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SITUAÇÕES DE ESCRITA: PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lara da Silva Cavalheiro1 - Mathema Formação e Pesquisa


Bruna Giacomeli Maia Santicioli2 - PUCSP

Eixo – Alfabetização, Leitura e Escrita


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este artigo tem por objetivo relatar a realização de uma oficina de produção coletiva de
texto com professores de escolas particulares da cidade de São Paulo, que atuam na
Educação Infantil com crianças de 4 e 5 anos. Para tanto, foi selecionada uma turma com
30 professores que elegeram esse tema, com base nas necessidades formativas do grupo,
para aprofundarem ao longo de dois encontros. Percebeu-se, por meio dos registros
reflexivos dos professores ao final do estudo, como a prática de produção coletiva de
texto pode contribuir para o processo de alfabetização das crianças. Os alunos,
usualmente, familiarizam-se com histórias e, muitas vezes, as memorizam para realizar o
reconto oral. Embora os professores saibam da importância da produção coletiva de texto
como sugerido no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), não
sabiam quais procedimentos adotar em sala de aula. Por isso, foi elaborada uma oficina
de caráter prático-reflexivo, em que o formador realizou a leitura de um livro, construiu
o planejamento do texto tal qual indica Cintra & Passareli (2012) e retomou questões
sobre o processo de alfabetização fundamentado em Teberosky & Colomer (2003) e
Lerner (2002). Portanto, foi preciso não somente retomar aspectos teóricos quanto
práticos, propondo que o professor planejasse e realizasse esse trabalho com sua sala e
depois refletisse sobre os aspectos positivos e negativos, tendo em vista os objetivos e as
habilidades a serem desenvolvidas. E, de acordo com o relato dos professores que
participaram da oficina, o trabalho em sala de aula tornou-se mais qualificado, uma vez

1
Pedagoga, graduada pela UNICAMP. Trabalha com formação de professores na empresa Mathema
Formação e Pesquisa. É mestranda em Matemática e Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. Possui especialização em Língua Portuguesa pela PUC-
SP. E-mail: larascavalheiro@yahoo.com.br
2
Mestre em Língua Portuguesa pela PUC-SP. Possui especialização em Língua Portuguesa pela PUC-SP.
Pedagoga, graduada pela Faculdade Editora Nacional e Psicopedagoga pela Universidade Metodista.
Trabalha com assessoria pedagógica em escolas públicas e privadas. E-mail: brunagmaia2@hotmail.com.
ISSN 2176-1396
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que a formação serviu para sanar dúvidas e estimular a reflexão.

Palavras-chave: Produção coletiva de texto. Alfabetização. Educação Infantil.

Introdução

As situações de escrita na Educação Infantil promovem não apenas o avanço da


criança em relação às hipóteses de como escrever, mas também estabelecem relação entre
os eixos de leitura e oralidade, influenciando a escolha daquilo que se deseja escrever.
As crianças podem vivenciar situações de escrita em diferentes momentos como,
por exemplo: escrita coletiva, tendo o professor como escriba; nos agrupamentos
produtivos, que podem ser duplas ou trios; escrita individual. Em todos esses momentos
a criança pode escrever de próprio punho, ser orientada a utilizar determinados recursos
para escrita ou, até mesmo, escolher o recurso que usará para realizar a tarefa, o que
normalmente acontece pelo viés das letras móveis.
Nesse contexto, o presente artigo dará ênfase a uma das modalidades já citadas: a
produção coletiva de texto, presente, muitas vezes, na rotina semanal, quinzenal ou
mensal do professor da Educação Infantil. Por meio de um relato de experiência, que
aconteceu a partir de dois encontros sobre esse assunto, com a participação de 30
professores de escolas particulares. Tendo como base as necessidades formativas por eles
elencadas, os professores constataram não apenas a relevância desse trabalho na
Educação Infantil, como também a eficácia na aprendizagem dos alunos, no tocante ao
desenvolvimento oral, escrito e da leitura.
Comunicar-se por meio de textos e saber adequar o gênero à situação
comunicativa são aspectos que a produção coletiva de texto visa a contemplar. No
entanto, um dos grandes desafios são os procedimentos a serem adotados para estimular
a participação ativa das crianças desde a Educação Infantil.
Desse modo, a oficina propôs-se a atender aspectos teóricos e práticos, em que os
professores puderam vivenciar uma situação de texto coletivo, como se fossem os alunos,
tendo o formador como modelo de mediação da proposta. Após essa etapa, refletiram
acerca dos procedimentos adotados e tiveram a oportunidade de planejar e aplicar uma
sequência didática com seus alunos, ao longo de um mês, na qual a finalização resultou
numa produção coletiva de texto, compartilhada com os demais professores e que serviu
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como base para a produção deste trabalho.


Este artigo subdivide-se em cinco partes. A primeira refere-se a: Por que trabalhar
com a produção coletiva?; a segunda, trata do Papel do professor-mediador; a terceira
aponta as Aprendizagens envolvidas em situação de escrita coletiva; a quarta apresenta
Considerações Finais; e, a última, lista as Referências bibliográficas utilizadas para
compor este trabalho.

Por que trabalhar com a produção coletiva?

O termo texto coletivo ou produção coletiva de texto refere-se à reescrita de um


texto narrativo previamente trabalhado com as crianças, por meio de leitura prévia da
história, dramatização, reconto oral e, como última etapa, a produção textual. Nas
situações de escrita coletiva, a autoria é da turma de alunos e o registro escrito ou o ato
de grafar dá-se pelo professor.
Uma produção de texto pode ser inserida em uma sequência didática e chega a
durar, em média, até um mês, considerando todas as etapas envolvidas, intercaladas por
outras atividades que possam ampliar essas aprendizagens.
Dentre as modalidades organizativas ou didáticas - termo cunhado por Delia
Lerner (2002), e associado à organização curricular, ao planejamento e à gestão do tempo
- está a sequência de atividades, também conhecida por “atividades sequenciadas” ou
“sequências didáticas”.
A sequência didática é uma das opções utilizadas para organizar o conteúdo a ser
tratado. Nesse caso, a sequência de atividades, normalmente, está articulada de modo a
garantir a relação e a progressão entre cada uma das etapas. Um exemplo de uma
sequência didática consiste em realizar a leitura de uma determinada história; observar
imagens que remetem a partes da mesma história; fazer uma dramatização ou ainda o
reconto oral antes de se arriscar a compor o texto como produto final, podem ser algumas
das etapas previstas nesse processo.
As crianças, desde muito pequenas, ainda que não saibam ler convencionalmente,
são capazes de ouvir atentamente a contação ou a leitura de uma história e participar do
processo de reconto oral e escrito, tendo o professor como escriba. Elas podem, ainda,
memorizar dados importantes, como enredo, personagens, desfecho, entre outros, como
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qualquer leitor proficiente faria. A mesma ideia se aplica à produção de texto.


A criança que tem contato com a língua escrita, poderá pensar a respeito dela,
ainda que não a faça de próprio punho. Nesse caso, enquanto dita um texto para o
professor registrar, ela também pensa e produz escrita.
Nessa situação, o professor serve de modelo, mostrando ao aluno como um
escritor faz: mediando as discussões com a sala, negociando vocabulário ou trechos da
história, riscando trechos, refazendo, lendo e corrigindo. Trata-se, portanto, de um
procedimento demorado, que requer tempo e planejamento. Dificilmente esse trabalho
acontecerá ao longo de uma aula somente. Tanto para os adultos quanto para as crianças,
esse deve ser um processo prazeroso e de aprendizagem, com todas as etapas respeitadas.
Outro aspecto relevante que cabe ao professor destacar é a função social da escrita.
Perguntas como: o que escrever, para quem e para que escrever são facilmente
respondidas por qualquer um que se arrisque no campo da escrita, mas podem não estar
tão claras para um escritor iniciante. As crianças precisam saber o porquê de realizarem
tal tarefa e quem será o leitor ao final desse processo.
Segundo Teberosky (2003), as crianças desde pequenas são capazes de aplicar
conhecimentos construídos, resolver problemas propostos e, sobretudo, aprender a usar a
linguagem formal em atividades significativas de escrita. Nesse contexto, elas aprendem
a adequar o vocabulário, a estrutura e o conteúdo de seus textos de acordo com o objetivo
estabelecido. E isso não seria garantido pela simples cópia de textos da lousa.
Evidentemente, o trabalho com texto coletivo não substitui a escrita de próprio
punho. As crianças também serão estimuladas a escreverem sozinhas ou em duplas,
expressando suas hipóteses. Isso deve ser contemplado no planejamento do professor, em
outros momentos, com focos determinados.

Papel do professor-mediador

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), na


reelaboração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, as
crianças podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou
transformando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais “legível” para o leitor.
O professor pode sugerir modificações, cuidando para que o texto permaneça com
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a autoria das crianças. Por exemplo, durante a reescrita do conto “Chapeuzinho


Vermelho”, o professor pode perguntar aos alunos se é relevante para o leitor saber a cor
da capa que a menina vestia ou, o que fica melhor de se escrever “menina da capa
vermelha” ou “Chapeuzinho Vermelho”.
Atuar como modelo de escrita é justamente mostrar às crianças que essas dúvidas
surgem frequentemente ao longo de uma produção de texto, mesmo para escritores
proficientes. Escrever requer muitas idas e vindas ao texto, envolve planejamento, tomada
de decisão, repertório, entre outros. Por isso, o mais indicado é agir como faz um escritor
proficiente durante uma produção escrita: riscar ou circular o trecho que deseja modificar.
Pode-se também anotar ao longo do texto ou em cima de algum trecho a forma que será
alterada, ao invés de simplesmente apagar e escrever novamente. Isso porque o foco está
no processo de produção e não apenas no texto, como produto final.
Por se tratar de uma tarefa nova, pode ser que, no começo, as crianças não
participem tanto. Mas, uma vez introduzido na rotina, as crianças vão aos poucos
adquirindo maior segurança e participando cada vez mais do processo.
As discussões com a turma também são essenciais. As crianças podem confrontar
ideias, expressar seus pensamentos, sentimentos e valores, além de desenvolver
competências como selecionar e avaliar as melhores ou mais adequadas ideias que
deverão constituir o texto e utilizar os elementos linguísticos para que o texto tenha
sentido.
Não há um mecanismo capaz de garantir a participação efetiva de todos, mas o
professor pode delegar tarefas aos grupos ou, deixar que os grupos falem cada um por
vez. A ideia é sempre variar a metodologia e usar diferentes estratégias que possam
incentivar e estimular a participação de todos.
Ainda que algumas crianças falem menos durante a produção coletiva de um texto,
é importante garantir outra competência linguística, que é a de ouvir. Isso quer dizer que,
não é porque não participa “falando”, que a criança não está envolvida no processo de
produção. Além disso, há histórias ou temas que interessam mais a determinadas crianças
do que a outras e, o mesmo vale para episódios, numa mesma história, que são mais
chamativos ou significativos a alguns alunos do que a outros.
Dessa forma, apenas chamar determinada criança para contribuir com um trecho
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específico da história, não garante a qualidade do texto escrito, a ampliação de sua


participação, nem que terá uma boa contribuição naquele momento, já que aquele
episódio não foi espontaneamente escolhido por ela.
Aos poucos, segundo relatos dos professores, as crianças vão percebendo que a
linguagem escrita se dá em condições diferentes da fala. Com ajuda do professor, suas
perguntas e controle do processo, as crianças têm a oportunidade de integrar
conhecimentos novos com outros que já possuíam. Isso porque eles não dispõem de todo
o conhecimento necessário para a produção do texto, mas podem exercitar o que já sabem.
Outro procedimento do professor-mediador importante é a devolutiva do texto
como produto final às crianças. Esse momento precisa ser considerado por meio de uma
leitura compartilhada, realizada pelo professor, da versão final do texto. Cada criança
poderá acompanhar a leitura e, posteriormente arquivar o texto em seu portfólio, como
registro.
A revisão desse texto será contemplada ao longo do processo, com etapas distintas
envolvendo o planejamento do texto (roteiro), a escrita das ideias planejadas e, por fim,
a revisão final.
Sobre as etapas que envolvem a produção coletiva de texto, Cintra e Passarelli
(2012) criaram uma espécie de roteiro a ser seguido, contemplando as quatro etapas:
planejamento, tradução de ideias em palavras, revisão e editoração. Embora o roteiro
tenha sido pensado para o Ensino Fundamental, pode-se facilmente adaptá-lo às situações
de escrita que envolvem o processo de alfabetização, desde a Educação Infantil até as
séries iniciais do Ensino Fundamental I.
Sendo assim, as duas primeiras etapas são as mais importantes, em nosso caso,
tratando-se desse segmento: o planejamento e a tradução de ideias em palavras. A
primeira consiste, segundo as autoras, na seleção daquilo que for mais relevante para a
construção do texto.
Esse trabalho é permeado por um cuidado ao longo do processo, tendo o professor
como mediador e o texto como algo visto como uma consequência de todo trabalho
organizado, ou seja, o produto final. Por isso, demanda planejamento. Pensar no que
escrever, ainda que as ideias não estejam articuladas, pode facilitar o processo. Nesse
momento, pode-se fazer uma lista de personagens, fatos, cenários, etc. que possam
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compor a história que será escrita.


A segunda etapa consiste, basicamente, de acordo com as autoras, na produção do
rascunho. O texto será reescrito no processo de revisão e editoração, as duas últimas
etapas. Essa segunda etapa, imaginando o contexto de sala de aula, costuma ser um
dificultador porque as crianças pequenas tendem a ditar para o professor inúmeros
detalhes da história, tornando o processo um tanto quanto exaustivo. Durante a
organização do planejamento, essas ideias podem aparecer. Ao produzirem a versão
rascunho, o professor poderá retomar as anotações iniciais e verificar com o grupo de
alunos se esses detalhes serão importantes para acolher o leitor. Por isso, é tão importante
que o professor crie uma situação comunicativa, contextualizando algumas questões: O
que escrever? Para quê? Para quem?
Por isso, é interessante considerarem quem será o leitor. Aos poucos, as crianças
percebem o que, de fato, é bem importante na construção do texto e aquilo que pode ser
retirado do planejamento ou do rascunho, por se tratar de detalhes, menos importantes.
Na oficina de texto coletivo acontece o mesmo. Muitas vezes, as dúvidas dos
professores são de ordem procedimental. Por isso, é tão interessante produzir um texto
com o grupo ao longo da oficina, marcando as etapas de produção, principalmente a
elaboração do planejamento do texto e, ao menos, de um primeiro parágrafo do que seria
o rascunho, contemplando também o processo de revisão simultaneamente ao de escrita,
por se tratar de escritores proficientes. Nesse caso, a prática serve para respaldar a teoria
e permite que o grupo perceba a importância do trabalho com a produção coletiva de texto
no processo de alfabetização.
Evidentemente, não se espera que uma criança no processo de alfabetização, saiba
regras gramaticais e ortográficas, como alunos, por exemplo, de anos posteriores. Mas,
pode-se pensar numa relação de coesão e coerência com o texto, articulando as ideias em
uma sequência narrativa, considerando os acontecimentos com começo, meio e fim, por
exemplo. Na oficina, muitas vezes, usam-se contos pouco ou nada conhecidos pelos
professores para que se sintam como as crianças e percebam, inclusive, que ler a história
uma ou duas vezes não é o suficiente para se arriscar numa produção escrita.
Uma das histórias utilizadas nas oficinas de produção de texto coletivo com os
professores é o conto Barba Azul. Um conto que foge do convencional: não existe uma
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princesa aprisionada no castelo aguardando ser resgatada. Nessa história, a mocinha


ganha tempo, distraindo o personagem principal e criando subterfúgios para que, com
ajuda de seus irmãos, consiga se safar daquele que a ameaça. Além de ser uma história
polêmica, pois, dentre outros motivos, evidencia o que acontece com quem desobedece
às ordens do Barba Azul, trata-se de uma narrativa com detalhes importantes para o
desfecho emocionante.
Muitas vezes, os professores ficam atônitos diante da versão lida. Querem recontar
detalhes, tal qual as crianças, enquanto outros optam por não participar e querem saber
qual a melhor forma de ajudar as crianças quando isso acontece. A ideia é que, por meio
da oficina, pensem em estratégias diferentes, de acordo com seu grupo de alunos, sempre
tendo como foco os objetivos daquela situação de escrita coletiva. Para tanto, uma boa
dica é delegar tarefas: nesses casos cada grupo fica responsável por trazer algo da história
importante que constará, a priori, no planejamento realizado, item a item.
Com outros grupos, a estratégia é pedir que alguém traga um fato da história e o
outro grupo analise se isso aconteceu antes ou depois do fato que foi escrito na lousa. O
essencial é que todos tenham que justificar suas ideias. Isso serve tanto para os professores
quanto para as crianças. Por isso, o papel do professor é de um mediador de processos,
considerando a produção de escrita coletiva.
Além dos pontos já abordados, é imprescindível que o professor, nas situações em
que assumir o papel de escriba, também considere que o texto produzido pelas crianças,
assim como os demais textos que produzimos, está em processo a cada novo olhar, ou
seja, sempre é possível torná-lo melhor, mas há uma limitação em relação aos
conhecimentos já adquiridos, em termos notacionais e discursivos e é preciso respeitar
esses conhecimentos das crianças.
Vale ainda ressaltar que nas propostas de produção de texto coletivo, o professor
necessita ser um bom observador e ouvinte e vislumbrar que os erros das crianças são
parte do processo. Para Cintra & Passarelli (2012, p.102), ”cabe ao professor assumir um
papel de incentivador e organizador da produção escrita de seus alunos”.
Em relação aos erros dos alunos, Suassuna (2011, p.133) menciona que “o erro
não significa, necessariamente, ausência de conhecimento; ele é indício do processo de
construção cognitiva; traduz os trajetos dos alunos”.
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Isso, apesar de parecer simples e até consolidado na educação, faz toda a diferença
na prática, já que mostra às crianças que os textos sempre podem ser aprimorados pelo
próprio autor e que errar é parte do processo de produção.

Aprendizagens envolvidas em situação de escrita coletiva

Quando se trata de produção coletiva de texto, pode-se destacar algumas


aprendizagens específicas, como:
• Repetir palavras ou expressões literais do texto original;
• Controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao
tempo da escrita;
• Diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade
de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas
nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve;
• Retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito
e o que ainda falta escrever;
• Considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para
que ele possa compreender a mensagem;
• Diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de
escrever;
• Realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo
alterações que podem afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.
É interessante, ainda, destacar que há notória relação entre a aprendizagem obtida
pelas crianças e o papel do professor durante o processo e, do mesmo modo, uma única
atividade não garantirá todas as aprendizagens desejadas. Trata-se de uma competência
linguística: a escritora, com habilidades que serão abordadas e retomadas ao longo do ano
e da vida escolar desse aluno.
O termo “competência linguística” é abordado por Travaglia (2011) e denomina
a capacidade do usuário da língua de produzir e entender um número infinito de
enunciados ou sequências linguísticas significativas por meio de um número finito de
estruturas e regras, muitas vezes, internalizadas, também pelas crianças a partir de
relações estabelecidas e generalizações feitas pelo convívio com a língua, seja como
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ouvintes, falantes ou produtores de textos escritos, ainda que esses sejam grafados pelo
adulto.
Muitos autores veem as “competências linguísticas” como inatas, mas que podem
ser aprimoradas pelos alunos, possibilitando a eles a interação com diferentes gêneros
textuais e distintos contextos discursivos.

Considerações finais

O processo de produção coletiva de texto não se configura como uma tarefa


simples para o professor realizar em sala de aula. Ele demanda planejamento de várias
etapas, das intervenções do professor e também da participação das crianças.
Entretanto, trata-se de algo essencial para o processo de alfabetização e ao longo
de toda vida escolar do aluno. Numa concepção de alfabetização para além da aquisição
do código, saber fazer uso desta língua em diferentes situações é essencial, e a escrita é
um dos eixos que compõem o trabalho de linguagem, de acordo com os documentos
oficiais, desde a Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. – Brasília: MEC⁄SEF,
1998. 3v.

CINTRA, A. M. M.; PASSARELLI, L. G. O que é e para que serve a escrita. In:


CANO, M. R. O. (coordenador). Leitura e Produção de texto. v.3. Coleção A reflexão
e a prática no ensino. São Paulo: Editora Edgar Blucher, 2012.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:


Artmed, 2002.

TEBEROSKY, A. COLOMER, T; Aprender a ler e a escrever – uma proposta


construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática: Ensino plural. São Paulo: Cortez, 2011.

SUASSUNA, L. Avaliação e reescrita de textos escolares: a mediação do professor. In:


ELIAS, V. M. Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. - São
Paulo: Contexto, 2011.

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