Ebook - Curso Formação Pedagógica de Formadores - A2L

Formação
Pedagógica
de Formadores
Título
Formação Pedagógica de Formadores
Autora
Susana Chaves
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da Angola2learn.
Este livro faz parte do curso Formação Pedagógica de Formadores da empresa

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Índice
MÓDULO 1
O FORMADOR: SISTEMAS, CONTEXTOS E PERFIL 4
1.1 Introdução 4
1.2 Formador: contextos de intervenção 8
1.3 Teorias e processos de aprendizagem 19
MÓDULO 2
COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO 24
2.1 Introdução 24
2.2 Comunicação pedagógica 25
2.3 Estilos de comunicação 33
MÓDULO 3
Metodologias e estratégias pedagógicas 40
3.1 Introdução 40
3.2 Métodos e técnicas pedagógicas 41
MÓDULO 4
OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO 47
4.1 Introdução 47
4.2 Competências e objectivos operacionais 48
4.3 O plano de acção ou programa de formação 56
MÓDULO 5
RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA 59
5.1 Introdução 59
5.2 Exploração de recursos didácticos 60
5.3 Construção de apresentações multimédia 64
MÓDULO 1
O FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL
MÓDULO 1
O FORMADOR: SISTEMAS, CONTEXTOS E PERFIL
Objectivos
•
Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no
público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no topo da modalidade de formação
pretendida.
• Enunciar as competências e capacidades necessárias à actividade do formador.
• Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação.
• Identificar os principais factores e as condições facilitadoras de aprendizagem.
1.1 Introdução
A Formação Profissional é uma ferramenta que permite desenvolver:
• conhecimentos (saberes);
• capacidades técnicas (saber-fazer);
• comportamentos e atitudes (saber-ser e/ou saber-estar);
• conhecimento teórico (saber-saber).
Todos os agentes envolvidos desempenham um papel activo no processo de

ensino-aprendizagem.
O problema central de qualquer formador está em determinar com clareza qual é

verdadeiramente o seu papel e o limite da sua responsabilidade no exercício da
sua actividade profissional.
O contexto formativo, quando dá lugar à criação de mal-entendidos sobre os

limites da participação dos vários intervenientes no processo, pode acarretar
consequências nefastas para todos os envolvidos. Vejamos de seguida para
quem.
4
MÓDULO 1
Para os Formandos. Actores na primeira pessoa do processo
formativo, é expectável o ganho imediato do investimento
feito na formação e, no caso de não se atingir os objectivos/
resultados previamente estipulados, tornam-se no maior
perdedor.
Para a Organização que solicitou a intervenção formativa.

Para além de não encontrar os resultados pretendidos, a
este processo estão associados custos que não se tornam
rentáveis e que, de acordo com o colaborador/formando
insatisfeito, é reflexo de uma má gestão.
5
MÓDULO 1
Para o próprio Sistema formativo.
Uma vez que o formando e/ou a
organização que solicitou os serviços
formativos não vê o seu problema
resolvido, inevitavelmente causará um
descrédito da formação profissional,
como instrumento válido e indispensável
numa gestão de recursos humanos,
que se revela crucial no ambiente cada
vez mais conturbado das organizações
modernas.
Para a Organização que forneceu a

resposta formativa. Pois que o resultado
remete para um possível erro de
diagnóstico, ou uma escolha errada do
«tratamento».
6
MÓDULO 1
Para o/a Formador/a. Sobre quem recai o
descrédito imediato dos formandos, com
repercussões a posteriori, quer na organização
que solicitou a formação, quer na organização
fornecedora.
Nestes termos, partiremos da abordagem do sistema de formação como forma

de chegar/determinar/esclarecer qual o verdadeiro lugar do/a formador/a e das
implicações que tal posicionamento acarreta para o seu desempenho profissional.
7
MÓDULO 1
1.2 Formador: contextos de intervenção
O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à

educação.
O sistema educativo desenvolve-se através de um conjunto organizado de

estruturas e de acções diversificadas, por iniciativa e sob a responsabilidade de
diferentes instituições e entidades, públicas e privadas.
Formação profissional inserida nos sistemas de Educação-Formação-Trabalho
A formação profissional consta num conjunto de actividades que visam a

aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamentos
exigidos para o exercício das funções próprias de uma profissão, ou grupo de
profissões, em qualquer ramo de actividade económica.
Em suma, a formação profissional é um processo organizado de transmissão de

saberes que promove a evolução dos formandos, desenvolvendo-o no campo
socioprofissional. Apesar dos elevados benefícios que a formação profissional
potencia aos formandos, estes não são exclusivos de quem recebe formação.
8
MÓDULO 1
Também a organização na qual o formando aplica os seus conhecimentos
e a sociedade em geral beneficiam das vantagens de trabalhadores mais
desenvolvidos e actualizados, bem como de cidadãos mais informados e cultos,
com melhores condições para o ingresso/continuidade no mercado de trabalho.
No entanto, a formação profissional apresenta-se em diversas modalidades e em

várias tipologias e é um pouco mais complexa e abrangente do que aquilo a que
no senso comum se restringe.
O contexto formação profissional e o contexto ensino são diferenciados nas

características, nos objectivos e nas finalidades, ainda que variados aspectos
sejam comuns.
Difere nas metodologias de ensino, no papel que se atribui aos diversos agentes
e na terminologia utilizada. A formação profissional incentiva o formando a
relatar e a associar vivências suas de modo a retirar delas o maior conhecimento
possível, valorizando os saberes prévios e incutindo a reflexão sobre os mesmos.
O formando desempenha um papel participativo na aprendizagem, sendo comum
a utilização do método activo. No ensino regular, o professor, apesar de também
apelar à participação dos alunos, utiliza mais vulgarmente o método expositivo
em detrimento do activo.
9
MÓDULO 1
Alguma terminologia…
Ensino tradicional Formação profissional
Aulas Sessões
Leccionar Ministrar
Professor Formador
Aluno Formando
Habitualmente, entende-se por Formação:

«um processo, formal ou informal, de aquisição de conhecimentos, atitudes
e comportamentos com relevância para a actividade na função e para o
desenvolvimento pessoal e organizacional».
O grande objectivo da formação é o de maximizar a eficácia e o desenvolvimento

organizacional e, portanto, gerar mais-valias para a organização. Para tal,
é imprescindível um fiel diagnóstico de necessidades, de modo a direccionar
a formação para as reais necessidades dos formandos.
Uma das dificuldades ligadas aos objectivos da formação é encontrar formas de

medir eficazmente os seus resultados, na medida em que, frequentemente, estes
só surgem a médio prazo.
10
MÓDULO 1
A formação profissional deve ser entendida, em termos legais, como
o processo global e permanente que consiste na aprendizagem e no
desenvolvimento de competências que possibilitam a aquisição de
qualificações para um melhor desempenho profissional.
A formação profissional tem como objectivos:
a) Proporcionar qualificação inicial a jovem que ingresse no mercado de

trabalho sem essa qualificação.
b) A
ssegurar a formação contínua dos trabalhadores da empresa.
c) Promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhador em

risco de desemprego.
d) Promover a reabilitação profissional de trabalhador com deficiência, em

particular daqueles cuja incapacidade resulta de acidente de trabalho.
e)
Promover a integração socioprofissional do trabalhador pertencente a
grupo com particulares dificuldades de inserção.
11
MÓDULO 1
Objectivo global da actividade do formador
Preparar, desenvolver e avaliar acções de formação, em sistemas de qualificação

profissional e/ou de formação de activos.
As funções do formador:
1. Planear/preparar a formação.
2. Desenvolver/animar a formação.
3. Avaliar a formação.
O conceito de formador e as suas competências e capacidades
O nível de qualificação do/a formador/a depende não apenas da competência

pedagógica mas também das competências técnicas ligadas aos conteúdos
objectos da formação.
O perfil e competências do/a formador/a
Podemos distinguir duas grandes vertentes no exercício da função de formador/a:

1. A missão de formar trabalhadores competentes, profissionais capazes,
nas suas respectivas áreas profissionais.
2. A missão de formar pessoas, contribuindo para o seu desenvolvimento
pessoal.
O formador deve possuir competências a nível humano, técnico-profissional

e pedagógico.
12
MÓDULO 1
Competências psico-sociais
1.
Saber-estar em situação profissional no posto de trabalho, na empresa/
/organização, no mercado de trabalho, implicando, nomeadamente:
• Assiduidade.
• Pontualidade.
• Postura pessoal e profissional.
• Aplicação ao trabalho.
• Co-responsabilidade e autonomia.
• Auto-desenvolvimento pessoal e profissional.
2.
Possuir capacidade de relacionamento com os outros e consigo próprio,
implicando, nomeadamente:
• Comunicação interpessoal.
• Liderança.
• Estabilidade emocional.
• Tolerância.
• Resistência à frustração.
• Auto-confiança.
• Auto-crítica.
• Sentido ético pessoal e profissional.
3. Ter capacidade de relacionamento com o objecto de trabalho, implicando,

nomeadamente:
• Capacidade de análise e síntese.
• Capacidade de planificação e organização.
13
MÓDULO 1
• Capacidade de resolução de problemas.
• Capacidade de tomada de decisão.
• Criatividade.
• Flexibilidade.
• Espírito de iniciativa.
• Abertura à mudança.
Competências técnicas
1. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce

a sua actividade.
• A
população activa, o mundo do trabalho e os sistemas de formação,
o domínio técnico-científico e/ou tecnológico, objecto de formação.
14
MÓDULO 1
• A família profissional da formação, o papel e o perfil do/a formador/a.
• Os processos de aprendizagem e a relação pedagógica.
• A concepção e organização de cursos ou acções de formação.
2. S
er capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a diferentes
grupos de formandos.
3. Ser capaz de planificar e preparar as sessões de formação.
• A
nalisar o contexto específico das sessões: objectivos, programa, perfis de
entrada e saída, condições de realização da acção.
• Conceber planos das sessões.
• Definir objectivos pedagógicos.
• Analisar e estruturar os conteúdos da formação.
• Seleccionar os métodos e as técnicas pedagógicas.
• Conceber e elaborar os suportes didácticos.
• Conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.
4.
Ser capaz de conduzir/mediar o processo de formação/aprendizagem em
grupo de formação, nomeadamente:
• Desenvolver os conteúdos de formação.
• Desenvolver a comunicação no grupo.
• Motivar os formandos.
• Gerir os fenómenos de relacionamento interpessoal e de dinâmica do

grupo.
• Gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação.
• Utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didácticos.
15
MÓDULO 1
5. Ser capaz de gerir a progressão na aprendizagem dos formandos.
• Efectuar a avaliação formativa informal.
• Efectuar a avaliação formativa formal.
• Efectuar a avaliação final e sumativa.
6. Ser capaz de avaliar a eficiência e a eficácia da formação.
• Avaliar o processo formativo.
• P
articipar na avaliação do impacto da formação nos desempenhos
profissionais.
16
MÓDULO 1
Competências profissionais
Ao formador cabe a responsabilidade directa de proporcionar a aquisição de

conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho
de uma profissão.
O formador
deve:
Informar
(transmitir conhecimentos)
instruir
(desenvolver competências)
incentivar
(fomentar atitudes)
Deve manter uma estabilidade emocional, uma ponderação e frieza de espírito

que lhe permitam desempenhar convenientemente o seu papel. Desta forma,
a sua capacidade de auto-domínio assume um lugar preponderante.
Para exercer a sua função, o formador deverá possuir larga experiência e

dominar a sua profissão, quer a nível técnico (de execução) quer tecnológico
(científico) não se encontrando, de outra forma, em condições de a «transmitir»
convenientemente aos seus formandos. Nesse sentido, é indispensável que o
formador se preocupe em acompanhar os desenvolvimentos que a sua profissão
vai sofrendo, mantendo-se actualizado.
Características de personalidade
O formador deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo

permitir que questões de âmbito pessoal o afectem e não reagir afectivamente
em excesso. Estas são características a manter, no sentido de transmitir aos
grupos em formação com quem trabalha a segurança necessária para o seu bom
funcionamento.
17
MÓDULO 1
A par do seu auto-domínio, surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar
a auto-crítica e a auto-avaliação procurando constantemente aperfeiçoar-se.
A eficácia dos trabalhos de formação, das actividades

formativas, em muito dependem do dinamismo demonstrado
pelo formador. Ser formador, significa ser um dinamizador
das actividades dos formandos, promovendo o seu gosto
pela pesquisa individual, auto-formação e trabalho em
grupos, incentivando e valorizando as suas iniciativas,
discutindo as suas propostas, colaborando no planeamento
e acompanhando criativamente a execução das
actividades.
Estes factores implicam um elevado

dinamismo e criatividade do formador,
que através do seu próprio entusiasmo
e espírito de iniciativa poderá contagiar os
grupos em formação e promover a sua autonomia e
espírito inventivo.
O formador como agente de mudança
Em contexto de formação profissional há aprendizagem sempre que surja uma

conduta nova, ou se verifiquem modificações nas condutas pré-existentes,
provocadas pela vivência de uma situação-formação.
18
MÓDULO 1
O sucesso da aprendizagem no contexto da formação profissional, deve ser
sempre aferido aos objectivos da própria formação, sendo necessário que, entre
a entrada no contexto de formação (perfil de entrada) e a saída desse contexto
(perfil de saída), se verifique uma mudança no indivíduo: o aumento, a correcção
ou o aperfeiçoamento de saber-saber (domínio cognitivo), saber ser/ estar (domínio
afectivo) e/ou saber-fazer (domínio psicomotor).
Espera-se que, com a aprendizagem, o formando fique em condições de se adaptar

e agir no/ou sobre o meio organizacional de modo diferente, desejavelmente
aperfeiçoado, inovador ou criativo, em resultado do processo formativo a que
esteve sujeito.
1.3 Teorias e processos de aprendizagem
Para ter uma percepção de como se aprende, é fundamental o conhecimento

sobre Andragogia.
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender. O termo

remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição
à pedagogia, que se refere à educação de crianças.
19
MÓDULO 1
O modelo andragógico baseia-se nos seguintes princípios.
1. Necessidade de saber
Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo e qual o ganho que
terão no processo.
2. Autoconceito do aprendiz
Os adultos são responsáveis pelas suas decisões e pelas suas vidas, portanto
querem ser vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir.
3. Papel das experiências

Para o adulto as suas experiências são a base da sua aprendizagem. As técnicas
que aproveitam essa amplitude de diferenças individuais serão mais eficazes.
4. Prontidão para aprender

O adulto fica disposto a aprender quando a ocasião exige algum tipo de
aprendizagem relacionada com as situações reais do seu dia-a-dia.
5. Orientação para aprendizagem

O adulto aprende melhor quando os conceitos apresentados estão contextualizados
para alguma aplicação e utilidade.
6. Motivação
Os adultos estão mais motivados a aprender por valores intrínsecos: autoestima,
qualidade de vida, desenvolvimento.
20
MÓDULO 1
São várias as teorias da aprendizagem, mas vamos referir apenas as duas mais
conhecidas.
Teoria behaviorista (Comportamental)
Nesta teoria destacam-se, fundamentalmente, dois tipos de aprendizagem:
1. Condicionalismo clássico: a um estímulo surge uma resposta.
2. Condicionalismo operante: um comportamento resulta de um determinado

reforço (positivo ou negativo)
A aprendizagem é um processo, pelo qual surge ou se modifica uma actividade,

na sequência de reacções do organismo a uma situação do meio ambiente
(Hilgard)
A aprendizagem é um processo contí-

nuo, gradual e dinâmico, pois está em
constante mudança e actualização e
deve partir do simples para o com-
plexo. O indivíduo tem uma elevada
responsabilidade no processo, poten-
ciando a aprendizagem se adoptar
uma postura activa e receptiva.
21
MÓDULO 1
Teoria cognitivista
O comportamento humano é normalmente motivado e derivado de várias

necessidades, actividades, impulsos e instintos.
(Bandura, 1986)
Hall et al. (2000, p. 460) complementa a argumentação de Bandura, de que

«o comportamento humano só podia ser compreendido em termos de uma
interacção recíproca entre estímulos externos e cognições internas».
22
MÓDULO 1
Estilos de aprendizagem
Os estilos de aprendizagem são formas pessoais de apropriação do saber.

Definem à partida as competências mais fortes e menos fortes do aluno. São
uma preferência característica e dominante na forma como os alunos recebem
e processam informações…
(Felder, 2002)
Canais de recepção e tratamento da informação.
A - Estilo de aprendizagem visual.
B – Estilo de aprendizagem auditivo.
C – Estilo de aprendizagem táctil/cinestésico.
Bibliografia
CARDOSO, M. (1997). Manual de Apoio à Formação de Formadores de Formadores. Turim. OIT e IEFP
DOLABELA, F. (1999). Oficina do Empreendedor. Cultura. São Paulo
DUARTE, A. (1996). Uma Nova Formação Profissional Para Um Novo Mercado de Trabalho, Colecção
APRENDER, 26, Lisboa, Edição IEFP
PIRES, A. (1994). As novas competências profissionais, Revista FORMAR (nº 10), Lisboa, Edição IEFP, Abril
de 1994, p. 4-19
Portaria nº 213/11 de 30 de Maio. Diário da República nº 104/11 - I Série. Ministérios das Finanças
e da Administração Pública, da Administração Interna e das Obras públicas, Transportes
e Comunicações. Lisboa
23
MÓDULO 2
COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO
MÓDULO 2
Objectivos
• Compreender a dinâmica formador-formandos-objecto de aprendizagem,

numa perspectiva de facilitação dos processos de formação.
• Compreender os fenómenos psico-sociais, nomeadamente o da liderança,

decorrentes nos grupos em contexto de formação.
• Compreender a dinâmica da individualidade de aprendizagem no seio de

um grupo de trabalho.
2.1 Introdução
A procura da significação dos actos de ensinar e aprender obriga a voltar às

finalidades pedagógicas: todo o comportamento operatório que se quer adquirir
inscreve-se num comportamento social geral correspondente a uma certa
concepção do homem na sociedade.
O lugar dos homens na estrutura social económica, a organização das relações

sociais, comandam a selecção e a hierarquização dos objectivos.
As teorias da aprendizagem arriscam-se, com efeito, a dar a conhecer o/a

formador/a como manipulador/a dos estímulos e dos reforços e o formando
como indivíduo que reage às solicitações, como aquele cujo comportamento está
completamente sob a dependência de estímulos externos. Isto é esquecer que
os formandos são actores no processo ensino-aprendizagem, que eles actuam
24
MÓDULO 2
através das suas atitudes e dos seus actos, que eles manifestam comportamentos
operantes até à decisão, afectando a sua própria aprendizagem e a daqueles com
quem estão em comunicação.
Separam-se, pois, arbitrariamente, o acto de aprendizagem e o acto de formar.
Para ter influência sobre o educando, o acto formativo tem necessidade de

encontrar uma adesão, uma aceitação temporária da relação, mas, para se
prolongar no tempo e atingir a sua finalidade fundamental, deve provocar nele o
entusiasmo da pesquisa autónoma e fazer nascer um movimento crítico.
2.2 Comunicação pedagógica
A palavra comunicar deriva do latim «communicare», que significa «pôr em comum».
Comunicar, com ou sem utilização de palavras, é partilhar com outros informações,

opiniões, experiências, sentimentos.
O processo de comunicação consiste no intercâmbio de Mensagens entre dois

elementos activos: o Emissor e o Receptor.
Mas para que este intercâmbio seja possível, é necessário que o emissor
seleccione um Canal adequado (comunicação face a face, pelo telefone, por
escrito, via rádio, etc.) e defina a linguagem a utilizar: o Código que permitirá um
entendimento efectivo entre os interlocutores.
Por outro lado, não se pode falar em verdadeira comunicação se não existir
Feedback, ou seja, se não for verificada a compreensão da mensagem pelo
receptor.
No esquema seguinte, apresentam-se os componentes mais relevantes de uma

situação de comunicação:
Transmite Mensagem Recebe
Codifi- Descodi-
EmiSsor Canal EmiSsor
cação ficação
Emissor
Recebe Feedback Transmite
25
MÓDULO 2
Barreiras à comunicação
O ideal seria que o emissor transmitisse integralmente a mensagem que se propõe

comunicar e que o receptor a assimilasse completamente.
No entanto, a realidade é bem diferente, pois a mensagem emitida nunca coincide

inteiramente com a mensagem recebida.
Por várias razões, mesmo em condições ideais, o emissor diz apenas 80% do que
pensa dizer, o seu interlocutor escuta apenas cerca de 50% do que o emissor diz,
acabando por assimilar apenas cerca de 40%.
O processo de transmissão de uma mensagem passa por uma série de etapas

sucessivas que explicam esta ausência de coincidência total entre a mensagem
emitida e a mensagem recebida:
• O que o emissor poderia dizer.
• O capital de informação sobre o tema, que o emissor possui.
• O que o emissor pretende dizer.
• A
selecção (consciente e inconsciente) que o emissor efectua, das
informações a transmitir ao receptor.
• O que o emissor realmente diz.
• A
transposição do pensamento do emissor, para linguagem (verbal e não
verbal).
• O que o receptor ouve.
26
MÓDULO 2
• A
mensagem captada pelo receptor, seleccionada através do «filtro»
dos seus quadros de referência e influenciada pelos «ruídos» a que a
comunicação esteja sujeita.
• O que o receptor compreende.
• A
mensagem captada pelo receptor, influenciada pelo valor afectivo da
comunicação para o receptor, e também pelo domínio que este tem do
código utilizado pelo emissor.
• O que o receptor regista.
• Aquilo que o receptor retém, do que compreendeu.
• O
que o receptor aplica dos conhecimentos transmitidos ou retransmite
das informações recebidas.
Há diversos tipos de factores que influenciam a comunicação e podem torná-la

mais ou menos eficaz:
• Quadros de referência
A interpretação das informações é influenciada pelo nosso sistema de
valores e a experiência de vida.
• Audição selectiva
Ouvimos o que queremos ouvir, ou o que somos capazes de ouvir.
A nossa capacidade de apreensão é condicionada pelo contexto físico
e psicológico em que a comunicação decorre.
• Resistência à mudança
Quando a mensagem que querem transmitir-nos interfere com os nossos
padrões habituais de funcionamento ou a nossa forma de pensar, temos
tendência a não a apreender completamente, ou a distorcê-la.
27
MÓDULO 2
• Credibilidade do emissor
Avaliamos as mensagens e valorizamo-las ou não, em função do grau
de credibilidade que o emissor nos merece, e da competência que lhe
reconhecemos.
• Adequação da linguagem
Para haver entendimento entre o emissor e receptor, é fundamental que
estes partilhem um código comum, no que respeita à linguagem verbal
e não verbal. Uma das formas seguras de não ser compreendido, é utilizar
palavras ou conceitos que o receptor desconhece.
• Diferenças de estatuto
As diferenças de estatuto familiar, social ou hierárquico, influenciam positiva
ou negativamente a eficácia da comunicação.
Para aumentar a eficácia da comunicação, sempre que estiver no papel de Emissor,

sugerimos-lhe que siga os seguintes princípios:
• Pense no que vai dizer.
• Tenha presente a finalidade e objectivos da comunicação.
• T
ome em consideração o contexto físico e psicológico, e o perfil do seu
interlocutor.
• Adapte a sua linguagem aos objectivos da comunicação e ao seu interlocutor.
• F
ale para ser ouvido, com clareza e pausadamente e tomando em
consideração os interesses e necessidades do seu interlocutor.
• R
eforce o impacto da mensagem verbal, através do seu comportamento
não verbal.
28
MÓDULO 2
• F
acilite a compreensão da mensagem evitando divagar, frisando os pontos-
chave, e reformulando e sintetizando as ideias, sempre que necessário.
• V
erifique a compreensão da mensagem pelo receptor, pedindo e obtendo
feedback.
Contributo do receptor para a eficácia da comunicação
Como é evidente, a eficácia da comunicação não depende apenas de quem fala.
Para que a comunicação seja efectiva, saber ouvir é tão ou mais importante do
que saber falar.
Eis alguns dos princípios

que deverão orientar uma
Escuta activa:
•
Estabeleça contacto vi-
sual com o Emissor
•
Adopte um comporta-
mento não verbal de re-
ceptividade e interesse
• Ouça até ao fim, antes
de julgar
A comunicação está longe de se limitar ao intercâmbio de palavras. Qualquer

mensagem contém, inevitavelmente, componentes verbais e não verbais.
Como acontece em todas as situações relacionais, o que está em causa são
comportamentos - expressos através de palavras, gestos, atitudes, tom de voz,
silêncio, riso…
29
MÓDULO 2
De uma maneira geral, as pessoas captam:
ras
7%
palav
vés das
atra 38%
vocal
da q ualidade
m através
mensage
através da imagem visual
55%
Para estabelecer e manter uma comunicação eficaz, é por isso fundamental

conhecer e dominar os nossos comportamentos não verbais.
Não esqueça que o que o Emissor comunica não verbalmente é mais facilmente
compreendido pelo Receptor, do que o estrito conteúdo da mensagem verbal.
Existem diferentes formas de comunicar não verbalmente, que recomendam

determinados cuidados a tomar em consideração pelo formador.
Apresentação pessoal #1
Adapte a indumentária à audiência e ao
contexto e apresente-se de forma cuidada,
mas sem exageros.
30
MÓDULO 2
Contacto visual
Mantenha o contacto visual com o grupo, procurando distribuir o olhar

de forma equilibrada, quando está a dirigir-se ao grupo. Olhe para o seu
interlocutor, quando este levanta questões ou lhe faz perguntas.
#2
#3 Expressão facial
A expressão do seu rosto

deve ser apropriada às si-
tuações e congruente com
o discurso verbal; tire parti-
do do sorriso, para estabe-
lecer e manter uma relação
de empatia com o seu gru-
po de formandos.
31
MÓDULO 2
#4 Postura e gestão do espaço
Mantenha-se direito(a); evite barreiras físicas entre si e a audiência;

mantenha-se visível; aproprie-se do seu território.
#5 Gestos
Evite quer o excesso de

gestos quer as posturas
demasiado rígidas; mode-
re eventuais movimentos
rítmicos das mãos, pés ou
cabeça; evite exibir gestos
típicos de nervosismo (me-
xer na cara ou no cabelo,
tamborilar com os dedos
no tampo da mesa…).
32
MÓDULO 2
Voz
#6
No essencial a sua voz deve ser capaz
de transmitir emoções e articular as
palavras com clareza. Para isso: pro-
jecte correctamente a voz; assegure-
-se de que é agradavelmente audível;
verifique e corrija a dicção; controle o
débito do discurso (nem demasiado
depressa, nem demasiado devagar);
lembre-se de que um dos principais
segredos de uma voz pausada está na
respiração; mantenha-se de pé, quan-
do tiver que falar durante muito tempo.
2.3 Estilos de Comunicação
Embora tenhamos que assumir diferentes formas na comunicação com os outros,

possuímos uma forma relativamente constante e característica que se torna no
nosso estilo predominante do comportamento comunicacional.
Existem quatro estilos de comportamentos comunicacionais que se traduzem em:

agressividade, passividade, assertividade e manipulação.
Analise o quadro:
RESPEITO PELO OUTRO
TRANSPARÊNCIA DE LINGUAGEM ALTO BAIXO
ALTA Assertividade Agressividade

BAIXA Passividade Manipulação
Para além dos estilos comunicacionais atrás referidos, devemos ainda contar com
o estilo de liderança que o formador implementa na sua sessão.
33
MÓDULO 2
É possível identificar as duas orientações possíveis do líder:
–– O
líder orientado para a tarefa, preocupado com os aspectos estruturais
de resolução das actividades do grupo.
–– O líder orientado para a relação, cuja principal preocupação consiste

em manter a comunicação e o clima socioafectivo positivo.
Os vários tipos de liderança e as suas consequências na prática pedagógica
White e Uppit (1939) caracterizaram a liderança em termos de estilo de

comportamento do líder:
–– Autocrático.
–– Democrático.
–– Liberal.
Estilo autocrático
• O
líder concentra o poder de decisão em relação aos objectivos, conteúdos
e métodos de trabalho.
• Explica por etapas e não fornece visão global das tarefas.
• Situa-se fora do grupo e não se envolve nas tarefas.
• Sanciona distracções e interacções.
• É
o pólo emissor e receptor das mensagens, controlando as redes de
comunicação.
• C
ontrola os resultados por feedback individual: assinala os erros e não
reforça sucessos.
• É bastante impessoal e, por vezes, hostil.
• Atitudes de avaliação, orientação e interpretação.
34
MÓDULO 2
Efeitos no grupo
• Produção em elevada quantidade.
• C
lima de grupo negativo e nível motivacional
baixo.
• N
ão há expressão dos conflitos que permane-
cem latentes.
• N
ão há lugar para a criatividade e expressão
individual.
Estilo liberal
• O
líder apresenta o conjunto das tarefas mas delega o poder de decisão
ao grupo quanto a métodos de trabalho.
• Situa-se fora do grupo sentindo-o como uma ameaça.
• Faz pacto de não incomodar se não o incomodarem.
• Não intervém nas crises ou afirma-se de forma incoerente.
• Não controla resultados.
• Exerce uma falsa liderança, demitindo-se do seu papel.
Efeitos no grupo
• A comunicação é, num primeiro momento, elevada, chegando à euforia.
• P
osteriormente, a comunicação anárquica é substi-
tuída por descontentamento e desmotivação.
• O
grupo corre o risco de se desmembrar e
afastar--se por completo das actividades e
objectivos estipulados.
• P
romove o individualismo e as discussões
pessoais.
35
MÓDULO 2
• Produtividade é muito diminuta.
• Existe pouco respeito em relação ao líder.
Estilo democrático
• O
poder de decisão não está centrada no líder. O grupo possui uma certa
autonomia na tomada de decisão.
• O
grupo participa na determinação dos objectivos e dos métodos de
trabalho.
• O líder intervém nas crises mais relevantes.
• O
líder é objectivo e realista nos seus elogios e críticas e procura ser um
membro reg ular do grupo.
• É
o grupo e cada um dos seus membros que participa no controle dos
resultados.
Efeitos no grupo
• A
produtividade é elevada, embora possa não
atingir os níveis do estilo autoritário.
• E
m compensação, a criatividade é estimula-
da e o grupo consegue encontrar novas fór-
mulas e soluções não aprendidas.
• C
lima socioafectivo é positivo e há motiva-
ção.
• O
grupo torna-se coeso e adquire uma verda-
deira identidade.
36
MÓDULO 2
O comportamento de um bom
formador-líder envolve
• planificar;
• informar;
• avaliar;
• motivar;
• orientar.
Dinamização de grupos de formação
Um grupo é constituído por dois ou mais indivíduos:
• com um objectivo comum;
• interdependentes;
• q
ue adoptam regras, normas e sanções que
regulam o seu comportamento no âmbito do
grupo;
• onde cada um desempenha um papel;
• o
nde cada um coopera para que o grupo atinja o seu
objectivo.
O formador gere a vida do grupo, assegurando que as suas diferentes funções se

realizam e que os objectivos são alcançados.
37
MÓDULO 2
O formador pode adoptar diferentes estilos de gestão do ambiente pedagógico,
de autoritário a liberal ou a democrático, com diferentes consequências na
produtividade e no clima psicológico do grupo.
Algumas dicas:
1. Pensar com clareza.
2.
Falar de forma simples e concisa. Verificar se todos os termos são
compreendidos pelos formandos.
3. Ser simpático com os formandos. Sorrir.
4. Tratar os participantes pelo nome.
5. Adaptar a mensagem a quem se destina. Ter em conta a sua formação,

idade, nível socioprofissional, cultural e académico.
6. Escutar todos os formandos, sem os interromper.
7. Mostrar interesse pelos formandos, estar disponível, atento e ser tolerante.
8. Não discutir. Não apontar os erros dos outros.
9. Fazer sugestões aos formandos, em vez de dar ordens.
10. U
sar os meios audiovisuais sempre que possível. Isto favorece a
aprendizagem porque retemos: 20% do que ouvimos, 30% do que vemos,
50% do que vemos e ouvimos.
38
MÓDULO 2
Bibliografia
BERTO, David K. (1989). O Processo da Comunicação. Martins Pontes: São Paulo
Decreto Lei nº 851/10 de 6 de Setembro. Diário da República nº 173/10 - I Série A. Ministério do Trabalho
e da Solidariedade Social e da Educação. Lisboa
FERREIRA, Paulo da Trindade (2007). Guia do Animador na Formação de Adultos. Coleção Pontos de
Referência. Editorial Presença
FINURAS, P. (2007). Gestão Intercultural: Pessoas e Carreiras na Era da Globalização. Lisboa: Edições
Sílabo
GAGNÉ, M. e DECI, E. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational
Behavior. n.º 26. pp. 331-362
HARGIE, Owen (2011). Skilled interpersonal communication: research, theory and practice. 5th edition.
London and New York: Routledge
LIM, D.; HUN, M. e MICHAEL, L. (2006). Influence of trainee characteristics, instructional satisfaction, and
organizational climate on perceived learning and training transfer in Human Re-source Development
Quarterly. vol.17. n.º 1. pp. 85-115
Mão-de-Ferro, A. & Fernandes, U. O Formador e o Grupo. Instituto do Emprego e Formação Profissional
O’CONNOR, Joseph; SEYMOUR, John (2005). Introdução à Programação Neurolinguística: como
entender e influenciar as pessoas. Coleção Psicologia. São Paulo: Editora Summus
Sacadura, Ana. Relação Pedagógica. CNS – Companhia Nacional de Serviços.
SIMÃO, Ana M. Veiga; CAETANO, Ana Paula; FREIRE, Isabel (org.) (2009). Tutoria e Mediação em
Educação. Lisboa: Educa
SIMÃO, Ana M. Veiga e FREIRE, Isabel (2007). A gestão do conflito no processo formativo. Lisboa: IEFP
STUART, R. (2000). Jogos para formadores – desenvolvimento de equipas. Lisboa: Ed. Monitor
KELLER, John M. (2010). Motivational design for learning and performance: the ARCS model approach.
New York: Springer
39
MÓDULO 3
METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
MÓDULO 3
Metodologias e estratégias pedagógicas
Objectivos
• Escolher e aplicar as técnicas e os métodos pedagógicos mais adequados

aos objectivos, aos públicos-alvo e ao contexto de formação.
• Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das diferentes técnicas

pedagógicas em contextos diferenciados.
3.1 Introdução
Uma vez definidos os objectivos pedagógicos, construídos os módulos de

formação assim como os respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos
pedagógicos mais adequados a aplicar no desenvolvimento da proposta formativa
pré-concebida.
A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta

formativa não é uma escolha inocente nem do ponto de vista da relação com
o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método pode
determinar o sucesso ou insucesso para alguns formandos.
Basicamente os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos

basilares de uma situação de formação, o formador, os formandos, o objecto da
formação, um determinado saber (consubstanciado no programa de formação),
permitindo entre estes uma interacção harmoniosa.
40
MÓDULO 3
3.2 Métodos e técnicas pedagógicas
Independentemente das finalidades da formação, os métodos e as técnicas

constituem sempre um elemento fundamental. São baseados na determinação
dos caminhos a percorrer por formandos e formadores e orienta o trabalho
pedagógico que é desenvolvido por todos os envolvidos no processo formativo.
Uma situação de formação, seja qual for o contexto em

que ocorre, deve ser encarada como uma realidade
dinâmica e, como tal, os métodos e as técnicas
pedagógicas a adoptar devem estar de acordo com
a dinâmica das relações que se estabelecem entre
os diferentes intervenientes e, necessariamente,
com os objectivos e as finalidades da própria
formação.
Para que a aprendizagem aconteça, é necessária a

existência de um método, ou seja, de um conjunto de
princípios que regulem as acções constituintes do processo de formação.
Pode definir-se o método pedagógico como:
Método pedagógico:
• O modo consciente de proceder para alcançar um fim definido.
• Como um meio de transmissão de saberes.
• C
omo um elemento autónomo e fundamental na relação de
formação.
41
MÓDULO 3
Um método pedagógico define um conjunto coerente de acções do formador
destinadas a fazer desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas
habilidades, obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos.
Implica ordenação de meios e direcção a um fim e consiste na aplicação
coordenada de um conjunto de técnicas e procedimentos.
A. Métodos Pedagógicos
Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias:
Métodos Métodos Métodos

afirmativos interrogativos activos
Ao optarmos por um método em detrimento de outro numa acção de formação,

devemos certificar-nos de que dominamos as técnicas necessárias para que o
método que escolhemos seja, de facto, um factor de aprendizagem e de sucesso.
A dinâmica de uma acção de formação não se pauta pelo uso exclusivo de

um método pedagógico, mas sim pela utilização predominante de um, em
complementaridade com outros. Os métodos não são utilizados no «estado puro»
e, para que os usemos, utilizamos várias técnicas.
Como acima referido, os métodos pedagógicos podem dividir-se em:
Métodos
interrogativos
Métodos
afirmativos Métodos
icos
Pedagóg Métodos
activos
Método Método
Expositivo Demonstrativo
42
MÓDULO 3
1. Métodos afirmativos
Os métodos afirmativos potenciam uma relação pedagógica unidireccional ou

directiva, tendo o formador como principal protagonista.
O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos

saberes transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes
ou diapositivos são algumas das técnicas de apoio associadas a estes métodos.
Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente

desaconselhado a indivíduos com baixa escolaridade, em particular para aqueles
que há muito deixaram o ensino formal.
Método expositivo Método demonstrativo
Consiste em fazer uma exposição - É utilizado sob a mesma filosofia,

sobre determinado conjunto de mas aplicado especialmente à
saberes. transmissão de saberes-fazer.
- Consiste na exemplificação de de-

terminado procedimento, explicado
e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do/a formador/a para

o/a formando/a, numa relação pouco interactiva e fortemente assente no reforço
e na repetição de mensagens.
Os métodos afirmativos, pelas suas características

práticas e pelos objectivos que cumprem, designada-
mente na apresentação de determinados aspectos do
saber, estarão, inevitavelmente, presentes em qualquer
acção de formação.
2. Método interrogativo
O método interrogativo consiste na exploração dos saberes dos formandos,

levando-os a procurar respostas. Procura-se com uma utilização deste método
estimular o processo do pensamento activo.
Trata-se de um método de descoberta.
43
MÓDULO 3
O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo
formador, ao encontro de uma resposta. Trata-se de
um método que, em comparação com os métodos
afirmativos, implica mais a actividade, participação e
iniciativa do formando, muito mais do que a do formador.
Compete ao formador a organização das sessões com

base em questões que serão colocadas, de modo a que
as respostas sejam facilmente encontradas.
3. Método ativo
São métodos activos aqueles em que o formando é o agente voluntário activo

e consciente da sua própria formação, estando implícitos três critérios:
a) Actividade – refere-se ao papel activo do formando, uma vez que ele

observa, manipula e recria, estabelecendo sempre contacto com a realidade,
com o concreto, com o objecto de estudo.
b) Liberdade – pressupõe-se iniciativa e escolha voluntário, o que implica

uma elevada motivação e níveis de interesse e dedicação por parte
do/a formando/a. As opções são feitas pelos formandos.
c)
Auto-formação – este método implica ainda um elevado nível de
responsabilidade e de autonomia por parte do formando no sentido
de ser auto-didacta e de querer desenvolver a capacidade de aprender
a aprender.
É um método pedagógico que pretende integrar os três níveis do saber (saber-

-saber, saber-fazer e saber-ser/estar).
44
MÓDULO 3
Caracteriza-se por, compreendendo em si todos os outros métodos, centrar a
problemática metodológica na participação activa dos formandos.
Neste sentido, o formador «abdica» voluntariamente de dirigir a acção (no sentido

da pedagogia tradicional-relação mestre/alunos), para passar a ser o seu gestor
pedagógico. Ou seja, a sua função passa a incluir:
• cooperação com o grupo;
• ajuda aos participantes;
• orientação dos esforços do grupo.
Tal posição por parte do formador provoca nos formandos uma nova forma de
estar em formação. Nesta situação, eles:
• discutem;
• encaram os assuntos;
• pesquisam soluções;
• interagem entre eles e com o formador, construindo nessa interacção

o processo de aprendizagem.
Os métodos activos permitem trazer para a formação a experiência pessoal, e o

formando aprende melhor se se sentir pessoalmente implicado na acção.
Segundo alguns estudos, retemos:

nquanto fazem
m os e os
d ize m os alg
e iz e o
qu ue d v e mos e ouvim
e
q
m
e os
80 do
qu e vemos
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Nível de
Retenção da
e partic
Mensagem
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so
alm
en
te
45
MÓDULO 3
B. Técnicas Pedagógicas
Em termos práticos, para o desenvolvimento da formação, o formador deverá

considerar os seguintes pontos:
• Estimular a participação.
• Criar um clima psicológico favorável.
• Regular a participação.
• Dirigir a actividade do grupo.
• Resolver possíveis conflitos.
• Resumir as conclusões obtidas.
As técnicas pedagógicas em formação ajudam a desenvolver esses pontos e

aplicam-se, essencialmente, na realização de tarefas comuns, ou na procura de
solução de problemas e contribuem para o empenhamento de todos os elementos
do grupo sob a orientação do formador.
As técnicas pedagógicas são recursos indispensáveis para potenciar a relação

pedagógica entre o formador e os formandos e entre os próprios formandos no
sentido de garantir a aprendizagem.
Brainstorming
1 4 Estudos de caso
técnicas
mais
activas
2 utilizad
as em 5 Simulação/
Trabalho em
o de
grupo e em equipa context /dramatização
o e role playing
formaçã
3 6 Ice BrEakers
Jogos pedagógicos (quebra-gelos)
Bibliografia
BÁRBARA, Luís (2009). Métodos e Técnicas Pedagógicas/Andragógicas. Edição FCA
CARMO, H. e FERREIRA, M. (1998). Metodologia da Investigação, Guia para a autoaprendizagem.
Lisboa: Universidade Aberta
LOPES, L. e PEREIRA, M. (2004). Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa: Fundação para a
Divulgação das Tecnologias da Informação
46
MÓDULO 4
OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
MÓDULO 4
Objectivos
• Distinguir finalidades, metas, competências, objectivos gerais e objectivos

específicos.
• Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais.
• Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber.
• Planificar momentos de ensino-aprendizagem.
• Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de

planos de unidades de formação.
• Preencher fichas de planificação da formação (plano de acção de formação/

/módulo/sessão.
4.1 Introdução
Quando iniciamos uma viagem, regra geral, definimos um objectivo: ir a Benguela,

Caxito, Huambo, etc., ou então não temos um objectivo, mas sim uma finalidade:
passear. Nesse caso, contrariamente ao que acontece no primeiro, qualquer
direcção nos serve. Assim, a diferença entre o objectivo e uma finalidade é a
possibilidade ou não de quantificação e a abrangência dos conceitos.
Quando falamos de objectivos pedagógicos (ainda que nos apareçam

eventualmente com outros nomes) temos necessidade absoluta de clarificar o
seu significado, particularmente se queremos rigor.
Uma das funções dos objectivos é fornecer orientação sobre o que avaliar,
o que, entre nós, se mostra particularmente importante, pois temos
em geral má vontade excessiva contra a palavra e tudo o que se
relacione com verificação de resultados.
Definir e informar os participantes de uma acção sobre quais os

objectivos pedagógicos a atingir, legitima a avaliação efectuada,
desde que coerente com esses mesmos objectivos.
47
MÓDULO 4
4.2 Competências e objectivos operacionais
A importância da clara definição dos objectivos de uma acção de formação

justifica-se, em grande medida, pelas seguintes razões: sustenta a estruturação
da acção, constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepção
da formação.
Lawson estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepção da

formação e o planeamento de uma viagem.
Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se

vai, qual o tempo necessário e quais os meios de transporte (métodos e técnicas).
Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa

acção formativa, ao nível do processo de construção, condução e avaliação das
acções de formação, permite assegurar uma correspondência fundamental entre
aquilo que são as necessidades dos formandos em termos de competências a
desenvolver e as aprendizagens que a acção formativa visa desenvolver.
Facilita igualmente a definição da estratégia avaliativa do processo formativo

a desenvolver, na medida em que exige, à partida, a clara identificação dos
resultados a alcançar com a intervenção formativa.
Um objectivo pedagógico deve, pois, assumir três funções fundamentais:
• fornecer ao formador e formandos orientação para a

acção;
• f ornecer ao formador os elementos para este escolher

os conteúdos, a progressão e as técnicas pedagógicas;
• indicar os critérios de avaliação das capacidades do

formando, permitindo uma maior objectividade.
1.
Em primeiro lugar, os objectivos devem ser específicos.
Isto significa que devem não só ser claros, como bem definidos e
identificados. Significa que devemos conhecer o maior número de detalhes
possível sobre o resultado que pretendemos.
48
MÓDULO 4
2. Depois devem ser quantificados, ou seja, devem ser mensuráveis.
Deve ser possível perceber de uma forma rigorosa se nos estamos a aproximar
deles ou não. Devem ser traduzíveis o mais possível em números.
3. Devem ainda ser enquadrados no tempo.

Para ser possível medir a sua realização com rigor, é preciso saber quando
se faz essa medição.
4. Por último, torna-se relevante que os objectivos sejam atingíveis.
Finalidades
Constituem os grandes objectivos ou propósitos da formação, e expressam

intenções muito gerais, fornecendo uma directriz para a globalidade da formação.
São tomadas de decisão ao mais alto nível, em termos de política geral ou
opções fundamentais, quer no campo da educação quer no campo da formação
profissional, promovidas pelas entidades oficiais ou particulares.
As finalidades são indispensáveis para dar unidade ao conjunto das acções que
integram os projectos de formação, porque elas fornecem directrizes sobre um
determinado sistema de formação.
Meta
É o enunciado que define, de uma maneira geral, as intenções que uma instituição
ou uma organização tem com um determinado programa ou acção de formação.
A meta situa-se ao nível dos desempenhos, isto é, do fim de um determinado
programa ou acção de formação, definido através do perfil de saída dos formandos.
Objectivo pedagógico
É um enunciado claro e explícito dos resultados que se espera alcançar com

uma dada formação. Devem ser formulados com base nas finalidades e metas
da formação, em termos de capacidades amplas e globais ou específicas e
complexas a adquirir.
49
MÓDULO 4
Os objectivos pedagógicos podem ser agrupados em dois níveis, que diferem
pelo grau de especificidade do esperado:
1. Objectivos gerais.
2. Objectivos específicos (ou operacionais).
1. Objectivos gerais
Descrevem os resultados esperados, e situam-se ao nível das competências a
adquirir pelos formandos no final da formação ou de uma sequência de ensino
aprendizagem.
2. Objectivos específicos (ou operacionais)

Expressam os comportamentos esperados no termo de uma acção de formação
ou de um conjunto de actividades de aprendizagem, e situam-se ao nível das
competências a desenvolver. Resultam da decomposição de um objectivo geral
em aspectos mais restritos e correspondem a competências mais elementares,
que integram as capacidades mais complexas visadas pelo objectivo geral. Devem
ser formulados em termos operacionais, ou seja, em termos de comportamentos
observáveis.
Domínios do saber Explicação do domínio
• Domínio da actividade intelectual ou mental.

Domínio cognitivo • Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais.
• É o domínio do conhecimento e do pensamento.
• Domínio dos fenómenos de sensibilidade.
•
Envolve interesses, atitudes, valores ou comportamentos que
Domínio afectivo apresentam uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão
ou rejeição.
• É o domínio do sentir, dos sentimentos e emoções.
Domínio psicomotor • Domínio das actividades motoras ou manipulativas.
Também os verbos utilizados na formulação de objectivos devem ser concordantes

com os domínios do saber que abrangem. Ou seja, consoante o domínio a que se
refere o objectivo, assim os verbos mais adequados à sua formulação.
50
MÓDULO 4
No quadro seguinte apresentamos alguns exemplos de verbos operacionais,
em função dos domínios do saber e que podem ser aplicados na definição de
objectivos.
Domínio Exemplos
do saber de verbos
Aplicar Descrever Indicar

Avaliar Distinguir Listar
Averiguar Escolher Localizar
Domínio Calcular Especificar Marcar
cognitivo Categorizar Expor Reconhecer
Citar Explicar Relatar
Classificar Identificar Ilustrar Traduzir
Definir Utilizar
Alterar Distinguir Relatar
Argumentar Enumerar Reconhecer
Domínio
Assumir Explicar Resolver
afectivo
Auxiliar Fazer Valorizar
Descrever Identificar
Diagnosticar Localizar
Discordar Modificar
Actuar Desempenhar Praticar
Agarrar Escrever Reajustar
Domínio
Ajustar Executar Remover
psicomotor
Baixar Fazer Reunir
Colocar Levantar Testar
Construir Montar Trazer
Demonstrar Obter Usar
A definição de objectivos requer alguns cuidados que podem condicionar o

sucesso dos mesmos:
• T
enha presente a função dos objectivos e reveja se são claros para si os
diferentes componentes que devem integrar um objectivo operacional.
• Defina os objectivos na fase da preparação da formação.
• E
vite expressões vagas (como, por exemplo, «principalmente», «de um
modo geral», entre outros).
• Seja conciso(a), evite palavras desnecessárias.
• D
ê preferência a palavras simples em detrimento das complexas e a
concretas em vez das abstractas.
51
MÓDULO 4
• E
screva orações curtas. A compreensão torna-se dificultada quando as
orações têm mais de 20 palavras.
• R
eleia os objectivos que formulou e verifique se se enquadram nas
finalidades e metas da acção de formação.
• Lembre-se que os objectivos deverão ser comunicados aos formandos!
Os «erros» mais frequentes na definição de objectivos pedagógicos:
• Fixar objectivos demasiado ambiciosos.
• Fixar objectivos demasiado limitados.
• Não considerar o tempo das acções de formação.
• Não considerar os materiais pedagógicos didácticos disponíveis.
• Não considerar as actividades a desenvolver para alcançar os objectivos.
Os objectivos deverão centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim

a abordagem no formando.
52
MÓDULO 4
Por essa razão, um objectivo é escrito na perspectiva do formando e não do
formador, e exprime-se sempre por um verbo e não por um substantivo.
Objectivos gerais Objectivos específicos
Visam competências a adquirir. Visam competências a desenvolver.

Expressam os resultados esperados. Expressam comportamentos esperados.
Situam-se ao nível da realização das acções. Correspondem a capacidades mais elementa-
res.
Visam capacidades mais complexas. São sempre formulados em termos operacio-
nais.
Não são directamente observáveis. Devem ser directamente observáveis.
Um objectivo operacional indica claramente e em termos de comportamento

directamente observável ou mensurável o que o formando deverá ser capaz
de fazer no final da formação, em que condições o fará e por que critérios será
avaliado.
Um objectivo operacional deverá integrar três

componentes fundamentais:
1. O comportamento esperado.
2. As condições de realização.
3. Os critérios de sucesso.
Objectivo
operacional
53
MÓDULO 4
1. Componente comportamento esperado
O comportamento esperado de um objectivo operacional é a componente que

indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu
a competência desejada.
Para ser correctamente formulada, a componente comportamento deverá

comportar três elementos:
• Quem pratica a acção - sujeito que é sempre o formando
• Qual a acção praticada - verbo operatório
• Qual o resultado da acção - produto
Definem as várias circunstâncias ou condições em que o comportamento esperado

deve manifestar-se.
2. Condições de realização
Compreende as circunstâncias em que o formando deverá realizar o comporta-

mento esperado:
• A
amplitude do problema a resolver – especificação do grau de
complexidade ou exigência do comportamento a desenvolver.
Exemplo: O formando preparará uma refeição para cem pessoas.
• E
quipamentos ou instrumentos a utilizar – especificação dos meios com
que se efectuará o trabalho.
Exemplo: O formando dactilografará um texto, num processador de texto.
• Locais – especificação do local ou locais onde se realizará a actividade.

Exemplo: O formando rebocará uma parede, instalado num anda ime.
• M
eios ou materiais – especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares
eventuais que serão facultados ou recusados.
Exemplo: O formando calculará o volume de um cone, sem consultar
fórmulas.
54
MÓDULO 4
• E
xigências ou condições especiais – especificações de circunstâncias
específicas que rodearão a actividade.
Exemplo: O formando soldará uma peça num poste, em situação de
equilíbrio estável.
3. Critérios de sucesso
Indicam os níveis de qualidade que o comportamento (ou o seu produto) deverá

apresentar para ser considerado aceitável e garantir que o objectivo foi alcançado.
Compreende:
• Critérios de qualidade.
• Critérios de quantidade.
• Tempo ou rapidez.
• Precisão ou exactidão.
• Percentagens de êxito ou número de respostas certas.
Esta componente não só dá ao formador e ao formando uma indicação precisa

quanto às características da aprendizagem a desenvolver, como e sobretudo,
permite evitar que ao formando sejam exigidas competências superiores ou
inferiores às suas expectativas ou não correspondentes à aprendizagem realizada.
Assegura assim uma avaliação realmente objectiva.
Exemplo de um objectivo bem definido

No final da acção de formação o formando
deverá ser capaz de:
a) Processar informaticamente um tex-
to (acção desejada/traduzida num
comportamento observável).
b) Usando o programa Microsoft Word,
ao nível das várias funcionalidades
disponibilizadas (condição).
c) Nos prazos pré-estabelecidos (crité-
rio de sucesso).
55
MÓDULO 4
4.3 O plano de acção ou programa de formação
Programa de formação
No plano de acção ou programa de formação deverão constar os seguintes

aspectos:
programa de formação
População alvo
Perfil, características, necessidades formativas especifica-
das; pré-requisitos necessários; etc.
Duração
Total da acção no tempo; planificação das sessões por dias
da semana e/ou mês; carga horária diária.
Local de realização
Descrição e identificação do local, bem como das condições
necessárias que o mesmo local deva assegurar à partida.
Objectivo geral da acção Definição de objectivo geral.
Conteúdos a desenvolverem
Identificação dos módulos; temas e conteúdos a serem
debatidos.
Objectivos específicos Especificação dos níveis de competências a alcançar.
por cada módulo
Distribuição dos módulos pelo Cronograma.

tempo e horas previstas
Materiais de suporte e apoio à formação: manual de curso/

Recursos /formação; fichas de trabalho; quadro branco; marcadores;
a serem videoprojector; tela de projecção; computador portátil,
utilizados entre outros – enumerar totalidade de recursos a recorrer
na formação.
Metodologias de formação
Descrição de como as sessões serão dinamizadas e
orientadas, em termos de métodos e técnicas pedagógicas.
Avaliação
Listar os tipos; mecanismos e instrumentos de avaliação
e detalhar a especificidade e finalidade de cada um.
Constituição da equipa
Identificar origem da mesma; áreas de responsabilidade
de formação
envolvidas - coordenador/responsável da formação e
formadores.
Documentação de suporte à formação
Sempre que existirem referências de manuais de formação;

fichas de trabalho; planos de sessão; questionários de avaliação
de conhecimentos dos formandos e afins, tais deverão constar
no Dossiê Técnico-Pedagógico.
56
MÓDULO 4
Caso não seja possível anexar tais materiais ao dossiê, pela sua extensão, volume
ou formato, nesse caso deverá ser arquivada uma listagem com o que foi entregue
aos formandos e os locais de consulta ou arquivo disponíveis.
Constituem-se também como documentos de suporte à formação os seguintes:
• Actas.
• Contratos de formadores e formandos.
• Certificados.
• Dossiê de custos.
• Financiamentos.
• Regulamentos do curso e da entidade.
• P
rocesso do formando (ficha de inscrição, documentos legais, curriculum
vitae; documentos de identificação).
• Questionários de motivações.
Folhas de presenças
As assiduidades e pontualidades dos formandos pela acção deverão ser registadas

mediante rubrica ou assinatura do formando. Cada folha de presenças deve fazer
referência a uma sessão apenas, definida por período de tempo específico.
Folhas de sumários
Cada formador é responsável por elaborar cada sumário sobre as sessões que
dinamiza.
No sumário deve constar os conteúdos abordados, exercícios, jogos e outros

desenvolvimentos durante cada sessão.
Pauta
A pauta deverá ser fazer referência às avaliações efectuadas aos formandos,

no contexto das aprendizagens e competências alcançadas. Deverá conter o
peso de cada uma das avaliações feitas e respectivas relações com os módulos/
/conhecimentos/objectivos/competências. Deverá também fazer a referência
à escala que determina o nível atingido pelo formando.
57
MÓDULO 4
Outros documentos
Neste ponto deverão ser arquivados todos os documentos que

não se enquadrando nos pontos anteriores, constituem-se como
evidências de justificação perante os mesmos.
Exemplos: registos de ocorrências; justificação de faltas e outros documentos que

possam ter servido de apoio extra à formação.
O formador deverá elaborar os planos de sessão. Nestes planos de sessão

deverão estar os guiões orientadores de todas as dinamizações, em função do
tempo; método; objectivos e conteúdos.
Os planos de sessão deverão ser também arquivados no dossiê técnico-

-pedagógico.
Um plano de sessão deve reflectir preocupações ao nível da:
• preparação;
• desenvolvimento;
• análise dos resultados da sessão para a qual é elaborado.
Bibliografia
ANDERSON, Lorin W. et all. (2001). A Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s
taxonomy of educational objectives. New York: Longman
CEITIL, M. (2006). Gestão e desenvolvimento de competências. Edições Sílabo
DIAS, José Manuel (2000). Elaboração de Programas de Formação. Coleção Aprender. Lisboa: IEFP
EUROPEAN
FONTES, Carlos (1990). Planeamento da Formação. Revista Formar. nº 1. pp. 37-43
58
MÓDULO 5
RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA
MÓDULO 5
Objectivos
•
Seleccionar, conceber e adequar os meios pedagógico-didácticos, em
suporte multimédia, em função da estratégia pedagógica adoptada.
• Conceber, adequar e utilizar apresentações multimédia.
• Compreender a dinâmica e importância do PowerPoint como modelo de

apresentação.
• Criar apresentações em PowerPoint tendo em conta as respectivas regras

de elaboração.
5.1 Introdução
Numa sociedade cada vez mais exigente e competitiva, os formadores têm de

responder a uma diversidade de solicitações desempenhando, muitas vezes,
outras funções que ultrapassam o âmbito da sua área académica ou profissional
e a mera animação de sessões de formação.
Assim, torna-se necessário o domínio de um conjunto de técnicas que permitam

transmitir, de uma forma agradável e apelativa, toda a informação necessária, num
determinado contexto formativo.
59
MÓDULO 5
No actual mundo da formação, com o aumento da acessibilidade a meios
informáticos, as apresentações multimédia ocupam um lugar de relevo. No entanto,
o formador deve começar por conhecer as características e potencialidades
dos recursos didácticos, em particular dos meios audiovisuais, actualmente
considerados «clássicos», dominando-os e explorando-os, tanto a nível
técnico, como pedagógico.
Sem a aquisição ou aperfeiçoamento de competências

relativas a este domínio, será difícil um bom desempenho
e um bom aproveitamento de técnicas mais avançadas
e sofisticadas.
5.2 Exploração de recursos didácticos
Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do profissional da formação

que permitem facilitar o processo de aprendizagem, através da estimulação dos
sentidos. Incluem os materiais auditivos, visuais e audiovisuais a que o profissional
da formação recorre como meio de comunicação da informação.
Os auxiliares pedagógicos, quando bem utilizados e explorados, revestem-se

de grande importância no desenvolvimento das acções de formação, facilitando
a compreensão e aprendizagem dos conteúdos programáticos.
60
MÓDULO 5
Porque devemos recorrer a vários equipamentos/recursos de apoio?
Na medida em que diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação

de forma diversa (sendo mais ou menos sensíveis a determinados estímulos
sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles próprios,
estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários
recursos disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários
sentidos, passando a mensagem de forma eficaz ao maior número de pessoas.
Ao estimularem vários sentidos, os recursos didácticos têm como função o seguinte.
• Aumentar o interesse.
• Chamar a atenção.
• Aumentar a capacidade de retenção.
• Melhorar a compreensão do conteúdo.
• D
iminuir o tempo de formação (a mensagem é apreendida de forma mais
rápida).
61
MÓDULO 5
• A
umentar a interactividade (os participantes são directamente envolvidos
na acção).
• Facilitar a troca de ideias (o tempo de exposição e apreensão é menor).
São variadíssimos os recursos didácticos ao dispor do formador.
Recursos didácticos
Visuais não projectáveis 1. Documentos escritos

convencionais 2. Quadro branco
3. Quadro de papel
4. Quadro com copiador
Visuais projectáveis 1. Retroprojector
2. Projector de diapositivos
Audiovisuais TV/Vídeo/CD ROM/Computador
Multimédia TV/Rádio/ Revistas/Jornais
quadro de papel quadro branco retroprojector
projector de diapositivos videoprojector CD ROM/Computador
Escolha do recurso a utilizar
Na panóplia de recursos a utilizar, pode o formador ter dificuldades em eleger

o mais apropriado face aos objectivos da sua formação. Por vezes tende-se a
62
MÓDULO 5
cometer erros na escolha, por falta de conhecimento das potencialidades dos
diversos recursos didácticos.
Alguns aspectos a considerar antes de se optar por um recurso em detrimento de

outro:
• o tema da apresentação;
• o objectivo da apresentação;
• o objectivo que se pretende atingir com o instrumento didáctico;
• em que medida o instrumento transmite a informação pretendida;
• o
público-alvo a que se destina a formação (idade, sexo, formação,
necessidades, formação);
• a dimensão da audiência;
• a dimensão da sala de formação;
• os recursos disponíveis;
• o
tempo disponível que o formador tem para a preparação dos seus
materiais.
Procurar
Utilizar os instrumentos que se conhecem e dominam suficientemente.
• E
scolher os instrumentos em função dos objectivos e não daquilo que está
na moda.
Evitar
• Utilizar um instrumento só para agradar aos participantes.
• Utilizar um só instrumento pedagógico.
• O
rganizar a sessão em função dos instrumentos a utilizar e não do conteúdo
a transmitir.
63
MÓDULO 5
5.3 Construção de apresentações multimédia
Regras para a elaboração do PowerPoint
ORGANIZAÇÃO DE POWERPOINT – ORGANIZAÇÃO da mensagem
• Definir a mensagem a transmitir.

• Dividir a ideia em partes.
Introdução – Desenvolvimento – Conclusão
• Fazer frases curtas.
• Começar as frases por um verbo activo.
• Fazer comparações sugestivas.
• S
empre que possível, substituir frases por imagens. Incorporar gráficos,
esquemas, diagramas, vídeos ou símbolos.
• Evitar fazer afirmações pela negativa.
• Ser simples e evitar o acessório.
• Ter um título adequado.
• Ter uma ideia-chave em cada slide.
• Utilizar 6 a 7 palavras por linha.
• Utilizar 6 a 7 linhas por slide.
• Numerar cada slide.
• Animações e transições devem ser utilizadas com peso e medida.
64
MÓDULO 5
ORGANIZAÇÃO DE POWERPOINT – fontes
• E
scolher um tipo de fonte adequado a uma apresentação multimédia
(Serifado – Não Serifado).
• Evitar fontes que pareçam demasiado leves ou pesadas.
• Utilizar no máximo dois tipos de letra (bold, itálico, sublinhado, cor).
• Letras bem legíveis (tamanho).
• Testar a legibilidade (a 2 metros do monitor).
• Evitar utilizar textos só em maiúsculas.
• Utilizar texto alinhado à esquerda.
• Utilizar combinações de claro-escuro (contraste).
ORGANIZAÇÃO DE POWERPOINT – cores
• Cores a evitar sobre fundo claro: amarelo, laranja e castanho.

• Cores a utilizar sobre fundo claro: vermelho-escuro e azul-escuro.
• Cores a evitar sobre fundo escuro: cinzento, castanho e roxo
• C
ores a utilizar sobre fundo escuro: amarelo, laranja, vermelho
e azul-claro.
ORGANIZAÇÃO DE POWERPOINT – fundo
• C
uidado ao utilizar fundos texturados. Tem de haver contraste
suficiente para manter a legibilidade.
• Cuidado ao utilizar texto em cima de fotografias.
• Cuidado ao utilizar gradientes como fundo.
65
MÓDULO 5
Bibliografia
CORREIA, V. (1995). Recursos didácticos. Porto: Companhia Nacional de Serviços
FERREIRA, P. (1999), «Exploração pedagógica de meios ao serviço da animação». In: Guia do animador:
animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova, pp. 205-240
ITTNER, P., DOUDS, A. (1997), Developing and using training aids. In:Train-the-trainer: course book.
Massachusetts: HRD Press, pp.7-1-7-14
SUTHERLAND, R. (1999), «Creating presentation messages that motivate and get results». In: Training`99
conference and expo: conference proceddings, Chicago, January 30 and February 4
1999. Chicago: Lakewood, pp. 295-302. Vol 3 (session 526)
VAN KAVELAAR, E, (1998). Conducting training workshops: a crash course for beginners. San Francisco:
Jossey-Bass Pfeiffer
WILSON, J. (1997). Using support materials effectively. In: Applying successful training techniques. Irvine:
Richard Chang Associates, pp. 55-62
66
Urbanização Nova Vida,
Rua 62, Casa 1561
Município de Belas – Luanda
Tel.: 222 722 149
Tml.: 942 444 486
email: geral@angola2learn.co.ao
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Formação

Todos os direitos desta edição são reservados à Angola2learn.

Este livro faz parte do curso Formação Pedagógica de Formadores da empresa

Urbanização Nova Vida,

• Enunciar as competências e capacidades necessárias à actividade do formador.

• Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação.

• Identificar os principais factores e as condições facilitadoras de aprendizagem.

A Formação Profissional é uma ferramenta que permite desenvolver:

• capacidades técnicas (saber-fazer);

• comportamentos e atitudes (saber-ser e/ou saber-estar);

• conhecimento teórico (saber-saber).

Todos os agentes envolvidos desempenham um papel activo no processo de

O problema central de qualquer formador está em determinar com clareza qual é

O contexto formativo, quando dá lugar à criação de mal-entendidos sobre os

Para a Organização que solicitou a intervenção formativa.

Para a Organização que forneceu a

Nestes termos, partiremos da abordagem do sistema de formação como forma

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O sistema educativo desenvolve-se através de um conjunto organizado de

Formação profissional inserida nos sistemas de Educação-Formação-Trabalho

A formação profissional consta num conjunto de actividades que visam a

Em suma, a formação profissional é um processo organizado de transmissão de

No entanto, a formação profissional apresenta-se em diversas modalidades e em

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Ensino tradicional Formação profissional

Habitualmente, entende-se por Formação:

O grande objectivo da formação é o de maximizar a eficácia e o desenvolvimento

Uma das dificuldades ligadas aos objectivos da formação é encontrar formas de

A formação profissional tem como objectivos:

a) Proporcionar qualificação inicial a jovem que ingresse no mercado de

c) Promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhador em

d) Promover a reabilitação profissional de trabalhador com deficiência, em

Preparar, desenvolver e avaliar acções de formação, em sistemas de qualificação

O conceito de formador e as suas competências e capacidades

O nível de qualificação do/a formador/a depende não apenas da competência

O perfil e competências do/a formador/a

Podemos distinguir duas grandes vertentes no exercício da função de formador/a:

O formador deve possuir competências a nível humano, técnico-profissional

• Postura pessoal e profissional.

• Auto-desenvolvimento pessoal e profissional.

• Sentido ético pessoal e profissional.

3. Ter capacidade de relacionamento com o objecto de trabalho, implicando,

• Capacidade de análise e síntese.

• Capacidade de planificação e organização.

• Capacidade de tomada de decisão.

1. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce

• Os processos de aprendizagem e a relação pedagógica.

• A concepção e organização de cursos ou acções de formação.

3. Ser capaz de planificar e preparar as sessões de formação.

• Conceber planos das sessões.

• Definir objectivos pedagógicos.

• Analisar e estruturar os conteúdos da formação.

• Seleccionar os métodos e as técnicas pedagógicas.

• Conceber e elaborar os suportes didácticos.

• Conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.

• Desenvolver os conteúdos de formação.

• Desenvolver a comunicação no grupo.

• Gerir os fenómenos de relacionamento interpessoal e de dinâmica do

• Gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação.

• Utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didácticos.

• Efectuar a avaliação formativa informal.

• Efectuar a avaliação formativa formal.

• Efectuar a avaliação final e sumativa.

• Enunciar as competências e capacidades necessárias à actividade do formador.

• Identificar os principais factores e as condições facilitadoras de aprendizagem.

a) Proporcionar qualificação inicial a jovem que ingresse no mercado de

c) Promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhador em

d) Promover a reabilitação profissional de trabalhador com deficiência, em

3. Ter capacidade de relacionamento com o objecto de trabalho, implicando,

1. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce

• Gerir os fenómenos de relacionamento interpessoal e de dinâmica do

2. Condicionalismo operante: um comportamento resulta de um determinado

• Compreender a dinâmica formador-formandos-objecto de aprendizagem,

• Compreender os fenómenos psico-sociais, nomeadamente o da liderança,

• Compreender a dinâmica da individualidade de aprendizagem no seio de

• Tenha presente a finalidade e objectivos da comunicação.

• Adapte a sua linguagem aos objectivos da comunicação e ao seu interlocutor.