eae eee Romeo! mt a DOCENCIA\/FORMACAO gus Peepicos Coordenagak Selma Garrido Pimenta |SUMARIO Aos(AS) PROFESSORES(AS) AmrEseNTAGAO DA COLEEAO APRESENTAGAO DO LIVRO 1 Pare Canruto 1 Cavtruto I FoRMACAO DOCENTE & EDUCAGAO at DiREITOs HUMANOS. (O(A) eDucADOR(A) COMO AGENTE SOCIOCULTURAL E POLITICO 1. Caltura(s), poder e pedagogia do ‘empoderamento: clementos importantes do processo educative 2. Formagio de sujctos de direitos 3.0 didlogo: uma mediagéo importante na auticulagéo das diferentes dimensoes 4, A Edueagio em Dirctos Humanos ‘ca comstrugio da democracia 5, Fotmagio de educadores(as) como agentes socioculturaise politicos desde a afrmagio da cidadania e da democracia 6. Bibiografia do capitulo FORMACAO INICIAL DE PROFESSORES(AS)E EDUCAGAO EM Digerros HuMANOs 1, Eduecagio em Direitos Humanos: ene cio normativa e a efetivagion 2, Educagio em Direitos Humanos: concepgdese principios orientadores 3, Formando professoresas) comprometidos(as) com (0s Direitos Humanos 4, Bibliografia do capfeulo 2» 3 49 51 55 oo 6 (CaprrUto TIT ForMAgAo CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) EDuCAGAO bm Direrros HuMANos 1. Escola: lus privilegiado de formagio ‘ontinuada de educadores(as) «em Dieitos Humanos 2. Direitos Humanos: um modo de estar no mundo 3. Formago em servgo: alguns cixos norteadores 4. Bibliografia do capitulo 2:PaRTE —_FORMAGKO DE PROFESSORES(AS) E EDUCAGAO Ew Dinérros HuMANOS: DESAFIOs ATUNS Captruto | PREVENINDO A VIOLENCIA ESCOLAR E 0 BULLYING 1. Bullying: uma tentatva de caracterizagio 2. Quem se envolve no bullying? 3. Bullying: umm conceitoe ts limites 4, Direitos Humanos: prevenire enfrentar o bullying 5, Bibliografia do capfeulo Cxriruto Tl RELAGOES RACIAS E FORMAGAO DE PROFESSORES(AS) 1. Preconceito ediscriminagio racial ‘no Ambito educacional 2. Desafios da educacio para as relagbes énico-raciais 3. Relagbes étnico-raciais ¢ Educagio em Direitos Humanos: dialogando ‘com propostas governamentais 4, Bibliograia do capitulo n 3 86 89 93 95 7 101 103, 105, nz 5, 18 1BCaptruto IIL ProMoveNDo A EDUCAGAO NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL 1. Articularigualdade e diferenca: uma exigéncia ineludive 2, Educacdo em Direitos Humanos e 1 ariculagio entre igualdade e diferenga 3, Intercultualidade e Educagio em Direicos Humanos: desafis para a pritca pedagégica 4, Bibliograia do capitulo 3*Pawre —_APRENDENDO HUMANOS: OFICINAS PEDAGOGICAS Cartruio 1 Ortcanas repacocacas em Dnerros HuMaNos ESPAGO E'TEMPO DE FORMACAO 1. O que entendemos por oficina pedagéigia? 2. Oficina pedagdpica: ver, saber, ‘comprometerse¢ celebrar 3, Oficina pedagégca: oganizando 0s diferentes momentos 4, Bibliografia do capitulo ANEXOS LORCINA SER PROFESSOR) HOVE EDUCAR EM DiREITOS HUMANOS 2 OrcINa —EDUCAR EM/PARA OS DikEITOS HuMANOS CCONSTRUIR CIDADANTA 34OHCINA —_IGUALDADE E DIFERENGA: Orica DIGA NAO A DISCRIMINAGAO: DESAFANDO. PRECONCEITOS E ESTEREGTIPOS Estacho Do(A) PROFESSOR(A) Cisepica Wepica ‘Sek EDUCADOR(A) EM DIREITOS 15 159 161 164 167 173 Aos(As) PROFESSORES(AS) A Cortez Editora tem a satisfacdo de trazer ao pablico brasileiro, particularmente aos(3s) estudan tes € profissionais da érea educacional, a Colegio Docéncia em Formagio, destinada a subsidiar a for ago inicial de professores(as) ea formagio continia daqueles(as) que esto em exerccio da docéncia. Resultado de reflexdes, pesquisas e experiénci de virios professores(as) especialistas de todo o Bra, ‘8 Colegio prope uma integragéo entre a producdo ‘académica e o trabalho nas escolas. Configura um projeto inédito no mercado editorial brasileico por abarcar a formacio de professores(as) para to. niveis de escolaridade: Educagao Basica (incluindo 4 Educacio Infantil, o Ensino Fundamental ¢ 0 Ensino Médio), 2 Educacio Superior, a Educacio de Jovens e Adultos ¢ a Educacao Profissional (Completa essa formacio com os Saberes Pedagégicos. 30 anos de experiénciae reconhec tez Editora 6 uma referéncia no Bras, mais paises latino-americanos eem Portugal por ‘causa da coeréncia de sua linha editorial eda atualida- de dos temas que publica, especialmente na drea da Educacéo, entre outras. £ com orgulhoe satisfacSo que lanca a Colesao Docéncia em Formacio, pois esta mos convencidas de que se constitui em novo e valio 0 impulso e colaboracio ao pensamento ‘28 valorizagio do trabalho dos(as) professores(as) na ditecdo de uma escola melhor e mais comprometida com a mudanga social José Xavier Cortez EditorDedicamas ote lire a tades os profeors eas profesor, asi com aos alunos es alunas ide curios de licnciatara com os quis ‘comparilhamesinguietdesesonhos com educadors em Dircits Huamanes dace Dit Humans erie abi dees dia Nacional de daa om Dios Humanon 2006, p22) APRESENTAGAO DA COLECAO A Colesto Doce ‘oferecer a0s(as) professores(as) em processo de magic e aos(3s) que jé atuam como profissionais da educacio subsidios fe as diretrizs jos que levem em conta curriculares, buscando atender, modo criativo e crtico, as transformacbes introdu Zidas no sistema nacional de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educagio Nacional - LDB de 1996 e as Resolugées emanadas do Conselho Nacional de Educacio, entre clas as Diretrizes Nacionais para a Educacé a nfveis de ensino e nas em Direitos Hum 2012, que orientam os sistemas nos diferentes ferentes dreas de conhect mento. Sem desconhecer a importincia da LDB identifica seus avancos compromisso maior buscar uma efetiva interferén cia na realidade educacional atra ensino e de aprendizagem, tho docente. Seu propésito € pois, fornecer aos( docentes e estudantes das diversas modalidades dos cia legal, a proposta desta Coleco processo de cleo bisico do traba ceusos de formacio de professores(as) (Li 20s(8s) docentes em exercico, livros de referencia para sua preparacio cientfica, técnica e pedagegi Os livros contém subsidios formativos relacionados a0 campo dos saberes pedagégicos bem como 20 ‘campo dos saberes relacionados aos conhecimentos especializados das éreas de formacdo profissional ‘A proposta da Coleco parte de uma concepcéo lorginica e intencional de edueacio e de formaciode seus(suas) profissionais, ¢ com clareza do(a) professor(a) que se pretende formar para atuar no contexto da sociedade brasileira contempordnea, marcada por determinagées hist6ricas espectficas. Como bem o mostram estudos e pesquisas recen- tes na 4rea, os(as) professores(as) sio profissionais ‘essenciais nos processos de mudancas das sociedades. Se forem deixados(as) 8 margem, as decisoes pedag6- gicas e curriculares alheias, por mais interessantes ue possam parecer, ndo se efetivam, nao gerando efeitos sobre 0 social. Por isso € preciso investir na formagio e no desenvolvimento humano desses(as) profissionais, Na sociedade contemporinea, as répidas transfor- ‘maces no mundo do trabalho, o avango tecnol6gico configurando a sociedade virtual, os meios de infor ‘magio e comunicacio, ¢ novas demandas de temas como Direitos Humanos, educacio ambiental, que apontam para a construcio de uma sociedade mais. justa e humanizada, incidem com bastante forga na escola, aumentando os desafios para torné-la uma conquista democratica efetiva. Transformar as esco- las, suas prticas,culturas tradicionais e burocrdticas que, através da retencio e da evasio acentuam a cexclusdo social, requer trabalhar uma educacdo que possibilite as pessoas se reconhecerem como sujei- tos de direitos e de responsabilidades nao é tarefa simples nem para poucos(as). O desafio é educar as criangas, os(as) jovens e adultos) propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientiico e tecnolégico, de modo que adquiram condigBes para fazer frente as exigéncias do mundo contemporineo. Tal objetivo exige esforgo constante do coletivo da escola ~ diretores(as), professores(as), funcions tios(s) e pais de alunos(as)~ dos sincatos,dos(as) governante ede outros grupos socais organizados. Nao se ignora que esse desaio precisa ser prior tariamente enfrentado no campo das politicas pilblcas. Todavia, nao é menos certo que ot(a) pro- fessoresas)sio profisionaisessenciais na constru- io dessa nova escola. Nas thkimas décadas, ife- Fentes paises realizaram grandes investimentos na frea da formacio e desenvolvimento profisional de professores(as) visando essa finalidade. Os(as) professores(as) contribuem com seus saberes, seus valores, suas experiéncias nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade social da escolarizacio Entendendo que a democratizacio do ensino passa pelos(es) professores(as), por sua formacio, por sua valorizacio profissional e por suas condigées de trabalho, pesquisadores(as) tém apontado para a importancia do investimento no seu desenvolvi- ‘mento profissional, que envolve formacioinicial e continuaca, articulada a um processo de valorizagéo identitérae profssional dos mesmos Identidade que Eepistemoligica, ou seja, que reconhece a docéncia ‘como um campo de conecimentosespecifies config- rados em quatro grandes conjuntos: 1 conteGdos das diversas areas do saber e do ensino, ou seja, das ciéncias humanas e naturais, da culvura e das artes 2. conteios didéico-pelagégicos,dietamente rela Gionadios 20 campo da préticaprofissional; 3, contes- dos relacionados a saberes pedagégicos mais amplos do campo terico da educacio; 4. conteidos igados ‘explcitacéo do sentido da existéncia humana indvic ual, com sensibldade pessoal e social identidade2 que € profssional, ou seja, a docéncia constitui um ‘campo especifico de intervengio profissional na pré- tica social, E como tal deve ser valorizado em seus saldrios e nas condigées de trabalho. O desenvolvimento profissional dos(as) professo: ress) tem se constituido em objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formacio néo mais bbaseada na racionalidade técnica, que os(as) conside- +a como meros(as) executores(as) de decisdes alheias, ‘mas numa perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir e de interferir na realidade socal. Ao con frontar suas agées cotidianas com as produgées teéri ‘as impée-se rever suas priticas e as teorias que as informa, as concepgbes de sociedade e de escola, pesquisando a prética e produzindo novos conheci Imentos para a teoria ¢ a pritica de ensinar. Assim, as transformagées das praticas docentes s6 se efeti vam na medida em que o(a) professor(a) amplia sua conscicia crica sobre a prépria pritca, a de sala de aula, a da escola e a do contexto social, 0 que pres- supe 08 conhecimentos te6ricos e eriticos sobre a realidade. Tais propostas enfatizam que os(3s) profes- sores(as) colaboram para transformar as escolas em termos de gestio, currculos, organizagio, projetos ‘educacionais, formas de trabalho pedagégico, contri- buindo para mudancas na sociedade. Reformas gest clas nas instituigdes, em tomar os(as) professores(as) ‘como parceiros(as)/autores(as) no transformam a ‘escola na dirego da qualidade social, sendo a mesma entendida como uma educacio fundamentada no res Peito aos direitos de todas as pessoas, e na preserva ‘lo do meio ambiente. Em consequéncia, valorizar 0 trabalho decent significa dvar os(as) professores(as) de perspectivas de andlise, que 05(as) ajudem a compreen der os comtestos hstéic,socais, cultura, organi: mais nos quais se dé sua atividade doceme, [Na sociedade brasileira contempordinea, novas ex _géncias esto postas a formagio e ao trabalho dos(as) professores(as). Nas iltimas décadas, as sociedades vvém se desenvolvendo nas éreas econémica € tec- nolégica, mas esse desenvolvimento no tem repre- sentado necessariamente melhoria na qualidade de -vida das pessoas, com destaque para a néo garantia do direito bésico a educagio, que contribua para a iinclusio das mesmas na sociedade. Ao mesmo tempo, novas demandas esto postas aos(8s) profissionais da educacio para responder questées ¢ orientar as sas priticas profissionais em relacéo a diferentes formas de preconceitos, discriminagées, violéncias turbana ¢ escolar, em relagio a mulher, aos(’s) niegros(as), As criancas ¢ jovens, aos(as)idosos(as) 808 povos indigenas, is pessoas com diferentes orien tages sexuais, opcées politicas ¢ religiosas. O ‘enfrentamento a essas questdes nao se dé apenas no ‘campo individual, mas essencialmente no coletivo, e forma democrética e participativa £ nesse contexto complexo, contraditério, carte gad de conflitos de valores ede interpretagées, que se faz necessério re-sgnifcar a identidade e o papel do(a) professor(a). © ensino, atividade caracteristi- a do(a) professor(a), € uma pritica social comple- xa, carregada de conflitos de valores € que exige ‘opsées éticas, politicas e compromisso com a reali ade. Ser professor(a)requer saberes e conhecimentos cientficos, pedagégicos, educacionais, sensibilidade da experiéncia, indagacdo teérica e criatividade parafazer frente as situagdes Gnicas, ambiguas, incertas, conflitivas e, por vezes, violentas, das situacoes de ensino, nos contextos escolares e no escolares. £ da natureza da atividade docente proceder & mediaco reflexiva e critica entre as transformagdes sociais coneretas e a formacio humana dos(as) estudantes, questionando os modos de pensar, sentir, agir, de produzir distribuir conhecimentos na sociedade. Problematizando e analisando as situacbes da prética social de ensinar, o(a) professor(a) incor- pora o conhecimento elaborado, das ciéncias, das artes, da filosofia, da pedagogia e das ciéncias da educacZo, como ferramentas para a compreensio proposicéo do real. Assim, é importante pensar a formago dos(as) professores(as) para além da técnica, dos conhecimentos cognitivos das dive sas Areas, mas uma formacéo que contemple 0 desenvolvimento de valores, atitudes e comporta- mentos, que valorizam o ser humano na sua diversidade, ou seja, nas suas opgées, orientagoes, cescolhas, caracteristicas fisicas identitdrias. ‘A Colegio investe, pois, na perspectiva que valoi za a capacidade de decidir dos(as) professores(as). ‘Assim, discutir os temas que perpassam seu cotidiano nas escolas ~ projeto pedagégico, autonomia, iden. tidade e profissionalidade dos(as) professores(as), violencia, cultura, religiosidade, a importéncia do conhecimento e da informagio na sociedade contem: pordnea, a aco coetiva e interdisciplina, as questbes e genero, © papel do sindicato na formacéo, entre outros -,articulados aos contextos institucionais, 3s politicas pablicas econfrontados com experitncias de ‘outros contextos escolares e com as teoras, 0 cami- snho que a Coleg Decénia em Formas se prope. Os livros que a compéem apresentam um tratamento tebrico-metodol6gico pautado em tres ppremissas: hé uma estreita vinculacéo entre os con: teidos cientificos e os pedagdgicos; 0 conhecimento se produ de forma construtiva e existe uma intima anticulagio entre teoria e pritica ‘Assim, de um lado, impée-se considerar que a atividade profissional de todo(a) professor(a) tem uma natureza pedagégica, isto é, vincula-se a obje tivos educativos de formacéo humana e a processos metodolégicos e organizacionais de transmissio € apropriagio de saberes e modos de acio. O trabalho docente est impregnado de intencionalidade, pois visa a formacdo humana como sujeitos de direitos, ppor meio de conteddos e habilidades de pensamen- toe acdo, implicando escolhas, valores, compromis: s0s éticos. O que significa introduzir objetivos cexplicitos de natureza conceitual, procedimental ¢ valorativa em relacdo aos conteddos da matéria que se ensina; transformar 0 saber cientfico ou tecno- légico em contetddos formativos; selecionar e orga nizar contetidos de acordo com critérios légicos e Psicol6gicos em funcio das caracterisicas dos(as) estudantes e das finalidades do ensino; utilizar métodos e procedimentos de ensino especificos inserindo-se numa estrutura organizacional onde participa das decisées e das acées coletivas. Por isso, para ensinar, o(a) professor(a) necessita de conheci ‘mentos ¢ préticas que ultrapassem © campo de sua especialidade. O que se prope é uma formagio que desenvolva a sensibilidade e a consciéncia crt ddos(as) profissionais da educacio, no respeito inte gral aos Direitos Humanos.Nessa diego se faz necessiia a atculagio entre as diversas Steas e os conhecimentos especiicos da formagio na interface com on contesdos da tea de Diteitos Humanos. preciso levarem conta que todo contetdo de saber é resultado de um proceso de construgéo de conhecimento, Por isso, dominar Conhecimentos nio se refere apenas a apropriagio de dados objetivospréeaborados, produtos prontos do saber acumiladoe apenas no campo cognitive. Mais do que dominar os produtos, interessa que oss) estudantes compreendam que estes sto resltantes de um procesto de investigagio humana. Assim, bulharo conherimentono process formato dosas) estudantes significa proceder a mediagao entre os signficados do saber no mundo atual e aqueles dos contextor nos quai foram produidos. Signfica cxplicitar os nexos entre a atividade de pesquisa € seus resultados, portanto, instrumentaliza os(ts) ésvudantes no proprio processo de pesquisa. Na formagio de profeseores(s), os curiulos de vem coniguar a pesquisa como princi copii, in sestigando com os) esudantes a realidade escola, desenvolendo neles esa aitude investigativa em suas ativdadesprofissionaise assim configurando a pes able ceca pri formative vn data ‘Além disso, € no ambito do proceso educativo aque seafirma a elacio entre a teora ea prética. Na sun essncia, a educagso é uma prtica, mas ua priticaintinsecamente intencionalizada pela teo fia, Decorre dessa condigio a atribuigéo de um lugar central 20 extégio, no procesto da formacio do(a) profesora). Entendendo que 0 estigio € const: tuinte de toda a dscplinas pecorrendo o proces- s0 formativo desde su inicio, os livros da Colegio sugerem varias modalidades de articulagéo deta com as escolas demais instancias nas quais os(as) profes sores(as) atuardo, apresentando formas de estudo, anilise e problematizagéo dos saberes nelas pratica dos. O estdgio tamlbém pode ser realizado como espa 60 de projetos interdiscipinares, ampliando a com. preensio ¢ 0 conecimento da realidade profissional de ensinar. As experiéncias docentes dos(as) est: dantes que j& atuam no magistério, como também daqueles(as) que participam da formacio continuada, devem ser valorizadas como referencias importantes para serem discutidas e efetidas nas auls. Considerando que a rlacdo entre as instituigBes formadoras eas escola pode se constitu em espago de formacdo continua para os(as)professores(s) das escolas, assim como para os(s) formadores(s, 0s li vos sugerem a realizacio de projetos conjuntos entre ambas. Esa relagdo com 0 campo profssional poder propiciar ao()estudante em formagéo oportunidade para revere aprimorar sua escolha pelo magistério. Para subsidiar a formagio inicial e continuada ddos(as) professores(as) onde quer que se realizem, nos cursos de lcenciatura e de pés-graduacéo, em universidades, faculdadesisoladas, centros univers trios e ensino médio, a Colegio esté estruturada nas seguintes Series Educasso Infantil = profsonsis de creche © I Restonsotal= pekenste) 16305 ane ¢ do 20 > ano ee Is Sopecoc eft) oes sper ducagt Frofisional= profesor) docnsino Sic anipeste pains.Apresentacao do livro Caros educadores(as), principal objetivo deste vo € dialogar com vocés, de forma bastante préxima, a fim de que pos samos pensar juntos sobre o que significa eduear em Direitos Humanos em nossa complexa realidade brasileira. Da mesma maneira o como educar nesta perspectiva seus principais desafios aparecerio ‘como caminhos a serem construldos desde um pro- cesso de lutas no agora — tendo presente o passado —, no local e no global. Neste sentido, as relagbes entre ‘© papel da escola © a importincia da formagio de professores(as)referenciados aos Direitos Humanos ¢ particularmente & defesa da dignidade humana serio nosso foco neste trabalho. ‘Com o intuito de contextualizar nosa fala ou de simplesmente nos apresentar, € fundamental que diga- mos de onde estamos falando, jé que entendemos que as articulagGes entre teoria e pritica propostas no decorrer deste texto sfo frutos de nossas experiacias profissionais e pessoas sobre a tem: cessencial destacararelevincia da experiénciacoltiva da fem questo, Novamerica na formagio de educadores e educadoras ‘em Direitos Humanos desde 1991. Esta Organizagio Nio Governamental tem sua sede no municipio do Rio de Janciro ¢ atua também através de parcerias que cestabelece com secretarias de educasio do interior do2 Estado, assim como com grupos e organizagies de diversos paises latino-americanos. Os atores sociais com os quaistrabalhamos sio educadores(as) em geral vinculados(as) aos sistemas piblicos de ensino, que tra balham com criangas e adolescentes das camadas pop lates e em situagio de risco, assim como estudantes de ambém desen cursos de formagio de professores(s) volvemos atividades orientadas a liderangas e membros de movimentos scias, organizag6es populares, associa- Ges de moradores e comunidades rurais. O programa Direitos Humanos, Educagio e Cidadania desenvol vido pela instituicio, dentre outros objetivos, busca privilegiar os espagos de educagio formal e nao for- ‘mal como Ambitos especialmente significativos para a afiemacio dos Dircitos Humanos, apoiar a formacio de sujeitos sociais comprometidos com a construcio dda democracia em diferentes espagos sociopoliticos e culeurais, com especial énfase no empoderamento de atores sociais populares. 'A Novamerica entende que os(as) educadores(as) podem ser agentes disseminadores ¢ muliplicadores da cultura dos Direitos Humans, Por iss, tanto sua meto- dologia como suas publicagBes sio entendidas como formas de articulacio que geram outras estatégias de formagéo como, por exemplo, o Movimento dos Baca dores em Direitos Humanos — MEDH. Este movi- ‘mento visa ser um Idcus onde nio s6 se desencadciam processos formativo a partir de uma educacio voltada para a agio, como também constinr-xe em um espago ‘onde se consti um sujeito coletivo que luta por cia: daniacoletvae pela democracia como estilo de vida A questi da conceituagio da Educagio em Direitos Humanos que acompanha o desenvolvimento dessa temitica desde suas origens continua sendo objeto de muitas discusses, reflexdeseelaboragGes. Neste sentido, a polissemia da expresso e a propria nosso de Dirios Humanos, dependendo do contextovvi- do, gera tematicas ¢ estatgis dissnts. Porant, fuse necesiri algumas aproximagGes sobre como a ntendemos e defendemos. Ena perspectvahistri- coctica que nos baseamos para promorer process de formacio em Direitos Humanos,porconsider- orientada 8 afirmacio da democracia¢ 3 consrusso de uma cultura dos Dirctos Humanos que contem- ple todos ox atorcsc imbitossociais Desta mancra, 0 enfoque qu tem presente as relagies de poder eos conftos-exinentes entre diferentes cultuas-c-n0 interior de cada uma delas fundamental no trabalho «qe reaizamos. A tajetéria dos Dircitos Humanos no Brail se fortalece como politica de Estado a partir da Cons tiigéo de 1988 e, desde o ponto de vista das rela 8s interacionas, tem como referéncia central a Declarago Universal dos Direitos Humanos (ONL 1948), Contudo, sua hisriaem nosso pis, desde suas origens &contemporanciade, ainda et em (re)cons trugio. No que diz respio ds polices publica sobre xa emdsica no pals, es esto proposes na perspec trade desenvoler uma cultura dos Dirsitos Humanos ¢ visam formar sujctos de dictos,potencaizando a ao transformadora da sociedad A consrusio dos Programas Nacionas de Dirtos Humanos ~ PNDH c do Plano Nacional de Educaso em Dircios Humanos - PNEDH (prime digo em 2003 e segunda em 2006), ese ihm eaborado pelo"4 (Comité Nacional de Educacio em Diretos Humanos, da Secretaria de Direitos Humans, érgio vinculado A Presidéncia da Repiibica, sio exemplos de que 0 governo reconhece a importincia de educarmos em ‘uma cultura de Direitos Humanos. Mas, ceramente, ainda temos um longo caminho a tilhar nesta dire; Recentemente, em 2012, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educacio homologadas pelo Ministro da Educagio, as Diretrizes Nacionais para a Educagio em Direitos Humanos, publicadas ‘ng Ditio Oficial da Unio em 30 de maio de 2012. A Secretaria de Direitos Humanos e © Ministério da Educagio vém promovendo atividades ¢ oferecendo apoios diversos para sua implementagio. No entanto, consideramos que, para que os referides documentos afetem realmente as priticas educativas de nossas ‘escolas, a formagdo de professorese professoras nesta temética é crucial E assim voltamos ao ponto de partida.. Este livro destina-seessencialmente a apontar posibilidades para a fotmacio inicial e continuadla de educadoresas) a fim de que estes(as) se reconhegam como agentes sociopo- liticos e culeurais fandamentais para o desenvolvimen- to da Educacio em Dieitos Humanos no Brasil Focalizando diferentes temas, esti organizado em ués partes, Na primeira intiulada “Formagio docente « Educacio em Direitos Humanos’, destacamos a cen tralidade da cultura edo poder como exos fundamentais para a compreensio do processo educative. Nesse senti- do, ofa) educador(a) é chamado(a) a desenvolver uma “pedagogia do empoderamento”, entendida como uma pedagogia critica e democritica orientada & mudanga pessoal e social. Dal a posibilidade da formagio de Sujets capuzes de reconhecer ¢rcvindicardintose construir democracia. Outro ponto abordado neces Sidade de problematizarmos o fo de se considerar 0 ingeso nas ienciaturas como 0 ponto de pata da formagio dosas)professores(s) erguntamos: quando realmente comega esta formagio? Apresetamos tam bm as dimensbese alguns desis que considerames fundamentais para o desenvolvimento da Educagio em Direitos Humanos nos cursos de formagso ical de professores(as) na atulidade. No final desta prime: 12 parc, refletimos sobre a formacio continuada de educadores(as) em Direivos Humanos. Destacamos a escola como 0 “Ibeus” privilegiado dest. formacio. Nese cotdiano, ofa) educadorta)aprende, resruura 0 aprendido, fiz descoberas ¢, porno & nese tert rio que muitas vezes vai primorando o exerci de sia profisso,conjuntamente com oss) coegs. Na segunda parte ~ "Formagio de profesores(as) « Educagio em Direitos Humanos: desafios tus’ -, abordamos temas come a prevengio da violéncia ex colar e do bullying, considerados inte pois entendemos o buying como um tipo espcifco de violénca escolar. Sendo assim, nossa refledo gira em torn da questo: por que o bullying nao tem sido compreendido, prevenido e enfientado como um tema pedagogico? Trazemos como uma das aposts pana evitar ese tipo de violénca o investimento em uma edlucagio que busque a tolerincia como win vals, que defenda a diferenga como-uma rquera ¢ que se basie-nos Diretos Humanos. Outro tema focaizado nesta segunda parte € formagio de profesor) relacionados,Direitos Hamanos ¢ as relagées raciais. Além de ser uma trdgica heranga de nosso passado, a probleméti ca racial toca 0 nosso dia a dia de diferentes formas Abordamos o contexto hist6rico das relagbes raciais ‘no Brasil e problematizamos o preconceito ea discri- ‘minagio racial no Ambito educacional. Ressaltamos que a reconstrugio de representagbes sobre a popula- io negra brasileira, além de desafiar as instituigoes ccducativas, é tema relevante para a formagio de profes sores(as) Dialogamos também com as propostas gover: rnamentais sobre esta temética mais como o Plano Nacional das Diretizes Cutriculares para a Educacio das RlagBes Exnico-Racias para o Ensino de Hiséria «eCulura Affo-Braileira e Africana (2009) o Estaturo dda Igualdade Racial (2010). iltimo tema desaa segunda parte referese 4 promocio da perspectiva da ceducagio intercultural. A articulagio entre igualdade e dlferenga trabalhada como um desafio sem que uma afirmagio anule a outra. Ou seja, defendemos que no centro deste processo deva estat a questo da passage da afirmagio da igualdade ou da diferenca para a da igualdade na diferenga. No Ambito educacional, a rele vincia da articulagio destas questoes tem adquirido cada ver maior destaque e gerado intensas polémicas {que evidenciam a dificuldade da interagio entre polit cas de igualdade e de identidade. Analisamos os desa- fiosespecificos de uma pritica pedagégica intercultural voltada para a Educagio em Direitos Humans. A terceira parte dest livto denomina-se“Aprendendo aser educador(a) em Direitos Humanos:oficinas peda- pigicas’. Neste sentido, apostamos nas oficinas pedags- sicas como espago ¢ tempo de formacio. Nos Anexos apresentamos um conjunto de oficinas em que priori- zamos 0 trabalho coletivo dos(as) educadores(as) ¢ a apropriagio de um processo de ensino-aprendizagem que integra teoria ¢ pritica. Entendemos as oficinas pedag6gicas como aposta politica e metodoldgica e identificamos suas diversas dimens6es: ver, saber, ce lebrar ¢ comprometer-se. Complementa os Anexos & Estagio do(a) professor(a), em que sugerimos filmes ¢ sites que podem enriquocer os processos de Educagio ‘em Dircitos Humanos. Por fim, nossas maiores expectativas em relagio a «sta publicagio sio que por meio da reflexio (teérica € pritica) nos encontremos, e que as possives incer tezas durante a caminhada (que s6 se faz caminhan- cdo juntos!) sejam superadas ¢, indo além, construam priticas pedagégicas na perspectiva da Educagio en Direitos Humanos COferecemos nossa reflexio a partir da experiéncia que vimos acumulando como possibilidade aqueles € Aquelas que entendam, como nés, que educar (c edu ‘car-s) em Dircitos Humanos é bem mais que adicio- nat um componente novo & pritica formativa ¢ edu cativa,E, na verdade, construir uma nova identidade: a de educador ¢ educadora em Direitos Humanos, 0 que fiz. toda a diferenga quando se tem em mente ‘uma educagio que contribua para o exercicio da cidadania, para_a_construgio de uma sociedade marcada,_definitivamente, pela. dignidade pessoa humana, E mais: € construir no apenas a identidade pessoal, mas tecer também uma identida de toda de coletva que aproxima e alimenta cada um e cada uma de nésa Parte Formagao docente e Educagao em Direitos HumanosCapitulo l O(A) educador(a) como agente sociocultural e politicoO(A) educador(a) como agente sociocultural e politico No mundo atual, a concitncia universal dos Dirciter Humanos é cada vez mais fort partes do mundo. A luta para etabeled-osfirmemente brit pe pita ea Séassim & postoel formar para a cidadania com desde construir uma sciedade mais possi domocrtca usta A tensio entre 0 ¢ pelos Di Humanos e suas constantes violagSes hoje, na socie dade brasileira, desafia-nos a promover uma educa ‘glo que contribua com a compreensio, a conquista ¢ a vivéncia desses direitos no nosso meio. Um aspecto importante para a Educagio em Di reitos Humanos desde as suas origens a meados da década de 1980 & a promosio e criagio de uma cul fa informada pelos direitos que contribua para a af magio da cidadania e dos processos dem todas as dimensGes da vida das pessoas e das sociedades. Nesta perspectiva situa-se Sousa Santos (2003, p. 33) quando afirma:(A idea de movimeta, de artical de difivenas, de morgen de configura caltwrs basadat om conti lies de exprincas ede bistrias distinc tom evade 4 explora as psiiidade mancpatrias do maltcl- tural, alimntande o bts initiatives vbr novas fing de dies, de identi, de tioned ida dana, Nem umpre, contede,€ splice a rao nte as codigesgue posit esa formas de mailidade debi a dint dovitoma-mundo capitals ta, qn pradezom, rpradacom campliam designaldades¢ 14 marginalizagio¢ exude contingents importants de populsio madial, tants no Norte quanto no Sul Pana algnnt det que defendem sre emancipatrias do smulticalteraliom a rien da cultura ride we fat cde ca sen erdocapitalisn global. ian pivile indo de atialaio de mprdagio des reais capitalise daantaonisn a as esse sentido, por mais diversas que sejam as li- turas, a8 perspective as énfises sobre mundo aual, épossvel afirmar que é cada ver mais conver gente a afirmagio de que a dimensio cultural ¢ a importincia do poder consttuem elementos confi- guradoresfundamentais deste tempo, também para a Educagio em Direitos Humanos. Stare Hall (1997, p-97) € especialmente incisivo nesta perspectiv: Por bem ou or mal, a catara& eran dos clementor rss dindmics =e mai praiit ~ de mada bis- ira mo noes mila. Nao deve mic surprendr, en, qu as Las plo persia, erent, micas ¢ slscursvas, a ied de tomar, simplemente, aaa forma fies cmplsoa,« gue as Pririaspuliticasaxsomane rograsitamene a figSo de uma politica culeutal Esa afirmagosaliena uma reaidade importante € ‘ada ver mais presente nas nosss sociedades. As hutas pelo poder adquirem cada vex.mais um carter cul ‘ale nio podem ser redusdas is quest6es poiias € cconémicas, por mais que estas diferentes dimensdes éstejam fotemente enrelagadas eno possam ser dis- fociadas. Ea escola nio est fora dessa realdade. Nesse contexto, a figura do(a)educador(a) como agente sociocultural e politico tem especial rlevincia € por isso nos perguneamos pelo significado e impli- ‘ages desta concepcio desde a étca da Educagio em Dircitos Humanos. 1. Cultura(s), poder e pedagogia do empoderamento: elementos importantes do processo educative Na sociedade atual captalista, marcada pelas poli- ticas neoliberais, muitos dos espagos de formagio de ‘educadores(s) lo concebidos para crar profssionais gue aruem na reproducio do sistema, legitimando 0 status quo, eforsando assim a visio mercantilista da teducagio, com acentuado corte tecnicista esse contexto, conceber o(a) educador(a) como agente sociocultural e politico pressupbe, segundo Giroux c McLaren (1994), situar-se em uma dtica Jhegeménica, que desnvolva process eiti- 0s de compreensio ¢ agio-na realidade para pro- jar a criao de uma mentalidade diferente. Ito implica penetrarmos nos meandeos do conceito de euleurae sua rlagio com o poder, assim como sam- bpém desenvolver a conscigncia de sucizo de ditctoNao consideramos a cultura entendida como mera erudigio, reduzida & cultura culta e letrada, e sim em sua acepio ampla, de cariter antropolégico, como processo continuo de eriagio e recriagSo coletiva, de atribuicio de sentido, de interpretacio do vivide. A cultura é um fendmeno plural ¢ multiforme, conf .gura profundamente nosso modo de ser e de situar-nos no mundo, bem como 2 maneira como cada grupo ‘humano organiza a vidas manifesta-se nos gestos mais simples da vida cotidiana, configura mentalidades, Jmagindrios e subjtividades. Nesse sentido, desenvolver uma cultura permeada pelos Direitos Humanos pressupse uma formagio que vai além da sensbilizagio © da informacio. Exige 0 desenvolvimento de processosformativos que permitam ‘mudangas de mentalidades, valores, comportamentos ¢ attudes dos diferentes sujeizos que deles paticipam. Desde outra perspectiva, 0 pensamento de Paulo Freire também ilumi hi uma intima relagio entre a opressio social ¢ a na, quando afirma que ‘opressio cultural. Nesse sentido, o conceito de cultu- ra € muito importante para a compreensio tanto do processo de opressio como também de libertagio. O estar sendo em um mundo, que ¢ cultural iz do ser humano um ser cultural. Com esta compreensio estabelece a cultura como cixo ético-politico de sua proposta educativa Para Frere (1980, p. 38) cultura “é todo o resulta do da atividade humana, do esforgoctiador erecriador de homens e mulheres), de seu trabalho por ta mar eestabelecer relagbes de dilogo com outros [seres humanos)”. Desta forma coloca a cultura como central na compreensio do proceso educacional, A educacio 6 concebida como uma agio cultural, sendo capaz de criar cultura, formar culruralmente os diferentes su jeitos sociais e democratizar a sociedade McLaren (1997, p. 7) destaca o cardter politico presente na concepgio de cultura de Freire quando a sublinha: rire materca, dil. ..] A elt i € nana ‘dspulitzada; ela permancr sempre constada. dvd social «i ages de clase qu inspira. In: Olivia, 2011, p. 4) Por meio da cultura se destaca a importincia das relagSes entre os saberes e conhecimentos vivenciados Por sujeitos de diferentes culeuras, econheendo ele fimando os saberes de grupos sociis historicame marginalizados, negados ou subalternizados. © reconhecimento eval conhecimentos dos grupos subalternizados impli io dos saberes © rica c politicamence o respeito a0 outro, diferente, ¢ sua cultura, eum dos pressupostos da Educacio em Direitos Humanos é 0 reconhecimento do outro ‘como sujeito de dircito e ator social Neste sentido, 0 reconhecimento da alteridade e da tantes também para a construgio da cidadania, com a possbilidade de assumir a histéria na mio ¢ eansfor mar a realidade social e politica. Implica na participa 40 c ingeréncia do sujcito no contexto histérico Social do qual fiz parteNingniiveplenamente a democacia nem. tembce falar, deter to, de fazer own dics crt sande, ‘do 1 enpoi, dewna td ontra forma, na friga ot fsa dete dit. que me funds, £0 diit tambon ainan Freie, 1993, p. $8) Junto com a centralidade da culeura como eixo fun- damental do processo educativo, a outra dimenso i portant que destacamos em relagio & concepsi0 do(a) ceducador(a) como agente sociocultural e politica é a referida a0 poder. Entendemos o poder como relacio- nal, isto é, consttuldo de uma rede de relagées socais entre pessoas que tém algum grau de iberdade e que s6 se afirma quando € usada. O poder esté presente em todas as relagSes, penetra todas as dimensGes da vida, ¢ se relaciona especialmente com a construgi da realida- de social, politica, cultural, econdmica. Na articulacéo critca ent 0 poder ea cultura, como configuradora de smentalidades, stua-e 0 agente sociocultural e poltco. Nesse sentido, ofa) educador(a) camo agente socio- cultural e politico esté chamado a desenvolver, segundo Sacavino (2009, p. 257), uma “pedagogia do empo. deramento”, entendida como uma pedagogia critica ce democritica orientada A mudanca pessoal e social Entendemos 0 empoderamento como 0 processo que procura potencializar grupos ou pessoas que tém. ‘menos poder na sociedade © que estio dominados, submetidos ou silenciados, em relagéo & vida e aos processos socials, politicos, econémicos,culturais etc. © empoderamento tem duas dimens6es bisicas ini mamente ligadas uma 8 outra: a pessoal e a social Esse enfoque considera a pessoa como um sujcito ativo, cooperativo e social. O centro desse enfoque pedagégico é relacionar o crescimento individual & dinimica social e & vida publica, desenvolvendo habi- Tidades, conhecimentos e atitudes de questionamento ‘rtico em relagao is injustigas e desigualdades, is rela s6es de poder, is discriminagées ¢ mudanca soca A pedagogia da empoderamento deve fortalecer as ‘apacidades dos atores — individuais ecolerivos — em niveis locale global, nacional ¢ internacional, pabli- 0 € privado, para sua afirmacio como sujeitos no sentido pleno e para a tomada de decisdes. Nao é algo que poss ser feito a alguém por outra pessoa ou grupo. Quando ocorrem mudangas na autoconscién- cia ena autopercepgio, podem ser mobilizados ener gias ¢ dinamismos que favorecem transformasies explosivamente criativas ¢ libertadoras. Reservas de ‘experanga e ages propostivas so desencadeadas nas pessoas e grupos que estavam acostumados a olhar para si prdprios © seus mundos numa perspectiva ‘extremamente negativa e de desvalorizagio. 2. Formagao de sujeitos de direitos Junto com a centralidade da cultura e do poder foutra dimensio que destacamos ¢ que se articula ‘com as anteriores, em relagio ao() educador(a) como agente sociocultural e politico, & formagio de sujci= 405 de dircitos. Uma das caracterstcas da Educagio em Direitos Humanos ¢ sua orientacio para.atransformasio social fa formacio de sujcitos de direitos ¢, nesse sentido, pode ser considerada na perspectiva de uma educagiolibertadora,c, como jéfizemos referencia, para o-empo- deramento dos sueitose grupos sociais desfivorecidos, promovendo uma cidadania ava capaz de reconhecer e reivindicar direitos ¢ construir democracia, ‘Segundo Sacavino (2012, p. 51-52), desde o ponto de vista juridico se entende o seta de direto como a pes- s02 ou grupo susceprivel de direitos e obrigacies. Isto significa que juridicamente se atribui a faculdade de adquirr execer direitos e também de assumir e cun prir obrigagées. Tendo presente o primeiro artigo da Declaragio Universal dos Direitos Humanos de 1948, que afirma que tados as seres bumanos nascem livres ¢ ‘iquais.em dignidade e direitos, podemos afirmar que todas a pessoas sio sujcitos de direitos No entanto, esa afirmagio nio € suficiente em con- ‘extossociis coma o nosso. da maioria dos paises da ‘América Latina, com sociedades historicamente esttu- turadas a partir da exclusio do outro ~ o diferente ~ ‘especialmente os(as)_negros(as), os(as)_indigenas, ‘os(as) pobres, considerados(as) muitas eres inferiores, descartiveis. No senso comum, os direitos muitas vexes estdo associados como vilidos $6 3s classes ricas © dominantes, restando aos pobres e aos dife- rentes apenas os favores ¢ as concessdes feitas pelo governante de turno ou por pessoas poderosas, ‘geralmente associados & troca de votos © & afirma- ‘fo do apadrinhamento do coronelismo, ‘Afirmar que todos somos sujeitos de direitos pelo simples fato de sermos humanos e ter dignida cde implica em quatro movimentos a serem desen- volvidos no processo educativo para desconstruir a mentalidade associada ao direito visto como favor, Esses movimentos sio: saber/eonhecer-os direitos, desenvolver uma autoestima positiva, promover a capacidade argumentativa e ser um(a) cidadao(@) ativo(a) e partcipativo(a). Quatto aspectos funda- ‘mentais também para a construgio da democracia, Saberlconhecer os direitos. Este aspecto supde traba Ihara dimensio histérico-crtica da conquista dos diri- 10s, intimamente relacionada com as lutas de libertagio de determinados grupos socias que vivenciam na pele aviolagio de seus direitos. Nesse sentido, importante perceber que as diferentes declaragées, documentos leis, intenacionais enacionais, ou os novos direitos que (0 processos socisis criam, em sua grande maioria suurgem como resultado dessas luras, desss violagdes, aparecem como corolirio de um processo histérico dererminado (Candau, Sacavino eral, 1995, p. 100), Esta afirmagio supée articular os diferentes tipos de ditetos civis, politicos, sociais, econémicos, cultu tais, assim como as diferentes dimensdes, individual, ‘coletva, dos povos, do planeca. Representa uma opcio por promover os direitos em uma visio de unidade ¢ globalidade. Quando um direico nio é respeitado, a ‘ida ¢ afetada em seu conjunto. Reconhecer a interde- pendéncia dos diferentes direitos ¢ sua indivisibilidade texige uma continua atengio A inter-rlagio entre eles feaarticulacio entre os diferentes movimentos sociais fe organizagbes que atuam em referencia as diversas Tras « questoes espectficas. Desenvolver uma autoestima positive um dos aspectos mais importantes da pritca educativa excica para a ‘construsio de sueito de direio ¢ propiciar as condiges para que os(as) educandos(as), em suas relages uns a‘com 0s outros e todos com o(a) educador(a), fagam a cexperiéncia profunda de construsio de uma autoestima positiva, © que supe ser capaz de assumir-se plena- mente. Assumir-se como pesoa com individualidade, ‘como ser sociale histrico, como ser pensante, comu nicante, transformador,criador,realizador de sonhos, capaz de ter riva porque capaz de amat. Assumirse como sujeito porque capaz de reconhecer-se muitas vezes como objeto. Assumit-se ni significa excluir 0s outros. £ o reconhecimento da alteridade do néo cu, do outro, que nos permite asstimic com radicali- dade nosso proprio eu, Neste sentido, Freire (1997, p. 38-41) afirma, em r 10 a0s saberes necessitios para esta pritca educativa, que az parts igualmens do pensar cto a rei mais de a aualquer forma de disriminago. A pric pr smc de raps, de cle, de gin fend ston di alone 3 natureca de mulbers « bomen. Natareca uo come ao "a prior” da Hiri A conscrugio de uma autocstima positiva implica também, desde o ponto de vista pedagégico, desenvol- ver dinimicas participativas, o enfoque problemati- zador, a relagio com a analise da realidade e a vida cotidiana, a importincia da construcio de_relagées horizontais baseadas na confiangs, no reconhecimento ddo outro e na construcio coletiva de saberese pritcas. Um eixo articulador dessa pedagogia é afimar a rela io, 8 qual jd fizemos referéncia, entre a Edueagio.em Direitos Humanos e 0 empoderamento das pessoas ¢ dos grupos sociais, particularmente dos excluidos ¢ ‘marginalizados, historicamente silenciados ou subal- ternizados. Capacidade argumentative: uma competéncia im- portante que deve sr desenvolvida na formagio de um sujeito de dircitos & 0 uso da palavea ¢ a capacidade argumentativa, para ter condigées de defender com consisténcia seus direitos ¢ os das outras pessoas e gru- pos. Fazer uso do poder da palavra e nio da forga da persuasio ¢ néo da imposicio ¢ uma habilidade importante a ser cultivada. Todas estas capacidades empoderam o sujeito, desenvolvem sua autocstima f autoafirmagio como cidadio(a) comprometido(a) ‘com o bem comum ¢ 0 sentido do piblico. Promover uma cidadania ativa e participativa: & 0 {quarto aspecto destacado na construcio do sujito de direitos. Ser sujeito de direio supée também desen volver a consciéncia do poder que cada pessoa tem € isso passa pela visio de u pativa como um componente Fundament tug. democticica A cidadania assim entendida implica 0 exercicio ativo da participacio como direito de todos a serem a cidadania aiva e partic da cons sujeitos individuais e coletivos na construcio social ¢ politica local, nacional e planetitia, como membros da sociedade civil Oconceito de cidadania ava e participatoa, muitas eres, é contraposto 20 de cidadania formal e pasiva, Aue significa a posse de direitos leas pelos individuos privados, mas na pritica estes direitos nem sempre se cfetivam. Trata-se, portanto, de uma cidadania for mal e juridica. Todas essas dimens6es da cidadania ‘fo importantes ¢ alargam o conceito de cidadania 4%Para Benevides (1999, p. 1), cidadania hoje sig nifica participagio, Uma participagio em nivel in dividual efou coletivo nas mais variadas dreas de atuagio da sociedade e no Ambico da esfera publica. Em outras pakvras, é uma nido omissio em relaglo 20 cexercicio do poder. Aideia de cidadania plena implica uma cidadania ativa ¢ participativa, recupera o sentido de respeito integral a todos os direitos da pessoa humana e afr ima a necessidade de condigbes materiais,socais, po liticas e culeurais para a sua efetivagio. Supée um processo permanente e progressivo de ampliagio da cidadania e o papel do Estado na construgio de pol ticas pilblicas que viabilizem a efetiva implemen dos direitos de cidadania. r (sno de dro € aquce ao qual a oem ju ca ania fculdade, 0 poder ou a obrigaco de ape cxerendo dns elo cumptindo devees. Este poder aribuido € um bem, uma capacidade de ser ¢ aa Desa forma. suo de dito éaquce ue paicipa da rico judi, send tndar de dis e devs cof, ae ve se. spaciade para tl. Ea pos bildade decorre de uma qualidade inerente ao set humano, sa dignidade (Conc, 2007, Desenvoler a consincia de ser sj de dito no contest ltino-ameriano e no Bras supe proces diferentes documentos eles que definem os dire- empoderamento, poder argumentar na. denincia das violagbes ena reivndicagine defesa dos diets, cias de cidadania assim como a vivéncia de experi ativa ¢ participativa no cotidiano, desde o imbito focal, a escola, a comunidade, 0 bairr, até 0s espacos no nivel nacional, continental e global na perspectiva dda construgio democritica 3. O didlogo: uma mediacao importante na articulacao das diferentes dimensdes Consideramos que a articulagio dessas trés dimen- s8es constiutivas do(a) educador(a) como agente sociocultural e politico, destacadas até aqui a central dade da(s)cultura(s); a construgio e uso do poder ea fotmacio do sujcito de direitos se articulam entre si mediadas pela dimensio dialigica da educacio, pelo fato de se considerar que os sees humanos conhecem ‘ transformam_a realidade, como. sueitos, comuni cando-se ¢ dialogando. O dislogo viabiliza a huma nizagio e reconhecimento da dignidade, assim ‘como ages de colaboracio e de participasio politica, 20 possiblitar aos silenciados ou subalternizados 0 direto de dizerem sua palava. (Oliveira, 2011, p. 43) dilogo, na visio de Freire, possibilita também 208 sujeitos aprenderem e crescerem na diferenga, bem como a humanizarem-se. esd mda ome eo (ropes isto do caminbo pars uname [10 di et om tone pare rflSer dialégico neste sentido ¢ transformar a reaida de com 0 outro e néo invadir © mundo do outro. 4. A Educacdo em Direitos Humanos € a construcao da democracia Uma dimensio importante no enfoque da Educa ¢o em Diretos Humanos € a sua contsbuigio para a ‘construgdo da democracia, especialmente nas socieda- des atuais tio marcadas pela exclusi e pelas violasSes sistemticas dos direitos fundamentais dos indi ce dos grupos, pela permanéncia das desigualdades, preconceits ¢ discriminagbes, Nessa perspectiva, consideramos que os Direitos Humanos devem ser o fundamento étco de um para- digma educativo, de uma educagio libertadorae trains- formadora para uma cidadania ativa, data importincia do papel do(a) educador(a) como agente sociocul tural ¢ politico Desde uma perspectiva politica, € importante art cular a dimensio formal ea dimensio material da demo: iduos cracia. De acordo com Piovesan (1999), na acepcio formal, pode-seafirmar que a democracia compreende © respeito & legalidade, constituindo 0 chamado Governo das Leis, marcadlo pela subordinagéo do poder a0 direito. Esa concepgio acentua a dimensio politica do conceito de democracia, na medida em que enfatiza a legitimidade e 0 exercicio do poder politico, avalian- cdo quem governa e como governa. As regras do jogo democritico representam a civilidade da passagem do reino da vioncia para o da nfo violencia, Por outra parte, na acepio material, pode-s a mar que a democracia no se restringe ao primado da legalidade, mas também pressupde 0 respeito aos Dircitos Humanos. Isto ¢, além da instauracio do Estado de Dircito ¢ das instituigées democriticas, a democratizasio requer © aprofundamento da demo- ‘eracia no cotidiano, por meio do exerccio da cidada- nia € da efetiva apropriagio dos Direitos Humanos por parte de toda a populagio. Neste sentido, no ha ddemocracia sem o exercicio dos direitos ¢ liberdades fandamentais. A democracia exige a igualdade no ‘exercicio de direitos civis, politicos, sociais, eondmi- ‘0s ¢ culturais, assim como também o respeito dos direitos da diferenca que nos permitam_afirmar junto com Santos (2006, p. 462): emoso direito a ser iguais sempre que a diferenca nos infrioviza; temos 0 Aireta de ser diferentes sempre que a igualdade nos des- Os Dieitos Humanos, do ponto de vist histri co, carregam ¢ traduzem na realidade uma utopia esse sentido, se convertem numa plataforma emanci patria em reagio e em repiidio as formas de exclusio, desigualdade, opressio, subalternizagio e injustica ‘A Educacio em Ditcitos Humanos combina sempre ‘ exercicio da capacidade de indignagio com o ditei 0: esperanca ¢ admiracio da/pela vida, a partir do exercicio da equidade que nasce da articulagio dos piincipios de igualdade e diferenga ‘Aafirmagio da unidade indivisivel dos diferentes direitos — civis, politicos, econdmicos,socias, cultu- fais ¢ ambientais ~ ¢ fundamental para a construsio—tomct ocne ovo Dao Hn dda democracia no cotidiano, desconstruindo a nocio reforcada pela politcas neoliberais de que uma classe de direitos —os cvise politicos ~ merecem reconheci- ‘mento e respeito, enquanto outra clase de direitos ~ socials, econémicos,culturas, ambientais — no mere- ‘cem © mesmo respeito e reconhecimento efetivo Esses slo também auténticos e verdadciros direitos fundamentas ¢ exigiveis que demandam observinca, Por isso devem ser reivindicados como direitos e no como caridade ou favor. (Piovesan, 1999, p. 3) Outra dimensio importante da Educagio em Direitos Humanos para a efetivagio ¢ 0 aprofunda- mento da democracia € a afirmagio do “nunca mais Educar para.o “nunca mais’ significa promover 0 sentido histérico e resgatar a meméria cm lugar do fexquecimento. Em nostos contextos, onde o ditado popular afirma “que o povo tem meméria curta”, é de fundamental importincia desenvolver este aspecto ‘nos processos educativos, especialmente orientado a favorecer_a construcio da cidadania ¢ da vivéncia demoeritica. Supée quebrar a “cultura do siléncio” da impanidade-e formar para a participagio, a trans- formacio e a construgio de sociedades verdadeira- mente democriticas, humanas,justas esolidéras. Educar para o “nunca mais” exige também manter sempre viva a meméria dos horrores das dominagées, colonizagées, ditaduras, autortarismo, perseguicio politica, tortura, escravidio, genocidio, desapareci- ‘mentos,¢ reler a histria para mobilizar energias de coragem, justia, esperanga e compromisso.com 0 “nunca mais", para favorecer 0 exercicio de cidadania plena e ativa Uma Educagéo em Direitos Humanos que pro- mova o “nunca mais” deve saber olhar também a his- Kia desde 0 Angulo e a dtica dos subalternizados, aquela forjada pelas priticas dos movimentos sociais populares, pelos diferentes grupos dscriminados, por suas lutas pelo reconhecimento ¢ conquista de seus direitos e cidadania no cotidiano, suas resistencias € sua teimosia em produzir outras maneiras de ser ‘utras sensbilidades, ourras percepgdes e formas de ‘eonstruir sua cidadania. (Sacavino, 2000, p. 44) ‘A promosio ¢ afirmacio do “nunca mais’ desde a Edlucagio em Direitos Humanos implica também realizar esse processo de desconstrucio da meméria, ‘como afirma Chaui, um trabalho de dscns a memiria, dowlands nie midcom © tencdr prdacin a precy desu iti, ma, sob Indo coms pra price dor vids particpn dese ‘amtraia. (Governo do Estado de Sip Paul, 1996) Na Edueacio em Direitos Humanos nao se pode Jgnorar ou ocultar © passado, porque se nio se reco- hece o passado nio € possivel construir 0 futuro ‘nem ser sujcto ativo nessa construsio. Nao se pode impor o siléncio & meméria de um grupo. 5, Formacao de educadores(as) como ‘agentes socioculturais e politicos desde a ‘afirmacao da cidadania e da democracia Neste ponto final deste capitulo, rendo como pano defuundo o desenvolvido até aque as dimens6es cons- ritutivasdo(a) educador(a) como agente sociocultural ¢0 politico, destacaremos alguns critérios biésicos que nos parecem importantes de serem tidos em conta nos processos de formagio desde a tica da Educagio em Direitos Humanos para a afirmagio e construcio da cidadania e da democracia © primeira nos lembra quea Edueagio em Direitos Humanos & sempre histérica ¢ socialmente situada Nesse sentido, & uma pritica social intimamente rela cionada com as diferentes dinimicas presentes numa sociedade. Por isso, os programas de formasio de ceducadores(as) deverio estimular a capacidade de com: promisso com contetidas ¢ priticas que promovam a emancipagdo, a democracia, os Direitos Humanos e a transformagio da realidade, segundo critério considera que a Educasio em Dircitos Humanos requer ui enfoque global capaz de afetar a cultura escolar ¢ a cultura da escola, a todos os atores ¢ 2 todas as dimensscs do processo educativo. Por isso, & importante que os(as) educadoresas) con {em com uma fundamentagio teérca e pritica consis: fente que os(as) ajude a valorizar, compreendet liar os signifcados que seus(suas) educandos(as) cons troem socialmente sobre si mesmos e sobre a socieda- dd, dando-Ihes os meios.necessiios para que possam ‘onhecer a si mesmos e fortalecer-se em sua dimensio de poder e da conscitncia de sujetos de dieito, Finalmente, no terceiro aspecto, consideramos também importante ter presente que a Educagio em Direitos Humanos afeta as diferentes dimensées do curriculo ~ explicito ¢ oculto — assim como também as relagées entre os diferentes agentes do. processo educative Como agente sociocultural ¢ politico, ofa) educa- dor(a) tem uma missio pedagégica dupla: por um lado, de tural se organiza no Ambito das relagbesassiméticas de 14 analisar a maneira como a produco cul poder na escola (por exemplo, textos didticos, curt culo, programas, polticase priticas educacionas et) por outro, & necessrio que desenvolva estratégias que ‘ontribuam para a formacio da cidadania e que esti ulema participacio nos movimentos socaisvoltados para a transformagio da realidade em espagos de cons- trusio democritica com justiga social Bibliografia do capitulo BENEVIDES, Maria Victoria. 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Neste caso, a forma- (fo continuada representa uma possbilidade real de reconhecer, identificar e submeter a teflexio-critica tals modelos, para aquelese aquelas que j.deixaram 0«spago do ensino superior, onde se espera que a impor- tinca desta reflex seja também levada em conta ‘Outros argumentos poderiam ser acionados para justfcar a rlevincia dessa formagio, sem mesmo considerar as mudangasaccleradas pelas quais passa a sociedade, colocando em cheque priticas educativas inapropriadas¢ obsoletas, assim como mobilizando a construgio de priticasalternatvas, mais em sintonia com as caractersticas atuais de nossos alunos ealunas. E nae para a socidade real, conereta, que dever ser formados cidadios ecidadis que, segundo nosso enten- dimento, séo agentes socioculturais e politicos. Para desenvolver a chamada pedagogia do empoderament, caracteristica da Educagio em Diteitos Humanos que propomos, os priprios educadores_e educadoras devem ser como tal concebidos e formados, razio pela qual est foi o foco do texto “Ola) educador(a) como agente sociocultural ¢ politico”, que integra a PiweiRa PARTE da presente publicacio. Neste trabalho focalizamos a formacio continuada de educadoresas) a partir dos processos que temos desenvolvido de modo sistemitico, baseado na pers pectiva acima referida. Explicité-la € fruto de nosso compromisso com a socializagio dessa ampla expe- rigncia. Oferecemos nossa reflexio como possbilida- de Aqueles ¢ aquelas que entendam, como nés, que educar (e educarse) em Dircitos Humanos € bem ‘mais que adicionar um componente novo a prética formativa.e-educativa. £, na verdade, construir uma nova identidade: ade educador ¢ educad Direitos Humanos, o que faz coda a diferenga quan- do se tem em mente-uma educagéo que-contribua para o excrcicio da cidadania, para a construgio de tums sociedade marcada.definitivamente, pela digni- dade de toda pessoa humana. E mais: € con apenas a dentidade pessoal, mas tecer também uma Identidade coletiva que aproximae alimenta cada um atcada uma que dela faz parte Apresentamos neste trabalho algumas apostas que foram se configurando para nés como fundamentas para asegurar 0 desenvolvimento de processos forma- tivos que integram a temtica dos Direitos Humanos no cotidiano da docénca eda dinamica escolar 1. Escola: lécus privilegiado de formacao continuada de educadores(as) em Direitos Humanos E muito frequente, em diferentes depoimentos de professoresas) do ensino fundamental que partcipam de processos de formagio em servigo, afirmagies como as seguintes: Ns princi got fc cm age made «Pr (ste ajadar a gente aso a areas, wos ee defi eating tudo 0 que agente pretend Gases do carn [referind-e 2 forage inci}, mas dois, no dia a dis, a gote vi deisande aguilo que tine sprendid, porque a pita a tina otras iat mais importante, Estas afirmagdes evidenciam claramente que, na ‘experiéncia dos professores ¢ professoras, © dia a dia fa escola é um lécus de formacio. Nesse cotidiano, ela) aprende, desaprende, reestrutura o aprendido,