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Brazilian Journal of Development 19077

ISSN: 2525-8761

Alfabetização: os livros didáticos têm promovido a alfabetização?

Literacy: have textbooks promoted literacy?


DOI:10.34117/bjdv7n2-518

Recebimento dos originais: 24/01/2021


Aceitação para publicação: 24/02/2021

Onaide Schwartz
Doutorado em Letras
Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP – Presidente Prudente – SP -Brasil
Endereço: Rua Roberto Simonsen, 305, Centro Universitário, Presidente Prudente, SP
E-mail: onaide.schwartz@unesp.br

Katia M. R. de O. Kodama
Doutorado em Artes
Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP – Presidente Prudente – SP -Brasil
Endereço: Rua Roberto Simonsen, 305, Centro Universitário, Presidente Prudente, SP
E-mail: katiakodama@gmail.com

RESUMO
Esse trabalho é parte de uma pesquisa maior que, considerando o reiterado fracasso
escolar brasileiro relativo à aprendizagem da leitura e da escrita, dispôs-se a analisar
coletâneas de livros didáticos que vêm sendo distribuídos pelo MEC às redes públicas de
ensino, a fim de verificar a natureza e eficiência das atividades que vêm sendo
recomendadas. Objetivou-se descobrir se tais materiais apresentam metodologia definida,
e, respeitando as definições de Magda Soares para alfabetização e letramento, as
pesquisadoras analisaram, à luz da linguística e da psicolinguística, se as estratégias e/ou
atividades presentes nos materiais selecionados promovem o desenvolvimento da
alfabetização, do letramento ou da alfabetização e do letramento, que seria o desejável. O
predomínio das atividades indicadas nos materiais evidencia isso. Assim, buscou-se
identificar as atividades que predominam nas unidades analisadas, verificando se podem
ser caracterizadas como de alfabetização ou de letramento. Paralelamente, à luz da teoria
de aprendizagem Psicogênese da língua escrita, procurou-se levantar e classificar as
atividades propostas como sendo para os níveis pré-silábico, silábico ou alfabético
(MENDONÇA, 2015). Tal análise é essencial para se verificar a sua pertinência para
crianças em processo inicial de alfabetização. A pesquisa analisou três coletâneas de
diferentes editoras, indicadas para o 1º, 2º e 3º anos. Porém, aqui serão apresentados
resultados da análise apenas do livro indicado para o 1º ano da Coletânea Novo bem–me-
quer: letramento e alfabetização, Editora do Brasil. O estudo mostrou que, ao contrário
do que se esperava para se promover um ensino de qualidade, o material propõe uma
quantidade excessiva de atividades de letramento em prejuízo das de alfabetização. O que
se propõe para que as crianças aprendam o alfabeto é insuficiente e em proporção ínfima
se comparadas às outras atividades, inclusive as de produção de textos. Assim, conclui-
se que, se os alfabetizadores não forem formados por cursos de qualidade, provavelmente
não conseguirão sequer detectar as falhas dos materiais, e utilizarão as atividades ali
propostas, ingenuamente, reproduzindo o fracasso, pois as estratégias de aprendizagem
não possibilitam sequer a apropriação das letras do alfabeto, quanto mais da leitura,
interpretação e produção textual.

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.2, p.19077-19089 feb. 2021


Brazilian Journal of Development 19078
ISSN: 2525-8761

Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Livro Didático.

ABSTRACT
This paper is part of a larger research project that, considering the repeated Brazilian
school failures related to the learning of reading and writing, analyzed collections of
textbooks that have been distributed by the Ministry of Education to public school
systems in order to verify the nature and efficiency of the activities that have been
recommended. The objective was to find out if these materials have a defined
methodology, and, respecting Magda Soares' definitions of literacy and literacy, the
researchers analyzed, in the light of linguistics and psycholinguistics, if the strategies
and/or activities present in the selected materials promote the development of literacy,
literacy, or literacy and literacy, which would be desirable. The predominance of the
activities indicated in the materials is evidence of this. Thus, we sought to identify the
activities that predominate in the analyzed units, checking whether they can be
characterized as literacy or literacy. In parallel, in the light of the learning theory of the
Psychogenesis of Written Language, we sought to identify and classify the proposed
activities as being for the pre-syllabic, syllabic, or alphabetic levels (MENDONÇA,
2015). Such analysis is essential to verify its relevance to children in the initial literacy
process. The research analyzed three collections from different publishers, indicated for
1st, 2nd and 3rd grades. However, here we will present the results of the analysis of only
the book indicated for the 1st year of the Novo bem-me-quer: letramento e alfabetização
collection, Editora do Brasil. The study showed that, contrary to what was expected to
promote quality teaching, the material proposes an excessive amount of literacy activities
to the detriment of literacy ones. What is proposed for children to learn the alphabet is
insufficient and in a very small proportion compared to the other activities, including text
production. Thus, we conclude that if literacy teachers are not trained by quality courses,
they will probably not even be able to detect the flaws in the materials, and will use the
activities proposed therein, naively, reproducing the failure, since the learning strategies
do not even enable the appropriation of the letters of the alphabet, let alone the reading,
interpretation and text production.

Keywords: Literacy, Literacy, Textbook.

1 INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, diferentes avaliações internas e externas vêm apontando que
o Brasil não consegue alfabetizar. Assim, pesquisar e debater esse tema é uma
necessidade para melhorar a educação que vem sendo oferecida à escola pública.
Em 30 de agosto de 2017 foi divulgada a 7ª. Edição do Relatório de Olho nas
Metas (2017), pelo Todos pela Educação que mostrou, dentre outros itens, que apenas
44,5% dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental apresentaram proficiência adequada
em Leitura, e apenas 30,1% em Escrita. Em 2019, o último resultado do PISA (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos) constatou que dentre os 78 países avaliados o
Brasil ocupou o 59º lugar no domínio da leitura e da escrita (BRASIL, 2019). Essa

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pesquisa apontou ainda que 50% dos brasileiros não atingiram o mínimo de proficiência
que todos os jovens devem adquirir até o final do Ensino Médio e que apenas 0,2% dos
10.961 participantes atingiu o nível máximo de proficiência em leitura.
Compreender as causas desses resultados é indispensável para o planejamento de
estratégias de enfrentamento desse problema. É necessário ainda, contextualizar a
realidade dos alunos, dos profissionais da educação, das escolas e analisar os materiais
didáticos que chegam até elas. Enfim, é preciso estabelecer relações entre as constatações
apresentadas e a realidade educacional em todas as suas esferas.
Com relação à realidade dos alunos, sabe-se que com a decadência que tomou
conta da escola pública nos últimos trinta anos, esta passou a ser frequentada pelas
camadas socioeconômicas mais baixas. Até meados da década de oitenta apenas os alunos
“mais fortes” conseguiam acompanhar a escola pública, mas de lá para cá houve uma
inversão no ensino. Nesse mesmo período, não se conhecem as razões, ocorreu no país
um processo de degradação de valores e hoje os noticiários mostram alunos
desrespeitando professores e colegas com muita facilidade, como se não tivessem sido
ensinados a respeitar o próximo.
Nesse contexto, quanto aos cursos de formação docente, a universidade tem a
árdua e difícil tarefa de formar educadores aptos a lidar com a realidade escolar, sabendo
aliar teoria e prática, pois de certo modo, os discursos nos mais diferentes segmentos da
sociedade, têm ressaltado a necessidade de melhorar a formação de professores e a grande
dificuldade encontra-se na formação prática, uma vez que observa-se, em muitos casos,
que autores não conseguem transpor os limites teóricos.
Nessa direção, observando teorias e práticas indicadas para a alfabetização no
Brasil nos últimos 30 anos, e a julgar pelos resultados, é possível admitir que os esforços
não têm sido eficientes. Portanto, constata-se a necessidade de investigar, analisar e
avaliar o que se tem feito, verificando o que pode ser melhorado para que as crianças
brasileiras aprendam a ler e escrever com competência.
Com relação à alfabetização de crianças, a história mostra que durante séculos a
única metodologia utilizada no Brasil foi a das cartilhas e, segundo dados oficiais, até
meados da década de 80 o fracasso em alfabetização era da ordem de 50%.
Também em meados da década de 80 foi divulgada no Brasil a teoria Psicogênese
da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1986), que trouxe significativa contribuição
ao mostrar as hipóteses que a criança elabora quando começa aprender a escrever e, a
partir de então, as cartilhas passaram a ser consideradas como a forma “tradicional” de

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alfabetizar e sua utilização duramente criticada por realizar um trabalho que focava a
codificação (ensino da escrita) e a decodificação (ensino da leitura) de sinais gráficos,
pois quando de sua criação não existia a preocupação de se ensinar a função social da
leitura e da escrita. Entretanto, o Relatório de Olho nas Metas (2017) mostra que o
fracasso aumentou e não no segundo ano, com crianças de 7 anos, mas no terceiro, entre
crianças de 8 anos.
Do ponto de vista da Linguística, Cagliari adverte que “Alfabetizar é ensinar a ler
e escrever. [...] o segredo da alfabetização é a leitura (decifração).” (CAGLIARI, 1996,
104), e não a adivinhação sobre o que estaria escrito em um texto a partir do tema,
imagens e outros indicadores. Assim, ler, no processo de alfabetização, não é inferir, mas
aprender a decifrar sinais gráficos.
Preocupada com os rumos da alfabetização brasileira e observando que conteúdos
de língua, essenciais ao domínio da leitura e da escrita, não vêm sendo ensinados, Soares
desde 2003 alerta para a necessidade de ensino sistemático e define alfabetização como:

[...] o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de


técnicas - procedimentos, habilidades – necessárias para a prática da leitura e
da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de
decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita
(alfabético, ortográfico); [...] (2003, p. 80)

Na tentativa de que os envolvidos com educação compreendam a importância de


se distinguir entre alfabetização e letramento, pois dessa compreensão decorrerão as
atividades a serem utilizadas em sala de aula, Soares define letramento como: “[...] o
exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita [...], que implica habilidades
várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos. [...]”
(2003, p. 80).
Porém, apesar do esforço da autora em deixar claro que são processos distintos e
que devem ocorrer de forma simultânea, a presente pesquisa revelou que apenas
conteúdos de letramento vêm sendo trabalhados e que talvez essa seja a principal falha
didática que vem motivando o fracasso do país em alfabetizar as crianças.
Em seus livros MENDONÇA e MENDONÇA (2009; 2015) propõem que hoje se
deve alfabetizar letrando, por meio da realização de um trabalho fundamentado no diálogo
com base na realidade da criança, como estratégia para motivá-la para a aprendizagem.
Defendem que se desenvolva diariamente

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A leitura e a cópia do alfabeto [...], tanto na ordem quanto de trás para frente,
do meio para o fim, do meio para o início, a fim de evitar que o aluno apenas
memorize a sequência e deixe de fixar a grafia das letras. (MENDONÇA;
MENDONÇA, 2015, p. 23)

Enfatizam que as descobertas decorrentes da Psicogênese da língua escrita sejam


aproveitadas em benefício dos alunos, em forma de atividades que vão ao encontro das
necessidades de aprendizagem deles. De modo que se a criança estiver classificada no
nível pré-silábico, se aplique atividades para o seu nível:

a) As Atividades de Nível Pré-silábico objetivam explorar a relação som/grafia


a fim de auxiliar o aprendiz a fixar que letra representa qual som. Esse trabalho
pode ser realizado através do reconhecimento de palavras escritas inteiras
dentro de suportes de texto (rótulo, embalagens, poesias, letras de músicas etc.)
Ex.: O nome MARIANA começa com qual letra? Termina com qual? Dentro
deste nome há outras palavras? Quais? Sem alterar a ordem das letras de
MARIANA, podemos encontrar: MAR, ARIANA, MARIA, ARI, RI, RIA, IA,
MARI e ANA. Uma outra atividade desse nível é aquela em que usamos
desenhos como referência para que o aprendiz complete o nome da palavra
representada com suas letras iniciais, mediais ou finais, ou ainda, só com
vogais ou só com consoantes. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2015, p. 17)

Se o aluno estiver no nível silábico:

b) As Atividades de Nível Silábico mostram aos alunos que grafam apenas uma
letra para cada sílaba pronunciada (G O para GATO) que, na maioria das vezes,
registrar apenas uma letra não será suficiente para escrever o que se quer.
Mostram também que unindo sílabas, de modo consciente, formamos palavras
com significado. Auxiliam ainda na separação correta das sílabas. Aqui
também são usados desenhos para que os alunos completem palavras com
sílabas de determinadas famílias silábicas o que, de certa forma, os estimula a
ler as sílabas que já estão informadas e descobrir as que estão faltando para que
a palavra seja escrita corretamente. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2015, p.
17)

E para aqueles que já compreenderem o sistema de base alfabético:

c) As Atividades de Nível Alfabético visam o aprimoramento das habilidades


de leitura e de escrita significativas: leitura e escrita das palavras compostas na
síntese das sílabas; caça-palavras; palavras cruzadas; transposição oral e escrita
do dialeto do aluno para o dialeto padrão; interpretação e produção de frases e
textos com significado, coesão e coerência. (MENDONÇA; MENDONÇA,
2015, p. 18)

Assim, as análises apresentadas a seguir fundamentam-se, basicamente, nesses


pressupostos e objetivam verificar se o material em foco alfabetiza, letra ou alfabetiza
letrando.

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2 MATERIAIS E MÉTODOS
Para a realização dessa pesquisa foram analisados os três livros de três coletâneas
destinadas a alfabetização. Porém, dada a limitação do número de páginas desse texto
apresentar-se-á parte dos resultados da análise apenas do livro destinado ao 1º. Ano, do
1º. Ciclo do Ensino Fundamental, para crianças de 6 anos, da Coleção Novo Bem–me-
quer: letramento e alfabetização (2014).
Esta pesquisa investigou se as atividades propostas poderiam ser classificadas
como: de alfabetização (por desenvolverem conteúdos específicos de língua), de
letramento (usos sociais da leitura e da escrita) ou de alfabetização e letramento (ensinam
conteúdos de língua, verdadeiramente, em contexto de letramento).
A análise do livro didático destinado ao 1º ano mostrou que ele é composto por
cinco capítulos. O primeiro chama-se Descobrindo a escrita; o segundo: Descobrindo a
escola; o terceiro: Conhecendo o corpo; o quarto: Respeitando a natureza e o quinto:
Respeitando os animais. Observa-se que todos os temas são importantes e necessários de
serem desenvolvidos na atualidade.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Logo de início, verifica-se que a Novo Bem–me-quer: letramento e alfabetização,
introduz o processo apresentando a História da Escrita, o que é louvável e sugestão de
Cagliari desde o início da década de 90, para que a criança saiba de onde surgiu o
conhecimento que irá aprender.
Quanto à alfabetização propriamente dita, pode-se afirmar de início, mas com
segurança que os materiais não trabalham atividades suficientes para que as crianças
realmente aprendam a ler e escrever e, a fim de exemplificar, na página 25 é apresentado
o alfabeto em letra de imprensa maiúscula, a partir do qual são propostas apenas duas
atividades de nível pré-silábico e de forma descontextualizada.
Do nada, sem pedir nem orientar nenhuma forma de leitura do alfabeto, na página
seguinte os alunos são solicitados a completar lacunas com as vogais em um outro
alfabeto escrito em tamanho menor. Também sem nenhuma contextualização do trabalho,
apresenta-se a imagem de um galo, uma igreja, um cachorro, um urso, um elefante e a
fachada de uma casa. Na atividade seguinte (6) há um quadro com os nomes desses
animais e objetos citados para que as crianças circulem as vogais nas palavras.
Observamos que além de explorar apenas vogais essas são atividades introdutórias, as

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mais simples do processo de alfabetização e nos materiais ainda comparecem em


quantidade insuficiente para a aprendizagem e fixação dos conteúdos.
A atividade seguinte (7) retrata um erro “clássico” em que, na tentativa de mostrar
à criança o que serve ou não para ler e escrever, apresentam-se diferentes suportes de
texto pedindo para circularem números, sublinharem palavras, contarem letras e figuras,
reforçando a hipótese primitiva com a qual a criança chega à escola acreditando que é
possível escrever misturando letras, números e rabiscos. Esse procedimento pode trazer
mais equívocos e não é recomendado, pois para a alfabetização é irrelevante contar letras,
e o que realmente importa é ensinar os alunos a discriminarem as letras do alfabeto para
aprender a decifrar a escrita. Desse modo, o trabalho segue, mas não propõe nenhuma
leitura ou discussão de algum texto com conteúdo atraente ao aluno.
As atividades seguintes tratam de outros assuntos como sinais de trânsito, placas,
números, palavras, sons, cores e imagens, gestos, a fim de fazer uma apresentação geral
da função social da leitura e da escrita.
Na sequência, as autoras vão propor um trabalho feito com o nome do aluno
usando a técnica do crachá, altamente recomendada pelo significado que o nome ocupa
na vida das pessoas.
Na página 31 apresenta-se novamente o alfabeto de letra de imprensa e a atividade
seguinte pede que o professor leia o primeiro nome de cada aluno da sala. A criança
deverá marcar um X ao lado da letra que corresponde à primeira letra do nome lido. Se
houver mais de um nome iniciado com a mesma letra, a orientação é a de que a criança
repita o sinal. É uma tabela, como se fosse um bingo, para as crianças sentarem,
identificarem a letra do seu nome escrito em letras do alfabeto maiúsculo de imprensa.
As letras estão dispostas em forma de tabela, porém, antes que o alfabeto tenha sido
sistematicamente explorado para ajudar a criança a memorizá-lo.
Na página 33 é introduzido o trabalho com quadrinhas, mas é sempre o professor
quem deverá ler a atividade, porque, evidentemente, os alunos não reconhecem sequer as
letras do alfabeto, estão no primeiro ano e em se tratando de rede pública de ensino as
crianças ficam sujeitas à orientações equivocadas que não permitem que sejam ensinados
conteúdos de língua.
A quadrinha diz o seguinte:
QUEM QUISER SABER MEU NOME
DÊ UMA VOLTA NO JARDIM
QUE MEU NOME ESTÁ ESCRITO
NUMA FOLHA DE JASMIM (GIESEN; CAMPOS, 2014, p. 33)

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O professor deverá ler novamente, verso por verso, para que os alunos repitam e
decorem.
A atividade pede que a criança pinte as palavras que terminam com a letra A de
verde, as palavras que terminam com a letra E de vermelho e as palavras que terminam
com a letra O de amarelo. Evidentemente, o objetivo dessa atividade (de nível pré-
silábico) é o de trabalhar as vogais, mas registre-se que são raras as atividades de
alfabetização, pois as de letramento se apresentam em quantidade muito maior.
Na sequência, pede-se que as crianças copiem a quadrinha acima e depois outras
duas são apresentadas. Como sempre o professor é quem lerá e os alunos deverão repetir
somente as palavras escritas por ele na lousa. Pedem que se copie da quadrinha 1 a palavra
que rima com assustou, isto é, passou. Depois, pede-se que a criança copie da quadrinha
2 a palavra que termina igual a carijó, o que se pode inferir que seja: só.
As atividades seguintes trabalham rimas e a intenção é apenas fazer um trabalho
oral cujo objetivo é o de ajudar as crianças a perceberem as semelhanças de sons em finais
de palavras. O trabalho segue apresentando outras quadrinhas, cantigas e as atividades
realizadas não são de alfabetização, mas todas de letramento. Só na página 38 encontra-
se uma atividade que solicita que a criança complete as palavras VELA, TATU e BOLA
com as vogais (nível pré-silábico).
A atividade 8 (p. 38) pede para que as crianças formem palavras diferentes
substituindo a primeira letra, da palavra já escrita, por outra letra que dê sentido a partir
dela. Cabe lembrar que, considerando as raras atividades solicitadas até aqui, as crianças
sequer tiveram a oportunidade de memorizar as vogais, então: Como conseguirão
escrever palavras com rimas?
Na página 39 continuam o trabalho com o nome, porém são propostos
questionamentos que estão longe da alfabetização. Trabalhar o nome é uma necessidade,
porque nada é mais significativo para as crianças. Entretanto, o material se detém a
ensinar a noção de poema, verso, estrofe, tenta mostrar o que é um trabalho poético,
artístico, pede para a criança verificar a quantidade de estrofes de poemas, para pintar
palavras que correspondem à quantidade de estrofes dentro de cinco retângulos. Todo
esse trabalho despende páginas e páginas, porém está voltado apenas para o letramento e
o conhecimento do sistema de escrita desaparece.
Na página 47 surge a ficha clássica com o lugar para preencher: nome e idade,
data de nascimento, nome da mãe, do pai, cor dos olhos, dos cabelos, endereço, telefone

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e outras informações importantes. Sabe-se que a intenção dessas atividades é dar


significado à alfabetização e que são importantes.
Assim, da página 39 a 47 só encontramos atividades de letramento e somente na
48 verifica-se uma atividade de alfabetização com rótulos de embalagens. É interessante
frisar que o rótulo apresenta muitas outras informações além da mera escrita de palavras
como: o formato, cores, imagens. Essa é uma atividade de nível pré-silábico, introdutória
na alfabetização, que objetiva levar a criança a refletir sobre com qual letra começa a
escrita de uma palavra, com qual letra termina, verificar se é possível identificar uma
palavra dentro de outra, mas por serem atividades bem iniciais poderiam perfeitamente
ser feitas com crianças de 4 e 5 anos.
Se as redes de ensino público orientassem os professores a aplicar atividades dessa
natureza, sistematicamente e com objetividade a crianças a partir dos 4 anos de idade, aos
5 estariam lendo e aos 6 já não precisariam mais aplicá-las, pois já teriam superado esse
nível. Em escolas particulares essas atividades são aplicadas até os cinco anos de idade.
Desse modo verifica-se que esse material está preocupado em apresentar a função
social da leitura e da escrita, enquanto nessa faixa etária, 6 anos, a ênfase deveria recair
sobre a leitura do alfabeto, no domínio da relação som/letra, para que no ano seguinte as
crianças tivessem condições de avançar na aprendizagem das famílias silábicas, formação
de palavras, frases, textos e assim por diante.
Nesse sentido, se considerarmos que as redes públicas ainda estão seguindo a
concepção equivocada de que na Educação Infantil só se deve “brincar”, excluindo
atividades de alfabetização de sua rotina, o que o material em análise está propondo
estaria adequado.
Por influência do construtivismo, o Brasil ficou à margem da educação oferecida
nos países de primeiro mundo que se preocupam em fornecer o maior número de
informações possíveis, de ensinar com clareza para que as crianças avancem. As escolas
particulares brasileiras também fazem assim.
Convém ressaltar que, considerando o trabalho proposto até aqui, as crianças
sequer tiveram a oportunidade de aprender, ou na linguagem construtivista, se apropriar
das letras do alfabeto, mas observando os conteúdos das palavras propostas verifica-se
palavras de nível ortográfico complexo como “nariz”, “lâmpada”. O construtivismo
acredita que ao alfabetizar, não se deve ensinar sistematicamente, nem trabalhar a partir
de uma ordem progressiva de dificuldades. Daí ser “normal” nos materiais analisados
encontrar conteúdos sendo apresentados, uns após outros, com alto nível de

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complexidade, sem, a julgar pelos conteúdos rapidamente apresentados, as crianças terem


tido tempo de aprender.
Dentre muitos outros equívocos metodológicos fica flagrante a incoerência das
estratégias propostas, pois ora se propõem atividades de nível pré-silábico, sabidamente
destinadas a quem está sendo apresentado às primeiras letras, em seguida pedem que as
crianças leiam, interpretem e produzam textos. Como pode a criança analfabeta conseguir
ler efetivamente? Claro que o professor lerá sempre para a criança e a ela será negado o
acesso explícito à aprendizagem da leitura.
Só na página 54 encontramos outra atividade de nível pré-silábico que realmente
trabalha as letras do alfabeto, porém novamente vão explorar apenas as vogais. É
frustrante se colocar no lugar da criança que vem ávida para aprender, mas é impedida
por quem deveria ser responsável por ensiná-la.
Nos materiais, as atividades de nível pré-silábico foram desenvolvidas a partir de
poemas, parlendas, quadrinhas, receitas, histórias em quadrinhos, bilhete ou convite.
Seguindo as orientações, as crianças devem ouvir e memorizar os textos e, durante as
atividades, identificar no interior deles e copiar palavras que rimam, previamente lidas e
apresentadas pelo professor. Lembramos que para realizar essa atividade basta comparar
grafias e copiá-las, e o desenvolvimento cognitivo fica em segundo plano. Pintar ora
vogais, ora consoantes, contar letras, ao mesmo tempo em que são “convidadas” a ler
(sem conhecer sequer as letras do alfabeto) “em duplas” é uma incoerência. Há também
atividades de nível pré-silábico mais objetivas, mas introdutórias, como: completar
palavras com vogais, ou com consoantes e ligar a palavra à imagem que a representa,
porém se tornam pouco produtivas à medida que a leitura objetiva do alfabeto não
comparece nas orientações.
Na página 55 é proposta uma atividade chamada Organizando um mercado. Todas
as atividades são orais e vão tentar explorar: Para que ele serve, o que é necessário para
se fazer essa atividade de montar um mercado, ensinam a distribuir produtos nas
prateleiras, o que nos leva a questionar sobre o que tudo isso tem a ver com alfabetização.
Até o início da página 58 o que se tem são atividades orais que, objetivamente,
nada tem a ver com o ensino da leitura e da escrita. Na sequência, há uma atividade que
pelo menos trabalha a oralidade, em que as crianças sentam-se em círculos para que um
possa olhar para o outro seguindo certas orientações como: dizer se gostaram ou não das
atividades relativas ao mercado e porquê; apresentar suas ideias falando com clareza em
um tom de voz que todos possam ouvir; se mantenham em silêncio enquanto um colega

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estiver falando; prestar atenção ao que ele fala; respeitar as opiniões dos colegas,
atividades interessantes que estimulam a oralidade. Entretanto, apesar do aparente
avanço, se formos comparar com o material proposto por MENDONÇA e MENDONÇA
(2015) fica anos luz atrás, pois essa proposta trabalha a oralidade de forma crítica, além
de propor de modo objetivo, baterias de atividades para ajudar crianças a fixarem os
conteúdos específicos de língua, sem o domínio dos quais ninguém aprende a ler e
escrever.
Na página 65 constata-se uma incoerência, em que o material propõe uma palavra
cruzada, descontextualizada, na qual as crianças terão que escrever palavras como:
NARIZ, ANEL, ESTRELA, LÂMPADA, RATO, CORAÇÃO, XÍCARA, FOLHA.
Considerando o trabalho de alfabetização proposto até aqui, verifica-se que as atividades
realizadas não foram suficientes sequer para que aprendessem as letras do alfabeto. Daí a
incoerência, pois como escreverão palavras, com alto grau de complexidade, sem ter
aprendido nem as letras do alfabeto?
Na coletânea, observamos palavras cruzadas e caça palavras sendo indicados a
crianças de 1º. Ano. Essa é uma evidência de que os autores ignoram que são inadequadas
para essa etapa da alfabetização por serem de nível alfabético, em que da criança se exige
produzir escrita. Cabe lembrar que o que caracteriza atividades de nível pré-silábico é o
fato de que letras, ou palavras, deverão ser buscadas em um contexto já escrito. Assim, a
criança procurará letras ou palavras em uma base já impressa, mas não terá que produzir
escrita, a fim de que se familiarize e domine as letras do alfabeto. Considerando as poucas
atividades específicas de alfabetização nos materiais em análise, mesmo de
reconhecimento e decifração do alfabeto, torna-se evidente que sozinhas as crianças não
conseguirão realizar as cruzadinhas, nem os caça palavras, pois terão que escrever/
reconhecer palavras antes mesmo de conhecerem todas as letras.
Na sequência se propõe atividades em que o aluno deverá trocar a letra inicial de
palavras, circular o título de um texto, copiar seu título, ou seja, atividades de letramento.
Imediatamente em seguida, pede-se para responderem questionamentos por escrito.
Surpreendentemente, a atividade seguinte afirma que: “Agora é só escrever o texto”,
depois se afirma: “Revise seu texto”. Escrito por analfabetos?
Pode-se ainda observar atividades totalmente incoerentes para crianças que não
conhecem as letras do alfabeto como: atividades de silabação, a apresentação da
sequência silábica tradicional (que não contribui em nada para a aprendizagem, pois a
criança decora a sequência e não lê), o total desprezo pela gradação de dificuldades (ao

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proporem atividades de nível alfabético como o ditado mudo para que escrevam nomes
de objetos com ortografia complexa como: estojo, caderno, livro), produção textual,
descrição de atividades realizadas em sala, e até mesmo a tentativa de ensinar pontuação.
Há também questões de interpretação de texto ao longo de todo o material, muitas delas
pedindo que a criança “escreva” uma série de respostas.
Assim, conteúdos como a decifração de letras, sílabas, composição de palavras,
essenciais para que qualquer pessoa aprenda a ler e escrever, ficam diluídos em meio a
centenas de atividades de leitura (sempre feita pelo professor, pois os alunos não sabem
ler), como: “interpretação” de texto, desenvolvimento de estratégias de leitura,
“respostas” a questionários e “produção” de textos, ou seja, atividades de letramento.

4 CONCLUSÃO
Sabe-se que todo autor de materiais voltados à alfabetização têm a intenção de
facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, mas os resultados das avaliações externas
mostram que não estão tendo sucesso. A análise desse material contribuiu para a
identificação de falhas graves, mostrando que existe uma série de propostas que trazem
mais confusão do que clareza às crianças.
Ficou claro que a teoria subjacente à concepção dos materiais é o construtivismo.
Isso pode ser confirmado pela ênfase dada no exemplar ao letramento, em detrimento da
alfabetização que, certamente não acontece por falta de informações à criança. Além
disso, a falta de progressão na apresentação dos conteúdos, indo do mais simples ao mais
complexo, a falta de ensino sistematizado de conteúdos, inclusive no desenvolvimento e
leitura efetiva do alfabeto e famílias silábicas, são características de propostas que se
intitulam construtivistas.
Assim, tendo em vista a precariedade do livro didático que continua sendo o
principal material de apoio à prática docente em sala de aula, e, considerando que nos
últimos 30 anos o construtivismo orientou a elaboração desses materiais é possível
concluir que essa seja uma das principais causas do fracasso da alfabetização no Brasil.
Conclui-se também que tais materiais não alfabetizam e, por não levar a criança ao
domínio da leitura e da escrita durante os três anos do ciclo, letram parcialmente.
Conclui-se afinal, que falta formação de qualidade aos professores e que isso
necessita de uma solução urgente, pois se fossem melhor preparados seriam capazes de
identificar os equívocos constatados e descritos nessa pesquisa, e buscariam maneiras de
saná-los, pois a educação é um processo no qual não poderia haver falhas.

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REFERÊNCIAS

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no Brasil. 03/12/2019. INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
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escolar-em-leitura-matematica-e-ciencias-no-brasil/21206. Acesso em 08 fev. 2021.

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consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. 3ª. ed., São Paulo: Cortez, 2009.
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TODOS PELA EDUCAÇÃO. Relatório De Olho nas Metas 2015-16. 30 de agosto de


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