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SUSTENTABILIDADE E TERRITÓRIO:

E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA


AGUILERA URQUIZA, Antonio H. (aguilera@fes.br )

1. Introdução
Percebe-se, nos últimos tempos no âmbito das ciências sociais e, particularmente
da antropologia, a necessidade de se promover, conforme Mignolo (2003, p.26), “novas
formas de critica cultural e de emancipação intelectual e politica”, pois, segundo o
mesmo autor, “o Terceiro Mundo produz não apenas ‘culturas’ a serem estudadas por
antropólogos e etno- historiadores, mas também intelectuais que geram teorias e refletem
sobre sua própria história e cultura” (ibid. 2003, p.26) 1 . Ao tratar do tema
sustentabilidade e território, e sua relação com a educação escolar indígena, queremos
reafirmar esse enfoque de que apesar do longo tempo de imposição cultural e
dominação política com consequente perda dos territórios tradicionais, os povos
indígenas, no Brasil, cada um dentro de suas especificidades, souberam resistir e
continuam a se manife star.
Mesmo assim, é inegável que o contexto de um processo histórico de contato
agressivo e violento somado à imposição de um modelo de desenvolvimento
homogeneizador e dependente que além de comprometer a biodiversidade, não permitiu
a continuidade ou o surgimento de alternativas no interior das terras indígenas, fez com
que estes povos, no Brasil e na América Latina, vissem seriamente comprometida sua
capacidade de reprodução social e cultural, além de total inviabilização de um modelo
autônomo de sustentabilidade (cf. BRAND, 2004).
Este trabalho pretende refletir sobre este contexto indígena, empiricamente
situado na região sul do Estado de Mato Grosso do Sul, entre os indígenas da etnia
Guarani/Kaiowá. A abordagem inicial, traz como referência o conceito de território
como construção resultante do “esforço coletivo de um grupo social para ocupar, usar,
controlar e se identificar” com determinada parcela do ambiente físico (LITTLE, 2002,
p. 3). Remete, portanto, para as “contingências históricas”, vivenciadas por determinada
população indígena. E é reportando- nos a este proceso das “contingências históricas”,
que abrimos esta reflexão com o texto de um professor indígena.

1
Conforme entrevista para o jornal Folha de São Paulo (2005), Mignolo afirma que “as recentes revoltas
populares em países latino-americanos marcam uma ‘mudança descolonizante’, uma busca de alternativas
ao saber e à organização do mundo herdados do colonialismo, ‘contra a crença de que a Europa pode criar
tanto os problemas quanto as soluções para o resto do mundo’”.
Participante de uma das mesas do Seminário de Sustentabilidade em Terras
Indígenas (UCDB, maio de 2005), o professor Eliel Benites da Terra Indígena de
Caarapó deixou registrado que o resultado de um processo de administração político-
hitórica para os Guarani/Kaiowá do Mato Grosso do Sul, resultou em dois grandes
problemas: a degradação ambiental e a desorganização social destes povos.
Textualmente, ele afirma que
Vivemos um momento de reconstrução: uma nova direção
depois do desastre do confinamento; percebemos a urgência da
questão da terra, nossas reservas são pequenas e estão
degradadas. É necessário políticas que saibam lidar com todas
as diferenças até de aldeia para aldeia, não continuando com
ações isoladas. Políticas de reorganização da comunidade
através de capacitação técnica da comunidade e a partir da
visão da comunidade. A união da comunidade foi
desestruturada; a própria comunidade não tem clareza do que
quer. Favorecer as comunidades a repensar suas próprias vidas.
Essa organização tem que ser forte para se relacionar com a
comunidade envolvente. A preparação no sentido de fortalecer
os conhecimentos indígenas. Não transportar os conhecimentos
indígenas para o sistema do branco, mas construir o sistema do
conhecimento indígena. Só assim se constrói sustentabilidade.

Constata-se, inicialmente, nesta fala, o que foi afirmado anteriormente por


Mignolo (2003), ou seja, o papel do índio enquanto intelectual que é capaz de
compreender e interpretar sua realidade, ao acentuar a necessidade de reorganização da
comunidade a partir dos conhecimentos indígenas para se construir a sustentabilidade.
Por outro lado, percebe-se também, que o conceito de sustentabilidade não se
limita apenas aos parâmetros estritamente ecológicos ou da sobrevivência física, mas
ressalta a dimensão da organização do povo, e do conhecimento. Em outras palavras,
afirma que “o sistema do conhecimento indígena” destina-se a assegurar a eles, meios
para a sua subsistência, para que possam se reproduzir, física e culturalmente, e “não
transportar os conhecimentos indígenas para o sistema do branco”, ou tolher as suas
iniciativas e projetos de auto-sustentação econômica e cultural.
O conceito de sustentabilidade foi tornando-se, aos poucos, um termo
polissêmico, e por isso mesmo, ao ser usado, corre-se o risco de imprecisoes e
imcompreensoes. Neste sentido afirma Nascimento (2006):
Ultimamente falamos muito em sustentabilidade, porém, estamos nos
restringindo às demandas meramente materiais. Deveríamos ampliar
este conceito para um campo mais amplo: da organização social, do
fortalecimento da identidade, da contemplação da autonomia, para
que eles [os povos indígenas] não acabem sendo transformados em
manipuladores de ferramentas, na nossa lógica, para resolver
problemas imediatos que depois de resolvidos voltam à mesma
relidade. Pensam as demandas para além das necessidades do grupo.

É neste sentido mais amplo que estaremos utilizando, neste presente trabalho, o
conceito de sustentabilidade, sabendo que, em palavras de Azanha (2005) “para as
sociedades indígenas este conceito diz respeito ao horizonte do que é, ou pode ser,
sustentável em termos estritamente sociológicos e não somente ecológicos”. Sendo
assim, “a questão de fundo que se coloca, nesse caso, seria a de como incorporar o
ponto de vista indígena sobre o sustentável (...)”.

2. Os Guarani e Kaiowá em Mato Grosso do Sul


Com aproximadamente 55.000 pessoas, Mato Grosso do Sul possui a segunda
maior população indígena do país. Dentre as várias etnias, os Guarani e Kaiowá 2 são os
mais numerosos, com aproximadamente 30.000 indivíduos, e são eles, de maneira
particular, o centro de interesse deste trabalho.
Os Guarani e Kaiowá da região Sul do Estado de Mato Grosso do Sul (Mapa 1),
conhecidos como “povos da mata”, ocupavam um amplo território situado entre o rio
Apa, Serra de Maracaju, os rios Brilhante, Ivinhema, Paraná, Iguatemi e a fronteira com
o Paraguai. Agrupavam-se, segundo Brand (2001), nesse território, especialmente em
áreas de mata, ao longo dos córregos e rios, em pequenos núcleos populacionais,
integrados por uma, duas ou mais famílias, que mantinham entre si inúmeras relações de
casamento, tendo à frente os chefes de família mais velhos, denominados de
tekoaruvicha (chefes de aldeia) ou ñanderu 3 (nosso pai).
Não houve, em sua história, o predomínio de uma organização social
hierarquizada, pois a unidade máxima de poder era a família extensa. Sendo assim, em
caso de agressão externa ou qualquer outro motivo, ocorria, circunstancialmente, a
liderança de algum chefe mais carismático, cujo poder maior centrava-se não em sua
agilidade bélica, mas em sua capacidade de oratória, congregando outros grupos macro-
familiares da região.

2
Os Guarani contemporâneos são, convencionalmente, divididos em três sug-grupos: os
Ñandéva/Chiripá, os Mbyá e os Kaiowá. No Mato Grosso do Sul, predomina a presença dos Kaiowá e,
em menor número, os Ñandéva/Chiripá, sendo estes últimos os únicos que se autodenominam “Guarani”.
3
O termo designa as chefias de família extensa que acumulavam atribuições na esfera política e religiosa.
Atualmente, esses termos designam, entre os Guarani e Kaiowá, no Brasil, os lideres religiosos, também,
denominados de caciques ou rezadores.
As populações indígenas, normalmente, têm como base a percepção da profunda
interdependência entre o mundo da natureza (vegetais e animais) e o mundo dos
humanos, entendendo a natureza como algo vivente com quem podem interagir e
estabelecer uma comunicação constante, apoiada numa visão cosmológica integradora.
Não se trata, portanto, sob a ótica dessas populações, de dominar a natureza, mas sim,
de entender sua linguagem e interagir com ela. Neste sentido, elabora-se a certeza de
que a sobreviência dos seres humanos dependerá muito mais de uma relação de
compreensão e respeito em relação à natureza, do que de uma atitude de domínio ou de
transformação 4 . Um exemplo dessa interdependência entre organização econômica,
social e religiosa é o que acontece entre várias etnias, particularmente entre os Guarani e
Kaiowá: acompanhar com rituais e rezas as etapas do plantio e colheita do milho, o que
expressa perfeitamente a complexa interrelação entre estes níveis.

Mapa 1. Território Tradicional Kaiowá Guarani no Mato Grosso do Sul.

Fonte : Geoprocessamento do Programa Kaiowá Guarani, NEPPI/UCDB (2005)

Assumindo a amplitude do conceito de sustentabilidade, podemos afirmar que


os povos indígenas possuem um grande e complexo conhecimento sobre os recursos
naturais localizados em seus territórios e, a partir de sua lógica de conhecimento, sobre
a diversidade de formas possíveis de utilização de tais recursos. Assim como ocorre
com a maioria das etnias indígenas, entre os Guarani e Kaiowá, a economia tradicional,
conforme Brand (2001) é organizada, especialmente, a partir do parentesco, relação que

4
Entendendo, aqui, a cultura como elemento dinâmico e em constante movimento, podemos dizer que
estes elementos citados anteriormente, são ao longo da história dos contatos interétnicos, também,
passíveis de mudanças, conforme afirma Bhabha (1998, p. 67/68) ao tratar do proceso de refazer ou
reconstruir a diferença.
se constitui no elemento fundamental para compreender os processos internos de
produção e redistribuição. Ainda nas palavras do mesmo autor,
Nessas economias, a geração de alimentos ocupa posição
preponderante e a divisão sexual do trabalho perpassa todas as
atividades. Ao contrário do que é verificado nas sociedades
ocidentais, essas economias são voltadas para as necessidades macro-
familiares, e a produção é, tradicionalmente, dirigida para o consumo
e para o exercício da reciprocidade e não para o mercado, fato que
caracteriza uma economia anti-excedente (Ibid, 2001).

Os Guarani e Kaiowá, historicamente, caracterizavam-se pela constante


mobilidade no interior do território, sendo que esses deslocamentos podiam ocorrer em
razão de demandas relacionadas a recursos naturais disponíveis, alianças e/ou conflitos
internos, doenças, entre outras causas. Sendo assim, o território assume um significado
fundamental na vida, na economia e na cosmologia deste povo. Entretanto, os Guarani e
Kaiowá passaram, desde as primeiras décadas do século XX 5 , por um amplo processo
de confinamento, o que gerou, por um lado, a perda de quase a totalidade do seu
território, o comprometimento dos recursos naturais relevantes para seu sustento e,
dessa forma, o comprometimento, também, da sua autonomia e, por outro lado, ignorou-
se, na implementação desse modelo, os padrões indígenas de relacionamento com o
território 6 e seus recursos naturais e, principalmente, a sua organização social.
Retomamos, neste ponto, como testemunho, a fala do professor Eliel Benites, quando
afirma que “Vivemos um momento de reconstrução: uma nova direção depois do
desastre do confinamento”. Trata-se de uma fala contundente sobre a desestruturação da
organização social dos grupos macrofamiliares Guarani e Kaiowá, consequência da
perda territorial. Quanto à atual organização interna e “ leituras” deste “novo” mundo
que cerca e os cerca continua Eliel: “a união da comunidade foi desestruturada; a
própria comunidade não tem clareza do que quer”.
Dentro deste contexto, o quadro que se apresenta, na atualidade, é de que cerca
de 30 mil índios Guarani e Kaiowá vivem confinados em aproximadamente 30
pequenas áreas (Mapa 2), superpovoadas, com os solos em diferentes graus de

5
Nas décadas de 1910 e 1920, o Governo Federal reconheceu como usufruto dos Kaiowá e Guarani oito
reservas de terra, perfazendo 18.124 ha, com o objetivo de confinar os diversos núcleos populacionais
dispersos em amplo território ao sul do atual Estado de Mato Grosso do Sul. Essas reservas, demarcadas
sob a orientação do Serviço de Proteção aos Índios, SPI, constituíram importante estratégia
governamental de liberação de terras para a colonização e conseqüente submissão da população indígena
aos projetos de ocupação e exploração dos recursos naturais por frentes não-indígenas.
6
Território entendido aqui enquanto um conceito que vai além do aspecto de espaço geográfico/físico,
alcançando dimensões que fazem interface com os elementos históricos, simbólicos e espirituais.
degradação, aliado à completa alteração do ecossistema pré-existente e à
impossibilidade da reprodução sócio-cultural (comprometimento de sua organização
social, do papel da mulher, dos rituais e celebrações, das representações,
comprometimento, enfim, de sua cosmovisão).
Em relação ao meio-ambiente constatamos, nas palavras de Brand (2001), que as
matas ciliares estão muito comprometidas e grande parte da vegetação nativa foi
suprimida em virtude de um regime de ocupação itinerante, resultando no
comprometimento das águas, na inviabilização da caça, da pesca e da coleta de frutos
silvestres, tradicionais na cultura indígena, depreciando a qualidade de vida da
população.

Mapa 2. Áreas indígenas Kaiowá Guarani e Terena no Mato Grosso do Sul.

Fonte : Geoprocessamento do Programa Kaiowá/Guarani, NEPPI, UCDB (2005)

Estas áreas, na atualidade, são insuficientes para a sobrevivência física e cultural


deste povo, pois além da exigüidade, estão superpovoadas, contradizendo o modo
específico de vida e as relações que tradicionalmente estes indígenas mantêm com a
natureza. Os recursos naturais, conforme Brand (2001), estão profundamente
comprometidos, não oferecendo mais as mínimas condições para a sobrevivência dessas
coletividades. Junto com as profundas transformações na economia, verificamos, como
afirmamos anteriormente, impactos sobre a organização social dos Guarani e Kaiowá,
obrigando gr upos macrofamiliares distintos a conviver em espaços cada vez mais
reduzidos, gerando crescente mal-estar e dificuldades na resolução dos conflitos.
Como consequência de todo este desfavorável processo histórico, estes “povos
indígenas vêem sua qualidade de vida deteriorando-se gradativamente. Entre outros
problemas, surgem o alcoolismo, a prostituição, a violência, interna, os suicídios (...)”
(Brand, 2001), e no início de 2005, a gravíssima questão da desnutrição crônica das
crianças, gerando várias mortes, e sendo motivo de escândalo dentro e fora do Brasil.

2. A sustentabilidade em terras indígenas


É dentro deste contexto mais amplo de reflexão histórica sobre o processo de
perda territorial e de autonomia, com graves conseqüências para o modo de ser Guarani
e Kaiowá, que se situam as discussões em torno da busca de alternativas de
desenvolvimento sustentável, que tenham em conta o conhecimento e a experiência
histórica e cultural específica deste povo, com vistas à reconstrução de sua qualidade de
vida. Segundo Brand (2001),
Os territórios constituem-se nos espaços necessários para a afirmação
da autonomia das comunidades indígenas. No entanto, essa
autonomia passa também, e cada vez mais, pela busca de alternativas
de desenvolvimento, apoiadas na sustentabilidade, na participação e
na autogestão dessas comunidades.

Sendo assim, entendemos aqui, que qualquer projeto de desenvolvimento em


escala humana remete, necessariamente, ao conhecimento e ao respeito à
sociodiversidade cultural, uma vez que, normalmente, o que ocorre é a imposição de um
modelo de desenvolvimento homogeneizador e dependente que além de comprometer a
biodiversidade, não permite a continuidade ou o surgimento de alternativas no interior
das terras indígenas. Num contexto de total dependência econômica e ausência de
recursos para a sobrevivência, é ilusório falar que a reconquista da terra por si só
resolveria todos os problemas. O atual modelo de mercado e de desenvolvimento
capitalista representa hoje, um grave entrave à autonomia 7 interna destas populações.
Desse modo, a sustentabilidade em terras indígenas, tendo em vista o contexto
atual e, sobretudo, o como este contexto atual foi produzido estabelecendo novas

7
O conceito de autonomia deve ser entendido, aqui, no contexto da Constituição de 1.988, na qual
encontram-se uma série de dispositivos relacionados ao reconhecimento dessa autonomia. Destacam-se
entre esses dispositivos o reconhecimento da organização social, costumes, línguas, crenças e direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente são ocupadas pelos povos indígenas. Ao reconhecer e
determinar o respeito à organização social e às terras de cada povo, o texto constitucional restringe a ação
do Estado à garantia desses direitos. É aí que encontram-se, também, os limites legais da autonomia dos
povos indígenas. Evidentemente que cada povo interpretará e atribuirá dimensões específicas ao termo
em epígrafe, em função de sua cultura e de sua experiência histórica de enfrentamento do entorno
regional donde decorrem em grande parte, hoje, suas expectativas de futuro (cf. Brand, 2004).
relações com o entorno, com a economia local enquanto um sistema de relações e não
como um sistema de produção, passa necessariamente pela reflexão, pela
problematização e pelo planejamento de cada comunidade no sentido de buscar
alternativas/possibilidades de reorganização interna a partir do modo de vida que se
espera recuperar e ressignificar, dada as novas demandas que se impõem na vida
contemporânea dos povos indígenas e, no caso, dos Guarani e Kaiowá de Mato Grosso
do Sul.
Dominique Gallois, antropóloga, que tem participado como consultora em
projetos de formação para técnicos de governo, pesquisadores e professores indígenas
Guarani/Kaiowá afirma que:
“Sustentabilidade é uma meta” e quando nos esforçamos para
orientar políticas públicas de sustentabilidade, através de estudos e
até mesmo de criar condições de empoderamento aos grupos
indígenas, estamos “cometendo” uma contradição pois devemos
“pensar em políticas indígenas de sustentabilidade” (GALLOIS,
2005). (grifos nossos)

A sustentabilidade na perspectiva da lógica de cada povo supõe a apropriação de


ferramentas intelectuais que lhes possibilite compreender a complexidade de recuperar a
organização interna através de projetos voltados para as suas comunidades, a auto-
sustentação dentro das aldeias que vai para além da produção da subsistência e/ou da
administração do excedente mas que importa, também, recuperar a territorialidade, os
seus domínios, a acumulação de conhecimentos e, particularmente, as negociações.
Negociações que pressupõe o poder de reinscrever significados, de “ultrapassa[r]
as bases de oposição dadas [colonizador–colonizados] e abre[ir] um espaço de tradução:
um lugar de hibridismos” (BHABHA, 1998, p. 50). No âmbito de produção de
sustentabilidade para as terras indígenas Guarani e Kaiowá, dadas as condições
materiais contextualizadas, o desafio é garantir a consistência da sustentabilidade. Uma
vez mais, aqui, torna-se necessário ampliar este conceito recordando o que afirmou o
professor Eliel Benites: considera “a preparação no sentido de fortalecer os
conhecimentos indígenas. Não transportar os conhecimentos indígenas para o sistema
do branco, mas construir o sistema do conhecimento indígena. Só assim se constrói a
sustentabilidade”, ou seja, a sustentabilidade enquanto um processo de empoderamento
por desenvolver processos relativos às questões socioculturais: organização social,
fortalecimento da identidade étnica, contemplação da autonomia, hierarquias sociais,
sistemas de valores, estilos de vida, participação política, tomadas de decisão em
projetos de desenvolvimento, para não acabem sendo transformados em manipuladores
de ferramentas, na nossa lógica, para resolver problemas imediatos que depois de
resolvidos voltam à mesma realidade.
Nesta direção, a sustentabilidade em terras indígenas, passa necessariamente por
uma inversão nas relações estabelecidas entre o Estado e os seus instrumentos de
execução de políticas públicas e as populações indígenas. No âmbito de nossas relações
com os grupos Guarani e Kaiowá, a escola, a partir da Constituição de 1988, tem sido
um dos veículos mais importantes e acessado pelos índios e seus assessores não só
como instrumento de recuperação e fortalecimento da cidadania e aquisição dos
conhecimentos produzidos pela humanidade, mas muito fortemente, como espaço de
ação educativa e vivência dos grupos e buscando respostas para problemas que
enfrentam e a viabilização de meios para a construção de um futuro melhor.

3. Educação Escolar Indígena e processos de construção da sustentabilidade


Com a Constituição Federal de 1988 e o ordenamento jurídico que se seguiu,
como consequência da carta magna, define-se uma nova função social para a escola no
contexto das populações indígenas: a eqüidade para a escola indígena traduz-se em um
conjunto de ações agendadas com a clara intenção de que alunos, professores e
comunidades possam estar realizando a antropologia de si mesmos, produzindo o
diálogo a partir das relações entre cultura (ou culturas), currículo e identidade. Objetiva-
se, assim, para a escola indígena, novos espaços: espaço polifônico/polissêmico, espaço
de fronteiras sociais, nos quais a interlocução acontece através de sujeitos traduzidos.
Em nível nacional, o envolvimento oficial dos órgãos governamentais do Estado
e de alguns Municípios vai acontecer mais efetivamente, pelo menos teoricamente, a
partir de 1988 com a promulgação da Constituição e seus desdobramentos imediatos:
Decreto Presidencial nº 26/91, a Portaria Interministerial nº 559.91 e a regulamentação
pela LDB 9394/96 que estabelece no artigo 78 a garantia para a oferta de educação
escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os objetivos de 1º)
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e
ciências; 2º) garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não – índias, que norteiam a elaboração pelo MEC do Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998).
No bojo destes documentos e perseguindo objetivos, que já faziam parte dos
anseios destes povos (como registra a história dos movimentos indígenas), duas
categorias passam a ser fundamentais e rigorosamente refletidas: 1-) o conceito de
escola indígena, na qual o currículo passa a ser visto como hipótese cuja identidade está
na natureza e história de cada comunidade e, 2-) o surgimento, como necessidade
epistemológica, da figura do professor – índio como produtor e/ou organizador de
conhecimentos: conhecimento tradicional, elaborado/reelaborado e vivido no cotidiano
de seu povo com o qual deve buscar a compreensão dos mesmos, através do diálogo
com outras culturas e outros saberes.
Na construção destas categorias a prática educativa passa a ser referenciada
pelos grupos indígenas que apontam os significados e a realidade concreta à educação
escolar em terras indígenas.
Conforme Nascimento (2004), a Constituição de 1988 rompe com os preceitos
da colonização e reconhece aos povos indígenas o direito à diferença, conferindo- lhes
a condição de cidadania, eqüidade e igualdade para viver e tornar concretas a alteridade
e a autonomia através da valorização, na escola, de suas culturas, tradições e costumes,
garantindo o direito a uma educação escolar diferenciada, especifica e intercultural
(Arts. 78 e 79 da Lei 9394/96).
Não é possível, na atualidade, pensar a realidade dos indígenas brasileiros sem a
presença da escola em suas vidas e/ou no interior de suas sociedades. O contato com o
colonizador trouxe consigo a escola. Com objetivos explícitos de catequização, de
preparo para o trabalho, de integração, de assimilação e, mais contemporaneamente, de
interculturalidade – ou de bilingüismo, como alguns ainda chamam, a escola indígena
traz em seu bojo, em sua essência, um problema que pode ser caracterizado como uma
questão político-social: a qualidade. A qualidade não só no sentido restrito do domínio
de competências convencionais (ler, escrever, calcular, definir, conceituar) mas
principalmente a qualidade no sentido de conscientização dos alunos através do
conhecimento de sua identidade como índice de afirmação ou não de sua diferença.
Premidos por essa condição os índios passaram a requerer uma escola ou um
processo educacional de qualidade para os seus povos. Qualidade não para alcançar
sucesso nos currículos impostos e descobrir que a “outra” cultura ou a cultura do não-
índio era a resposta para os seus problemas e que o “outro” mundo é que tinha razão
mas uma educação que viesse realmente melhorar a sua qualidade de vida sem perder a
sua condição de índio. É nesse sentido que os diversos grupos indígenas Guarani e
Kaiowá de Mato Grosso do Sul vêm realizando, nos últimos anos, uma dinâmica muito
grande de reflexão, de organização de movimentos, de capacitações específicas, de
conquistas legais. Vêm num processo continuun de invenção de uma escola que atenda
especificamente a realidade de cada povo mas que em essência têm sido pautada em
dois elementos de sustentabilidade: a-) em um primeiro momento, a educação como
fator de construção e fortalecimento da identidade étnica; b-) em um segundo momento
e, como conseqüência, a escola como local ou espaço de elaboração ou construção de
alternativas para gerar saídas econômicas através da recuperação das condições de
produção dentro da própria aldeia.
No contexto de uma sociedade multicultural, Jordán (1996) afirma que “a
educação intercultural surge não somente por razões pedagógicas, mas principalmente
por motivos sociais, políticos, ideológicos e culturais”, ou seja, na complexa realidade
na qual se insere, na atualidade, a educação indígena, podemos confirmar o papel da
escola como elemento de fronteira (TASSINARI, 2001), de diálogos, negociações,
incompreensões e redefinições, particularmente quando se trata da construção de
processos de sustentabilidade.
Tassinari (2001) também concebe a escola, com toda sua complexidade, como
localizada na interconexão da educação com a antropologia. A “escola indígena também
constitui fonte intermitente de intercâmbio entre prática/teoria” (p. 46). Sinaliza,
também, que essa escola “é um espaço de encontro entre dois mundos, duas formas de
saber ou ainda, múltiplas formas de conhecer e pensar o mundo” (p 46). A escola é,
segundo a autora, um espaço de “fronteira”, também quando tratamos de aspectos como
o etnodesenvolvimento e questões centrais como a identidade.
Baseado no conceito de fronteira, Brand (2001, p. 96) reforça que a
(...) escola deve ser voltada para dentro da comunidade indígena, (...)
a escola não substitui nenhum mecanismo interno tradicional da
comunidade, mas se constitui politicamente, na fronteira com o outro,
como espaço intercultural na interação com o entorno regional.

Dentro, ainda, deste contexto criado a partir do novo ordenamento jurídico e


considerando a dimensão fundamental da interculturalidade para a escola indígena,
ressaltamos um outro elemento que é o processo de construção do conhecimento, ou
seja, refere-se ao processo utilizado pelos/as professores/as para ajudar os alunos a
entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implícitos, os quadros
de referência, as perspectivas e os viéses inerentes a uma determinada disciplina
influenciam as formas pelas quais o conhecimento é por eles construído. Sendo assim, o
objetivo, no interior de uma esco,a indígena, é fazer com que os alunos percebam que o
conhecimento ocidental está contextualizado, é histórico, dinâmico, portanto, não é
neutro, possui aspectos éticos e políticos e, por isso mesmo, necessita passar pelo filtro
cultural, ou seja, dialogar com os elementos do conhecimento dito “tradicional”.
O conceito de um desenvolvimento sustentável, entendido, segundo Gadotti
(2000, p.59), como “um desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente, sem
colocar em risco a possibilidade de satisfação das necessidades das gerações futuras”, é
apenas o ponto de partida para a compreensão do conceito mais amplo de
sustentabilidade e, sobre o papel da escola como espaço de elaboração de alternativas
para gerar saídas sócio-econômicas através da recuperação das condições de produção
dentro da própria aldeia.
Uma educação voltada para a comunidade indígena deverá confrontar-se com
estas questões vitais: identidade e alternativas de subsistência. Uma educação
Guarani/Kaiowá como têm insistido em seus discursos os professores indígenas que
vêm passando por uma formação diferenciada e específica 8 , deverá envolver-se
diretamente com o diálogo e tradução entre culturas, produzindo novos conhecimentos e
fortalecendo os traços distint ivos da etnia.
Nesse contexto, em torno das escolas Guarani/Kaiowá firma-se um grupo cada
vez mais ativo de lideranças e, especialmente, de professores indígenas, preocupados
em construir uma escola mais comprometida e engajada com seus projetos de futuro.
“Autonomia não é só o direito de votar, de escolher o diretor, de ser professor...”,
afirmava Teodora de Souza, da Área Indígena de Dourados, descrevendo a seguir, as
dificuldades aí vivenciadas:
O índio morre de desnutrição, a mãe já gestante passa fome e a gente
sabe as conseqüências que a criança sofre na escola pela desnutrição.
Que tipo de ensino fundamental nós temos? (...). Esse ensino
fundamental tem ajudado a resolver os nossos problemas? (SOUZA,
2003, p. 62).

Na mesma direção, Souza (2003, p. 57) continua afirmando que quer uma escola
“que dê condições para os nossos jovens repensar isso e descobrirem as potencialidades
que temos em nossas terras, para desenvolver a sustentabilidade”. Nas próprias palavras

8
Conforme Nascimento (2003), o Movimento dos Professores Guarani/Kaiowá de Mato Grosso do Sul
existe, ainda que em situação embrionária, desde 1988 tendo sido criado efetivamente em 1990 e, até o
ano de 2001, já realizou 11 encontros estaduais. Hoje o Movimento conta com cerca de 200 professores –
índios Guarani/Kaiowá. Em novembro de 2005 o Movimento foi retomado com a realização do 13º
encontro na aldeia de Amambai.
dessa líder, fica patente a importância e a iner-relação entre educação indígena e os
processos de construção da sustentabilidade.

4. Considerações Finais
A discussão sobre autonomia e sustentabilidade a partir das condições e
proposições internas perpassa cada vez mais todas as demandas ind ígenas, sendo
argumento recorrente nas discussões envolvendo a recuperação de territórios, bem como
a necessidade de melhores escolas nas aldeias, no contexto da educação básica e de
programas/projetos efetivos em nível de ensino superior que também atendam as
demandas especificas de uma educação diferenciada que permita o acesso à tecnologia,
entre outros conhecimentos que possam ir de encontro aos problemas atuais oferecendo
atendimento diferenciado dos que tem sido feito por políticas assistencialistas e
colonizadoras até então.
Experiências novas vêm sendo vivenciadas pelos professores kaiowá e guarani,
no Mato Grosso do Sul, com destaque especial para o projeto Unidades de Pesquisa e
Produção de Alimentos e Artesanato, formulado e implementado através de parceria
entre os professores da Terra Indígena Tei´y Kue, a Prefeitura de Caarapó, o Governo
do Estado de Mato Grosso do Sul/Idaterra e o Programa Kaiowá/Guarani
(NEPPI/UCDB). Este projeto tem como objetivo viabilizar, no interior da área indígena
e diretamente articulado com as escolas da comunidade, espaços onde os alunos possam
construir e desenvolver iniciativas de pesquisa, produção e beneficiamento de alimentos
e artesanatos, a partir de tecnologias alternativas, apoiados em sua experiência histórica
específica. O projeto se destaca por investir em metodologia que investe na pesquisa e
na experimentação dos alunos indígenas com assessoria de técnicos e de adultos da
aldeia e a inserção que fazem na vida da comunidade, incentivando a pesquisa dos
saberes locais e, contribuindo na reflexão, proposição e construção de alternativas de
sustentabilidade que venham atender às necessidades e aos interesses do grupo local.
Projetos como este nascem de uma ampla e consistente discussão que a escola
tem desenvolvido com a população da aldeia onde todos têm tido o seu espaço
privilegiado de participação: lideranças política e religiosas (caciques), adultos com
atenção especial à participação das mulheres, jovens, professores, agentes de saúde .
A experiência vivida na Terra Indígena Tei´y Kue de Caarapó, permite conceber
a escola e, no caso, a escola indígena, como espaço de diálogo e de problematização da
realidade que vivem e por onde se aponta as perspectiva de futuro. Escola entendida
como elemento dinâmico, ou seja, aquela que proporciona o diálogo intercultural. Como
teoriza Tassinari (2001, p. 49) “espaços de fronteiras, entendidos como espaços de
trânsito, articulação e troca de conhecimentos, assim como espaços de incompreensões
e de redefinições [...]” e que abrem novas possibilidades na busca da sustentabilidade9
dessas populações.
A escola, por si só, não tem o poder de provocar mudanças significativas e
reverter os resultados de uma política integracionista que levou à degradação e
desorganização social dos povos indígenas porém, não ao seu extermínio e à morte de
suas identidades étnicas. No entanto, a escola indígena requerida e conquistada pelos
índios tem sido o pólo catalizador para provocar rupturas e redirecionar os caminhos
da/s população(ões) através do diálogo, da ampliação de seu currículo para além do
espaço escolar e que tem colocado como dado de avaliação a ressonância de seu
cotidiano nos movimentos da comunidade e suas conquistas.
Finalizando, podemos dizer que o desafio fundamental que permanece para as
iniciativas de desenvolvimento sustentável em sociedades indígenas é o da articulação
de racionalidades diversas, pois são diversos e complexos os fatores de ordem cultural
que dificultam a implantação de projetos voltados para a reposição dos recursos naturais
ou de alternativas de produção de alimentos e geração de renda (cf. BRAND, 2004).
Além das dificuldades decorrentes da visão indígena, na qual a esfera da economia e das
relações sociais e religiosas são inseparáveis, há que se considerar a relevância histórica
da etinerância como estratégia que permitia, simultaneamente, a manutenção de relações
equilibradas com o meio ambiente e a superação de eventuais conflitos sociais,
permitindo a “reprodução de suas formas tradicionais de organização social”
(GALLOIS, 2001, p. 184). Daí a importância da escola, concebida como espaço de
fronteira e diálogo, na possibilidade de ajudar a “unir” o conhecimento indígena ao
conhecimento ocidental. Assim, verificamos que mesmo diante dos impactos causados,
historicamente, pelo confinamento e as várias tentativas de uma forçada integração na
sociedade nacional, os Guarani e Kaiowá de Mato Grosso do Sul, simultaneamente,
vem construindo formas de resistências que aliadas a novas práticas educacionais,
procuram reelaborar um novo sentido de sustentabialidade, para suas vidas e para o
futuro do seu povo.

9
Entendido aqui em sua acepção mais ampla, segundo Nascimento (2005) “organização social, o
fortalecimento da identidade, a contemplação da autonomia, para que eles [os povos indígenas] não
acabem sendo transformados em manipuladores de ferramentas, na nossa lógica, para resolver problemas
imediatos que depois de resolvidos voltam à mesma relidade”.
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