O LÚDICO NO ENSINO DE INGLÊS NOS ANOS INICIAIS

SILVA, Priscila Almeida

RESUMO

Esta pesquisa, de peculiaridade qualitativa, buscou verificar a relevância do lúdico

na nas aulas de inglês dos Anos Iniciais como instrumento para potencializar o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do educando. Para
embasarmos teoricamente o trabalho, utilizamos o referencial em Antunes (1999),
Cardoso (2013), Kishimoto (1998), Luckesi (1998), dentre outros. O objetivo foi
refletir sobre a contribuição da ludicidade para o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem de conteúdos de língua inglesa nos Anos Iniciais. No que se refere à
estrutura deste texto acadêmico, trouxemos a compreensão do processo da
linguagem na percepção de Vygotsky, recorremos ainda em conceituar o lúdico de
forma objetiva expondo suas influências no processo de aprendizagem dos alunos e
por último registramos a ludicidade no ensino de Inglês nos Anos Iniciais. Como
metodologia utilizamos uma revisão bibliográfica e exploratória e tem
fundamentação teórica de estudiosos da área da Educação e do ensino de línguas.
Verificou-se a importância de ensinar o novo idioma de forma lúdica, com foco na
oralidade e na interação, fazendo-se uso de recursos como imagens, músicas,
jogos, brincadeiras e contação de histórias.

PALAVRAS-CHAVE: Anos Iniciais. Ensino-aprendizagem. Língua Inglesa. Lúdico.

1.INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso trata-se de uma discussão do
uso dos jogos e lúdico no ensino e aprendizagem de inglês nos Anos Iniciais. Na
contemporaneidade o lúdico tem se constituído como temática de bastante
relevância devido ao fato de fornecer diversas contribuições para o processo de
ensino aprendizagem da criança.
O brincar faz parte do universo infantil desde que as crianças nascem e se faz
importante o uso de metodologias com a referente ferramenta, pois são capazes de
promover o desenvolvimento da cognição. Portanto, o brincar ajuda a criança de
diversos modos, sendo considerado um importante fator para o seu
desenvolvimento. O brincar caracteriza-se em um conjunto de práticas,
conhecimentos e fatos construídos e acumulados pelos indivíduos no contexto em
que estão inseridos e que auxiliam no processo da aprendizagem, ensinando e
repassando valores essenciais para a vida do ser humano, dando a ele uma nova
concepção de mundo.
Na prática escolar a incorporação dos jogos e brincadeiras ocorre, ora através
de atividades simplistas, sem intencionalidade e sem conexão com conteúdos
científicos; ora como meio de introduzir a criança ao mundo das letras e dos
números, onde o foco é prepará-la para a alfabetização.
Pensando nos saberes das crianças se faz necessário a elaboração de
atividades significativas, que tenham intuito de transformação e socialização, e que
não se transformem num entediante agrupamento de exercícios vazios sem sentidos
para elas. Nesse sentido, defende-se que o uso do lúdico poderá permitir que a
criança desenvolva uma nova visão de mundo por meio das descobertas e da
criatividade, e que as crianças irão se expressar, analisar, criticar melhorando assim
a aprendizagem, a qualificação e a formação crítica. Diante deste contexto é
fundamental que os professores reflitam mais sobre a sua importância do lúdico no
processo de ensino e aprendizagem das crianças.
A problemática do presente trabalho centra-se na necessidade e inquietação
enfrentadas na prática pedagógica, no processo ensino/aprendizagem de Língua
Inglesa, pois muitos alunos não gostam e não sentem a necessidade de estudar, já
que a este idioma não faz parte da rotina comunicativa deles.
Este trabalho tem como objetivo geral refletir sobre a contribuição da
ludicidade para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de conteúdos de
língua inglesa nos Anos Iniciais. Para atingir este objetivo estabelecemos os
seguintes objetivos específicos: Discutir a importância do lúdico no processo de
desenvolvimento do ensino e aprendizagem de inglês; conhecer o lúdico e suas
aplicabilidades para o ensino de inglês nos Anos Iniciais e enfatizar que métodos
devem ser utilizados para que esse processo de ensino de inglês se torne cada vez
mais flexível e espontâneo.
Aprender uma língua estrangeira é tão crucial, quanto aprender qualquer
outra disciplina escolar. É pertinente instigar nos alunos, a consciência de que por
meio desse conhecimento, pode-se abrir muitas oportunidades de interação e
inserção social. O ensino de uma nova língua é algo que muitas vezes gera desafios
tanto para os discentes quanto para os docentes. No processo de
ensino/aprendizagem de língua inglesa, os docentes enfrentam inúmeros obstáculos
como salas cheias, carga horária reduzida, falta de material didático, ausência de
formação continuada e a principal de todas: a motivação, fator decisivo para que a
aprendizagem seja concretizada. Diante dessa realidade, a atividade lúdica é vista
como uma alternativa para sanar esse problema tão pertinente atualmente na sala
de aula. Foi pensando nas dificuldades que os professores enfrentam nas aulas de
língua inglesa que se buscou essa temática.
Segundo Almeida Filho (1998), aprender uma língua estrangeira de modo que
faça sentido, que tenha sentido pra quem aprende, numa busca de experiências
profundas, válidas, pessoalmente relevantes, que possibilite novas compreensões e
que gere ação, é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo.
Por esta razão, a criação de espaços especificamente preparados para o
ensino e o aprendizado de uma língua estrangeira como jogos, fotografias, filmes e
músicas podem auxiliar para que o educando, mesmo que de maneira clichê, se
sinta mais convidado a assistir aulas que muitas vezes são taxadas com tradicionais,
repetitivas e entediantes.
Acreditamos que a reflexão deste trabalho proporciona a desmistificação da
concepção de lúdico como algo desnecessário e sem propósito, para um ponto de
vista emancipatória de manifestação e interação entre professoras e crianças e entre
crianças e crianças, principalmente enquanto necessidade de interação social e de
formação do pensamento crítico de ambas.

2. DESENVOLVIMENTO
2.1. METODOLOGIA
O Conforme Gil aponta (2008), a metodologia de uma pesquisa é o
instrumento pelo qual a investigação do problema proposto é viabilizada, a fim de
que os objetivos traçados sejam atingidos. Portanto, a metodologia é um meio e não
um fim em si mesma, o que não isenta o pesquisador de dar especial atenção a ela,
afinal, estratégias metodológicas inconsistentes podem comprometer o rigor do
trabalho científico, colocando sob suspeita as conclusões da pesquisa. É por isso
que o pesquisador deve eleger a metodologia mais adequada.
 Pesquisa é um conjunto de métodos direcionados para investigação e solução
de problemas teóricos ou práticos através do uso de métodos científicos.
(ANDRADE, 2009). A pesquisa que iniciamos foi a partir de uma dúvida, de um
problema, que no caso desse trabalho é: como a inserção da criança imigrante na
escola pública brasileira é apresentada nas dissertações e teses da área da
educação? Para responder a esta pergunta, nos pautamos no método científico.
Como instrumento metodológico nos apoiamos na pesquisa bibliográfica.
Gerhardt e Silveira (2009) descrevem a pesquisa bibliográfica como aquela que se
baseia em fontes escritas, com base em competências específicas documentais,
como obras escritas, impressas em editoras, comercializadas em livrarias e
organizadas em bibliotecas. Inclui também referenciais teóricos veiculados de forma
eletrônica, como livros, teses, dissertações e artigos científicos.
A metodologia de uma pesquisa é o instrumento pelo qual a investigação do
problema proposto é viabilizada, a fim de que os objetivos traçados sejam atingidos.
Portanto, a metodologia é um meio e não um fim, o que não isenta o pesquisador de
conceder especial atenção a ela. As, estratégias metodológicas inconsistentes
podem comprometer o rigor que deve haver em um trabalho científico, provocando
vieses significativos e colocando sob suspeita as conclusões da pesquisa. É nesse
cenário que o pesquisador eleja a metodologia mais adequada.
O presente estudo se trata de uma pesquisa qualitativa, que tem como base
coletar informações por meio de artigos, teses, textos e dissertações, tendo como
meta a aprendizagem de Língua Inglesa por meio do lúdico nos Anos Iniciais.
O presente estudo busca melhorias para o processo de formação e prática do
futuro professor dos anos iniciais, partindo do trabalho do pesquisador em sala de
aula, propõe desenvolver uma pesquisa qualitativa, por aceitar o fato de que o
pesquisador é parte do mundo que ele pesquisa” (BORTONI-RICARDO, 2008, p.
58). Trata-se, como se vê, de uma pesquisa qualitativa, pois, de acordo com Minayo
(2010, p. 21):
Trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.

Portanto, o objeto de estudo desta pesquisa permite repensar a formação do

professor pedagogo atuante nos anos iniciais na perspectiva de inclusão da
ludicidade no ensino de língua estrangeira como elemento facilitador da aquisição do
processo de ensino e aprendizagem de conteúdos de Inglês.

2.2. O PROCESSO DA LINGUAGEM NA PERCEPÇÃO DE VYGOTSKY

Vygotsky criou sua teoria apresentando o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio histórico, destacando a atribuição da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua indagação essencial é a obtenção de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. (VIGOTSKY, 1984, p. 98)
Vygotsky afirma em seu livro a formação social da mente, que os princípios
acerca do processo de formação de conceitos apontam às ligações entre
pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos sujeitos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na
vida cotidiana. Vygotsky propôs uma visão de formação das funções psíquicas
superiores como internalização mediada pela cultura.
Um conceito central importante para o entendimento de seus princípios sobre
o desenvolvimento humano como processo sócio histórico é a ideia de mediação:
Fundamenta-se na interação do homem com o mundo. Vygotsky diz que essa
interação não é direta, mas sim mediada, a qual corresponde a um estímulo
incorporado ao impulso direto de modo a facilitar a complementação da operação.
(VYGOTSKY, 1984, p. 90)
Segundo Vygotsky, existem dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos, sendo que o primeiro diz respeito ao elemento mediador
que age entre o sujeito e o objeto do seu trabalho, com o intuito de amplificar as
oportunidades de modificação da natureza, isto é, ele é criado ou usado para se
alcançar um determinado objetivo. Ele é, então, um objeto social e mediador da
relação do indivíduo com o mundo. O segundo (os signos), também são mediadores,
porém se ofício se faz presente na atividade psicológica, por esta razão Vygotsky os
denomina instrumentos psicológicos. O signo é inerente ao indivíduo e tem por
objetivo regular e controlar as ações psicológicas do mesmo.
Vygotsky correlaciona os sistemas simbólicos (são sistemas que organizam
os signos em estruturas complexas e articuladas) com o processo de internalização
(transformação das marcas externas em processos internos), sendo que esses dois
são considerados fundamentais para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores, além de mostrarem a importância das relações sociais entre os
indivíduos.
O processo de internalização é crucial para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa
que deve ser remodelada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se
torna intrapessoal. Afirma que o pensamento tem princípio na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção. (VYGOTSKY, 1984, p. 89)
O desenvolvimento cognitivo é gerado pelo processo de internalização da
interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se dá
de fora para dentro. (VYGOTSKY, 1984, p. 85).
De acordo com Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos
instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos
e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. Ou seja, o processo de
aprendizagem está diretamente ligado às relações intra e interpessoais . Se o
desenvolvimento da inteligência exige a ação e a interação com o objeto de
conhecimento e com o outro, quanto menos se lida com esse objeto, menor é
o desenvolvimento ou nenhum ocorre.
È na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do
plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações
intrapessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de
interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança
aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente
provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona
proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das
interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma
intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial
no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como
intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a construção de
conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem e o próprio conhecimento. (VYGOTSKY, 1984)
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos
na interação com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode
orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma
criança, tornando-o real. Nesse espaço, o ensino deve passar do grupo para o
indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das
atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o
desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por
intermédio do aprendizado.
Assim, em suas pesquisas acerca do pensamento e da linguagem, Vygotsky,
reitera que eles procedem a raízes genéticas independentes, isto é, todo sujeito é
capaz de se desenvolver independentemente da deficiência que possuí. Mesmo que
alguns indivíduos não consigam expressar falando seus pensamentos, eles se
desenvolvem por meio da mediação de signos e ferramentas culturais. (VYGOTSKY,
1984, p. 80)
Vygotsky tem uma concepção de que o sujeito aprende gradualmente em um
mundo sociocultural. Para Rego (2002, p. 71):
o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que
realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros
indivíduos da sua espécie. Isto quer dizer, por exemplo, um indivíduo criado
numa tribo indígena, que desconheça o sistema da escrita e não tem
nenhum tipo de contato com um ambiente letrado, não se alfabetizará. O
mesmo ocorre com a aquisição da fala. A criança só aprenderá a falar se
pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as condições orgânicas
(possuir o aparelho fonador), embora necessárias, não são suficientes para
que o indivíduo adquira a linguagem.

Vygotsky e Luria (1996) aponta que o estudo da linguagem apresenta uma

enorme significação pedagógica, uma vez que esse estudo e esse entendimento
podem auxiliar a resolver inúmeras questões práticas referente ao cotidiano escolar,
da criação e da educação das crianças. Assim, podemos inferir que se a linguagem
desempenha um papel decisivo no pensamento, e se por qualquer motivo as duas
funções da linguagem não forem apropriadas pela criança podemos comprometer o
desempenho social e intelectual de sua fase educacional.
Como podemos notar, Vygotsky, em sua teoria, considerou as implicações
psicológicas das questões sociais, culturais e históricas e colocou o indivíduo como
protagonista da própria aprendizagem.
Portanto, ao trabalhar como meio cultural e com a relação entre os
indivíduos para a definição do percurso do desenvolvimento humano, Vygotsky não
propõe uma pedagogia autoritária. Pelo contrário, trabalha constantemente com os
conceitos de reconstrução e reelaboração por parte do indivíduo do conteúdo
culturalmente construído e transmitido na interação social com grupo que integra.
(VYGOTSKY, 1984)

2.3. CONCEPÇÕES DE LUDICIDADE

Para Miranda (2001) o vocábulo lúdico tem sua origem no latim ludus e
significa jogo. Afirma-se que lúdico abrange elemento tais como os brinquedos, o
brincar e os jogos, tais elementos são uma forma de linguagem, em que também há
aprendizagem.
Conforme afirma Kishimoto (1998), a importância do jogo já fora destacada
por filósofos como Platão e Aristóteles, e posteriormente Quintiliano, Montaigne e
Rousseau, que já defendiam, àquela época, o papel do lúdico na educação. Neste
contexto Kishimoto (1998, p. 23) revela:
Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos
simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido, qualquer jogo
empregado pela escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico,
apresenta o caráter educativo e pode receber também a denominação geral
de jogo educativo. (KISHIMOTO 1998, p. 23)

Segundo Borin (1996), a concepção de unir o lúdico à educação propagou-se,

sobretudo a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados
"métodos ativos", porém, esta concepção não é tão nova nem tão recente quanto
possa parecer.
Uma das justificativas para a introdução de jogos no ensino é a possibilidade
de diminuir bloqueios apresentados pelos alunos. O jogo, segundo Antunes (1999), é
o mais eficiente método incentivador das inteligências, propõe desafios, e gera
tensões essenciais para a obtenção de um processo de ensino aprendizagem
significativo. Os jogos, porém, precisam ser planejados, estruturados de forma
sucinta a fim de propiciar no aluno uma compreensão dos conteúdos escolares.
Queiroz, Maciel, Branco (2006) afirmam ser necessário abordar a reflexão
acerca do lúdico no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições
de educação infantil e o papel do professor no desenvolvimento do ensino
aprendizagem na educação infantil.
 Os mediadores da educação infantil não devem desconsiderar de seu
planejamento pedagógico as atividades envolvendo a ludicidade. Ela deve fazer
parte do planejamento, pois o professor terá um estímulo para incentivar seus
alunos a uma aprendizagem significativa.
Diante desse contexto, o lúdico é uma importante ferramenta para se ensinar
os conteúdos, pois quando se utiliza da ludicidade como estratégia de ensino não se
despreza os conteúdos a serem ensinados, muito pelo contrário ao se utilizar de tais
ferramentas a criança consegue a assimilação dos conteúdos além de propiciar o
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança. Segundo Miranda (2001), o
lúdico deve ser uma ferramenta que facilitará a percepção dos conteúdos e propicia
a alegria, o ânimo e o interesse do aluno.
Lira, Rubio (2014) trazem uma importante consideração de que muitos pais e
até mesmo educadores acreditam que a escola/ pré-escola é um ambiente de cunho
apenas pedagógico, onde a escola simboliza apenas espaço de aprendizado, e o
jogo representa apenas um mero lazer. Segundo Piaget (1967, p.32) “o jogo não
pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia,
pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”.
Portanto, é fundamental que os/as educadores/as entendam a relevância do
lúdico no processo educativo, colaborando para o desenvolvimento das crianças.
Dessa forma, o/a mediador/a precisa compreender a questão do lúdico, criar
espaços e tempos que permitam a realização de jogos, brincadeiras, instituindo
estratégias que permitam a promoção e evolução integral da criança.
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998)
chama a atenção dos professores para o brincar, pois por ser uma linguagem infantil
entre o simbólico e a realidade vivenciada pela criança.
No que se diz respeito à aprendizagem, empregar o lúdico como uma
metodologia de ensino é usufruir da motivação interna que as crianças possuem e
tornar a aprendizagem de conteúdos escolares mais fascinante. Contudo, o meio
escolar ainda não está totalmente apto a utilizar tal metodologia no processo de
ensino aprendizagem. Inúmeros são os obstáculos ainda encontrados, dentre os
quais podemos destacar a falta de recursos e, principalmente, de qualificação
profissional.
Carvalho, Gomes, Alves (2005) afirmam que a ludicidade é vista como uma
ferramenta importantíssima para estimular o desenvolvimento infantil, além de ser
um método facilitador para a aprendizagem escolar. De acordo com as autoras, ao
utilizar-se de tal ferramenta pedagógica, aproveita-se da motivação infantil para
tornar a aprendizagem fascinante.
A ludicidade auxilia na socialização dos indivíduos independente de ser
crianças ou adultos, propicia a interação, auxilia no desenvolvimento da identidade,
contribui na superação dos medos, vergonha, timidez e inibição.
De acordo com Alves (2006) é essencial se resgatar a linguagem lúdica nas
crianças e proporcionar momentos diferenciados para a construção do
conhecimento, pois para a autora a criança não deve ser apenas um mero receptor
de conhecimentos e o professor o transmissor, é necessário tornar o ensino atraente
para que desperte uma aprendizagem significativa na criança.
A ludicidade vem ganhando seu espaço nas instituições de ensino,
principalmente, na formação de professores. Entretanto, mesmo com o avanço de
pesquisas sobre esse tema ainda há muitas lacunas de conhecimento no que se
refere a formação universitária. Conforme Cardoso (2013, p.3), quando afirma que:
a inserção da ludicidade no contexto escolar é sem dúvida uma meta basilar
de uma proposta inovadora, mas, ao mesmo tempo, uma tarefa complexa.
Os desafios não são poucos, pois parte dos professores demonstram ainda
não reconhecerem a ludicidade como agente potencializador do processo
de ensino e de aprendizagem.

Na atualidade, o lúdico vem sendo alvo de discussões no que se refere a

formação do docente, pois, se faz necessário que a ludicidade esteja presente no
processo de aprendizagem do aluno, visto que, Cardoso (2008, p.49) afirma que “é
necessário que o professor de educação infantil insira o brincar em um projeto, que
defenda um ambiente contextualizado, mas, que tenha objetivo e consciência da
importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil”.

2.4. LUDICIDADE NO ENSINO DE INGLÊS NOS ANOS INICIAIS

Com o decorrer do tempo, o ensino passou por inúmeras transformações
educacionais, as quais são fundamentadas em documentos que regem as práticas
educacionais. Ressalta-se, as Diretrizes Curriculares de Língua Inglesa como um
dos principais, que tem como objetivo, orientar e dar um norte aos professores nas
práticas pedagógicas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Inglesa (2008, p. 38):
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da
organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas
curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às
expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a
aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas
gerações.

O Inglês é uma das línguas mais utilizadas do mundo, e é cada vez mais
importante que as pessoas a conheçam na sociedade globalizada na qual se vive.
Deste modo, pode-se considerar que a escola de Ensino Fundamental I seja um
bom espaço para começar a aprendizagem da Língua Inglesa.
O ensino de Língua Inglesa nos Anos Inicias é uma temática que vem se
fortalecendo e ganhando destque, juntamente com o progresso de interesse dos
responsáveis em relação ao ensino de Língua Estrangeira para seus filhos. De
acordo com Colombo e Consolo (2016, p.42), “O discurso crítico recente mais
empregado para justificar a oferta do ensino de inglês como língua estrangeira no
Brasil nas diferentes idades diz respeito à globalização e, por extensão, à facilidade
comunicativa propiciada pelo desenvolvimento tecnológico.” Entretanto, para além
destas percepções, sabe-se de outros elementos formativos que confirmam a
importância de se aprender uma Língua Estrangeira em nossa sociedade, mas
voltados à ampliação da bagagem cultural e ao respeito ao outro e sua identidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que estudar a Língua Estrangeira
“não é só um exercício intelectual de aprendizagem de formas estruturais, é sim uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no
mundo” (BRASIL, MEC, 1998, p. 38).
O ensino da cultura motiva o estudante de língua no processo de
aprendizagem, ao observar semelhanças e diferenças entre os vários países.
Entretanto, para que isso possa vir a ocorrer, os estudantes devem primeiramente
se familiarizar com ideia de fazer parte de uma nova cultura, assim, estariam prontos
para refletir sobre os valores, as expectativas, as tradições e os costumes de outros
povos.
Nessa perspectiva, se o professor acreditar que o ensino de uma Língua
Estrangeira é um processo que demanda apenas o conhecimento gramatical do
idioma, os benefícios da exposição antecipada da criança pequena à língua podem
perder força. O professor deve ter clareza de suas concepções de linguagem,
cultura e ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira.

Segundo pensadores dessa área, o melhor caminho do aprendizado da

Língua Estrangeira, é através do trabalho com textos em sala de aula, contemplando
a diversidade e o entendimento linguístico constitutiva da interação verbal e,
consequentemente, materialidade dos gêneros textuais e discursivos.
As aulas de Língua Estrangeira, atualmente, na grande maioria das escolas,
têm um domínio do sistema formal da língua objeto, que tem a pretensão de
conduzir o aluno a entender, falar, escrever e ler, crendo que a partir do domínio
dessas habilidades, ele será capaz de se comunicar com o novo idioma em diversas
situações reais. Além do mais, para uma aprendizagem significativa, é preciso
considerar os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas
estrangeiras. Se ao invés de usar unicamente as habilidades linguísticas, fizer uso
das competências a serem dominadas, talvez seja possível estabelecer os motivos
que de fato justificam essa aprendizagem.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de língua estrangeira
moderna para os anos iniciais do ensino fundamental têm o propósito de salientar a
importância de aprender a língua estrangeira no uso cotidiano a partir de práticas
sociais que tratam das dimensões identidade, cultura, cidadania, ciência, tecnologia
e trabalho, previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(BNCC, 2015).
Uma das competências exigidas ela BNCC diz respeito às linguagens e como
as mesmas podem ser trabalhadas de forma transversal no contexto escolar.
Entendemos que a aplicação de atividades de teor lúdico pode ser encaixada neste
quesito. (BRASIL, 2015)
O docente de Língua Inglesa que atua na nos Anos Inicias deve entender que
a aprendizagem necessita ser cheia de situações imaginárias, que possibilitem
meios para o desenvolvimento cognitivo infantil. Como as crianças não são
alfabetizadas, precisa construir seu planejamento com base no desenvolvimento das
habilidades de fala e de compreensão auditiva. Para tanto, deve começar usando
palavras e sentenças simples, que estejam adequados ao contexto social da
criança, possibilitando, assim, um primeiro contato com a pronúncia dos fonemas da
língua, mediante técnicas de repetições das palavras em foco. Nesta fase, deve-se
abusar dos recursos e estratégias pedagógicas para promover o envolvimento oral
de todos. É “por meio de jogos e brincadeiras, que as crianças aprendem a tomar
decisões, a estabelecer relações de troca, a lidar com as regras, a resolver conflitos
e a encontrar soluções para suas dificuldades.” (Leventhal, 2006. p.12).
Para que os alunos aprendam uma língua eles precisam estar motivados e
interessados, cabendo ao professor propiciar momentos de aprendizagem
relevantes, fazendo da sala de aula um ambiente de interação. Em síntese, o
professor de Língua Inglesa que trabalha com crianças deve compreender que sua
ação precisa ser contextualizada, utilizando técnicas e métodos de maneira lúdica e
significativa, empregando brincadeiras e jogos, atividades em grupo, de roda,
através de objetos com sentidos e significados.
O docente precisa manter o foco na fala e na compreensão auditiva, uma vez
que são crianças não alfabetizadas; deve fazer sempre o reforço positivo, sem
gritos, sem ficar bravo com o erro dos alunos, em momento algum, pelo fato de que
pode deixar o aluno com vergonha pelo erro cometido ou acabar não gostando da
língua estudada.
Nesse contexto, é fundamental levarmos em consideração que muitos alunos
tem dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem em inglês, assim deve-se
proporcionar aos alunos o desenvolvimento através do lúdico, para que estimule a
assimilação dos conteúdos, proporcionando uma aprendizagem motivadora e
prazerosa, com objetivos em estudar uma Língua Estrangeira e ultrapassar
obstáculos que possam surgir na sua aprendizagem, pois "[...] a aprendizagem é o
resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo." (COELHO, 2002, p. 11).
Compete ao professor definir qual categoria ou variedade de atividades
lúdicas são mais adequadas, segundo os objetivos de aprendizagem propostos para
seus estudantes. Sobre isso, Pallú (2013) complementa que:
Os propósitos de uso do inglês precisam ser buscados para o planejamento
do processo de ensino aprendizagem nas escolas, bem como do
planejamento de uma agenda de pressupostos, em que a intencionalidade e
também a regionalidade do inglês, seja explorada. (PALLÚ, p. 68, 2013)

Ludicidade é um termo que faz referência ao jogo, a brincadeira, a

descontração. O brincar consiste em ação, brincadeira, divertimento, imitação, faz-
de-conta, expressão livre, uma vez que, quando a criança brinca, ela está se
desenvolvendo criativamente, além de estar socializando-se.
É extremamente essencial que os professores compreendam a real
significação do termo lúdico, em razão de que não são meros jogos e brincadeiras, e
sim tudo aquilo que propicie diversão, prazer criando assim, um ambiente
descontraído para o desenvolvimento do educando.
O lúdico é uma atividade humana, a qual traz satisfação, ou seja, o lúdico
está em todas as atividades que despertam prazer. Brincar é um exercício primordial
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança. O brincar é o
principal modo de expressão da infância e uma das atividades mais importantes
para que a criança se constitua como sujeito da cultura.
Portanto, trabalhar com a ludicidade é bom e fundamental nas aulas de inglês
dos Anos Iniciais, visto que o professor pode utilizá-lo como metodologia de ensino,
aliando a ludicidade como forma de aprendizagem significativa.

3. CONSDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada trouxe elucidações importantes no que se refere a
presença do lúdico no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de conteúdos de
inglês nos Anos Iniciais. O problema que desencadeou a construção deste trabalho
questionava a necessidade e inquietação enfrentadas na prática pedagógica, no
processo ensino/aprendizagem de Língua Inglesa, pois muitos alunos não gostam e
não sentem a necessidade de estudar, já que a este idioma não faz parte da rotina
comunicativa deles.
A ludicidade é reconhecida como fundamental no desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo da criança. Neste sentido se faz necessário uma formação sólida
docente a ser instigada no ambiente escolar através de atividades lúdicas,
dinâmicas e criativas, abrangendo jogos, brinquedos e brincadeiras. Mediante as
atividades lúdicas a criança consegue associar valores, adquirir comportamentos,
desenvolver nos diferentes campos do conhecimento, e aperfeiçoar habilidades
motoras. Nesse sentido, Santos (2011) afirmam que:

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o

desenvolvimento intrapessoal e interpessoal, colabora com uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita o processo de
socialização, comunicação, expressão e de construção do conhecimento.
(SANTOS, 2011, p. 27)

A importância da inserção dos jogos e brincadeiras no cotidiano dos Anos

Iniciais faz com que os educadores assumam um compromisso de oportunizar às
crianças a brincadeira e a aprendizagem de maneira simultânea, além do processo
de conscientização acerca de questões sociais e históricas.
De acordo com as análises bibliográfica, é possível afirmar que o uso de
atividades lúdicas propicia um melhor desenvolvimento da aprendizagem e interação
das crianças. Cabe ressaltar que a aprendizagem proporcionada pelo lúdico não
ocorre somente nos momentos de atividades educacionais, como também nos
momentos em que as crianças brincam livres e naturalmente, sem influência de
adultos ou dos profissionais da educação.
Essa temática é importante formação dos pedagogos, sendo assim é
fundamental notar que a ludicidade é extremamente essencial no trabalho de
conteúdos de inglês nos Anos Iniciais. Diante disso, a temática deve ser sempre
aprofundada na formação docente inicial, para melhor compreensão e qualidade na
prática educativa.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P.. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas: Editores Pontes, 1998.

ALVES, Maria Aparecida Pereira. A importância do brincar na Educação Infantil.

Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2006. [memorial] 15 p. Disponível
em: cutter.unicamp.br/document/?down=35650. Acessado em: 07 Janeiro 2018.

ANDRADE, M. M. de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 9. ed.

São Paulo: Editora Atlas, 2009.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 3. ed.

Petrópolis: Vozes, 1999.

BORIN, Júlia. Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de

matemática. São Paulo: IME-USP,1996.

BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa

qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares nacionais: língua estrangeira / ensino

fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998

BRASIL. Ministério Da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional

Comum Curricular. Brasília, 2015.

CARDOSO, M.C. Ludicidade na universidade: um olhar reflexivo para as vivências

lúdicas na formação de educadores. Anais do VII Encontro de Educação e
Ludicidade (VII ENELUD) - Cultura Lúdica e Formação de Educadores. D'ÁVILA,
Cristina, CARDOSO, Marilete, XAVIER, Antonete (org.) Universidade Federal da
Bahia. FACED/UFBA. Salvador, 27 fevereiro a 01 de março de 2013. ISBN 978-
8560667-28-4.

CARVALHO, Alysson Massote; ALVES, Maria Michelle Fernandes GOMES, Priscila

de Lara Domingues. (2005). Brincar e educação: concepções e possibilidades.
Psicologia em Estudo, 10(2), 217-226.

COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. 12ª ed. São Paulo: Ática,
2002.

COLOMBO, Camila Sthéfanie; CONSOLO Douglas Altamiro. O ensino de inglês

como língua estrangeira para crianças no Brasil: cenários e reflexões – 1.ed. –
São Paulo : Cultura Acadêmica, 2016. Formato: ePDF.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICADO
ESTADO DO PARANÁ – Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.

GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da

UFTGS, 2009.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira,

1998.

LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! 1.ed. São Paulo: Disal, 2006.

LIRA, Natali Alves Barros; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A Importância do

Brincar na Educação Infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 5
– nº 1 – 2014

MINAYO, M. C. S. (Org.). Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In:

DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otávio, Cruz; GOMES, Romeu. Pesquisa
social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis: Editora Vozes Ltda, 2010, p.
9- 29

PALLÚ, Nelza Mara. Que inglês utilizamos e ensinamos?: reinterpretações de

professores sobre o processo de ensino e aprendizagem do inglês contemporâneo.
Curitiba, 2013.

PIAGET, Jean. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Real, p.32,1967.

QUEIROZ, Norma Lucia Neris de; MACIEL, Diva Albuquerque  and  BRANCO,
Angela Uchôa. Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural
construtivista. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2006, vol.16, n.34, pp.169-179. ISSN
0103-863X.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2006000200005. 

REGO, T, C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Petrópolis:

Vozes, 2002.

SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de

educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em
Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de
São Paulo, São Paulo.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1984.

VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY. L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2002. p. 103-119.