A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO. Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém, quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram marginalizados? Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades. Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot and what to do with the wisdoms which were marginalized? Key Words: Memory, Curriculum and Identities. A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado, que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos, nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos. Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta. Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
*

Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.

por vezes dominante que tenta silenciar outras memórias. ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros. O Currículo é de certa forma. Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter produtivo: “Conceber o conhecimento. no sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido através de relações sociais _ e de relações sociais de poder. São “marcos testemunhas de uma outra era(. sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora. 2009: 195). A operação de uma identidade através do currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas.. na acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e. que divisões sociais – de gênero. A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder. grifo nosso) Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar 2 . significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção” (Silva. a expressão de uma memória oficial..)O currículo é também uma relação social. 1993: 12-13) É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como um desafio.. isso é o poder(. classe – são produzidas ou reforçadas?”(Silva. raça. Os lugares de memória são também lugares de disputa.2009: 197.).. há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões sociais tendem a ser harmonizadas. na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende deixar para posteridade. Esquecer esse processo de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _ significa reificar o conhecimento e reificar o currículo. dessas inclusões e exclusões . aquilo que inclui/exclui. Consequentemente. Muito mais do que percebê-lo como uma lista de conteúdos. 2009: 193-194). a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter histórico(.em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. portanto... assim como a própria sociedade. Tal sentimento identitário não é consenso.)Quais grupos sociais estão incluídos (…) e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões. através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação” (Silva.

ao lado da França. nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente “esquecido”. 1989:5). “transportadas a um programa oficial por meio de publicações. as responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e. apagá-la ou eliminá-la. muita das vezes. 1989: 5). como já afirmado acima. O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser subestimado. São as relações de poder. a ponto de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial. disfarçando as tensões de séculos de dominação. Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa. para isto é necessário fazer emergir para o mesmo o significado das “memórias em disputa”. sem a marca do confronto entre Estado e sociedade. Enquanto as “memórias em disputa” “são uma oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak. mas também na formação das identidades de grupos minoritários. O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades. não apenas a identidade dominante. “O longo silêncio sobre o passado. narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva. De um modo comparativo. ocorre através da oralidade” (Pollak. também trazem implícitas. ou seja. por conseguinte no patrimônio cultural da sociedade. presente na formação das identidades nacionais. As memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes. contudo. As “memórias subterrâneas” estão articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade. É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de “memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. Interessantemente. é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak. porém não sem resistências. país historicamente colonizador de suas nações. 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia que envolve “lembrar” e “esquecer”.de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito. 1989:5). a fim de que os saberes produzidos por estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no 3 . onde o sentimento de uma identidade nacional contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias. como Matemática e Ciências. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente. a memória dominante se impõe. podemos perceber esta mesma relação no Brasil. continuam existindo. e sua transmissão. longe de conduzir ao esquecimento.

em relação ao restante da América Latina. destacam-se quatro paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e marginalizando diversos grupos sociais. efetuam movimentos que visam sua própria permanência nos quadros do poder. uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política pública educacional. A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada “elite Coimbrã”. nos remete à abordagem sobre as peculiaridades do Brasil.Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas. ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas: 1 . sobretudo. elementos que fizeram do Brasil. especialmente sobre as questões concernentes à escravidão e à posse de terra. Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito. a única Monarquia entre as repúblicas no continente Americano do século XIX. os seus 4 . no que diz respeito à transmigração da corte. O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil.(Carvalho. Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas elites . 1996:34) e que através de um acordo tácito. a seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas revolucionárias” (Carvalho. 1996:13) Além de apresentar estes elementos.“uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal. 3 . que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras). José Murilo de Carvalho: “uma opção política entre outras alternativas possíveis”. as suas dimensões geográficas e a sua política imperial. 4 .conteúdo curricular. Segundo o historiador.Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia.O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de embranquecimento. 2 . e sim de uma temporalidade do conflito.A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as oligarquias tradicionais. Através de uma temporalidade não linear.

baseado na superioridade racial . Schwarcz. Portanto. 1988. etc). esforçava-se por homogeneizar a sociedade. setores ligado ao exército. um modelo pautado na noção de progresso e civilidade. L. refletia as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados. por intermédio dos compêndios e manuais didáticos .sem. Rio de Janeiro: Vértice. Caminhos da Historiografia.utilizando diversos argumentos. a partir da construção deste Estado recém independente. Esta elite. 5 . In: Estudos Históricos. um determinismo biológico e racial. engendravam uma verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial . fruto do mundo considerado selvagem. profissionais liberais. e para tanto. inclusive o argumento de que a miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem branco e da robustez. enxergavam na presença do negro. Ver: GUIMARÃES. havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da elite dominante. O progresso seria consequência do “embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração com a finalidade de que o Brasil. 1 A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em nossa historiografia. dos quais os negros e índios faziam parte.capaz de promover uma ruptura com a memória da metrópole. altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo. que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia. a título de ref. M. contudo alterar a base das desigualdades sociais. através de uma construção de uma memória nacional . responsável pelo atraso econômico do Brasil. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais (intelectuais. viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver figura 1. no mar de iletrados” (Carvalho. Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. cujas principais referências são os países europeus. S. 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e intelectuais. quadro: “A redenção de Cã”). nº 1. assistimos a criação de diversos institutos como o Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas esferas sociais e educacionais.interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar. 1996: 55). através da miscigenação seria possível normalizar as raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu.

nos anos iniciais da República. de Freire (1933). observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa Grande Senzala. enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes. º 528. covardemente. É neste contexto. As teorias críticas a 2 O Decreto N. assistimos a diversas revoltas sociais.do que de democracia. de Holanda (1936). é comumente considerada uma perspectiva tradicional. temia-se uma subversão da ordem e não por acaso. as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que. traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da nação. segundo dados do IBGE. temos que já nas primeiras décadas do século XX. que constituirão a base do trabalho livre e embargar a entrada de nativos africanos.Manuel Bonfim. Com o fim da escravidão e a implantação do trabalho livre2. A respeito do terceiro paradigma. que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador. Como resultado. é uma resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. que o Brasil viveu muito mais momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930. podemos considerar. mas as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal. consagrado erroneamente como a Revolução de 30. através do “racismo cordial”. sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras. tanto no Brasil. no qual a tese central validava o “mito da democracia racial”. 6 . que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e que deve ser estruturado. visavam um “controle” social. mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o período compreendido entre 1964 à 1985. 2006: 207). o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase quatrocentos anos de escravidão. de 28 de junho de 1890. pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira). por exemplo. não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da sociedade brasileira. “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu tempo. o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às avessas” . dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil. bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão industrial. quanto no restante da América Latina. Concomitantemente. ao incentivar a entrada de imigrantes europeus. era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque. O período ditatorial. O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político. Para ele. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA. onde a figura do senhor estava necessariamente associada à figura do escravo.

portanto.639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática. raça e gênero são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos identitários. libertação e democracia. ensejada no próprio processo de redemocratização. faz-se necessário. e como as memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção. evidenciando algumas tensões presentes na nossa sociedade. o modo como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes.respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela emancipação. possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia. lançam luz sob o seu aspecto multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe. lhes fora negada. Entendido esse desafio como um meio de democratizar as oportunidades. que além de incluir o estudo a respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir cada vez mais. Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História. o currículo oficial tem sido cada vez mais alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a equalização das diferenças sociais. Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. e. que durante tantos anos. As teorias pós-críticas a respeito do Currículo. valida a concepção de que as forças sociais não são inertes. não só o respeito à cultura destes grupos. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que se propõe. muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram 7 . mesmo em momentos de grande repressão. através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática. mas a ampliação da cidadania. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória. A lei federal 10.

S. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS: ALBUQUERQUE. Um aprofundamento desta pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões. José Murilo de. nº 1. 1998. Pierre. Uma História dos Negros no Brasil. Rio de Janeiro: Vértice. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). Silêncio”. Brasília: Fundação Cultural Palmares. CARVALHO. Michael. 3. Casa-Grande & Senzala. Jaques Le. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Raízes do Brasil. Gilberto. 34ª ed. São Paulo: Companhia das Letras. 2003. 1995. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. M. Campinas: Editora Unicamp. Rio de Janeiro: Record. 2008. POLLAK.Estudos Históricos v. . B.colocadas de lado. porém sem prejuízo do objetivo inicial. GOFF. 8 . 2008. 1996. “Memória. Rio de Janeiro: Editora Record. L. Rafael. GUIMARÃES. CARDOSO. pp. Esquecimento. 1989. HOLANDA. A Construção da Ordem: a elite política imperial. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Relume-Dumará. 2. n. FREYRE. n. 26ª ed. História e Memória. Projeto História. Caminhos da Historiografia. 2006. 315. Teatro de Sombras: a política imperial. conforme Cardoso. ANEXO: Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes. S. 1988. Wlamira. NORA. In: Estudos Históricos.

“Currículo e identidade social: territórios contestados”. Instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. Gérard.T. da (org. VINCENT. T. SILVA. O Espetáculo das Raças – Cientistas. São Paulo: Cia das Letras.Da Primeira Guerra a Nossos Dias. 2009. A – v. SCHWARCZ. pp 7-28. 2005. 9 . 8. Tomaz Tadeu da. 1993. São Paulo:Cia das Letras. Alienígenas na sala de Aula. Antoine.ed – Petrópolis: Vozes. In: SILVA. Uma introdução ao Estudos Culturais em Educação. PROUST. Lilia Moritz. 1993.).10. 5 . História da Vida Privada.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful