sociais. muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram 7 .

2. . Caminhos da Historiografia. A Construção da Ordem: a elite política imperial. “Memória. FREYRE.colocadas de lado. GUIMARÃES. nº 1. Silêncio”. Rio de Janeiro: Vértice. Esquecimento. Um aprofundamento desta pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões. n. S. 2003.Estudos Históricos v. Pierre. 3. Michael. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. 8 . 2008. São Paulo: Companhia das Letras. José Murilo de. Relume-Dumará. n. 2006. Campinas: Editora Unicamp. Uma História dos Negros no Brasil. 1996. 34ª ed. L. Jaques Le. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). 1995. NORA. Rio de Janeiro: Editora Record. 1989. 2008. Rafael. Rio de Janeiro: Record. Raízes do Brasil. porém sem prejuízo do objetivo inicial. In: Estudos Históricos. GOFF. 315. Projeto História. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. HOLANDA. conforme Cardoso. Casa-Grande & Senzala. CARDOSO. História e Memória. Gilberto. Brasília: Fundação Cultural Palmares. Wlamira. 26ª ed. B. CARVALHO. POLLAK. S. Teatro de Sombras: a política imperial. M. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS: ALBUQUERQUE. pp. 1998. 1988. ANEXO: Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes.

In: SILVA. 1993. Tomaz Tadeu da. SILVA. A – v. pp 7-28. Instituições e questão racial no Brasil 1870-1930.).Da Primeira Guerra a Nossos Dias. PROUST. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. SCHWARCZ. Antoine. da (org. 5 . História da Vida Privada.T. 1993. 2005. VINCENT. T. O Espetáculo das Raças – Cientistas. 9 .10.ed – Petrópolis: Vozes. Gérard. 2009. Lilia Moritz. São Paulo:Cia das Letras. 8. Alienígenas na sala de Aula. Uma introdução ao Estudos Culturais em Educação. São Paulo: Cia das Letras.

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