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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE

PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 32
Set/Dez 2010

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral


História da Educação Pelotas v. 14 n. 32 p. 1-296 Set/Dez 2010
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE
Presidente Maria Stephanou
Vice-presidente: Claudemir de Quadros
Secretária: Carla Gastaud

Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional


Dra. Carlota Reis Boto (USP) Dr. Alain Choppin
Dr. Claudemir de Quadros (INRP, França)
Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Antonio Castillo Gómez
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Luís Miguel Carvalho
Dra. Flávia Obino Werle (Unisinos) (Univer. Técnica de Lisboa)
Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (UFS) Dr. Rogério Fernandes
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Lisboa)
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Antonio Viñao Frago
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. de Murcia – Espanha)
Dr. Lúcio Kreutz (UCS)
Dr. Marcus Levy Albino Bencosta (UFPr)
Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)
Dra. Maria Juraci Maia Cavalcanti (UFC)
Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)
Editores Editoração eletrônica e capa
Prof. Dr. Claudemir de Quadros Flávia Guidotti
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara flaviaguidotti@hotmail.com
Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos
Imagem da capa
Consultores Ad-hoc Rembrandt. Betsabé e a Carta do
Dra. Giana Lange do Amaral (UFPel) Rei David, 1654. Óleo sobre tela,
Dra. Berenice Corsetti (Unisinos) 142 x 142 cm. Paris, Museu do
Dr. Claudemir de Quadros (UFSM) Louvre.
História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 32
(Set/Dez 2010) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel
CDD: 370-5
Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 5

MATEMÁTICAS MODERNAS E MÉTODOS ATIVOS: AS AMBIÇÕES


REFORMADORAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICAS DO
SECUNDÁRIO NA QUARTA REPÚBLICA FRANCESA (1946-1958)
MODERN MATHEMATICS AND ACTIVE METHODS: THE
REFORMATIVE AMBITIONS OF THE HIGH SCHOOL MATHEMATICS
TEACHERS IN FRENCH FOURTH REPUBLIC (1946-1958)
Renaud d'Enfert; Tradução Júlia G. Martins; Revisão Maria Helena Câmara Bastos ....... 7

LA FUNCIÓN Y EL PAPEL DESEMPEÑADO POR LA MAESTRA EN LA


OBRA DE MONTESSORI
THE ROLE AND THE FUNCTION OF THE TEACHER IN MONTESSORI
WORKS
Alessandra Avanzini ................................................................................................ 31

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO


ESCOLAR NA REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
(1944-1964)
QUALITY OF EDUCATION AND SCHOOL PERFORMANCE
EVALUATION IN THE BRAZILIAN JOURNAL OF PEDAGOGIC STUDIES
(1944 -1964)
Berenice Corsetti; Dilmar Kistemacher ..................................................................... 53

GÊNERO E NAÇÃO: A SÉRIE FONTES E A VIRILIZAÇÃO DA RAÇA


GENDER AND NATION: THE SÉRIE FONTES AND THE VIRILIZATION
OF THE RACE
Cristiani Bereta da Silva; Maria Bernardete Ramos Flores .......................................... 77

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NA IMPERIAL CIDADE DE SÃO


PAULO, BRASIL (1823 - 1889)
VOCATIONAL EDUCATION IN THE IMPERIAL CITY OF SAO PAULO,
BRAZIL (1823 - 1889)
Lincoln Etchebéhère-Júnior; Sandra Farto Botelho Trufem...................................... 109
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA DO RS PARA AS ESCOLAS
REPUBLICANAS (1898)
THE TEXTBOOK OF RIO GRANDE DO SUL'S GEOGRAPHY FOR THE
REPUBLICAN SCHOOLS (1898)
Maximiliano Mazewski Monteiro de Almeida ........................................................... 143

EDUCAÇÃO ESPÍRITA EM MINAS GERAIS: A PRESENÇA DO


EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO (1958-1978)
KARDECIST EDUCATION IN MINAS GERAIS: ITS PRESENCE IN
ITUIUTABA IN HIGH SCHOOL EDUCATION (1958-1978)
Nicola José Frattari Neto ....................................................................................... 173

MISSÃO EVANGELIZADORA: MEDIAÇÕES DA PRÁTICA ESPORTIVA


EVANGELIZING MISSION: MEDIATIONS OF SPORTS PRACTICE
Flávia Obino Corrêa Werle; Ana Maria Carvalho Metzler ......................................... 199

LAS CONSTRUCCIONES HISTÓRICAS DEL "OTRO" Y SU IMPACTO


EN EL CAMPO PEDAGÓGICO: UN ANÁLISIS EN LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
THE HISTORICAL BUILDINGS OF "THE OTHER" AND ITS IMPACT ON
THE PEDAGOGIC FIELD: AND ANALYSIS IN THE PROVINCE OF
BUENOS AIRES
María Verónica Cheli............................................................................................. 221

Resenha
REVISTA CULTURA ESCRITA Y SOCIEDAD
Maria Teresa Santos Cunha ................................................................................... 259

Documento
LAICIDADE
DICTIONNAIRE DE PEDAGOGIE ET D'INSTRUCTION PRIMAIRE
PUBLIE SOUS LA DIRECTION DE FERDINAND BUISSON (1878-1887,
P. 1469-1474)
Maria Helena Camara Bastos ................................................................................. 267

VERBETE LAICITÉ/ LAICIDADE


DICTIONNAIRE DE PEDAGOGIE ET D'INSTRUCTION PRIMAIRE
PUBLIE SOUS LA DIRECTION DE FERDINAND BUISSON (1878-1887,
P. 1469-1474) ..................................................................................................... 277

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ..................................................... 295


APRESENTAÇÃO

Mais uma vez a Revista História da Educação vinculada


à Associação Sul-Riograndense de pesquisadores em História da
Educação (ASPHE) cumpre sua missão de socializar pesquisas e
ensaios vinculados a esta área de conhecimento. Com trabalhos de
renomados autores nacionais e internacionais temos certeza que os
leitores poderão beneficiar-se com artigos de excepcional
qualidade.
Estes número abre sua seção de artigos com o trabalho
do pesquisador francês Renaud d'Enfert: "Matemáticas modernas e
métodos ativos: As ambições reformadoras dos professores de
matemáticas do secundário na Quarta República Francesa (1946-
1958)" Este trabalho de excepcional qualidade denota preocupação
do autor com uma questão cada vez mais presente na área da
história da educação – a questão dos métodos.
A seguir a pesquisadora italiana Alessandra Avanzini
com o trabalho "La función y el papel desempeñado por la maestra
em la obra de Montessori" resgata a figura de uma das grandes
pedagogas do século XX que com seu trabalho de pesquisa ainda
hoje se constitui referência e modelo.
Com o trabalho "Qualidade da Educação e avaliação do
rendimento escolar na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
(1944-1964)" os pesquisadores Berenice Corsetti e Dilmar
Kistemacher analisam uma questão relevante no campo da história
da educação particularmente tendo como fonte a tradicional
"Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos"
As temáticas relacionadas com gênero e nacionalidade
também tem ocupado cada vez mais expaço na área da história da
educação brasileira. É o que o artigo de grande qualidade escrito
por Cristiani Bereta da Silva e Maria Bernardete Ramos Flores
"Gênero e Nação A Série Fontes e a Virilização da Raça" nos
apresenta.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 5-6, Set/Dez 2010.


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A seguir recomendamos a leitura do trabalho escrito por


Lincoln Etchebéhère-Júnior e Sandra Farto Botelho Trufem "O
ensino profissionalizante na imperial cidade de São Paulo, Brasil
(1823 - 1889)" que analisa uma questão cada vez mais presente
em nossos trabalho: a questão do ensino técnico.
O pesquisador gaúcho Maximiliano Mazewski Monteiro
de Almeida que tem se destacado na área da análise de textos
didáticos, de modo especial os de ensino de história e de geografia
nos brinda com um texto de grande qualidade "O livro didático de
geografia do RS para as escolas republicanas (1898)".
O pesquisador Nicola José Frattari Neto envereda por
uma temática também bastante prestigiada em nossa área, isto é, a
relação entre educação e confessionalidade religiosa. O texto
"Educação espírita em Minas Gerais: a presença do educandário
Ituiutabano (1958-1978)" representa uma incursão pioneira na
relação entre espiritismo e educação.
Com o trabalho "Missão evangelizadora: mediações da
prática esportiva" as pesquisadoras Flávia Obino Corrêa Werle e
Ana Maria Carvalho Metzler adentram nesta mesma perspectiva
em um trabalho de excepcional qualidade.
O texto de María Verónica Cheli "As construções
históricas do "outro" e seu impacto no campo pedagógico: uma
análise da provincia de Buenos Aires" encerra esta seção de artigos
com chave de ouro analisando as construções históricas do "outro"
no campo pedagógico.
Em nossa tradicional seção "Documentos" apresentamos
a tradução do verbete Laicidade extraído do dicionário de
pedagogía publicado sob direção de Ferdinand Buisson e traduzido
por Maria Helena Camara Bastos.

Os editores

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 5-6, Set/Dez 2010.


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MATEMÁTICAS MODERNAS E MÉTODOS
ATIVOS: AS AMBIÇÕES REFORMADORAS DOS
PROFESSORES DE MATEMÁTICAS DO
SECUNDÁRIO NA QUARTA REPÚBLICA
FRANCESA (1946-1958)1
Renaud d'Enfert
Tradução Júlia G. Martins
Revisão Maria Helena Câmara Bastos

Resumo
Nos anos 1940-1950, quando uma reforma geral do ensino parece
iminente, a Associação dos Professores de Matemáticas do Ensino
Público, animada por um pequeno núcleo de professores militantes,
se mobiliza para reforçar o lugar das matemáticas nos planos de
estudos, e sobretudo para engajar sua renovação via introdução das
«matemáticas modernas». Esses «modernizadores» são influenciados
pelas idéias do grupo Bourbaki e por aquelas dos movimentos
pedagógicos: desejam simultaneamente abrir o ensino matemático ao
espírito das matemáticas contemporâneas – particulartmente a
álgebra moderna –, e renovar os métodos de ensino pela adoção e
uma pedagogia ativa. Apesar das oposições, algumas de suas
proposições serão integradas nos programas de ensino pelo Ministério
da Educação Nacional ao fim dos anos 1950.
Palavras-chave: reforma; matemáticas modernas; disciplina escolar;
ensino secundário; século XX.

MODERN MATHEMATICS AND ACTIVE METHODS:


THE REFORMATIVE AMBITIONS OF THE HIGH
SCHOOL MATHEMATICS TEACHERS IN FRENCH
FOURTH REPUBLIC (1946-1958)
Abstract
In the 1940's and 1950's, when a general educational reform seemed
imminent, the Public Education Mathematics Teachers, moved by a

1
Renaud d'Enfert e Pierre Kahn, En attendant la réforme. Disciplines scolaires et
politiques éducatives sous la IVe République, Grenoble, Presses universitaires de
Grenoble, 2010. Autorizada a publicação pelo autor e pelas Presses universitaires
de Grenoble.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 7-30, Set/Dez 2010.


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small core of militant teachers, mobilizes to ensure and to reinforce
the place of mathematics in the study plans and, moreover, to engage
their renovation via the introduction of the «modern mathematics».
These «modernizers» are influenced by the Bourbaki groupe's ideas
and those of the pedagogical mouvements: they want at the same
time to open the mathematical education to the contemporain
mathematics' spirit – specially modern algebra –, and to renew the
teaching methods by the adoption of an active pedagogy. Despite the
oppositions, some of their propositions will be integrated in the
educational programs by the National Education Ministry in the late
1950's.
Keywords: reform; modern mathematics; school discipline; high
school education; XXth century.

MATEMÁTICAS MODERNAS Y MÉTODOS ACTIVOS:


LAS AMBICIONES REFORMADORAS DE LOS
PROFESORES DE MATEMÁTICAS SECUNDARIOS EN
LA IV REPÚBLICA FRANCESA (1946-1958)
Resumen
En los años 1940-1950, cuando una reforma general de la
educación parece inminente, la Asociación de Profesores de
Matemáticas de Educación Pública, dirigida por un pequeño grupo
de profesores militantes, se está movilizando para reforzar el papel de
las matemáticas en los programas, y especialmente a participar de su
renovación mediante la introducción de las "matemáticas modernas".
Estos "modernizadores" se ven influidos por las ideas del grupo
Bourbaki y las de los movimientos pedagógicos: desean
simultáneamente abrir la enseñanza de las matemáticas al espíritu de
las matemáticas contemporáneas - álgebra moderna particularmente -
y renovar los métodos de enseñanza mediante la adopción de una
pedagogía activa. A pesar de las objeciones, algunas de sus propuestas
se incorporarán en programas de educación por el Ministerio de
Educación Nacional a finales de los años 1950.
Palabras clave: reforma; matemáticas modernas; disciplina escolar;
educación secundaria; siglo XX.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32 p. 7-30, Set/Dez 2010.


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MATHÉMATIQUES MODERNES ET MÉTHODES
ACTIVES: LES AMBITIONS RÉFORMATRICES DES
PROFESSEURS DE MATHÉMATIQUES DU
SECONDAIRE SOUS LA QUATRIÈME RÉPUBLIQUE
(1946-1958)
Résumé
Dans les années 1940-1950, alors qu'une réforme générale de
l'enseignement semble imminente, l'Association des professeurs de
mathématiques de l'enseignement public, animée par un petit noyau
de professeurs militants, se mobilise pour renforcer la place des
mathématiques dans les plans d'études, et surtout pour en engager la
rénovation via l'introduction des «mathématiques modernes». Ces
«modernisateurs» sont influencés par les idées du groupe Bourbaki et
celles des mouvements pédagogiques: ils veulent tout à la fois ouvrir
l'enseignement mathématique à l'esprit des mathématiques
contemporaines – et plus particulièrement à l'algèbre moderne –, et
rénover les méthodes d'enseignement par l'adoption d'une pédagogie
active. Malgré les oppositions, certaines de leurs propositions seront
intégrées dans les programmes d'enseignement par le ministère de
l'Éducation nationale à la fin des années 1950.
Mots-clés: réforme; mathématiques modernes; discipline scolaire;
enseignement secondaire; XXe siècle.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 7-30, Set/Dez 2010.


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No tocante ao ensino das matemáticas, o período que se


estende da Liberação (1944 a 1960) perpetua largamente, nas
salas de aula, as lógicas disciplinares em vigor nas últimas décadas
da Terceira República Francesa (1870-1940). No ensino
primário, novos programas de cálculo são publicados em 1945
(1947 para as classes em fim de estudos e de cursos
complementares), mas as novas instruções lembram que os
princípios enunciados naquelas de 1923 e 1938 «permanecem
válidos»2. A continuidade igualmente prevalece no ensino
secundário, apesar de uma notável evolução de sua constituição
devida à transformação, ratificada pela Liberação, das escolas
primárias superiores em colégios modernos: segundo Bruno
Belhoste, «no fim dos anos 1950, as matemáticas, assim como as
outras disciplinas, são ensinadas no colégio e no liceu quase como
o eram em 19143». A permanência de modelos disciplinares no
entre guerras é ainda mais manifesta se ao período precede uma
fase de profundas transformações do ensino das matemáticas:
estas, denominadas pela reforma, a partir do fim da década de
1960, de «matemáticas modernas».
Mas os anos de 1945 a 1960 também são aqueles de re-
questionamento e proposições. Mais do que no ensino primário, é
no quadro do ensino secundário – mais exatamente aquele do
segundo grau, segundo a terminologia em vigor –, em que começa
a se fazer sentir o crescimento dos efetivos (os quais dobram ao
longo da década de 1950), que as reflexões sobre o ensino
matemático se dão de modo mais intenso. Para os professores de

2
Renaud d'Enfert, «L'enseignement scientifique dans l'ordre primaire, du Front
populaire à la Libération: ruptures et continuités», in Jean-François Condette et
Gilles Rouet (dir.), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardennes.
Écoles normales, normaliens, normaliennes et écoles primaires de 1880 à 1980,
Reims, CRDP de Champagne-Ardennes, 2008, p. 155-163.
3
Bruno Belhoste, «L'histoire de l'enseignement mathématique au collège et au
lycée», in Pierre Legrand, Les maths en collège et en lycée, Hachette, 1997, col.
Profession Enseignant, p. 373.

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matemáticas dos liceus e colégios que se exprimem no Bulletin de


sua associação profissional, a Associação dos Professores de
Matemáticas do Ensino Público4, a perspectiva de uma reforma
geral do ensino, que parece iminente, mas tarda a se realizar –
somente ocorrerá em 1959 –, constitui uma oportunidade a ser
aproveitada. Eles vêem nela um meio para reforçar a posição de
sua disciplina nos planos de estudos e de engajar sua renovação,
tanto do ponto de vista dos conteúdos disciplinares quanto do
ponto de vista dos métodos pedagógicos, sendo esses dois aspectos
estreitamente ligados.

I. Um contexto favorável

Contando com mais de 1 300 partidários que ensinam


quase exclusivamente no segundo grau (da sexta série às classes
preparatórias), ou seja, aproximadamente a metade dos professores
que exercem a disciplina5, a Associação dos professores de
Matemáticas do Ensino Público (APMEP), constitui, na virada
dos anos 1940 para os 1950, espaço de reflexão e de proposições
animado por um pequeno núcleo de professores militantes. Seu
engajamento, que cresce ao longo dos anos 1950 ao mesmo tempo

4
Sobre esta associação, ver Isabelle Brun, Le Bulletin de l'Association des
professeurs de mathématiques de l'enseignement public (APMEP). Période 1945-
1970. Un journal au service de la réforme des mathématiques modernes, Mémoire
de DEA de l'Université Paris 7, 1997; Éric Barbazo, L'influence de Gilbert
Walusinski dans la création des IREM, Mémoire de DEA de l'EHESS, 2005.
Agradeço este último pelas informações que gentilmente me comunicou.
5
Criada em 1910, a APMEP conta com 1 320 participantes em outubro de
1948, cf. Bulletin de l'Association des professeurs de mathématiques de
l'enseignement public (doravante BAPMEP) n° 126, outubro de 1948, p. 7. Em
1949, o ensino do segundo grau conta com 2 445 professores em exercício, dos
quais 692 são adjuntos, cf. Recueil de statistiques scolaires et professionnelles 1949-
1950-1951, Paris, SEVPEN, 1952, pode ser consultado no site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc/, ARCH 003.

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em que aumentam os efetivos da Associação (em torno de 2 300


participantes em janeiro de 19576), é em grande parte motivado
pelo contexto institucional pós-Segunda Guerra Mundial: um
contexto de reforma escolar marcado pelos trabalhos, sem
continuação imediata, da comissão ministerial de estudo para a
reforma do ensino, dita Comissão Langevin-Wallon (1944-1947)
e, depois, pelos diferentes projetos de reforma que lhe sucedem.
Como pressentem que a reforma que virá pode modificar
o equilíbrio entre as diferentes disciplinas – notadamente entre as
ciências e as letras –, e que importantes remanejamentos de
programas serão efetuados, esses professores se mobilizam em
favor do desenvolvimento do ensino científico, em geral, e do
ensino das matemáticas, particularmente. Mais do que passar por
uma reforma, pela qual esperam e mesmo anseiam, eles desejam
ser seus atores e fazer de sua associação uma fonte de proposições.
Ao longo da década, a APMEP organiza comissões de reflexões,
efetua enquetes, emite votos que visam ao Ministro da Educação
nacional e se reúne com a direção geral do ensino do Segundo
Grau. Esta última é, aliás, amplamente dedicada ao ensino
científico, notadamente após a chegada à direção de Charles
Brunold – um físico – em 1952.
Ao ligar explicitamente a reforma do ensino e a
promoção do ensino matemático, a APMEP está em consonância
com o discurso geral, ocorrido nos anos 1950, sobre como a
França precisa de científicos e técnicos para assegurar o
desenvolvimento econômico e a modernização do país, e sobre a
necessidade de fazer das ciências um elemento essencial do
«humanismo moderno». Sustentado pelos «tecnocratas do Plano»
e pelos científicos em seguida e, enfim, pelos políticos, esse

6
BAPMEP, n° 184, março de 1957, p. 301. No mesmo momento, contamos
com aproximadamente 3 100 professores em exercício, cf. Personnel enseignant
des enseignements classique et moderne (ex-second degré). Statistiques rétrospectives
depuis 1950-1951, janeiro de 1961, pode ser consultado no site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc/, cote TS 0497.

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discurso modernizador deve sua justificação em parte ao


crescimento da escolarização pós-elementar, que se opera no
mesmo momento, e que se presume que a instituição escolar
assumirá para responder a esses novos investimentos7. É assim
que, em 1954, Charles Brunold preocupa-se com o desequilíbrio
numérico, devido a uma inapropriada repartição da quantidade
entre os estudantes científicos e literários, ainda que «seis dentre
sete carreiras precisem dos estudos científicos prévios8». Assim
como o primeiro projeto de reforma do ensino do ministro
Berthoin (1955) lamenta a insuficiência numérica das elites
científicas, o projeto do ministro Billères (1956) salienta «a
necessidade de 'científicos' da economia moderna»9.
Por vezes motivado por esta questão da penúria dos
trabalhos científicos, o desejo de renovar a noção de humanismo
por seu alargamento, abarcando as ciências e as técnicas,
reconhecidas por seu valor cultural, está igualmente no centro das
reflexões e dos projetos do pós-guerra. Parte constituinte de um
novo «humanismo moderno», as «humanidades científicas» voltam
a ocupar lugar de honra. A ocorrência, em maio de 1947, do
Congresso das humanidades científicas – do qual Paul Langevin é
o iniciador – confirma isso. Também nesse sentido, o projeto de
reforma do ministro Delbos (1949) anuncia que, ao lado das
humanidades clássicas, «as humanidades modernas, as ciências
puras e as ciências técnicas serão a sólida estrutura do tempo
presente», enquanto que o projeto Billères relembra que o estudo

7
Cf. Antoine Prost, Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France.
IV. L'école et la famille dans une société en mutation (depuis 1930), Paris, Perrin,
2004, pp. 276-279 (1a ed. 1981).
8
Charles Brunold, «Les problèmes posés par l'enseignement du second degré», in
Ministère de l'Éducation nationale, Direction du Second degré, L'enseignement
du second degré en 1953 – I, Paris, CNDP, 1954, p. 8.
9
Segundo Luc Decaunes e Marie-Louise Cavalier, Réformes et projets de réforme
de l'enseignement français de la Révolution à nos jours (1789-1960). Étude
historique, analytique et critique, Paris, IPN, 1962, p. 342 e p. 363-366.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 7-30, Set/Dez 2010.


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«deve constituir uma das bases sólidas do humanismo» 10. As


conclusões do colóquio de Caen (novembro de 1956), que reuniu
250 científicos, industriais, administradores, funcionários,
parlamentares e jornalistas, são exatamente no mesmo sentido: «O
interesse nacional exige que a maioria das crianças e dos jovens
receba uma formação que dê amplo espaço às ciências e às
técnicas. […] o ensino científico e técnico deve, então, ser um dos
elementos de um verdadeiro humanismo11».
A ação da APMEP se insere também em um
movimento internacional de promoção e de reforma do ensino
matemático tal como o impulsionam a Organisation européenne de
coopération économique (OECE) ou o Bureau international de
l'éducation e a UNESCO. Seu Bulletin se coloca como o ponto de
transmissão de diversas iniciativas, que ultrapassam o quadro
estritamente francês, como os encontros da Commission
internationale pour l'étude et l'amélioration de l'enseignement
mathématique (CIEAEM), criada em 1952 ou as enquetes da
Commission internationale de l'enseignement mathématique (CIEM),
duas organizações engajadas em favor de uma renovação do ensino
das matemáticas e das quais fazem parte alguns responsáveis da
APMEP. A associação está igualmente na iniciativa de
manifestações como as Journées internationales d'information sur
l'enseignement des mathématiques, organizadas em 1955 no Centre
international d'études pédagogiques de Sèvres (CIEP). Unindo
representantes de uma dezena de países europeus, essas jornadas
são motivadas pela «importância do ensino científico em nosso

10
Segundo L. Decaunes e M.-L. Cavalier, Réformes et projets de réforme, op. cit.,
p. 293.
11
«Les douze points du colloque de Caen. Résolutions adoptées à la séance de
clôture du 3 novembre 1956», in Alain Chatriot e Vincent Duclert (dir.), Le
gouvernement de la recherche. Histoire d'un engagement politique, de Pierre Mendès-
France à Charles de Gaulle (1953-1969), p. 362. Ver também Arquivos
Nacionais (AN), F/17/17509: Voto relativo à reforma do ensino científico,
proveniente da Academia das Ciências na sessão de 26 de novembro de 1956.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32 p. 7-30, Set/Dez 2010.


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mundo moderno». Elas colocam em questão tanto o aspecto das


matemáticas no horário semanal dos alunos quanto sua iniciação
nas «estruturas fundamentais das matemáticas», isto é, nas
matemáticas modernas12. De fato, a promoção da disciplina é
percebida como estreitamente ligada à questão de sua
modernização.

II. Dar às matemáticas o lugar que lhes cabe

Para os militantes da APMEP, o contexto é, então,


extremamente favorável para o desenvolvimento de sua disciplina.
Dos anos 1920 aos 1930, a associação tinha se apropriado dos
argumentos «clássicos» para reivindicar o valor cultural do ensino
matemático que, a seus olhos, seria o mesmo do latim, isto é, «que
visa à formação e à cultura do espírito13». A partir dos 1950, os
argumentos sócio-econômicos somam-se ao argumento cultural,
ele próprio reelaborado. A APMEP legitima então seu discurso
em favor das matemáticas, começando por mencionar «a penúria
dos trabalhadores científicos qualificados14» (e notadamente a dos
professores de matemáticas é percebida como um obstáculo ao
desenvolvimento do estudo científico) e pela necessidade de fazer
do ensino matemático «um elemento vivo do humanismo
moderno15». Observa-se, aliás, entre o início e o meio da década

12
«Journées internationales d'information sur l'enseignement des
mathématiques», BAPMEP, n° 168, março-abril 1955, p. 93-96.
13
BAPMEP, n° 104, mai 1938, p. 132.
14
Gilbert Walusinski, «La rentrée à l'heure de la réforme», BAPMEP, n° 179,
outubro de 1956, p. 74.
15
Ibid., p. 79. Em 1955, a assembléia geral da APMEP delega seu escritório
para «organizar e desenvolver uma campanha de imprensa que explique o papel do
ensino científico, no nível do segundo grau, em uma formação cultural adaptada
às exigências do século XX e, em seguida, na formação de numerosos técnicos e

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16

de 1950, uma clara inflexão na atitude de seus dirigentes, inflexão


à qual não é estranho Georges Walusinski, presidente da
associação entre 1955 e 1958. Fazendo frente comum com as
outras associações de professores das disciplinas científicas (Union
des physiciens, Union des naturalistes), a APMEP passa
progressivamente de uma aproximação cordial com o campo dos
clássicos (representado pela Société des professeurs de français et de
langues anciennes), para uma clara hostilidade em relação aos
defensores das línguas antigas: agora o latim figura como
disciplina do passado, enquanto que as matemáticas, bem como as
outras ciências, são percebidas como uma disciplina do presente e
do futuro.
A APMEP sustenta notadamente a idéia de que, devido
ao desenvolvimento acelerado das ciências, as matemáticas
ocupam – ou vão ocupar por um curto período – uma posição
proeminente não somente na esfera industrial e econômica, mas
também na vida dos cidadãos, na vida social. Se é preciso, então,
formar massiva e rapidamente futuros científicos e favorecer as
vocações, trata-se também de fazer das matemáticas o pilar
essencial da cultura geral transmitida no liceu ou no colégio, a fim
de propiciar ao conjunto dos alunos as ferramentas indispensáveis
para compreender e enfrentar o mundo moderno, para participar
de sua transformação. Como diz Georges Walusinski, os alunos do
segundo grau serão todos «usuários das matemáticas16». Aliás,
pode-se notar a emergência, ao longo do período, de certo
interesse dos professores de matemáticas quanto às classes não
científicas do segundo ciclo, como podemos ver, por exemplo,

pesquisadores de que nossa sociedade precisa» (BAPMEP, n° 169, junho de


1955, p. 155).
16
G. Walusinski, «Les mathématiques et la réforme de l'enseignement»,
BAPMEP, n° 174, dezembro de 1955, p. 131.

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17

através de uma série de artigos publicados em 1955 por partidários


da APMEP nos Cahiers pédagogiques17.
A conseqüência prática é que a APMEP reclama um
aumento significativo dos horários alocados para as matemáticas,
isso desde a sexta série. Se quisermos formar mais científicos e,
em um âmbito mais geral, alunos com um pensamento adaptado
ao mundo moderno, é preciso reforçar a parte do ensino
matemático e, então, a quantidade de horas alocadas a este desde o
início da escolaridade secundária: não somente o nível geral dos
alunos será elevado, mas estes também tomarão consciência da
importância da disciplina, tanto no colégio como na vida. Com o
apoio de suas reivindicações, a APMEP se dedica a uma
comparação dos horários de matemática em vigor àqueles
instituídos pela reforma de 1902, sempre presente nos espíritos
por ter sido muito favorável às ciências18. De fato, à exceção da
classe final de Matemáticas elementares, o segundo ciclo parece
incompleto: no melhor cenário, quatro horas de matemáticas para
as classes de primeira C e M, quando, sob o regime de 1902, os
horários das aulas de primeira C e D haviam atingido 7 horas,
incluindo desenho geométrico. No primeiro ciclo, com 2 horas na
sexta série e 2 horas e meia nas outras classes, o horário das
matemáticas é julgado muito fraco em relação àquele da escola
primária (5 horas semanais de cálculo no curso médio desde 1945)
por um lado, e daquele das classes novas instituídas quando da
Liberação (tornaram-se classes-piloto em 1952), de outra parte.
Estas últimas, de fato, beneficiam-se de uma hora semanal

17
Cahiers pédagogiques pour l'enseignement du second degré, n° 3, 15 novembro de
1955, pp. 203-215.
18
B. Belhoste, «L'enseignement secondaire français et les sciences au début du
XXe siècle. La réforme de 1902 des plans d'étude et des programmes», Revue
d'histoire des sciences, tomo 43, 1990, p. 371-400.

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18

suplementar de trabalhos dirigidos em meia aula para lá


desenvolver métodos ativos19.
A APMEP não se contenta em comparar os diferentes
horários de matemáticas em vigor para apoiar essas reivindicações.
Ela justifica igualmente estas salientando a preeminência, a seus
olhos indevida, das disciplinas literárias na gestão do tempo dos
alunos, ao menos no nível do primeiro ciclo: «Assim como os
latinistas, nós não podemos ensinar sem um horário suficiente:
devemos reivindicar uma hora por dia no primeiro ciclo20».
Denunciando a identidade dos horários das seções clássica e
moderna – que relembra a «igualdade científica» estabelecida entre
1923 e 1925 e contra a qual ela lutou particularmente no entre
guerras21 – a associação reclama a criação, ao lado da via clássica,
de uma verdadeira via científica em que as matemáticas
dominariam a partir da classe da quarta série, sendo que alguns a
desejavam mesmo desde a classe da sexta série22.

III. Modernizar os conteúdos, renovar os métodos

A renovação conjunta dos conteúdos e dos métodos de


ensino constitui, ao longo do período, um segundo eixo de
proposições da APMEP, sugeridas por um pequeno grupo de
partidários que militam ativamente em seu núcleo a partir de
partir de 1949-1950.

19
Segundo o ato de 24 de junho de 1948, o horário semanal de matemáticas das
classes novas é de duas horas, mais uma hora de trabalho dirigido; uma opção
ciências de três horas, dentre as quais uma hora e meia de matemáticas, é
proposta a partir da classe de quarta série (BOEN n° 23 do 8 de julho de 1948,
pp. 823-824).
20
BAPMEP, n° 169, junho de 1955, p. 151.
21
Nicole Hulin, L'enseignement et les sciences. L'exemple français au début du XXe
siècle, Paris, Vuibert, 2005.
22
BAPMEP, n° 169, junho de 1955, pp. 155-156.

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19

Primeira ambição: introduzir as «matemáticas


modernas» (expressão bastante usada) no ensino do segundo grau.
Desde o começo dos anos 1950, a APMEP abre um verdadeiro
espaço de trocas e de aculturação coletiva sobre esta questão. Ela
organiza, em colaboração com a inspeção geral de matemáticas, ou
a Sociedade Matemática da França, jornadas de estudos, estágios
de formação, ciclos de conferências em que intervêm professores
de faculdades ou de classes preparatórias cujas exposições são em
seguida publicadas em seu Bulletin 23. A associação divulga
igualmente prestações de contas de obras e de projetos de
programas que incluem noções «modernas»24, relações de
experiências de modernização conduzidas em suas classes por
certos professores, assim como tomadas de posição individuais «a
favor» ou «contra» as matemáticas modernas.
Influenciados pelos trabalhos do grupo Bourbaki, os
«modernizadores» partem da constatação de que as matemáticas
são uma ciência viva, além do fato de que as que são ensinadas
pouco evoluíram nas últimas décadas. Eles desejam, então, abrir
um ensino ao espírito das matemáticas contemporâneas –
particularmente a álgebra moderna – que ponha em primeiro
plano a noção de estrutura e privilegie, sob o nome de «método
axiomático», o estudo das leis às quais os objetos matemáticos,
mais do que os demais, obedecem: «A evolução dos problemas em
direção às partes jovens e vivas das matemáticas, iniciada, como é
natural, no ensino superior […] deverá descer cada vez mais para o
ensino secundário25». Se alguns professores de faculdade esperam
que os alunos dos liceus estejam assim mais bem preparados para

23
I. Brun, op. cit. pp. 6-7, e seu anexo pp. 31-32.
24
Ver notadamente o projeto de programa para as classes de 6e e de 5e proposto
em 1956 por Lucienne Félix em «Projet de nouveaux programmes», BAPMEP,
n° 180, dezembro de 1956, p. 118-119.
25
Lucienne Félix, «Les groupes de travail», BAPMEP, n° 154, janeiro de 1953,
p. 62.

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20

receber as matemáticas universitários – cuja modernização teve


início desde o início da década de 1950 –, o projeto se pretende
em realidade mais global. Trata-se de tornar coerente, desde o
início do curso secundário, senão do início da escolaridade, as
matemáticas que se ensinam e as matemáticas que se fazem: «seria
necessário, nessa nova perspectiva, repensar todo o nosso ensino,
desde as pequenas turmas, pois é preciso dar conta da necessidade
de certa continuidade e se lembrar do grande número de nossos
alunos que não seguem a seção científica, ou que a seguem sem se
destinar aos estudos puramente matemáticos26». Desenvolve-se
assim a idéia de que são as mesmas matemáticas, certamente
elaboradas em maior ou menor grau, que devem ser ensinadas «do
Maternal à Sorbonne» - segundo a fórmula de G. Walusinski 27.
Os «modernizadores» consideram, de fato, que os alunos
devem aprender as matemáticas que serão universalmente
praticadas quando forem adultos (estatísticas, álgebra
conjuntos...), e que a «verdadeira» ciência deve ser conhecida por
todos e não somente por alguns iniciados. Eles estimam,
igualmente, que o papel principal do ensino matemático é dar aos
alunos os quadros de um pensamento lógico e conduzi-los a fazer
a distinção entre o que provém do domínio do sensível e o que
provém do da abstração – apoiando-se sobre suas disposições
«naturais» (espírito de descoberta, criatividade, senso de
abstração), o que não exclui o recurso ao concreto e a utilização
eventual de um material pedagógico específico. A argumentação
desenvolvida sobre esse ponto se nutre, aliás, de uma crítica, para
não dizer de um ataque, aos programas de geometria em vigor,
notadamente aqueles do primeiro ciclo: misturando uma
abordagem experimental à razão dedutiva, lhes faltaria rigor e eles
dariam uma visão confusa, quase falsa, das matemáticas, sendo
que a geometria tradicional aparece, por fim, como «a arte de

26
Ibid.
27
BAPMEP, n° 184, mars 1957, p. 306.

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21

demonstrar uma propriedade considerando um círculo escolhido


astuciosamente ao juntar com felicidade pontos cuidadosamente
dissimulados 28», pouco acessível ao aluno médio.
A segunda ambição, indissoluvelmente ligada, aos olhos
desses professores, à modernização dos conteúdos: renovar os
métodos de ensino através da adoção de uma pedagogia ativa. É
preciso sublinhar aqui os fortes laços que reinam, ao longo da
década de 1950, entre o movimento em favor das matemáticas
modernas, que se desenvolve no seio da APMEP, e aquele que
permeia os métodos ativos no segundo grau, dos quais o CIEP de
Sèvres e os Cahiers pédagogiques constituem os principais locais de
debate. Criadas em seqüência à Liberação para acompanhar a
criação das novas classes no primeiro ciclo, os Cahiers pédagogiques
reúnem «a ala militante do corpo professoral, aqueles que
sustentaram as experiências da Frente Popular, e esperaram o
plano Langevin-Wallon e que, na espera de uma verdadeira
reforma, entram em conflito sobre a inovação pedagógica29».
Encontramos aí diversos responsáveis, militantes ou simpatizantes
da APMEP que, ao menos alguns dentre eles, ensinam as
matemáticas nas classes novas e depois nas pilotos. Entre 1948 e
1960, estes últimos publicam a metade dos 130 artigos
(aproximadamente) que os Cahiers pédagogiques dedicam às
matemáticas e coordenam diversos números dedicados
especificamente à disciplina – um número de 1955 fornece
notadamente os resultados de duas enquetes sobre as «matemáticas
modernas»30. Distinguem-se notadamente os membros de um
grupo de trabalho que reúne professores de matemáticas de classes
novas da região parisiense, e estes pertencem à comissão

28
Resposta de Jean Favard à enquete de Henri Mirabel, Cahiers pédagogiques, n°
3, 15 de novembro de 1955, p. 152.
29
Anne-Marie Chartier, «Former la jeunesse par la culture littéraire: le projet des
Cahiers pédagogiques (1945-1958)», Hermès, n° 20, 1996, p. 205.
30
Cahiers pédagogiques, n° 3, 15 de novembro de 1955, pp. 147-183.

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22

«Axiomática e redescoberta» da APMEP criada em 1950,


comissão cuja denominação revela claramente a vontade de
conjugar modernização dos conteúdos e renovação dos métodos31.
Pode-se datar dos anos 1920-1930 as primeiras
tentativas de introdução de uma pedagogia ativa (ou considerada
como tal) no ensino matemático secundário, quando há a
instigação do inspetor geral Émile Blutel, que pretendia dar à sua
disciplina um valor de cultura geral. Sob o nome de método de
«descoberta» ou de «redescoberta», esse último preconiza, então,
um ensino da geometria em que, utilizando somente as hipóteses
(estas sendo «escritas sobre a própria figura»), os alunos elaboram
demonstrações ou pesquisam a solução de um problema sob a
direção de seu professor «que buscaria mais despertar a curiosidade
e a suscitar o esforço geral por suas perguntas repetidas do que
impor resultados32». Logo após a Segunda Guerra Mundial, esta
concepção muito magistral da atividade dos alunos continua
oficialmente em vigor em relação ao ensino das matemáticas,
como o testemunham as instruções de 1947: oposto ao simples
registro passivo, o método ativo consiste, sobretudo, para o
professor, em fazer um curso dialogado solicitando a participação
dos alunos.
Para os «modernizadores» da APMEP, os métodos
ativos revestem uma significação completamente diferente. Seu

31
Dentre os professores mais ativos, podemos citar Marceline Dionot, Lucienne
Félix, Yves Crozes, André Fouché, Henri Mirabel (que participou da comissão
Langevin-Wallon) e Gilbert Walusinski.
32
Instructions du 2 septembre 1925 relatives aux programmes de l'enseignement
secondaire, Paris, Vuibert, 1925, p. 152; Émile Blutel, «Sur le premier
enseignement de la géométrie», Bulletin de l'Association des professeurs de
mathématiques de l'enseignement secondaire public (BAPMESP), n° 18, janeiro de
1921, pp. 16-20 e n° 19, março de 1921, pp. 27-30; «Géométrie et culture
générale», BAPMESP, n° 57 outubro de 1928, pp. 33-38. Ver também a
interpretação dada em 1953 pelo inspetor geral Paul Robert, «La redécouverte en
mathématiques», Cahiers pédagogiques, n° 4, 1o de fevereiro de 1953, pp. 287-
293.

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interesse pelos últimos é devido em grande parte ao fato que eles


desenvolvem, segundo eles, «o espírito de iniciativa e de livre
pesquisa33». Colocar os alunos em posição de pesquisa é permitir-
lhes trabalhar com as matemáticas como se matemáticos fossem,
isto é, iniciá-los nas «verdadeiras» matemáticas e não na sua
caricatura. Nessa perspectiva, as matemáticas são vistas como um
mundo a explorar, e cada problema, como uma aventura
singular34. A relação pedagógica é igualmente redefinida: o
professor não é mais um «demonstrador de teoremas», mas o
condutor de um jogo cujas regras são claramente definidas e onde
o direito ao erro é reconhecido. Suas concepções nesse aspecto
estão certamente mais próximas àquelas de Charles Brunold do
que àquelas da inspeção geral das matemáticas. Brunold preconiza,
de fato, uma pedagogia da redescoberta aberta pela pesquisa em
comum que os métodos ativos desenvolvidos nas classes novas
autorizam, a uma «ciência que se faz» e não a uma «ciência-
balanço» 35. Ademais, sua promoção dos métodos ativos nas
matemáticas vai ao encontro de uma mudança do olhar dirigido
aos alunos, que se traduz por uma maior atenção às suas
características psicológicas. Enquanto o crescimento da
escolarização dá a sensação de uma baixa do nível e questiona as
pedagogias tradicionais, esses professores apreendem seus alunos,
menos em termos de dons ou aptidões para as matemáticas do que
em termos de abertura a estas: «não existe espírito completamente
fechado para as matemáticas. Mas nós sabemos que as vias de

33
Marceline Dionot, «Les classes nouvelles apporteront-elles le remède?», Cahiers
pédagogiques, n° 1, 15 de outubro de 1948, p. 11.
34
Yves Crozes, «Axiomatique et redécouverte», BAPMEP, n° 147, março de
1952, pp. 242-243 e «Présentation de problèmes en seconde», Cahiers
pédagogiques, n° 21, 15 de maio 1960, pp. 46-52.
35
C. Brunold, Esquisse d'une pédagogie de la redécouverte dans l'enseignement
scientifique, Paris, Masson, 1948; Circular «Les méthodes dans l'enseignement
du second degré» de 6 de outubro de 1952, BOEN n° 36 de 9 de outubro de
1952, pp. 2765-2767.

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24

compreensão das matemáticas são muito diversas, e a idade mental


em que a abstração torna-se «familiar», muito variável dependendo
do indivíduo, […] é com o tempo, graças a exercícios repetidos e
variados, que o professor poderá encontrar, com esses alunos que
não forem preguiçosos, mas que precisem de ajuda, o caminho que
convém à sua forma de espírito, ao estado considerado de sua
evolução36».
É para por em andamento essas concepções nas turmas
que a APMEP milita ativamente, a partir da metade dos anos
1950, em favor da organização de «trabalhos práticos de
matemáticas» durante metade da aula (o que motiva ainda mais
um aumento do horário alocado à disciplina). Esta reivindicação,
que recebe o apoio de universitários de renome, é para a APMEP
um meio de fazer evoluir o ensino das matemáticas sem esperar
uma reforma geral que não ocorre. Substituindo os deveres de
casa, julgados pouco frutíferos para os alunos do primeiro ciclo,
esses trabalhos práticos retomam o princípio dos trabalhos
dirigidos já em vigor nas turmas pilotos, graças às quais os alunos
teriam manifestado mais interesse pela disciplina do que seus
colegas das turmas comuns. Eles devem permitir aos alunos de
fazer uso de seus conhecimentos teóricos em situações concretas,
de compreender as vantagens da abstração matemática e de se
engajar pessoalmente em um encaminhamento de pesquisa
considerado como elemento integrado à atividade matemática
escolar37.

36
G. Walusinski, «Les mathématiques et la réforme de l'enseignement»,
BAPMEP, n° 174, décembre 1955, p. 130.
37
G. Walusinski, «La rentrée à l'heure de la réforme», BAPMEP, n° 179,
outubro de 1956, p. 74-76. Em 1957, a APMEP substitui um concurso de
manuais escolares com um preço de 500 000 francos sobre o tema «Criar o amor
à matemática por uma iniciação vibrante à pesquisa» (BAPMEP, n° 184, março
de 1957, pp. 277-278).

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IV. Um começo de reforma efetiva,


apesar das oposições?

As ambições reformadoras trazidas pela APMEP não


são objeto isento de reservas, senão oposições. Se a questão dos
trabalhos práticos, e mais geralmente dos métodos, praticamente
não suscita debate, tal não é o caso, por outro lado, do projeto de
modernização dos conteúdos de ensino. Sobre esse ponto, as
objeções são principalmente trazidas por professores de turmas
preparatórias e por alguns outros do ensino superior, como Jacques
Hadamard ou Maurice Fréchet. Considerando que a jovem guarda
universitária quer que suas idéias penetrem nos liceus tendo por
único objetivo formar futuros matemáticos, eles recusam a idéia de
que o ensino matemático seja organizado em função somente
desses poucos alunos de elite. Alguns reconhecem que noções
modernas podem ser introduzidas em turmas avançadas de
Matemáticas ou em turmas preparatórias, mas estimam, por outro
lado, que elas não convêm ao ensino do segundo grau: abstratas
demais para serem ensinadas a jovens, abstratas demais para serem
acessíveis a um grande número, abstratas demais para formar
«utilizadores» de matemáticas, sejam engenheiros ou técnicos38.
No fundo, são duas concepções da democratização que se chocam
aqui: aos «modernizadores» que querem dividir as «verdadeiras»
matemáticas com o conjunto dos alunos, seus contraditores
opõem os destinos escolar e social diferenciados desses últimos.
As idéias modernizadoras da APMEP encontram
igualmente a hostilidade – discreta, mas eficaz – da inspeção geral
de matemáticas. Em uma carta a Charles Brunold, o chefe da
inspeção geral de matemáticas, Paul Robert se alarma com as
ambições modernizadoras da APMEP, notadamente quanto ao

38
Maurice Fréchet, «La méthode axiomatique», BAPMEP n° 167, janeiro-
março de 1955, p. 81; Henri Mirabel, «Mathématiques modernes et
enseignement secondaire», BAPMEP n° 168, março-abril de 1955, pp. 128-
131; Cahiers pédagogiques, n° 3, 15 de novembro de 1955, pp. 153-159.

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26

primeiro ciclo. Não somente a introdução das «teorias modernas»


anularia todo espírito de coordenação dos ensinos de matemática e
de física, mas arriscaria tornar a disciplina «árida» e, assim, perder-
se-iam alunos: «as novas percepções tendem a introduzir um
pouco de rigor abstrato […] ao preço de teorias massivas
profundamente indigestas, conseguindo no futuro somente
desencorajar os jovens espíritos39». A irrupção das matemáticas
modernas esboça, assim, uma linha de fratura – durável – entre os
«modernizadores» da APMEP, que se voltam resolutamente para
as matemáticas universitárias religando-as a questões propriamente
pedagógicas, e a inspeção geral de matemáticas, que permanece
ligada a uma certa tradição matemática – e também a uma certa
forma de excelência matemática –, aquela das turmas preparatórias
das quais ela provém, e dissocia fortemente as questões de
conteúdos e as questões de métodos.
Apesar das oposições, a militância da APMEP se revela
proveitosa, no sentido de haver uma certa unidade de opinião em
relação à inspeção geral de matemáticas e a direção do Segundo
Grau. Entre 1957 e 1962, o ministério, que deseja «dar às
disciplinas científicas seu pleno valor de ensino de método»,
remaneja os programas e reforça os horários de matemáticas a fim
de «tornar mais concreto o estudo dessa matéria e, por isso
mesmo, mais acessível a vários espíritos, podendo encaminhar
assim um maior número de alunos rumo aos estudos
científicos40». Essas medidas marcam uma evolução sensível no
ensino da disciplina neste nível. No primeiro ciclo, o reforço do
horário das matemáticas, que passa a ser de três horas (decretado
em 12 de agosto de 1957), mas que a APMEP julga ainda

39
AN, F/17/17786: Carta de Paul Robert ao diretor geral do ensino do segundo
grau, 17 de dezembro de 1954.
40
Ato administrativo de 23 de novembro de 1956 que fixa os programas de
ensino do segundo grau, das escolas normais de professores e das classes de
ensino técnico que se preparam para o exame vestibular, BOEN n° 42 de 29 de
novembro de 1956, p. 3008.

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27

insuficiente41, deve permitir a colocação de trabalhos práticos de


matemáticas. Sobre isso, uma nota ministerial de 1960
recomenda adotar um encaminhamento análogo «àquele praticado
pelos promotores das 'matemáticas modernas' quando estes
colocam seus estudantes perante 'situações' matemáticas para
habituá-los a reagir frente às mesmas»: se há o apelo ao concreto,
é para «conduzir lentamente, mas em grande número, nossos
alunos rumo à essência abstrata das matemáticas42». Mas os novos
programas do primeiro ciclo (decretados em 12 de agosto de 1957
e 31 de julho de 1958) não integram propriamente noções
«modernas», apesar da insistência das instruções sobre as noções
de «correspondência» e de «relação». No segundo ciclo, por outro
lado, os programas de matemáticas constituem o objeto de um
início de modernização. Moderada no nível da segunda classe – os
símbolos, o vocabulário e certas noções de conjunto «poderão» ser
introduzidas –, esta é mais substancial para a classe de
matemáticas em que o estudo dos diferentes conjuntos de
números, de polinômios e transformações pontuais do plano e do
espaço, deve permitir desenvolver sua estrutura algébrica. O que
permanece é que esta primeira modernização, mesmo acrescida em
1965, não transforma fundamentalmente o ensino da disciplina:
os programas do segundo ciclo não são inteiramente modificados,
mas constituem simplesmente o objeto de renovações pontuais e

41
Um ato administrativo de 2 de junho de 1960 determina em 4 horas o horário
das matemáticas das classes de 6e e de 5e, mas este á passado para três horas no
ano seguinte (publicado em 25 de abril de 1961). No 2º ciclo, o horário de
matemáticas passa para cinco horas nas 2a e 1a A', C, M et M' (decretada em 2
de agosto e em 15 de outubro de 1962).
42
«Note préliminaire sur les programmes de mathématiques des classes de 6e et
5 », anexada ao ato administrativo de 20 de julho de 1960, que fixa os programas
e

do ciclo de observação, BOEN n° 29 de 25 de julho de 1960, pp. 2297-2308.


Este ato administrativo reconduz quase sem mudanças os programas precedentes.

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28

limitadas sem que sua economia global se encontre modificada43.


Somente alguns anos mais tarde uma comissão ministerial,
presidida pelo matemático André Lichnerowicz (1967-1973),
reformará o ensino matemático francês totalmente.

***

Na Quarta República, as ambições reformadoras dos


professores de matemáticas que militam no seio da APMEP
devem então se estender em sentido lato. Participando do
movimento de renovação pedagógica, que marca o período, estes
não limitam suas reivindicações somente aos conteúdos de ensino,
mas ligam estreitamente a modernização de sua disciplina e a
renovação das modalidades de ensino inspirando-se em métodos
ativos. Se podemos ver neste movimento de idéias e nas
transformações disciplinares e pedagógicas, ocorridas entre 1957 e
1962, as premissas da reforma das «matemáticas modernas»
desenvolvida dez anos mais tarde, constata-se que esta última
reforma se apresenta sobretudo como uma reforma de
matemáticos que buscam antes de tudo a correção dos programas
do ponto de vista teórico. A composição da Comissão
Lichnerowicz, criada em 1966, pode explicar esta notável inflexão:
esta é largamente dominada pelos universitários e, apesar da
presença em seu seio de professores que exercem ou exerceram a
profissão em estabelecimentos pilotos, os principais
«modernizadores» ativos nos anos 1950 são aí os grandes
ausentes.
Notar-se-há, por outro lado, a constância com a qual os
reformadores do ensino matemático consideram pouco, nos anos

43
Michèle Artigue, «Réformes et contre-réformes dans l'enseignement de
l'analyse au lycée (1902-1994)», in Bruno Belhoste, Hélène Gispert e Nicole
Hulin (dir.), Les sciences au lycée. Un siècle de réformes des mathématiques et de la
physique en France et à l'étranger, Paris, Vuibert/INRP, 1996, pp. 205-206.

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1950, bem como mais tarde nos anos 1960, esta outra parte do
ensino «médio» que constituem, ao lado do primeiro ciclo
secundário, os cursos complementares das escolas primárias –
rebatizados de colégios de ensino geral em 1959 – que oferecem
um ensino curto em quatro anos para as crianças de origem
popular. É verdade que a APMEP, reservada somente aos
professores do secundário até 1945, reúne quase exclusivamente
professores de liceus que trabalham freqüentemente no segundo
ciclo ou em classes preparatórias 44: hostis à idéia de que alunos da
sexta série possam ser confiados a mestres que não receberam
formação universitária, estes últimos temem a proliferação dos
cursos complementares que fazem concorrência ao primeiro ciclo
do segundo grau. Se, então, a identificação dos programas das
duas fileiras – tipo secundário e tipo primário –, efetuada entre
1957 e 1964, não encontrou obstáculos maiores, é em grande
parte porque novos programas do primeiro ciclo não modificavam
fundamentalmente os conteúdos de ensino prescritos
anteriormente, e esses últimos podiam consistir objeto de uma
interpretação diferenciada segundo as finalidades do nível
considerado. Na virada dos anos 1970, por outro lado, é por ter
proposto, com o modelo do ensino geral longo como referência e
em clara ruptura com os programas precedentes, os mesmos
conteúdos a ensinar em um mesmo espírito a alunos com futuros
escolares diferentes, que a reforma das matemáticas modernas será
dificultada45.

44
Ainda em 1966, os professores do segundo ciclo representam 55 % dos
participantes e essas classes preparatórias, 16,6 %, ou seja, em torno de 70 % dos
efetivos, contra 15,7 % para o primeiro ciclo (e 11,8 % para os universitários).
Os "primários" representam então só 1 % do efetivo dos 6 600 participantes
aproximadamente (segundo BAPMEP n° 254-255, setembro-dezembro de
1966, p. 612).
45
R. d'Enfert e H. Gispert, «L'élaboration d'une réforme à l'épreuve des réalités:
le cas des "mathématiques modernes", la crise de 1971», Atos do colóquio
«L'État et l'éducation, 1808-2008», Paris, INRP, 2010 a ser publicado.

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Renaud d'Enfert é Pesquisador do Service d'histoire de


l'éducation/INRP. E-mail: renaud.denfert@inrp.fr
Júlia G. Martins é Bolsista de iniciação científica CNPq –
PUCRS. Aluna do curso de graduação em História – PUCRS.
Maria Helena Câmara Bastos é Doutora em Educação -
História e Filosofia da Educação; Pós-doutora no Service
d'histoire de l'éducation/INRP-França; Professora do
PPGE/PUCRS; Pesquisadora do CNPq, FAPERGS.

Recebido em: 12/06/2010


Aceito em: 20/09/2010

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LA FUNCIÓN Y EL PAPEL DESEMPEÑADO POR
LA MAESTRA EN LA OBRA DE MONTESSORI1
Alessandra Avanzini

Resumen
La función de la maestra constituye un aspecto fundamental dentro
del sistema teórico montessoriano. De hecho, Montessori le atribuye
a la maestra un papel muy delicado: facilitar el correcto crecimiento
del niño "padre del hombre". Es por esto que el papel y la función de
la maestra montessoriana deben responder a los puntos de fuerza de
su teoría educativa: la necesidad de que haya una fuerte idea de
escuela; la necesidad de diferenciar el momento teórico del momento
práctico y el papel desempeñado por el científico del desempeñado por
la maestra; el respeto que ambos deben tener del niño (ni la maestra
ni el científico pueden fijar a priori los resultados de cada niño:
potencialmente la excelencia es para todos); el jaque mate a cualquier
pretensión de neutralidad/objetividad: cuando la relación es con seres
humanos es un sinsentido pensar que existan técnicos capaces de
traspasar nociones de manera aséptica. Según cuanto dicho
anteriormente, la maestra en Montessori se puede definir como un
técnico, en el sentido de que no es el científico al que le corresponde
la elaboración teórica sino un técnico. Un técnico que no es para
nada ni neutro ni aséptico y cuya humanidad se colocará en un
primer plano para que pueda llevar a cabo su propio trabajo lo mejor
posible.
Palabras clave: Montessori; didactica; maestra.

A FUNÇÃO E O PAPEL DESEMPENHADO PELA


PROFESSORA NA OBRA DE MONTESSORI
Resumo
A função da professora constitui um aspecto fundamental dentro do
sistema teórico montessoriano. De fato, Montessori atribui à
professora um papel muito delicado: facilitar o correto crescimento
da criança “pai do homem”. É por isto que o papel e a função da
professora montessoriana devem responder aos pontos fortes de sua
teoria educativa: a necessidade de que haja uma forte idéia de escola,
a necessidade de diferenciar o momento teórico do momento prático
e o papel desempenhado pelo desempenho científico da professora; o

1
Artigo traduzido do italiano para o español por Margarita Carro Fernandez.
32
respeito que ambos devem ter com a criança (nem a professora nem a
ciência podem fixar a priori os resultados de cada criança:
potencialmente a excelência é para todos); o xeque a qualquer
pretensão de neutralidade/objetividade: quando a relação é com seres
humanos é sem sentido pensar que existam técnicos capazes de
transmitir conceitos de maneira asséptica. Como dito anteriormente,
a professora em Montessori se pode definir como um técnico, no
sentido de que não é o científico a que lê corresponde a elaboração
teórica senão técnico. Um técnico que não é nem neutro nem
asséptico e cuja humanidade se colocará em um primeiro plano para
que possa levar a cabo seu próprio trabalho o melhor possível.
Palavras-chave: Montessori; didática; professora.

THE ROLE AND THE FUNCTION OF THE TEACHER


IN MONTESSORI WORKS
Abstract
The function of the teacher constitutes a fundamental aspect inside
Montessori's system of thought. She offers to teacher a very delicate
role, that of helping the right growth of child as "man's father". For
this reason the role and the function of Montessori teacher must
correspond to the principle points of her educative theory, that is to
say: the necessity to have a strong idea of school; the need of clearly
separating the practical moment (teacher) from the theoretical one
(scientist); the respect due to the child both by scientist and teacher
(neither teacher nor scientist can pre-established the results of the
single child: potentially everyone can become an excellent pupil); the
defeat of the idea of neutrality/absolute objectivity, that is to say that
when you deal with human being you cannot pretend to transmit
notions in a neutral way. Starting from this assumptions Montessori
teacher can be certainly defined a technician, but she is a new kind of
technician, because she isn't neutral, but on the contrary her
humanity is in the foreground so that she can become an excellent
teacher.
Keywords: Montessori; Didactics; Teachers Training.

IL RUOLO E LA FUNZIONE DELLA MAESTRA


NELL'OPERA DI MONTESSORI
Riassunto
La funzione della maestra costituisce un aspetto fondamentale
all'interno dell'impianto teorico montessoriano. Montessori, infatti,
attribuisce alla maestra un ruolo delicatissimo: agevolare la corretta
crescita del bambino «padre dell'uomo».

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Ecco, dunque, che il ruolo e la funzione della maestra montessoriana
devono rispondere ai punti forti della sua teoria educativa: la
necessità di avere una forte idea di scuola; la necessità di differenziare
il momento teorico da quello pratico, il ruolo dello scienziato da
quello della maestra; il rispetto che entrambi devono nutrire per il
bambino (né la maestra, né lo scienziato possono prefissare i risultati
del singolo bambino: potenzialmente l'eccellenza è per tutti); la messa
in scacco di ogni pretesa neutralità/oggettività: laddove si ha a che
fare con esseri umani, non si può pensare a tecnici che passano
nozioni in modo asettico.
Su queste basi la maestra montessoriana, allora, si può sì definire un
tecnico, nel senso che non è lo scienziato cui spetta l'elaborazione
teorica, ma un tecnico tutt'altro che neutro e asettico, la cui umanità
è chiamata in primo piano affinché possa svolgere al meglio il proprio
mestiere.
Paròla chiàve: Montessori; Diddatica; Maestra.

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La institución educativa en Montessori

Para empezar, un hecho comprobado: la función - y por


lo tanto la formación - de la maestra constituye un aspecto
específico y estructural en el sistema teórico de Montessori. De
hecho, Montessori, desde el principio de su reflexión, le da a la
maestra un papel delicadísimo y fundamental: facilitar el correcto
crecimiento del niño "padre del hombre", única posibilidad de
futuro.
Para poder comprender el papel que desempeña la
maestra es necesario en primer lugar delinear la función de la
educación y el concepto específico de escuela (y también el de
ciencia pedagógica) de Montessori: de hecho la maestra es parte
integrante de su modelo de escuela.
Empecemos basándonos en sus palabras. "Ante nuestros
ojos aparece una nueva imagen – escribe Montessori en La mente
absorbente en 1949 – era el Hombre que surgía, el Hombre que
revelaba su verdadero carácter en su libre desarrollo... Nosotros,
como profesores, podremos ayudar como los siervos que ayudan al
patrón en una obra que ya ha sido realizada. Nos convertiremos en
testigos del desarrollo del espíritu humano, del emerger del
Hombre Nuevo, que no será víctima de los hechos sino que... será
capaz de dirigir y plasmar el porvenir de la sociedad humana". A
través de estas palabras (escritas en 1949, y por lo tanto teniendo
todavía muy presente la tragedia de la II Guerra Mundial) se
intuye que la educación en Montessori es un proceso
profundamente interior, una reconstrucción cultural y espiritual al
mismo tiempo. Podemos decir que es todo un renacimiento, una
purificación no solo relacionada con la ignorancia sino que atañe
también a un hombre que se ha manchado con todo tipo de
pecado. Son palabras de las que emana con evidencia una fe en la
educación no solo entendida como alfabetización sino también
como modo de rescate del hombre, un rescate que es posible sólo
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por medio del niño, portador de inocencia, y si correctamente


encaminado también portador de una visión de la existencia
basada en un valor fundamental, el valor de la vida, algo que la
sociedad contemporanea de Montessori había demostrado no
respetar. " El mecanismo social -dice Montessori- tendrá que
adaptarse a las necesidades inherentes a la nueva concepción (de la
educación): que hay que proteger la vida. El respeto de la vida
como valor fundamental en la educación es, por lo tanto, algo
central: esto introduce en el pensamiento de Montesori un gran
impulso irénico, evidente y explícito en la última parte de su
producción. Llegados aquí, es necesario realizar una serie de
precisiones. Una afirmación perentoria como "el mecanismo social
tendrá que adaptarse" parece presuponer en Montessori la
esperanza de una acción efectiva a nivel práctico-político. ¿Cómo
podía en aquel momento Montessori pensar sin caer en la
ingenuidad que una sociedad cualquiera, traumatizada por la
tragedia de una guerra, pudiese prestar atención a sus palabras?
Además, dado que el método de Montessori se delineaba cada vez
más como un método de élite y no como algo para aplicar en una
escuela generalizada, ¿ cómo es posible que ella pudiese hipotetizar
una influencia de tal envergadura en el conjunto de la sociedad?
Responder a esta pregunta significa acercarse al núcleo
del pensamiento de Montessori, a lo que podemos definir como su
"utopía científica": cuando el carácter científico del método sea
evidente y objetivo, nadie podrá negar la central importancia de la
educación y, por lo tanto, nadie podrá negarse a proteger la vida,
en cuanto ésta sería el concepto clave de una idea de educación
que habrá sido capaz de demostrar su verdad objetiva.
El aspecto en el que Montessori hace fuerte hincapié es
exactamente éste: la expectativa de una evidencia científica de su
propio pensamiento, de un cientificismo capaz de evidenciar lo que
debe ser y lo que no puede negarse. Es por esto que el
conocimiento del niño tiene que ser algo difundido de tal modo
que nadie pueda lavarse las manos alegando ignorancia: "este

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conociemiento del desarrollo psíquico del niño tiene que ser


ampliamente difundido: sólo entonces podrá la educación adquirir
una nueva autoridad y decirle a la sociedad: estas son las leyes de
la vida; no podéis ignorarlas y debéis actuar conforme a ellas
porque indican una serie de derechos del hombre que son comunes
a toda la humanidad". Bajo esta óptica, carece de importancia que
a las escuelas Montessori vayan sólo unos pocos y no todos: de
hecho, estas escuelas, comparables, como veremos, a verdaderos
laboratorios para la construcción científica de la educación,
asumen el papel estratégico de contribuir a la definición de esta
realidad cientifica que más tarde o más temprano sabrá imponerse
por doquier.
El mito de la ley absoluta, exacta e indiscutible, la ley
científica, es de esta manera vuelto a formular por Montessori –
no sin razón formada en el positivismo- dándole una fuerte carga
utópica, con la esperanza de construir un mundo mejor gracias a
una pedagogía que finalmente será respetada al ser considerada
una ciencia.
Desde este punto de vista se comprende perfectamente
su esfuerzo, enfocado de tal manera que dé a la reflexión
pedagógica una autonomía y un preciso papel cognitivo/científico,
en particular, y con no poca preocupación y al mismo tiempo un
lúcido rigor lógico, con relación a la inminente psicología.
Destaca claramente este esfuerzo en las paginas de
Autoeducación, donde Montessori pone en duda la capacidad
cognitiva de la psicología experimental afirmando que, sin la ayuda
de la pedagogía, la psicología no podría llegar a ninguna parte,
dado que no es capaz de llevar a cabo correctamente lo que se
propone: medir la psique del niño. En las páginas anteriormente
citadas, a los test de Simon y Binet se les juzga sin ambiguedad
como "arbitrarios y superficiales" y se motiva esta grave afirmación
con el hecho de que " para determinar con lógica las diferencias
individuales tiene que haber un término constante". Sin esta
constante, sin este parámetro común, la observación es casual y

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superficial y no mide nada real. Por lo tanto, escribe Montessori,


el hecho psíquico P es la suma de dos factores: una incógnita X (la
diferencia individual) y una constante E, representada por el
método educativo. Para poder evaluar las diferencias individuales
es necesario haber ofrecido a todos de antemano las mismas
posibilidades educativas y los mismos instrumentos de desarrollo
dado que el niño es una mente absorbente que se construye a sí
mismo y que crece absorbiendo desde la cuna el ambiente y la
cultura que le rodea." El hombre es una fusión de su propia
personalidad y de su educación, entendiendo por educación
también una serie de experiencias que se puedan llevar a cabo.
Estas dos cosas no se pueden separar en el individuo: la
inteligencia sin el conocimiento es una abstracción". Por lo tanto,
también la inteligencia se construye si existen las posibilidades
para que esto suceda, de lo contrario, la inteligencia no surge. He
aquí teorizada la diferencia neta entre psicología y pedagogía, y
también la firme prevalencia, a su modo de ver, de la pedagogía
con respecto a la psicología:"la pedagogía determina
experimentalmente los medios de desarrollo y el como aplicarlos en
relación a la libertad interior; la psicología estudia en la especie o
en el individuo las reacciones de la media o individuales". Por lo
tanto, la psicología, dado que estudia las reacciones, tiene que
trabajar con un material que, por decirlo de algun modo, haya sido
preparado previamente por la pedagogía. Sintetizando: no hay
psicología sin pedagogía.

El laboratorio científico: la escuela

Visto lo anterior, debemos adentrarnos aún más en la


lógica científica de la visión pedagócica de Montessori para poder
comprender qué papel desempeña la maestra dentro de esta lógica.
Toda ciencia – sostiene Montessori- para poder llegar a
conocer tiene que contar con un "gabinete científico", un
laboratorio en el que observar lo que el científico quiere
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transformar en ley. Es así que trabaja el biólogo, el cual tras


observar la vida, debe recrearla in vitro si quiere que sus
observaciones tengan validez científica. Para llevar esto a cabo
necesita una figura especial que es el < preparador licenciado>.
"Para observar una célula en movimiento son necesarios pequeños
vidrios con una cavidad para recoger la gota, es necesario tener
preparadas 'soluciones frescas' donde al sumergir las células
vivientes, estas puedan vivir, es necesario tener terrenos de cultura,
etc. Debido a todo lo anteriormente dicho existen empleos
especiales, como el de los llamados 'preparadores' los cuales no son
asistentes o ayudantes del profesor sino empleados que en otros
tiempos eran siervos superiores más tarde se conviertieron en
obreros de categoría superior y hoy en día son casi siempre
licenciados. De hecho, desempeñan una función extremamente
delicada: deben poseer nociones de biología, nociones de física y
química y además cuanto más preparación cultural tengan análoga
a la de los investigadores más rápido y seguro será el camino de la
ciencia".
Continuando con la polémica que mantiene con la
psicología experimental, Montessori afirma que " resulta extraño
concebir que entre tantos gabinetes naturalistas solo el de
'psicología experimental' haya podido prescindir de una
organización para preparar a lo sujetos a observar, los psicológos
creen que preparan a los 'sujetos' organizando con palabras la
espera y la atención y explicando a los sujetos como deben
proceder para responder al experimento... En fin, hoy en día el
psicólogo procede del mismo modo que un niño que atrapa una
mariposa mientras vuela, la observa durante un instante y después
la vuelve a poner en libertad".
Por lo tanto, el psicólogo con sus palabras lejos de
anclarse en una sólida visión científica se limita a seguir una
especie de 'sentido común', creyendo con ingenuidad que para
medir la psique del ser humano sea suficiente echar una rápida
mirada sin preparar las condiciones del experimento.

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Por el contrario, si la pedagogía quiere ser una ciencia,


ésta debe poseer un rigor en el método y la posibilidad de ponerlo
en práctica en un laboratorio. El científico necesita no solo un
laboratorio sino también un ambiente que sea ficticio y ordenado
pero que se perciba como similar al natural donde los que viven en
este laboratorio durante el experimento son seres humanos, de tal
modo que las reacciones que se observen sean atendibles y los
hechos observables, es decir, que no sean casuales sino
determinados científicamente. No es, por lo tanto, posible
observar casualmente a cualquiera que entre en este laboratorio –
como hace el psicólogo- sino que es necesario preparar el ambiente
y a los sujetos que con este ambiente interaccionan. Obviamente
este laboratorio para la pedagogía es la escuela: no una escuela
abandonada al caso sino una verdadera escuela/ laboratorio
construida siguiendo los parámetros adecuados para la observacion
sistemática por parte del científico. Es por esto que hace falta
alguien que sea capaz de idear y de construir el material y el
ambiente y además tambien hace falta alguien que sepa facilitar
con sumo cuidado la interacción entre los sujetos y el
ambiente/material.

La maestra

Esta figura, es por supuesto, la maestra, figura a la que


Montessori define como paralela al preparador licenciado. No se
trata de lo mismo a todos los efectos, dado que la maestra entra en
contacto vivo y constante con la vida dentro del laboratorio y es, a
su modo, responsable humana y científicamente de esta vida. Se
demuestra, de hecho, como algo fundamental " el cuidado que
hace falta cuando se le presentan al niño los medios de desarrollo y
sobre todo la atención prestada al respeto de su libertad,
condiciones necesarias para que los fenómenos psíquicos se
manifiesten y que puedan constituir un 'material de observación'
veraz. Todo esto lleva consigo un ambiente especial y una
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preparación de personal práctico, que forman un conjunto


infinitamente superior, por lo que a complejidad y a organización
se refiere, con respecto a los gabientes naturalistas comunes. Este
gabinete tendrá que ser la escuela más perfecta que se pueda
obtener con métodos científicos donde la maestra sería una figura
paralela al preparador licenciado. He aquí que la maestra se
convierte como el preparador técnico especializado en algo más:
ésta de hecho es un técnico y sin embargo tiene que llegar a
compartir con el científico no tanto la idea sino el estado de
ánimo con el cual ha sido posible concebir esa idea. En resumidas
cuentas, la pasión por su objeto de estudio, el amor hacia el
conocimiento.
Por lo tanto, se comprende que la formacion de la
maestra es fundamental: "no cabe duda de que la preparación de la
maestra se tenga que realizar ex novo con este modelo de
educación, y de que la personalidad de la educadora y su
importancia social tendrán que transformarse... en lugar de la
palabra ésta tendrá que aprender el silencio; en vez de enseñar
tendrá que observar; y en vez de mostrar una dignidad orgullosa de
quien quiere parecer infalible tendrá que darse un baño de
humildad."
La maestra le tiene que ofrecer al niño el mundo con
delicadeza e inteligencia al mismo tiempo. Un mundo sintetizado
en ese material y en ese ambiente (preparado por el
científico/Montessori) con el cual y en el cual el niño se mueve.
Lo que la maestra debe hacer es guiar con paciencia al niño para
que comprenda por sí mismo su camino. Es por esto que la
maestra tiene que estar preparada para entender el método de
Montessori: "la maestra tiene que preparase con método no con
contenido". Su superioridad con relación al niño reside solo en un
motivo contingente y temporáneo, motivo que fundamentalmente,
se basa en el hecho de que la maestra conoce exactamente el uso
del material y que tiene que, ser capaz de conducir al niño hacia
un uso correcto de las cosas y del ambiente. ¿Qué modalidades

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deberá seguir la maestra para obtener este resultado? Tendrá que


acercarse al científico en su capacidad de observar al niño. Su
tarea fundamental será la observación que se sustentará en la
paciencia. Paciencia concebida como una larga espera que precede
al revelarse del fenomeno." El impaciente –escribe Montessori- no
sabe valorar las cosas: aprecia solamente sus propios impulsos y
sus propias satisfacciones. El tiempo lo cuenta sólo en base al
propio esfuerzo...hace falta una verdadera educación para superar
este estado: es necesario dominarse y superarse a uno mismo para
relacionarse con el mundo externo y apreciar sus valores...Saber
detenerse con exactitud en un trabajo cuyo objetivo pueda parecer
mínimo es la base para quien quiera avanzar en campo científico".
Es por lo tanto la paciencia la primera característica de la
profesora montessoriana, que espera que el evento se revele, evento
que, en primer lugar, será 'la polarización de la atención'. Tras un
movimiento desordenado, los niños poco a poco empezarán a
trabajar y alguno de ellos comenzará a concentrarse y a repetir un
ejercicio incluso una infinidad de veces ajeno al mundo exterior.
Es exactamente esto lo que la maestra debe saber preparar y
esperar, profundizando sobre todo en su propia capacidad de
observación.
Obviamente otro don fundamental de la maestra es la
humildad: la misma humildad del científico que respeta el mundo
que observa porque no lo conoce, pero que espera que éste se
manifieste. Esta humildad, escribe Montessori, restituirá dignidad
al papel social de la maestra, que será más cercano al papel
desempeñado por el científico y que será capaz de buscar la verdad
en el alma del niño.
Dado que esta tarea de observación es extremadamente
delicada y compleja, su comprensión/aceptación tiene que pasar,
dice Montessori, a través de un verdadero proceso de iniciación: a
la maestra hay que iniciarla en su papel, no educarla o prepararla.
De acuerdo con lo anterior, lo que ésta debe adquirir es la
capacidad que el científico posee de ponerse al servicio de la

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naturaleza, observándola con humildad y paciencia. Entonces,


¿cómo se formará a una maestra de este tipo? "Yo iniciaría a las
maestras a través de la observación de las formas más simples de
los seres vivos con todos esos subsidios que la ciencia enseña, las
convertiría en microscopistas, en cultivadoras de insectos...la
maestra debería preparase siguiendo el metodo de la biología,
entrando con sencillez y objetividad en el mismo campo en el que
se iniciaron los estudiantes de ciencias naturales y de medicina... el
libro de la naturaleza tiene que ser el libro de la nueva maestra, el
abecedario de la escuela que tendrá que plasmarla en la misión de
dirigir la vida infantil".
He aquí que aparece el otro nombre de la maestra
montessoriana: directora. El nombre se remite al hecho de que
ésta dirige la vida infantil dando apoyo a una misión real: "el
gabinete científico, el campo natural en el que la maestra se inicia
en la observación de los fenómenos de la vida interior tiene que ser
la escuela donde los niños se desenvuelven libres con la ayuda del
material de desarrollo. Cuando la maestra se sienta enardecida de
interés viendo los fenomenos espirituales de los niños y
experimente una alegría serena y un deseo insaciable de
observarlos, será entonces cuando ésta se sentirá iniciada. Será
entonces que ésta se convertirá en 'maestra'".
Por lo tanto, el papel de la maestra es delicado,
importante y, todavía más, es determinante para que el científico,
que observa la escuela laboratorio desde fuera, pueda construir
hipótesis exactas. La maestra debe preparar las condiciones de la
observación, dentro de ese laboratorio que es la escuela; tiene que
dirigir con humildad y paciencia la vida que allí dentro se mueve;
en fin tiene que asumirse de modo total no solo lo que el científico
le enseña (el método) sino también el modo y la pasión que este
último pone en su investigación, en su observación, volviéndose
ella misma observadora apasionada de la vida que crece, que se
despierta a la cultura dentro del laboratorio.

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Llegados a este punto, también gracias a la figura


fundamental y estratégica de la maestra, el sistema científico está
perfectamente estructurado. Veamoslo con un esquema detallado:
-un observador externo (Montessori/científico) que ha
construido las condiciones científicas del sistema
- la escuela laboratorio compuesta a su vez por:
- el material: construido por el científico, capaz de
garantizar la transformación/crecimiento del alumno que con este
material se mide y afina su propia inteligencia;
- el ambiente: preparado por el cientifico, es necesario
para transmitir una idea de orden y de libertad en un mundo en el
que el niño se percibe como figura central;
- la maestra (figura directiva y preparadora al mismo
tiempo): elemento fundamental, dado que, como ya se ha dicho
anteriormente, le garantiza al sistema la posibilidad de existir. Es
por este motivo que es necesario iniciarla: si tuviese una mínima
visión crítica con respecto a lo que se le enseña correría el riesgo
de introducir el caos en el sistema científico observable y
malograría todo. Ella tiene que hacer exactamente lo que se le
pide, asumiendo el espíritu que mueve al científico, de modo que
se cree una forma de identificación total. Es importante evidenciar
que esto último no le ofrece el papel de quien decide y que la sitúa
en un plano totalmente distinto. Lo suyo es una misión y "ella es
una sacerdotisa", portadora de una verdad, observadora de la vida
real que se libra dentro de la escuela-laboratorio.

Luces y sombras

De lo dicho anteriormente se concluye que son evidentes


los lados oscuros de este sistema (dentro de poco hablaremos de
ellos) y que también tiene muchos aspectos positivos y, sin duda,
interesantes.
Veamos los aspectos positivos:

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-en primer lugar se trata de un sistema científico, en el


sentido de que es capaz de crear un movimiento circular activo
entre teoría y práctica, manteniendo, al mismo tiempo, entre
ambas una diferencia neta y esplícita: el científico elabora la teoría
(y solamente él lo puede hacer), la maestra se mueve en la praxis (y
sólo ella lo puede hacer);
-es un sistema científico que engloba muchos elementos
del positivismo pero sin la rigidez positivista, no se limita al mito
del dato comprobado sino que se impregna de las nuevas ideas con
relación a la visión científica del mundo que caracteriza el debate
de los primeros años del siglo XX. El científico se sitúa
contemporáneamente dentro y fuera del sistema: fuera del sistema
en el sentido en que en la práctica no actúa dentro del mismo y,
sin embargo, al mismo tiempo él está dentro del sistema, dado que
es él quien lo ha ideado, quien ha estructurado el material, el
ambiente y las ideas que la maestra aplica y con las cuales el niño
se confronta.
Con estas bases el movimiento circular de teoría y
práctica se garantiza a través de una óptica no absoluta sino
relacional: Montessori como científica es responsable de sus
propias ideas.
Dentro de una estructura de este tipo la maestra
montessoriana se sitúa casi a la par con el ambiente, en el sentido
de que ella es la portadora de la cultura que el niño hace suya así
como también hace suyo el ambiente. Es una tarea muy delicada y
es justo, por esto, que ella se debe atener a desempeñar su papel tal
y como el científico se lo ha enseñado, para permitir un éxito
adecuado en la transformación que está sucediendo en el niño. Su
papel es muy cercano al del médico que tiene a su cuidado a los
enfermos en comparación con el médico investigador. El médico
que tiene a su cuidado a los enfermos no puede tener iniciativas
propias porque no realiza trabajo de investigación y no puede
hipotetizar leyes, dado que no ha podido indagar.

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Sin embargo debe saber observar al paciente y conocer lo


que el medico científico le ha enseñado, si así no fuese, correría el
riesgo de no saber cuidar del paciente. Un defecto en el sistema de
cuidado a los pacientes lo puede resolver sólo el médico cientifico y
no el médico de pacientes, del mismo modo que no lo podría
corregir el profesor dado que no tiene los instrumentos ni la
preparación para construir el laboratorio, pero sí la capacidad de
aplicar de modo sistemático y práctico una idea ofrecida a priori.
Es fundamental destacar este aspecto: el diferenciar con
decisión teoría y práctica, no dejando que quepa ninguna duda
sobre el hecho de que la práctica no crea conocimiento, o mejor
aun, si lo crea, es sólo porque quien ha preparado las condiciones
para observar, comprende que es necesario corregir la idea. Al
profesor, al que no casualmente se le compara con fuerza a un
técnico (el preparador licenciado), no se le permite cambiar de
ningun modo las condiciones del experimento dado que el mismo
profesor está dentro del experimento y tiene que conocer y tener fe
en lo que el científico está haciendo. Viene de aquí la idea de
iniciación: se trata de abrazar con confianza la idea de que el
método escudriña la naturaleza, y solamente la naturaleza es lo
que se le permite conocer al profesor – parafraseando y corrigiendo
a Montessori- no es el libro de la naturaleza sino un libro simil al
natural que le ha escrito el científico.
No obstante, una naturalidad "natural" existe dentro de
este sistema: es la incognita X, el niño. A esta naturalidad se la
debe dejar libertad de expresión y de despertar a la cultura y es ésta
la delicada y central tarea de la maestra, que al mismo tiempo
tiene que ser consciente de que no puede decidir ni prever, ni la
cantidad de tiempo necesaria ni el ritmo de ningún niño.
La cantidad de tiempo necesaria y el ritmo que están
fuertemente direccionados por la relación subjetiva de cada niño
con el material: "cada niño se entretendrá con el objeto elegido
durante el tiempo que quiera, y esta voluntad corresponde a la
necesidad de íntima maduración del espíritu, maduración que

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necesita un ejercicio constante y prolongado en el tiempo. Ningun


guía, ningún maestro podría adivinar ni la necesidad íntima de
cada alumno ni el tiempo necesario de madurez: dejando al niño
libre, todo esto, guiado por la naturaleza, se nos revela". La
maestra no puede saber de antemano que es lo que sucederá y, por
lo tanto, sólo tiene que preparar el ambiente para que las
reacciones se lleven a cabo. Esto es una aportación muy positiva a
la educación del niño que, a menudo e incluso en nuestros dias, se
considera que se puede encasillar dentro de una previsionalidad
absurda de lo que tiene que ser y de los tiempos que hay que
respetar. Sin embargo, el niño en el pensamiento de Montessori
posee la libertad de ser la incógnita a la que hay que observar con
amor, respeto, humildad y paciencia.
Además de los aspectos positivos, con relación a la neta y
sana distinción entre teoría y práctica de la que se ha hablado,
emergen, como previamente anticipado, algunos aspectos que
pueden llegar a ser oscuros, desde el momento en que el sistema de
Montessori pasa de ser un estímulo rico de fecundas paradojas a
convertirse en una jaula absoluta e indiscutible, sobre todo por lo
que al papel de la maestra se refiere: ésta no posee libertad de
acción y casi ni de pensamiento porque cualquier proceder que sea
fruto del caso, libre, corre el riesgo de arruinar el experimento que
se está llevando a cabo en 'el gabinete científico'. En ciertos
aspectos es una figura similar a la del guardián de la república
platónica, está encasillada en un papel que nunca podra permitirse
alterar so pena de que se venga abajo todo el sistema. Es
fundamentalmente por esto que hay que iniciarla y no educarla,
porque no puede tener ideas distintas a las del científico. Igual de
peligrosos, en su ambiguedad, resultan términos de los que
Montessori hace uso a menudo: apostolado, misión, iniciación,
etc.
De todos modos, considero que es posible y útil poner
entre paréntesis estas derivaciones para que puedan emerger
aspectos del discurso que puedan contribuir a definir con términos

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científicamente sólidos el discurso acerca de qué debe ser la


educación y cuál debe ser el papel del profesor especificamente.
Además, es posible, por lo menos en gran parte, explicar
estos aspectos forzados a través del particular contexto histórico en
el que se elaboraron: el papel de la maestra durante los primeros
años del siglo XX dista mucho del papel que le da Montessori.
Aquí se trata – como la misma Montessori afirma- de ofrecerle a
la figura de la maestra un nuevo papel social, el cual resurge con
una mayor respetabilidad justo porque se acerca notablemente al
científico y se hace cargo de su proyecto y de la posibilidad de
realizarlo. Esto era algo impensable para las maestra de la época.
En resumidas cuentas, había que estimular al máximo la carga
motivacional, apostando por un papel que había que conquistar no
con una 'simple' educación práctica sino que había que asumirlo
como una vocación y desempeñarlo como una misión científica.
En este sentido, es necesario retomar el parangón con
los guardianes de la república platónica: hay parecidos pero
también hay una profunda diferencia que a este punto es necesario
explicitar. Los guardianes se someten a un proceso de
naturalización de la educación que les lleva a creer que han nacido
así; sin embargo a la maestra montessoriana se le llama para que
sea consciente del papel 'bloqueado' que tendrá que asumir. Bajo
esta óptica, la introducción de una dimensión vocacional está
íntimamente unida a este paradójico cambio de condición: el
asumir totalmente la concienciación de que el propio papel
'bloqueado' es una parte vital y ensencial del proyecto que se está
llevando a cabo. La maestra sabe desde el principio que su figura
es fundamental dado que posee una peculiar y reconocida dignidad
científica (en la escuela-laboratorio) y social (para poder construir
un mundo donde reine la paz partiendo de la posibilidad más
grande que poseemos: el niño).
Enjaulado dentro de una visión educactiva que no es la
suya, el profesor montessoriano no puede ser otra cosa que una
especie de sacerdote que cree con fuerza en su propia misión: sacar

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adelante el verbo del científico, aparentemente mudo y ausente


pero, en realidad, acechante en la escena del laboratorio.
Con todo, esto no es una contribución aséptica a la
ciencia-técnica. Se trata más bien de una labor de altísima
moralidad: referir y difundir el respeto hacia un valor
fundamental, el de la vida, como 'centro de gravedad permanente',
interior para un –Hombre nuevo- y exterior o por así decir oficial
para -el nuevo mundo-.
En resumidas cuentas, Montessori partiendo de una
formación decididamente positivista, nunca deja de repensar su
propia obra, siendo capaz de ofrecer a esta ciencia positivista, a la
que siempre ha sostenido coherentemente y con fuerza, una pasión
y un corazón. Pasión que la misma maestra (el técnico) tiene el
deber de abrazar si efectivamente quiere ser maestra. Se
desmorona por lo tanto la idea del técnico neutral: el técnico tiene
que implicarse no desbarajustando el mundo que encuentra en la
escuela-laboratorio sino simplemente amándolo, respetándolo y
observándolo con cuidado, con atención y con dedicación; aun
más, con humildad y paciencia como habría dicho Montessori.
Por lo tanto, o es capaz de entrar con pasión en el mundo que
debe dirigir, haciendo suya la mirada de amor del científico, o no
es digno de estar dentro de ese mundo. Esta pasión y también la
posibilidad de conocer el pensamiento del científico, salva a la
maestra montessoriana de ser totalmente igual a los tristes
guardianes de la república platónica y le ofrece la oportunidad de
comprender el sentido y la importancia de la verdadera misión que
está llevando a cabo. También le ofrece una nueva idea: que su
papel es fundamental porque irreemplazable. En resumidas
cuentas, no se puede, segun Montessori, llegar a ser un profesor de
forma casual: hace falta formarse, prepararse, estudiar y
ejercitarse. No es, por tanto, una figura que cuenta poco sino una
figura central para que la escuela pueda existir, para que se pueda
conocer al niño y para que la sociedad se pueda salvar.

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Conclusiones

Lo que he expuesto anteriormente es obviamente mi


lectura de la visión montessoriana de la maestra, visión que ubica
a la maestra en el centro de un no solo complejo sino también
sutil sistema científico con las luces y sombras que hemos visto.
Se trata de una revisión interpretativa que he construido a partir
de sus testos y en la cual he intentado destacar los elementos
estructurales que aun hoy me parecen útiles, es más,
decididamente útiles, por un lado, para la formación de la maestra
y en general del docente y por otro lado, para la construccion de
una teoría educativa adecuada.
Recatálogo para recordar los principales elementos:
- en primer lugar la destacada diferenciación que Montessori
marca entre teoría y práctica: ella las diferencia, como hemos visto,
aunque sin separarlas del todo, pero dejando una especie de hilo
invisible, hilo que deben seguir el científico y la maestra con
modalidades y papeles distintos;
- la necesidad de una idea allá donde se quiera hacer
escuela: sin un pensamiento detrás no se puede construir algo que
tenga sentido, que tenga una finalidad intrínseca y un carácter
científico estructural;
- el respeto hacia lo que Montessori define como la incognita
X, es decir, el niño: en sentido lato podemos hablar del alumno. Ni
la maestra ni el científico se pueden permitir prefijar o delimitar
los resultados de cada niño. Potencialmente la excelencia es para
todos, sin excluir a ninguno;
- el jaque mate de la neutralidad: especialmente cuando la
relación es con seres humanos es un sinsentido pensar que existan
técnicos capaces de traspasar nociones de manera aséptica y
neutral. El docente es un técnico, en el sentido de que no es un
científico y sin embargo su humanidad y su espiritualidad se
tienen que situar en un primer plano si quiere conocer y

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desenvolver lo mejor posible su propio trabajo. De todos modos, la


verdadera comprensión pasa siempre a través de la pasión;
- la activación de la responsabilidad de la maestra y del
cientifico. Este punto pasa a través de la concienciación por parte
de la maestra del delicado papel que desenvuelve: ser la persona
que facilita y dirige el despertar cultural por parte del niño.
Concienciación que debe transmitir el científico;
- último pero no menos importante, el respeto a la vida
como valor fundamental y objetivo de la educación.
Este término puede parecer evanescente a la hora de
plantear un discurso científico. Sin embargo y sobre todo al ubicar
esta afirmacion en los años posteriores a la guerra nos
encontramos con dos aspectos importantes:
- la voluntad de oponerse a la < educacion a la muerte>
que había prevalecido en los totalitarismos, los cuales constituían
la negación absoluta de cualquier posibilidad de educación o de
reflexión científica acerca de ella. En este sentido la llamada a la
vida es una presuposición para plantear nuevamente un discurso
científico.
La necesidad de ofrecerle a la ciencia un sentido y una
finalidad al hombre.
Considerando este punto tan delicado, vale la pena
recordar que en esos mismos años, un científico de las así llamadas
ciencias exactas (nobel de física en 1933), Erwin Shrodinger da
como título a su propio trabajo ¿Qué es la vida? buscando una
respuesta científica que supiese conjugar un acercamiento
técnico/especializado a una busqueda más general del sentido del
ser humano.

Alessandra Avanzini es profesora de Historia de la pedagogía en


la Universidad de Milán y de Didáctica y Pedagogía especial en la
Universidad de Ferrara. De sus publicaciones destacan: La
musica. Una dimensione educativa, Bologna, 2001; Apologia

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della pedagogia, Milano, 2003; Didactica. Teoria e prassi,


Tirrenia-Pisa, 2006; L'educazione attraverso lo specchio, Milano,
Angeli, 2008; (con Luciana Bellatalla) Peter Pan. Il racconto, il
mito, il senso educativo, Milano, Angeli, 2009.

Recebido em: 15/07/2010


Aceito em: 20/09/2010

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QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO DO
RENDIMENTO ESCOLAR NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
(1944-1964)
Berenice Corsetti
Dilmar Kistemacher

Resumo
Analisamos a qualidade e a avaliação da educação a partir de artigos
da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) no período de
1944 a 1964. Constatamos que a escola, enquanto instituição
sistemática deveria atingir, de modo eficiente, seus fins e objetivos.
Verificamos que o rendimento escolar era não só um desejo, mas um
princípio estabelecido para a escola. O diagnóstico dos problemas
educacionais seria verificável, de modo eficaz, mediante a adoção de
exames precisos e cientificamente objetivos. Os artigos difundiram
crenças e valores que contribuíram para afirmar uma concepção
educacional calcada no modelo da sociedade capitalista da época.
Palavras-chave: RBEP; avaliação da educação; qualidade do ensino;
homogeneização de classes; instrução programada.

QUALITY OF EDUCATION AND SCHOOL


PERFORMANCE EVALUATION IN THE BRAZILIAN
JOURNAL OF PEDAGOGIC STUDIES (1944 -1964)
Abstract
We have analyzed the quality of education and evaluation using
articles from the Brazilian Journal of Pedagogic Studies (RBEP)
from 1944 to 1964. Since schools are systematic institutions, we
have been able to see that they should efficiently reach their purposes
and objectives. We have verified that school performance was not just
a wish, but also a principle established by schools. The diagnosis of
the educational problems would be effectively verifiable by means of
adopting precise and scientifically objective exams. The articles have
spread beliefs and values that have contributed to affirm an
educational conception based on the capitalist society model of that
time.
Keywords: RBEP; educational evaluation; quality of education;
homogeneity of classes; programmed instruction.

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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA REVISTA BRASILEÑA
DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS (1944-1964)
Resumen
Hemos analizado la calidad y la evaluación de la educación a partir de
artículos de la Revista Brasileña de Estudios Pedagógicos (RBEP) de
1944 hasta 1964. Hemos constatado que la escuela, puesto que es
una institución sistemática, debería atingir sus fines y objetivos de
manera eficiente. Hemos verificado que el rendimiento escolar no era
solamente un deseo, sino un principio establecido por la escuela. Se
verificaría el diagnóstico de los problemas educacionales eficazmente
adoptándose exámenes precisos y científicamente objetivos. Los
artículos difundieron creencias y valores que contribuyeron para
afirmar una concepción que se estribaba en el modelo de la sociedad
capitalista de la época.
Palabras clave: RBEP; evaluación de la educación; calidad de la
enseñanza; homogenización de clases; instrucción programada.

QUALITÉ DE L´ÉDUCATION ET ÉVALUATION DU


RENDEMENT SCOLAIRE DANS LA REVUE
BRÉSILIENNE D´ÉTUDES PÉDAGOGIQUES (1944-
1964)
Résumé
Cet travail présente une analyse de la qualité et de l'évaluation de
l'éducation à partir d'articles de la Revue Brésilienne d'Études
Pédagogiques (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBEP)
dans la période de 1944 à 1964. Le contenu des articles mène à
constater que l'école, en tant qu'institution systématique, devrait
atteindre, de façon efficace, ses fins et ses objectifs. Le rendement
scolaire n'était pas seulement un désir, mais un principe établi pour
l'école. Le diagnostic des problèmes éducationnels serait vérifiable, de
façon efficace, par l'adoption d'examens précis et scientifiquement
objectifs. Ces articles ont diffusé des croyances et des valeurs qui ont
contribué à l'affirmation d'une conception éducationnelle appuyée sur
le modèle de la société capitaliste de l'époque concernée.
Mots-clés: RBEP; évaluation de l'éducation; qualité de
l'enseignement; homogénéisation de classes; instruction programmée.

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Introdução

Este trabalho apresenta os resultados parciais de pesquisa


mais ampla que vimos realizando sobre a problemática do
rendimento escolar e sua avaliação no Brasil, dos anos de 1930
aos dias atuais. Foram utilizadas fontes históricas de tipo
documental. Este texto trata de parte da investigação que tomou
como fonte os artigos publicados pela Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (RBEP), tendo como recorte temporal o
período de 1944, ano da fundação do periódico, até o ano de
1964, momento da ruptura política no Brasil, quando da
deflagração do golpe civil-militar. No centro do estudo estão as
concepções sobre avaliação e qualidade da educação expressos nos
artigos da RBEP, que foram selecionados da Seção Ideias e
Debates, conquanto a Revista tenha sido considerada como
produto de um contexto social mais amplo e estudada à luz da
conjuntura histórica em que se encontrava inserida.
O interesse pela qualidade da educação, aplicado ao
rendimento escolar dos alunos nos distintos níveis de ensino,
especialmente da rede pública, se insere no contexto das mudanças
político-econômicas e sócio-culturais experimentadas no Brasil
desde a República Velha. Tais mudanças influenciaram tanto as
políticas públicas, quanto a compreensão sobre a qualidade do
ensino e, portanto, sobre os processos de avaliação do sistema
educacional brasileiro, com destaque maior na atualidade, através
dos processos de avaliação de larga escala.
As concepções sobre a educação escolar são resultado de
um conjunto complexo de valores e interesses sociais, sendo
culturalmente elaboradas e difundidas pela sociedade numa
determinada conjuntura histórica. Nessa perspectiva, os artigos da
RBEP foram tomados como discursos de um "sujeito coletivo",
situados no seu contexto de produção.

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Sob o ponto de vista metodológico, optamos por


trabalhar com a metodologia histórico-crítica, procurando
articular texto e contexto, analisando os documentos históricos
que se constituíram em fontes para nosso trabalho numa
perspectiva dialética. Assim, a consideração do cenário histórico
foi fundamental para que os textos que investigamos pudessem ter
sentido e permitir uma compreensão adequada do assunto que
estudamos.

1. O contexto sócio-histórico e educacional

O período investigado abarca os anos de 1944 a 1964.


Ele compreende o término do Estado Novo e se estende até o
golpe civil-militar. Ele significou, apesar dos limites dados pela
conjuntura política e social, uma experiência democrática da
história brasileira. Outrossim, foi o momento do populismo,
política que visou conciliar os interesses da burguesia e as
reivindicações dos trabalhadores operários. Boito Jr. (1982)
afirmou que a política e a ideologia populistas são, até o presente,
uma realidade atuante na formação social brasileira. Ele seguiu
afirmando que "o que ocorre é que, no período 1930-1964, é o
único período da história do Brasil no qual a política populista
afirma-se como elemento específico definidor da política de
desenvolvimento do Estado (burguês) brasileiro" (p. 21).
A conjuntura política, econômica, social e cultural
instaurada após a revolução de 1930 fortaleceu o sentimento de
nacionalidade no Brasil. Esse sentimento estava vinculado ao
desejo de garantir a autonomia do país, via o desenvolvimento
econômico de base industrial. Vargas foi conduzido ao poder por
grupos heterogêneos, que aspiravam a diferentes interesses. Sua
habilidade política de realizar concessões aos diferentes grupos
manteve-o no poder. Mas essa política de "favorecimentos" foi
paulatinamente acirrando o radicalismo dos diferentes grupos
Diante das reivindicações, que se tornaram freqüentes, Vargas
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criou a Lei de Segurança Nacional, a fim de neutralizar as


manifestações tanto dos operários, quanto da oposição política.
O projeto de desenvolvimento econômico via
industrialização, visto como mecanismo propulsor das mudanças
econômicas e sociais, encontrou apoio das camadas médias, das
Forças Armadas e dos empresários. Mas a burguesia industrial não
tinha capital para investir na sua implantação. O foco econômico
passou a ser a industrialização do Brasil. O ensejo de substituir a
economia de importação pela produção interna e, ainda, a
nacionalização das indústrias estrangeiras, esteve presente na
proposta política do governo Vargas. Apesar da defesa da indústria
nacional houve, ao lado do governo brasileiro e de grupos
econômicos nacionais, investimentos por parte do governo norte-
americano.
O incremento dos investimentos na indústria nacional,
embora representasse a possibilidade de um desenvolvimento
autosustentado, favoreceu a monopolização interna da economia
nacional. Contudo, Mendonça (1995) aponta que as mudanças,
até então apresentadas, "não teriam sido possíveis [...] sem a
participação daquele que foi o elemento chave da industrialização
brasileira do período: o Estado" (p.41). Este período foi
essencialmente marcado por um dirigismo econômico, afiançado
por meio de políticas públicas.
A expansão industrial e o processo de modernização e
urbanização do país implicaram o rearranjo do mundo do trabalho,
era preciso uma legislação trabalhista que se impusesse a fim de
controlar a crescente massa de trabalhadores operários que vinha
exigindo melhores condições de trabalho e de remuneração e
reivindicando melhores condições de vida. Assim, a política
trabalhista exerceu papel fundamental no sentido de assegurar o
"status" do governo central junto aos trabalhadores. Isto foi
possível através da publicação de leis trabalhistas, que culminaram,
em 1943, com a CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), e
ainda, com a construção simbólica, através dos meios de

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comunicação, do presidente Vargas como "pai dos pobres". As leis


então promulgadas representaram, de um lado, certas
reivindicações dos trabalhadores e, de outro, favoreceram o
controle por parte do Estado, que foi assegurado pelo imaginário
social construído a partir da política trabalhista e da propaganda
oficial, a fim de dar legitimidade às ações adotadas pelo Estado.
A gestão de Gustavo Capanema no Ministério da
Educação contribuiu para atenuar o impacto das medidas
autoritárias adotadas pelo governo central, no período do Estado
Novo. Nesta direção se faz necessário compreender de que forma
as instituições e os aparelhos do Estado foram usados na
construção da "nova ordem", seja pelo consenso, seja pela coerção,
e, neste sentido, o papel então destinado à educação nacional.
A ação de Capanema foi fundamental na elaboração de
um projeto político para a educação brasileira. A política adotada
pelo Estado trouxe implicações não apenas na afirmação de uma
estrutura reguladora para o sistema educacional, seu teor abrange
também a formação de quadros de interesse do Estado, a
preparação da força de trabalho e ainda a construção de uma
identidade nacional coletiva.
O período que sucedeu o Estado Novo até o golpe de
1964, foi denominado pela historiografia de "Experiência
Democrática" e/ou de "Populismo". Ele representou, para a
história nacional, apesar da fragilidade política e social, o
momento em que diversos atores sociais passaram a atuar, de
modo mais amplo, na luta pela democracia e pelo desenvolvimento
econômico e social do país. A análise realizada por Freitag (1986)
sobre este período é emblemática. A autora afirmou que,

A fase que vai de 45 até o inicio dos anos 60 corresponde


à aceleração e diversificação do processo de substituição
de importações. Ao nível político, sua expressão mais
perfeita é o Estado populista-desenvolvimentista, que
representa uma aliança mais ou menos instável entre um
empresariado nacional, desejoso de aprofundar o processo
de industrialização capitalista, sob o amparo de barreiras

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protecionistas, e setores populares cujas aspirações de


participação econômica (maior acesso aos bens de
consumo) e política (maior acesso aos mecanismos de
decisão) são manipuladas tacitamente pelos primeiros, a
fim de granjear seu apoio contra as antigas oligarquias (p.
55).

O período que se inicia em 1946, dentro dos limites


apontados por Freitag, representou um novo momento que teve,
na direção nacional, os presidentes Eurico Gaspar Dutra, João
Fernandes Campos Café Filho, Juscelino Kubitschek de Oliveira e
João Belchior Marques Goulart. O contexto histórico de 1946 a
1964 foi marcado pela instabilidade política e social que se
agravou a cada novo governo. Ele foi palco de conflitos e alianças
entre os partidos políticos, que disputaram a supremacia do
governo central.
O período, então, que se estendeu do fim do Estado
Novo até o momento do golpe civil-militar foi caracterizado, de
um lado, por um crescimento econômico acelerado, tanto da
indústria pesada, quanto da de bens duráveis. E, de outro, por
problemas sociais de diversas ordens. Ele representou igualmente
momentos de permanências e de mudanças, seja em relação ao
mercado econômico, seja em relação à regulação da força de
trabalho. Ele foi, ainda, a "experiência democrática", situada entre
distintos regimes autoritários. Neste contexto sociohistórico a
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos desempenhou um papel
significativo para a educação brasileira.
A defesa da industrialização, como garantia de
desenvolvimento econômico-social e de autonomia do país,
amparava-se na ideia de que a indústria seria capaz de multiplicar
a oferta de empregos e assim construir o caminho para a realização
da sociedade do bem-estar. Este ideal influenciou a política
educacional adotada pelo governo central, uma vez que se fazia
imprescindível munir a indústria com mão-de-obra qualificada, a
qual seria atendida mediante a formação de quadros técnicos.
Assim, ficou estabelecido o discurso recorrente de desenvolvimento
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nacional, de progresso e de superação dos problemas sociais, via


escolarização.
Em sua análise, quanto aos limites da política
educacional adotada pelo governo central durante o período,
Rodrigues (1987) afirmou que,

[...] a apreensão do que é 'funcional' aos interesses


dominantes implica o desenvolvimento das funções
específicas que a escola brasileira foi chamada a assumir,
no contexto particular da penetração e do avanço das
relações capitalistas no país, atendendo às exigências da
ordem econômico-social que se consolidava (p.14 ss).

Em relação à política educacional adotada para o


período, grosso modo, pode-se dizer que ela naturalizou o ideário
político e econômico por meio de valores e princípios difundidos
na sociedade, ou seja, o projeto nacional-desenvolvimentista, este
sustentado a partir do discurso da modernização e democratização
do país. O cenário nacional foi marcado, também, por diversos
conflitos que expuseram, em alguma medida, os diferentes
interesses políticos e ideológicos em relação à educação.
Destacamos aqui o conflito que se estabeleceu em torno da defesa
da escola pública e gratuita versus escola privada. Este conflito
ficou expresso nos dois projetos-de-lei da LDB apresentados à
Câmara.
A nova conjuntura, que se estabeleceu desde o governo
de Getúlio Vargas, ensejou não só uma reorganização política e
econômica do país, mas também uma reorganização da escola.
Esta não poderia permanecer com as mesmas funções do período
anterior. Assim, foram realizadas reformas educacionais, iniciadas
no governo de Vargas e que se estenderam posteriormente a ele.
As reformas educacionais atenderam, em especial, às intenções do
projeto de desenvolvimento econômico brasileiro. O objetivo
primordial era a formação de quadros técnicos que o país
necessitava para garantir o sucesso deste projeto. O sentido
pragmático que foi conferido à educação, principalmente pela
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formação de mão-de-obra, como por exemplo, os cursos técnicos e


profissionalizantes, que puderam, em alguma medida, responder à
demanda social e econômica que se estabelecia.
As reformas empreendidas no contexto examinado
encontraram correspondência com o modelo societário vigente.
Neste sentido, Nogueira (1991) afirmou que,

O estudo da história da educação nesse período informa


que o Estado se apoiava na ideologia da Escola Nova,
enquanto dava respaldo à política populista e nacional-
desenvolvimentista, mas, por outro lado, atendia ao setor
privado, religioso e laico, enquanto mantenedores do
dualismo e dos elementos de controle do meio social (p.
159).

2. A RBEP e a construção de princípios educacionais

A fundação da Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos ocorreu durante a vigência do regime ditatorial do
Estado Novo. O lançamento do periódico, provavelmente, esteve
relacionado a uma possível mudança nas diretrizes políticas do
regime de exceção vigente, no sentido de uma abertura para a
liberdade de expressão. Em junho de 1944, é editado o primeiro
número da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBEP.
Ela surgiu sete anos após a criação do INEP, como uma sugestão
do ministro Gustavo Capanema ao professor Lourenço Filho, seu
primeiro diretor. Em sua análise sobre a Revista, Brito (2008)
enfatiza que Lourenço, assim como Anísio Teixeira e Fernando de
Azevedo, "tinha a percepção nítida da eficácia de instrumentos
editoriais para a divulgação de ideias e formação de um
pensamento criativo, transformador" (p. 33).
Em seu discurso, impresso na "Apresentação" do
primeiro número da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, o
Ministro da Educação Gustavo Capanema afirmava que a ela,
entre outros objetivos, pretendia "fixar, à luz dos princípios gerais

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hoje indiscutíveis [...], os conceitos e normas especiais que devam


reger o nosso trabalho nos vários domínios da educação" (id ib).
Certamente, a Revista contribuiu para a formação de uma
mentalidade pública acerca da educação.
Sob a liderança de Anísio Teixeira o Instituto passou a
focalizar seu trabalho no âmbito da pesquisa educacional. Anísio
defendia, entre outras coisas, que a educação deveria atender às
demandas de modernização do país e servir como instrumento da
democracia. Dois textos de Anísio Teixeira, "Discurso de Posse",
no Inep em 1952, e "A administração pública brasileira e a
educação", de 1956, respectivamente, versam sobre os princípios
que norteariam o Instituto como centro de pesquisa e sobre o
papel do Estado em relação à educação. Ele soube explorar
produtivamente o que Mendonça (2008) chamou "de caráter
hibrido do órgão, transformando o INEP em uma espécie de
miniministério no interior do próprio MEC [...]" (p. 112).
Nesta direção Moraes (2008) afirmou que,

[...] apesar das mudanças de direção, de objetivos e de


políticas pelas quais passou o Inep, e ainda que, por
motivos casuísticos, às vezes, tenha exercido o papel de
executor de políticas públicas, o Instituto nunca
abandonou suas funções primordiais de documentação,
pesquisa e disseminação de informações educacionais (p.
9).

No tripé da vocação do Instituto, pesquisa,


documentação e disseminação, a RBEP exerceu um papel singular
na disseminação de concepções e valores relacionados ao
rendimento escolar, à avaliação e à qualidade da educação
brasileira. E, a partir do reconhecimento de que a Revista exerceu
esse papel, debruçamo-nos sobre ela, a fim de analisar os artigos,
buscando articular texto e contexto, para realizar inferências sobre
os discursos produzidos e disseminados à época.
Gandini (1990) apontou que foram muitos os elementos
que constituíram a conjuntura de criação da RBEP e a sua linha

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editorial. Entre os diversos elementos destacam-se as


características pessoais e políticas, tanto de Lourenço Filho,
quanto de Capanema e, ainda, a conjuntura social e política do
período.
Apesar de a Revista não apresentar o nome do editor, no
período que se estende da fundação do periódico, 1944, até o ano
1965, ela preservou uma linha editorial. A suposta pluralidade de
concepções pedagógicas foi restringida pela expressão de
"colaboração, sempre solicitada". Nesta direção, o referido autor
lembrou ainda que "o termo 'solicitada' aparece até 1966. Mesmo
quando a palavra 'solicitada' é retirada do texto, não é apresentado
na Revista nenhum procedimento para que o leitor envie artigos"
(p.195). Somente a partir do ano de 1983 apareceram na revista
os procedimentos e as normas para a submissão de artigos.
A estrutura da Revista foi dividida em cinco seções
primárias, a saber, Editorial; Ideias e Debates, principal seção, em
que eram publicados artigos, conferências, palestras;
Documentação, que publicava relatórios de pesquisa, relatórios de
exposições e de congresso, etc.; Vida Educacional e Atos Oficiais.
E quatro seções secundárias, Informações dos Estados;
Informações do Estrangeiro; Bibliografia e Através das Revistas e
Jornais. No ano de 1960 foi inserida a seção secundária: Notas
para a História da Educação, inaugurada com a republicação do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e, excluída, por sua
vez, a seção Vida Educacional.
A RBEP foi certamente tribuna para a defesa da escola
pública e dos ideais de intelectuais vinculados a Anísio Teixeira. É
conveniente lembrar que, até o ano de 1983, a Revista publicava
somente artigos solicitados, o que evidencia a sua linha editorial.
Nesta direção, Freitag (1986) enfatiza que "[...] toda conceituação
de educação é necessariamente uma estratégia política" (p.40).
Seguramente, podemos dizer que as concepções apregoadas pela
Revista desempenharam uma liderança moral e intelectual e,
ainda, exerceram uma influência sobre a política educacional

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brasileira. Dito de outro modo, os discursos da RBEP foram


legalmente sancionados pela instituição abalizadora, o INEP.

3. O problema do rendimento escolar:


princípios e sentidos

Os artigos, então, publicados na seção "Ideias e


Debates", principal secção da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, constituíram-se como fonte principal para a
investigação que foi desenvolvida. A escolha desta seção, em
detrimento das outras, se deu em virtude de reconhecê-la como
arena privilegiada para a divulgação das concepções pedagógicas e
políticas sobre a avaliação e a qualidade da educação brasileira.
A seleção dos artigos analisados envolveu três passos,
tomando como referência a opção metodológica adotada para a
pesquisa. O primeiro passo envolveu o levantamento da
quantidade de artigos publicados pela Revista na seção "Ideias e
Debates", a partir dos sumários das revistas, no período que
corresponde os de 1944 a 1964. O segundo compreendeu o
arrolamento dos artigos que, de alguma forma, abordaram a
temática investigada e, o terceiro, por sua vez, consistiu na leitura
e seleção dos artigos que, naquele momento, representaram o
corpus mais significativo para a análise.
A quantidade de artigos publicados pela Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, na seção Ideias e Debates, no
período delimitado, é da ordem de 480 (quatrocentos e oitenta). A
quantidade de artigos que versam sobre o objeto de pesquisa,
avaliação e qualidade da educação, segundo nossa apreciação, é da
ordem de 60 (sessenta) e, os artigos escolhidos e analisados, nesta
pesquisa, são da ordem 8 (oito). Apresentamos a seguir duas
tabelas que informam os elementos fundamentais dos artigos
selecionados e de seus autores.

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Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
Tabela nº. 01: Artigos Analisados. Seção: "idéias e Debates", no período de 1944 a 1964.
Artigo Autor/a Revista Pg Natureza Temática Palavras-chave Presidente do
(ano/vol/nº) Brasil
São necessários os Lourenço 1945/IV/10 04 artigo exames escolares rendimento escolar, eficácia do Getúlio Vargas
exames escolares? Filho ensino, aproveitamento do
Armando alunos, homogeneização
Hildebrand
A importância do Margaret Hall 1946/VIII/23 11 artigo traduzido diagnóstico rendimento escolar, Eurico Gaspar
diagnostico educacional universalização, provas Dutra
educacional estandizardas, homogeneização,
prevenção de dificuldades,
professor,
Medidas de Iza Goulart 1946/IX/24 16 palestra aproveitamento medição objetiva e científica, Eurico Gaspar
aproveitamento Macedo escolar instrumentos objetivos, padrão, Dutra
homogeneização
A homogeneização Lúcia 1948/XII/34 58 monografia para homogeneização de rendimento escolar, eficácia do Eurico Gaspar
de classes da escola Marques técnico de classes ensino, controle, padrão, Dutra
primária Pinheiro Educação qualidade do ensino
Avaliação, promoção H. Martin 1954/XXII/55/ 12 artigo traduzido avaliação, promoção controle, verbas, João Café
e seriação nas escolas Wilson e seriação escolar homogeneização, currículo, Filho
inglesas. avaliação
Repetência ou A. Almeida 1957/XXVII/65 13 Conferência: I repetência e reprovação, evasão, retenção Juscelino

Disponível em: http//fae ufpel edu br/asphe


promoção Júnior Congresso promoção escolar, aproveitamento e Kubitscheck
automática? Estadual de automática rendimento escolar
Educação SP
Os exames e seus W. D. Wall 1959/XXXIII/76 17 artigo traduzido exames educacionais aproveitamento, padrão, medição, Juscelino
efeitos na educação promoção, avaliação Kubitscheck
Avaliação do Leônidas 1964/XLII/96 03 artigo avaliação, avaliação, eficiência, Marechal
rendimento escolar Hegenberg rendimentos e aproveitamento escolar, instrução Castelo

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pela instrução instrução programada Branco
programada programada
Fonte: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP/INEP.
65
66
66

Tabela nº. 02: Autores. Seção: "idéias e Debates", no período de 1944 a 1964.
Autor/a Nacionalidade Instituição Artigos Temáticas Referencias teóricas
exames escolares, escola pública, escola
J. Delos; Merton; Zelznick;
Lourenço primária, psicologia;ensino particular;
brasileira INEP 31 Gouldner; Gulick; Urwick;
Filho Estado; educação rural; formação de
Barnard
professores
Armando
brasileira INEP 01 Exames escolares Pesquisadores norte-americanos
Hildebrand
diagnóstico educacional, avaliação do
Margaret Instrução Pública de
Estrangeira 04 rendimento escolar; psicologia; educação Monroe Marian; Binet.
Hall Chicago
especial
Robert B. Mccall; Charles
Iza
Instituto de Pesquisas Medias de aproveitamento escolar; Avaliação Russel; Raymond Buyse;
Goulart brasileira 01
Distrito Federal do rendimento escolar Edward L. Thorndike; Selznick
Macedo
Broom
homogeneização de classes, aproveitamento Bacon, Freeman, Herbart,
Lúcia
do alunos, medição; ensino universitário; Binet, Alice Keliher, Meyer,
Marques brasileira INEP 04
cinema e psicologia da criança; psicologia Billett, Rankin, Thorndike,
Pinheiro
educacional Stern
H. Martin filosofia lógica e psicologia
Estrangeira Educacional/Pesquisa 01 avaliação, promoção, seriação
Wilson educacional (não cita teóricos)

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


A.
Oscar Thompson, Sampaio
Almeida brasileira USP 17 repetência e promoção automática
Dória, H. Martin Wilson,
Júnior
W. D. Instituto de Educação da
Estrangeira 01 exames educacionais, objetividade Vermon, Methen, Aikin,
Wall Unesco
Leônidas avaliação do rendimento escolar e instrução filosofia lógica - Modelo da
brasileira Professor 01
Hegenberg programada Columbia University

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Fonte: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP/INEP.
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Dos artigos analisados, iniciamos destacando a


concepção dominante de escola, ou seja, a escola como instituição
sistemática e moderna deveria trabalhar para atingir, de modo
eficiente, seus fins e objetivos. Ela foi construída para apresentar
resultados, e resultados positivos. Portanto, concluímos que o
rendimento escolar era não só um desejo, mas um princípio
estabelecido para a escola. Caso ela não apresentasse
eficientemente os resultados considerados satisfatórios era preciso
realizar intervenções políticas e pedagógicas, a fim de corrigir
eventuais falhas no sistema de ensino.
A universalização da escola, para alguns autores, em
resposta aos princípios da democracia, resultou em diversos
problemas educacionais, principalmente o problema do baixo
rendimento escolar. Segundo esta compreensão os problemas
decorriam em função das diferenças naturais e/ou culturais dos
alunos. No entanto, a democratização do ensino a todos os
segmentos sociais representou o anseio em formar "bons cidadãos"
e "bons trabalhadores", para garantir o progresso econômico e
social da nação.
Seguimos nossas sínteses, considerando o fato de a
escola, em última instância, ter como fim promover o rendimento
escolar e que este se apresentava, naquele contexto, como o
principal problema da educação, conforme fora explicitado por
Pinheiro (1948). Destacamos que foi defendido, de modo geral,
pelos autores, que o diagnóstico era fundamental, mais ainda, era
preciso para verificar o problema do rendimento. O rendimento
escolar estava relacionado não só às aptidões dos alunos, mas
também às práticas dos professores e, ainda, para alguns,
relacionado aos diversos fatores sociais, econômicos e políticos e
culturais.
O rendimento, bem como o aproveitamento escolar,
decorriam das diferenças naturais e culturais dos alunos, e fazia-se
necessário mudar os princípios e os métodos de ensino, sem
prejuízo da qualidade da educação. Portanto, por meio do

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diagnóstico da realidade escolar poderiam ser estabelecidos


programas adequados atendendo as diferenças dos alunos. Essa
premissa acabou por impulsionar diversas propostas político-
pedagógicas, das quais destacamos as de homogeneização de
classes, e a instrução programada, defendidas por Pinheiro (1948)
e por Hegenberg (1964), respectivamente.
Assim, destacamos o diagnóstico escolar como um dos
elementos de síntese, pois ele não foi somente defendido como
imprescindível para avaliar o problema do rendimento, mas
também da realidade escolar. Portanto, o diagnóstico preciso do
aproveitamento dos alunos deveria primar pela precisão e
segurança, a fim de aferir o mais verossímil possível os problemas
da educação e dessa forma estabelecer, conforme defendido por
Hall (1946), padrões curriculares de acordo com as necessidades
dos alunos.
O diagnóstico preciso do rendimento escolar e do
aproveitamento dos alunos seria garantido pela objetividade dos
exames. Registramos que o diagnóstico eficiente seria plausível em
função do extraordinário desenvolvimento que havia ocorrido nos
métodos quantitativos e qualitativos de avaliação, conforme
observado por Hall (1948). Uma vez diagnosticado o problema do
aproveitamento do aluno e do grau de domínio deste no que se
refere ao conteúdo por ele estudado, seria possível não só a
correção, mas também a sua prevenção e, ainda, tão importante
quanto, seria possível o aperfeiçoamento dos professores, dos
métodos e das práticas de ensino.
Cabe mencionar em relação ao diagnóstico que por meio
deste, foi verificado a relação que existia entre o aproveitamento
do aluno e o trabalho desenvolvido pelos professores, seja em
função dos valores destes, seja em função de sua má formação,
recebida nas escolas que preparavam os professores. E, ainda, o
respaldo ao emprego do diagnóstico escolar se justificava em
função dos gastos públicos gerados pelos problemas educacionais.

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Intimamente relacionado ao diagnóstico os exames


escolares representam uma das sínteses que extraímos dos artigos.
Em relação a eles, iniciamos destacando que Macedo (1946)
afirmou, segundo pensadores da época, que tudo o que existia e em
certa quantidade era passível de ser medido. Dessa premissa
sustentou a autora que os exames sempre existiram; os métodos e
os instrumentos para realizar a avaliação é que haviam mudado.
Os exames, a fim de cumprir seus objetivos, deveriam ser
construídos segundo os critérios da objetividade e da cientificidade.
Portanto, eles deveriam ser padronizados, possuir boa técnica,
medir com precisão o rendimento escolar, quantificar os resultados
aferidos e mensurar estes a partir dos princípios da estatística. Esta
mensuração quantitativa deveria apresentar precisão quanto aos
resultados aferidos pelos exames.
Ainda em relação aos exames, podemos afirmar que foi
emblemática a proposta de disseminação das provas padronizadas
como o instrumento mais preciso para verificar o aproveitamento
dos alunos e a qualidade do ensino. Neste sentido, foi criticado o
modelo tradicional de provas, calcadas na apreciação subjetiva dos
professores, que representava uma medida muito variável, ou seja,
imprecisa quanto aos seus objetivos. A fim de superar a
subjetividade das provas tradicionais, foi defendido pelos
articulistas, como Hildebrand (1945) que, mesmo tendo negado a
eficácia dos exames, nas condições apresentadas, "não supomos
desnecessária a avaliação freqüente e segura dos resultados de
ensino" (p. 54).
Portanto, podemos afirmar que foi unânime a defesa dos
exames padronizados, segundo o modelo científico vigente no
período estudado. Estes testes "tipo-padrão" deveriam apresentar
os seguintes critérios: objetividade, validade, confiança e
seletividade. Assim construídos eles poderiam diagnosticar o
aproveitamento dos alunos e a qualidade do ensino e, ainda,
afiançar, a longo prazo, uma educação adequada e de qualidade.

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Quanto aos exames, podemos dizer que, em grande


medida, incorporaram as concepções e os princípios oriundos das
áreas da biologia, da psicologia e da estatística, como valores
imprescindíveis para a educação ou, ainda, que ela apresentasse
resultados positivos quanto aos seus fins. Cabe, também,
mencionar dois aspectos que emergiram dos artigos, a saber, que
os exames padronizados representavam uma diminuição dos gastos
públicos e que a avaliação da educação deixava de ser uma tarefa
periférica e passava a assumir um caráter sistemático e
profissional.
Da avaliação subjetiva à avaliação objetiva, a
padronização dos exames passou a ser defendida como um
instrumento eficaz não só para diagnosticar os problemas
educacionais, como o do rendimento, mas também como
possibilidade de assegurar a qualidade da educação nas escolas.
Dessa premissa destacamos três propostas político-pedagógicas
apregoadas para a educação, a saber, a "homogeneização de
classes", a "promoção automática" e a "instrução programada", as
quais tomamos como sínteses integradoras dos artigos analisados.
No que se refere à homogeneização de classes,
primeiramente destacamos que, para alguns autores, ela iria
resolver o problema do aproveitamento do ensino, este causado
pelas diferenças naturais e culturais dos alunos que se
encontravam em classes não segregadas. O problema do
rendimento decorreu, segundo Hall (1946), da universalização
democrática do ensino. Em seguida destacamos que ela seria
realizada segundo o aproveitamento dos alunos, este verificado
objetivamente pelos testes de inteligência e de escolaridade.
A homogeneização iria evitar o problema do rendimento,
pois em turmas organizadas de acordo com as aptidões e
condições, os alunos iriam aproveitar melhor o ensino, e evitaria,
para os mais "bem-dotados", o desenvolvimento de hábitos
negativos. Neste sentido, Pinheiro (1948) relatou a pesquisa
desenvolvida por Anísio Teixeira o qual, diante do problema do

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aproveitamento escolar, havia proposto, segundo a autora, "a


reunião dos alunos em classes por suas identidades" (p. 97).
Ademais, para Wilson (1954) uma classe única funcionava como
um bom "instrumento de educação social" (p. 59).
Quanto à "promoção automática" destacamos dois
aspectos fundamentais. O primeiro foi a defesa da promoção como
estratégica para resolver o grave problema da reprovação e as suas
piores consequências, a evasão e retenção escolar. O segundo
aspecto foi a importação do modelo britânico de promoções. Neste
sentido, Almeida Jr (1957) afirmou que, para obter melhores
resultados na educação, a promoção automática deveria ser
acompanhada de outras medidas, das quais ele destacou: o
aumento da escolaridade, o cumprimento da obrigatoriedade do
ensino, o aperfeiçoamento dos professores, a mudança na
concepção de ensino e a revisão dos programas, bem como dos
métodos avaliativos.
A promoção poderia ser realizada pelo critério da idade
cronológica do aluno e, também, por intermédio dos testes
padronizados que poderiam verificar o seu aproveitamento. Assim,
ela contribuiria para a formação de turmas mais homogêneas, que,
por sua vez, iriam melhorar o rendimento escolar e diminuir assim
os custos sociais, tanto para o aluno quanto para o sistema de
ensino. Portanto, nas palavras de Almeida Jr (1957), "a promoção
automática se imporá como coroamento da excelência da escola e
sintoma de maturidade do povo que mantém a instituição"(p.14).
A instrução programada, defendida por Hegenberg
(1964), sustentava que poderia garantir o rendimento escolar
desejado, desde que fossem seguidos os passos "programados" no
planejamento. Segundo Hegenberg a instrução programada
poderia uniformizar os conhecimentos de todos mediante a seleção
dos alunos de acordo com o seu aproveitamento, que seria
verificado objetivamente pela avaliação programada. De modo
emblemático podemos dizer que o autor expressou a visão
instrumentalista da educação do contexto analisado.

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Finalizamos, mas não encerramos em definitivo, nossas


inferências e análise sobre as concepções e os princípios divulgados
pela RBEP por intermédio dos artigos que foram aqui analisados.
Outros elementos dos discursos poderiam ser contemplados como
sínteses integradoras sobre as dimensões da educação por nós
estudadas, porém, neste momento, as destacamos como
ingredientes que, em alguma medida, repercutiram no âmbito das
políticas educacionais estabelecidas no contexto estudado e,
também, nas praticas pedagógicas realizadas nas escolas.

Considerações finais

O estudo empreendido sobre a avaliação e a qualidade da


educação a partir de artigos publicados pela Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, no período que se estendeu desde a fundação
da mesma em 1944, até o golpe civil-militar em 1964, permitiu
identificar, a partir da análise do texto-contexto, alguns princípios
e concepções que foram divulgados pela imprensa pedagógica
oficial. A RBEP contribuiu para a disseminação de valores que
encontravam correspondência com a conjuntura mais ampla da
sociedade, ou seja, com o projeto de desenvolvimento econômico e
social do país, via ampliação da indústria nacional.
As condições concretas do contexto estudado, geradas
pelo processo histórico, favoreceram o desenvolvimento de
concepções pedagógicas que estiveram alinhadas ao projeto
nacional desenvolvimentista de base capitalista e, dessa forma, a
modernização da escola serviu, em grande medida, como
instrumento privilegiado para viabilizar este projeto. Assim, a
educação foi tomada como um fator determinante para o
desenvolvimento econômico, social e cultural do país. Neste
sentido, a Revista foi fundamental para difundir valores e
princípios pedagógicos que corresponderam, em certa medida, ao
modelo de sociedade vigente no período. Portanto, podemos dizer

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que os discursos dos artigos analisados evidenciaram as praticas


pedagógicas, sociais e culturais de seu contexto de produção.
Dentre as concepções pedagógicas produzidas e
apregoadas pela Revista destacamos a visão mecanicista e
tecnicista da educação. Estas ficaram evidenciadas, entre outras
propostas pedagógicas, pela adoção da "instrução programada",
defendida por Hegenberg (1964), como o instrumento privilegiado
para garantir o sucesso do aproveitamento escolar por parte do
aluno.
A visão instrumentalista e tecnicista da educação
fundamentou-se no pragmatismo e na psicologia aplicada à
educação. Estes princípios foram considerados essenciais para
melhorar a qualidade do ensino e o aproveitamento dos alunos.
Isto ficou expresso na defesa do diagnóstico do rendimento
escolar, ou ainda, do principal problema da educação, o
rendimento escolar, conforme afirmado por Pinheiro.
Os indicadores de qualidade, do contexto estudado,
foram construídos com base no modelo científico e nos princípios
da estatística. Eles ditaram o modelo ideal, ou desejado, para a
avaliação do rendimento escolar, ou seja, do aproveitamento do
aluno e da qualidade do ensino ministrado pelos professores.
Consideravam, ainda, que a eficiência da escola deveria contribuir
para o progresso econômico e social do país. Portanto, o
aprimoramento da escola estava relacionado à ordem democrática
de um país moderno.
O estudo do processo social e histórico de construção
dos princípios pedagógicos para a educação, em especial neste
momento, no que tange as dimensões da avaliação e da qualidade
do ensino, evidenciaram que os artigos, por meio de da legislação
de crenças e valores, contribuíram para afirmar um modelo de
sociedade calcado no desenvolvimento do capitalismo, nos moldes
de uma sociedade moderna e democrática, nos limites que o
contexto histórico apresentava.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 53-76, Set/Dez 2010.


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Referências

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CARNOY, Martin. Educação, Economia e Estado - base e


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Berenice Corsetti – professora do Programa de Pós-Graduação


em Educação da Unisinos. E-mail: bcorsetti@unisinos.br.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 53-76, Set/Dez 2010.


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Dilmar Kistemacher – licenciado em História e mestre em


Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Unisinos. E-mail: kistemacher@yahoo.com.br.

Recebido em: 16/05/2010


Aceito em: 20/09/2010

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GÊNERO E NAÇÃO: A SÉRIE FONTES E A
VIRILIZAÇÃO DA RAÇA
Cristiani Bereta da Silva
Maria Bernardete Ramos Flores

Resumo
O objetivo desse artigo é fazer um exercício de interpretação da
coleção didática conhecida como Série Fontes, de autoria de Henrique
da Silva Fontes (1885-1966), como uma das leituras dadas a ler pela
escola no contexto da construção da Nação republicana. Tal coleção
foi distribuída gratuitamente na rede de Instrução Pública de Santa
Catarina, e adotada também nos estabelecimentos de ensino privados,
entre a década de 1920 até meados da década de 1950. Partimos do
pressuposto que os manuais didáticos ocuparam importante função
nas últimas décadas do século XIX e primeiras décadas do século XX,
como veículos do projeto de Estado-Nação, respaldado
primordialmente no ideário nacionalista. O foco principal da análise
será o de perceber como nesse processo de formação de cidadãos e de
construção da idéia de pátria moderna e civilizada, as pedagogias
prescreviam o ethos da virilidade para almejar o progresso da Nação.
Palavras-chave: gênero; nação; virilização da raça.

GENDER AND NATION: THE SÉRIE FONTES AND


THE VIRILIZATION OF THE RACE
Abstract
The aim of this article is to accomplish an exercise of interpretation
of the educational collection known as Série Fontes, by Henrique da
Silva Fontes (1885-1966), as one of the books given to the students
by the school in the context of the construction of the republican
Nation. The collection was freely distributed in the public
educational system of the state of Santa Catarina, in Brazil. It was
also adopted in private schools from the decade of 1920 until the
decade of 1950. In this article we assume that the schoolbooks
played an important role as vehicles for the propagation of the State-
Nation project and its nationalistic principles during the last decades
of the 19th century and the the first decades of the 20th century.
The focus of the analysis will be identifying the way the pedagogies
which aimed the formation of citizens and the idea of a modern and
civilised country prescribed the ethos of virility to achieve the
progress of the Nation.
Keywords: gender, nation, virilization of the race
78
GÉNERO Y NACIÓN: LA SERIE FONTES Y LA
VIRILIZACIÓN DE LA RAZA
Resumen
El objetivo de este artículo es hacer un ejercicio de interpretación de
la colección didáctica conocida como Serie Fontes, cuyo autor es
Henrique da Silva Fontes (1885-1966), como una de las lecturas
recomendadas por la escuela en el contexto de la construcción de la
Nación republicana. Dicha colección fue distribuida en forma
gratuita en la red de Instrucción Pública de Santa Catarina, y
adoptada también en los establecimientos de enseñanza privados,
desde la década de 1920 hasta mediados de la década de 1950.
Partimos del supuesto de que los manuales didácticos cumplieron
una importante función en las últimas décadas del siglo XIX y
primeras décadas del siglo XX, como vehículos del proyecto de
Estado-Nación, respaldado primordialmente en el ideario
nacionalista. El foco principal de análisis será el de percibir cómo, en
ese proceso de formación de ciudadanos y de construcción de la idea
de patria moderna y civilizada, las pedagogías prescribían el ethos de
la virilidad para alcanzar el progreso de la Nación.
Palabras clave: género; nación; virilización de la raza.

GENRE ET NATION: LA SÉRIE FONTES ET LA


VIRILISATION DE LA RACE
Résumé
L'objectif de cet article est de donner une interprétation de la
collection didactique connue comme la Série Fontes de l'auteur
Henrique da Silva Fontes (1885-1966). Cette série faisait partie des
lectures exigées à l'école dans le contexte de la construction de la
Nation Républicaine. Cette collection didactique a été gratuitement
distribuée dans les écoles publiques de Santa Catarina de même que
dans les écoles privées depuis les années 1920 jusqu'à la moitié des
années 1950. On part ici de la présupposition selon laquelle les
manuels didactiques ont eu un rôle très important durant les
dernières décennies du XIXe siècle et durant les premières décennies
du XXe siècle en tant qu'instrument du projet gouvernemental qui
visait l'idéal nationaliste de l'État-Nation. L'objectif central de notre
analyse sera de comprendre le processus de formation des citoyens et
l'établissement de l'idée de la patrie moderne et civilisée en ce qui
concerne le progrès de la Nation, en faisant ainsi usage des
pédagogies prescrivant l'ethos de la virilité.
Mots-clés: genre; nation; virilisation de la race.

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Meu pai foi sempre a honra em forma humana


Tinha a virtude máscula e romana,
Não era austero só, - era feroz.
(DELFINO, apud FONTES, 1930:27)

Interpretar o passado a partir do presente para


redescobrir múltiplas relações de significados que se combinam, se
contrapõem ou se afastam, mas que em seus itinerários oferecem
explicações possíveis para questões formuladas no tempo. É um
pouco nesse sentido que caminha a escrita deste artigo, olhar
novamente a Série Fontes, coleção didática, de autoria de
Henrique da Silva Fontes (1885-1966), distribuída gratuitamente
na rede de Instrução Pública de Santa Catarina, e adotada
também nos estabelecimentos de ensino privados, entre a década
de 1920 até meados da década de 1950. Conforme lembra Carlos
Humberto Corrêa: Por muitos anos as crianças catarinenses
aprenderam a gostar da leitura usando os livros da Série Fontes
(1995: 8). Passaram pela Série Fontes - Cartilha Popular,
Primeiro, Segundo, Terceiro e Quarto Livros de Leitura - pelo
menos duas gerações, num período de recrudescimento do
nacionalismo.
Os três primeiros volumes da Série foram lançados em
1920 - Cartilha Popular, Primeiro e Segundo Livros de Leitura.
Em 1929, o Terceiro Livro de Leitura e, no ano seguinte, o
Quarto Livro de Leitura. Henrique da Silva Fontes (1885-1966),
autor da Série Fontes, era Bacharel em Ciências e Letras, formado
na cidade de São Leopoldo/RS, e em Ciências Políticas e Sociais,
no Paraná. Homem público, ocupou diversos cargos no Estado de
Santa Catarina: em 1918, foi encarregado do Serviço de
Recenseamento Estadual; entre 1926 e 1929, Secretário da
Viação e Obras Públicas; entre 1932 e 1934, Juiz Procurador do
Tribunal Eleitoral, foi também Procurador Geral do Estado, entre
1934 e 1937 e Desembargador do Tribunal da Justiça, entre
1937 e 1946, ano em que se aposentou. Ocupou, ainda, entre os

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anos de 1919 e 1926, o cargo de Diretor da Instrução Pública em


Santa Catarina. Paralelo à sua atuação nos diversos cargos
públicos de relevância política, o professor Henrique da Silva
Fontes lecionou em diversos estabelecimentos escolares de
Florianópolis; foi eleito Presidente Perpétuo do Instituto
Histórico e Geográfico de Santa Catarina, membro da Academia
Catarinense de Letras e um dos fundadores da Faculdade de
Direito e da Universidade Federal de Santa Catarina.1
A exposição dessa breve biografia dá uma mostra da
relação que Henrique da Silva Fontes mantinha com os poderes
públicos estaduais e o situa como um homem das letras, mas,
sobretudo como um homem público, intimamente envolvido com
o contexto político e cultural da época. Isso nos permite inferir
que o professor Henrique da Silva Fontes abraçou com paixão a
causa da formação do Brasil e de seus brasileiros. Durante o
período no qual escreve e organiza a Cartilha e os dois primeiros
volumes de leitura, Henrique da Silva Fontes ocupava o cargo de
Diretor da Instrução Pública do Estado. Exigindo o não
reconhecimento dos direitos autorais, ele escreve no prefácio da
primeira edição do Primeiro Livro de Leitura: A causa deste
empreendimento foi a falta de livros de custo módico que, podendo ser
adquiridos sem sacrifício pelos remediados, possam também, à larga,
ser distribuídos gratuitamente entre aqueles para quem alguns tostões
representam quantia apreciável (FONTES, 1920:05).
A Série Fontes postulava à educação a função de
plasmar o cidadão-trabalhador, responsável pela harmonia, o bem
estar social e o engrandecimento da pátria. Este aspecto foi
abordado pela dissertação de mestrado de Paulete Maria Cunha
dos Santos (1997). O método de leitura e aprendizagem
considerava que a repetição contínua de temas e ideários
reconstruiriam um novo tipo de cidadão: À força de ler os livros se

1
Cf. IN MEMORIAM: Henrique da Silva Fontes. Florianópolis: Tipografia
Oriente, 1966.

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aprende a doutrina que eles ensinam. Forma-se o espírito, nutre-se a


alma com bons pensamentos; e o coração vem por fim experimentar
um prazer tão agradável que não há nada que se compare (VIEIRA,
apud FONTES, 1930:56) Passando-se os olhos pelos Primeiro e
Segundo Livro de Leitura, saltam à vista o desejo do intelectual,
naquele sentido sugerido por Antônio Gramsci, intelectual
orgânico que enraíza a cultura hegemônica.
Em sintonia com o projeto de nacionalização em curso
na jovem República brasileira, os livros da Série, destinados à
educação primária, reuniam um conjunto de lições, textos, fábulas
e poesias de autores locais, nacionais e internacionais, com temas
que valorizavam e enfatizavam o civismo, o patriotismo, a cultura
e as tradições, numa abordagem centrada no ufanismo patriótico,
nos valores cívicos - família, honradez, honestidade – e no culto
aos hinos, às bandeiras, às autoridades e aos heróis nacionais.
Claramente inspirada em autores de manuais escolares que
circularam nacionalmente no final do século XIX, como Abílio
César Borges e Joaquim Maria de Lacerda (SANTOS, 1997), a
Série Fontes é ilustrativa do empenho da intelectualidade
sintonizada com o projeto de Nação na formação do caráter viril,
do bom cidadão, do vigor físico, moral, estético e mental da raça.
Características almejadas na construção de um Brasil moderno.
O livro didático, de modo geral, como artifício cultural,
porta específicos sistemas de valores, determinadas idéias, uma
cultura. Podem ser considerados importantes mediadores e
produtores de "identidades", instrumentos de difusão e
consolidação de aspectos culturais que conformam uma memória
coletiva e afirmam padrões normativos de comportamentos. Sua
circulação e distribuição permitem interpretações sobre um
passado contingente, capaz de fornecer um quadro de reflexões
sobre idéias e pressupostos que organizam a sociedade e as relações
de poder que lhe são inerentes. Nesse sentido, o livro não pode e
nem deve ser pensado em separado - tanto na sua elaboração

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quanto na sua utilização - das circunstâncias e condições


históricas de seu tempo.
Partimos, portanto, do pressuposto de que os livros
didáticos, assim como outros produtos culturais que circulam nas
escolas, são construtos social, cultural e político. A intenção do
texto que se segue é fazer um exercício de interpretação da Série
Fontes, de leituras dadas a ler pela escola, no contexto da
construção da Nação republicana.2 O foco principal da análise será
o de perceber como nesse processo de formação de cidadãos e de
construção da idéia de pátria moderna e civilizada, as pedagogias
prescreviam notadamente o ethos da virilidade para almejar o
progresso da Nação. Acompanhamos, aqui, a idéia de que a
masculinidade ocupava lugar importante na ideologia do
nacionalismo no contexto das duas guerras mundiais, dos estados
fascistas, nazistas, estado-novistas e também dos estados liberais
(MOSSE, 1985: 153). O nacionalismo retumbante percorreu o
mundo ocidental, na primeira metade do século XX, especialmente
após a Primeira Guerra Mundial, trazendo para o centro das
políticas culturais, os investimentos sobre o corpo físico saudável e
moralizado de homens e mulheres, mas muito marcadamente
sobre o caráter e a honradez dos homens, de modo inelutável. No
período, o discurso sobre a crise da Europa, mais precisamente
sobre a crise da cultura ocidental, enunciava como sintoma a falta
de virilidade das nações ou a feminização da cultura.
No Brasil, no período em questão, em meio ao discurso
eugenista, à cruzada moralista da Igreja Católica, ao movimento
espiritualizante do integralismo, à ideologia militarista e

2
As reflexões apresentadas nesse artigo são recortes de investigações mais
abrangentes desenvolvidas pelas autoras nas pesquisas: "De Musas e Apolos. O
culto da beleza na formação do Brasil Moderno. Estética, imagem e tradição",
coordenado pela professora Maria Bernardete Ramos Flores (CNPq/UFSC) e
"Protocolos de civilidades: modelos de conduta pessoal e cívica em leituras
escolares (Santa Catarina/décadas de 20 a 50 do século XX)", coordenado pela
professora Maria Teresa Santos Cunha (CNPq/UDESC).

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nacionalista na perspectiva da invenção da etnia brasileira, ou do


processo de modernização e civilização, os investimentos no corpo
de homens e mulheres tinham, por princípio, a definição clara, ou
re-definição, do que deveria ser o masculino e o feminino. Para
Plínio Salgado (1949) jamais deveria haver igualdade na formação
dos dois sexos. E, ainda, a mulher não deveria ser nem boneca e
nem soldado, nem mulher homem e nem mulher brinquedo
(SALGADO, 1949: 107). Homens e mulheres transformaram-se
em objetos discursivos, reprodutores de uma prole que constituísse
a melhoria da raça, de corpo energético, saudável e disciplinado
(LENHARO, 1986: 79). A atenção de médicos, psicólogos,
sexólogos, educadores, juristas, e de instituições como o Exército,
a Igreja, a Escola, ou das artístico-culturais, como artes, cinema,
coral, literatura, prescreviam a normatização da sexualidade,
coibindo todo e qualquer comportamento desviante da cópula
saudável e perfeita.
O discurso da melhoria da raça, ou da regeneração da
Nação, vinha ainda acompanhado pelo discurso da virilização da
raça. O viril era tomado como um valor universal que media o
grau de civilização. Viver virilmente significava viver na plenitude
do vigor físico, da energia mental, do preceito das ciências, da
vontade de lutar, do governo democrático e consciente dos
problemas da nação. Viver virilmente era dever do cidadão.
Segundo esse discurso, o Brasil carecia de virilidade. Para Mário
Pinto Serva, autor do livro Virilização da raça, de 1923, para
salvar o Brasil, para que este deixasse de ser "bigorna" no cenário
internacional, uma nação "cavalgada", havia que se adquirir a
coragem viril, olhar a face do mal, considerá-lo firmemente (SERVA,
1923: 8). O Brasil teria que dar início à fase viril, positiva,
construtiva, civilizadora pela posse da razão, da ciência, do espírito
prático e utilitário, do trabalho e da ordem, em contraposição à
vida contemplativa, ao espírito fatalista, à morbidez, à literatura de
ficção, ao devaneio, características, estas, da mentalidade atrasada
e ignorante que grassava no país. Embora Mário Pinto Serva não

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use o léxico "feminino", na afirmação viril, denega a outra parte


que só podemos supor que seja a feminina. Assim, o Realismo
deveria suplantar o Romantismo; a coragem e a luta venceriam o
medo e a covardia; o racional venceria o místico; a energia, o
trabalho, a ação e o senso prático venceriam a morbidez; o objetivo
o subjetivo; o positivo, o fatalismo; o construtivo, o
contemplativo; a ciência, a ficção; a síntese, o fragmentário; a
integração, a dispersão. O tipo-viril, genérico, universal, é aquele
que incorpora a cultura viril, regeneradora da raça.
Analisar a Série Fontes, a partir desses pressupostos,
talvez possa parecer para alguns uma tarefa um tanto inócua pela
sua obviedade. Porém, como bem lembra Paul Veyne, uma das
características do ofício do historiador e da historiadora é espantar-
se com o que é óbvio (1998:21). Significa resistir ao embotamento,
à obliteração dos sentidos culturais do passado que ainda dotam de
inteligibilidade relações e idéias que circulam e organizam o
presente. A História não nasce pronta, outra obviedade. Os
momentos inaugurais, fundantes de uma história nacional, são
construídos e reconstruídos em consonância com discursos
políticos dominantes, no interior de contextos históricos bem
específicos. A Série Fontes, assim como outros livros didáticos
utilizados nas escolas no passado e no presente, bem como as
seleções de conteúdos a serem ensinados, atuam como mediadores
entre concepções e práticas políticas culturais, tornando-se parte
importante da engrenagem de manutenção de determinadas visões de
mundo e de história (FONSECA, 2006:73). Diferentes
pesquisadores têm reiterado a importância do lugar desses
impressos para a permanência de discursos hegemônicos
relacionados a uma determinada memória, em detrimento de
outras possíveis. É fundamental, portanto, questioná-los como
lugares de memória, formadores de identidades, lugares que
evidenciam saberes consolidados e aceitos socialmente como
"versões autorizadas" da História e reconhecidos como
representativos de um passado comum.

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Os livros didáticos ocuparam importante função nas


últimas décadas do século XIX e primeiras décadas do século XX,
como veículos do projeto de Estado-Nação, respaldado
primordialmente no ideário nacionalista. Como exemplo desse
ideário, podemos citar o livro Porque me ufano de meu país, de
Afonso Celso, publicado pela primeira vez em 1900, por ocasião
do quarto centenário da chegada dos portugueses ao Brasil. Por
que me ufano de meu país, expressão do sentimento de
independência, da afeição à ordem, civismo e cumprimento do
dever, da moral cristã, caridade, tolerância, honradez e doçura foi
referência para os intelectuais da geração coetânea na procura do
caráter nacional, ou da identidade nacional. A pesquisadora Maria
Helena Câmara Bastos (2002) analisa que essa obra se tornou
leitura obrigatória nas escolas secundárias brasileiras, e que suas
várias edições e traduções transformaram-se em uma verdadeira
cartilha de nacionalidade, na Primeira República. O projeto
político republicano tornou educação moral, cívica e religiosa eixo
das preocupações para aqueles que almejavam o controle das
relações e das estruturas sociais, como forma capaz de regenerar o
país (BASTOS, 2002).
Tal projeto materializa-se em diferentes práticas sob a
tutela do Estado, com a instalação da República positivista, no
âmbito das políticas de educação, saúde e saneamento urbano, no
terreno da intelectualidade brasileira – médicos, educadores,
engenheiros -, que buscava romper com o passado de atraso e
propor um modelo para a formação da nova pátria, nos parâmetros
dos países civilizados, arrastando consigo o retorno de paradigmas
espirituais, sexuais e culturais. (HERSCHMANN; PEREIRA,
1994:15-16). Nas décadas de 1920 e 1930, especialmente, o
projeto educacional deixou de ser irradiado apenas pelo Estado, o
debate deslocava-se do parlamento, lugar privilegiado até então,
para outros setores da sociedade civil. Os educadores passaram a se
reunir para debater e construir propostas baseadas em novos
modelos pedagógicos. Parte desse grupo - que se propôs a pensar

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uma nova educação -, seria responsável pelo "Manifesto dos


Pioneiros da Educação Nova" que, embora divulgado em 1932,
teve suas idéias gestadas em décadas passadas. A "Educação Nova"
defendia a socialização do ensino enraizada no princípio de que a
pessoa existe para a sociedade (TOBIAS, 1986: 304). Cumpre
ressaltar, portanto, que os discursos relativos a este projeto
educacional pautavam-se na homogeneização da cultura
fundamentada na questão nacional. Era em nome da Nação que o
projeto educacional devia atender ao conjunto da população
(BITTENCOURT, 1990: 24-25). O projeto nacionalista do
governo destinado à "educação popular" foi implantado na capital
do país, à época Rio de Janeiro, e em São Paulo. Novos ideais e
práticas sobre a educação disseminaram-se pelo país, por meio de
cartilhas e livros que orientavam o método, as aulas e os deveres
das crianças e jovens.

A nacionalização em Santa Catarina e o Professor


Henrique da Silva Fontes

Em Santa Catarina, a campanha de nacionalização do


ensino foi implantada, em 1911, no governo de Vidal Ramos.
Para assessorar a Reforma do Ensino foi contratado, em 1910, o
professor paulista Orestes de Oliveira Guimarães. O objetivo da
contratação de Orestes Guimarães pelo governo centrava-se na sua
experiência e familiaridade com as diretrizes do ensino em São
Paulo, que desde a instalação da República, projetava-se como
lugar de inovações educacionais. Além disso, este professor já
havia travado contato com o ensino de Santa Catarina, atuando
como diretor do Colégio Municipal de Joinville, cargo para o qual
havia sido designado e que ocupou entre 1907 e 1909
(MONTEIRO, 1984).
Trazido como porta-voz dos pressupostos de uma
pedagogia moderna, Orestes Guimarães tinha como
responsabilidade implantar um sistema de ensino público em
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Santa Catarina, colocando-o em sintonia com a educação escolar


paulista. A reorganização da instrução no Estado também
colocaria em pauta a escolarização dos imigrantes. A idéia era que,
aos poucos, os estrangeiros e seus descendentes passassem a se
sentir catarinenses e acima de tudo brasileiros, evitando-se, o
quanto possível, choques e ameaças entre imigrantes de "origem" e
educadores brasileiros (MONTEIRO, 1984: 56). Dentre as
intervenções havidas a partir da Reforma do Ensino, destaca-se -
além da criação de grupos escolares e escolas complementares - a
imposição do ensino em Língua Portuguesa nas escolas de
imigrantes (FIORI, 1991:106-107). A partir de 1918, com a
criação da Inspetoria Federal das Escolas Subvencionadas pela
União, Orestes Guimarães passou a ocupar o cargo de Inspetor
Geral do Ensino, em Santa Catarina, função que exerceu até
falecer, em 1931 (MONTEIRO, 1984:58).
Com a "Revolução de 1930" e, posteriormente, a
instalação do "Estado Novo" inaugura-se outra dinâmica na
campanha de nacionalização do ensino. O projeto que se
materializava, a partir de então, possuía especificidades, pois se
construía em torno da afirmação da identidade nacional brasileira
e espraiava-se de forma mais contundente, principalmente, a partir
dos estabelecimentos de ensino primário. Pode-se afirmar que o
Estado de Santa Catarina participou do processo de
abrasileiramento do Brasil de forma bastante peculiar, assunto já
bastante trabalhado na historiografia. O Sul do Brasil, desde os
finais do século XIX estava na mira dos intelectuais e políticos, na
esfera nacional, que viam na concentração das populações de
origem germânica um risco à unidade nacional. Nesse processo
propalavam-se mudanças na política migratória que se sustentava
na tese do branqueamento pela introdução de levas de imigrantes
europeus e pregava-se a urgência da nacionalização ou do
abrasileiramento e assimilação das colônias germânicas. Além
disso, a desejada nação moderna requeria a educação do povo de
forma a conferir status de sociedade civilizada.

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A educação brasileira teria que enfrentar a "transição" do


ensino aristocrático para o democrático, ou seja, implantar a
socialização do ensino sob a gerência do Estado. Implantação esta
que se deu, em diferentes situações, de forma coercitiva e não sem
conflitos. Em relação ao período imediatamente anterior ao
Estado Novo, a educação escolar, tida como decisiva para a
obtenção da pretensa unidade nacional, passaria a ser alvo de
agressivas políticas de nacionalização do ensino no Estado
catarinense (FIORI, 1991:134). O interventor do Estado, Nereu
Ramos, desencadeou um processo de homogeneização cultural,
atingindo principalmente os alemães que, entre outras coisas,
foram proibidos de usar o idioma de origem, mesmo na esfera
privada, num esforço para constituir a brasilidade do Estado de
Santa Catarina, brasilidade posta em dúvida, por conviver com o
chamado quisto alemão do Sul do Brasil (CAMPOS, 1992).
Há uma relação, portanto, estreita entre a produção e
distribuição da Série Fontes com o contexto da Reforma da
Instrução Pública Catarinense e o recrudescimento do
nacionalismo. Convém chamar a atenção que não estamos
falando, aqui, de uma relação linear ou de consensos,
simplesmente, mas também de contraposições e posturas
dissonantes. Basta lembrar que os livros de leitura indicados pelo
reformador Orestes Guimarães foram os da Série Graduada de
Francisco Viana. Porém, ao ocupar o cargo de diretor de
Instrução Pública, Henrique da Silva Fontes substituiu a Série
Graduada de Francisco Viana pelos manuais que ficariam
conhecidos como a Série Fontes, de sua própria autoria. Denise de
Paulo Matias Prochnow, em sua pesquisa, analisa a hipótese de
que Henrique da Silva Fontes - ao assumir a direção da Instrução
Pública - teria deixado de lado o caráter laico da educação escolar,
inaugurado pelos republicanos e defendido por Orestes Guimarães
e adotado uma perspectiva mais religiosa (2009:19). Mas, por
outro lado, embora valorizasse a religiosidade, Henrique da Silva
Fontes não deixou de vincular sua Série ao sentimento patriótico e

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a formação do cidadão brasileiro, cônscio de seus deveres para com


a República (SANTOS, 1997).

A virilização em pauta

Nas lições da Série, a mulher não aparece jamais como


cidadã. São os meninos que estão a caminho de se tornarem bons
cidadãos, de assumirem o dever para com o trabalho, a família e a
pátria; o corpo humano masculino é que aparece nas suas funções
fisiológicas e no trato da higiene – o menino iria conhecer seu
corpo, domesticando gestos e atitudes, tornando-se guardião de si
mesmo. No Terceiro Livro, a galeria dos pensadores, poetas,
escritores - Pitágoras, Confúcio, Sólon, Emílio Littré, Aristóteles,
Victor Hugo, Cowper, D. Aquino Corrêa, Olavo Bilac, Coelho
Neto, Ruy Barbosa - formam o panteão dos homens sábios, de
retidão de caráter, plenos de virtudes masculinas em termos de
razão, moral, trabalho, magnanimidade, hombridade, coragem,
brio, poder... No Quarto Livro, os mitos nacionais povoam as
páginas: D. Pedro I, Tiradentes, os proclamadores da República,
Deodoro da Fonseca e Marechal Floriano Peixoto. Estes fizeram a
pátria, escreveram a história do Brasil, deram o sangue e a vida na
honra dos antepassados, do amor à causa nobre, do civismo, e da
obediência às leis cívicas. As temáticas são diversas, mas todas
desembocam no preceito da conduta masculina para o bom
cidadão agir na rua, na casa, no trabalho, na escola, tendo por
pressuposto o dever e a responsabilidade com a família, a religião e
a pátria.
Na Série Fontes, os autores masculinos são vozes
autorizadas. Em uma lição sobre graus de parentesco, por
exemplo, há um esboço de árvore genealógica, em que apenas avôs,
pais, tios e irmãos formam o elo da ascendência e descendência
geracional (FONTES, 1930:22-23). As figuras masculinas são
pontos inaugurais, referências centrais da história nacional, são
heróis capazes de grandes gestos e façanhas, na guerra e na
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batalha, a exemplo do General Osório, narrado por Dionísio


Cerqueira, no Terceiro Livro, que surge no seu belo cavalo de
combate num episódio sobre a Guerra do Paraguai:

A batalha estava ganha. A derrota foi completa. O campo


de batalha ficou literalmente juncado de inimigos mortos.
Lopez empenhara nesse dia, quase todo o seu exercito, e
atirou-o contra nós por todos os lados. O ataque foi
fulminante. As forças eram quase iguais. Tínhamos
felizmente a nossa frente o grande Osório, que surgia
como um semi-deus nos momentos mais críticos, levando
consigo a vitória (1929:29).

O herói nacional é uma espécie de mistura de Deus e de


homem. Possui uma marca forte de caráter, gerando um eclãn
àqueles que escutam sua história, como foi o caso do grande
Osório. Mas há também aqueles vultos proeminentes em
acontecimentos históricos "que devem ser lembrados", como D.
Pedro I, no texto "O grito do Ipiranga" de Odilon Fernandes, no
Terceiro Livro:

D. Pedro, austero, indômito, orgulhoso; Já do seu reino,


sente-se ufanoso; Ele que rege um povo nobre e altivo;
Não quer vê-lo outra vez como cativo. Das lusitanas cores
se despoja; E, para longe, enfurecido, arroja; O gládio,
então, brandindo, internerato; Celebrizou as margens do
regato; Soltando o grito, altissonante e forte,
Que nos remia: INDEPENDÊNCIA OU MORTE!
(1929:33)

Além de D. Pedro I, há também recorrência à figura de


Tiradentes um verdadeiro patriota. Amava tanto a Pátria, que por
ela derramou seu sangue conforme explica Renato a Guilherme,
dois personagens da lição de J. Pinto e Silva, na lição intitulada:
"Dia 21 de abril". Renato conta também que Tiradentes, para
livrar seus companheiros da morte chamou toda a culpa sobre si, ao
que Guilherme exclama: - Que herói! - Herói mesmo, confirmou
Renato. E como herói subiu a forca no dia 21 de abril de 1792.

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Como vês, Guilherme, Tiradentes foi uma vítima do amor da Pátria


(1929:67). Herói e mártir da República Tiradentes também figura
na Série a partir de relações com a sacralidade. Afinal, abnegação e
sacrifício pela Pátria são preciosos para validar valores morais e
cívicos de um Brasil que se queria construir. Essa relação entre
herói, Pátria e virilidade é bastante valorizada em diferentes lições,
como no pequeno texto intitulado "Sete de Setembro", sem
autoria, que consta no Terceiro Livro da Série:

A imagem dos grandes antepassados revive na imaginação


de todos, e seus feitos, seu desinteresse, seu devotamento
para com a Pátria, tudo é comentado com justo orgulho e
ufania. São assim os grandes feitos inspirados no amor
da pátria: divinizam os heróis revestem de fulgor os
nomes dos batalhadores pelo seu progresso, dos
pugnadores de sua liberdade. (...) Todos os progressos
alcançados depois são o resultante do patriótico esforço
dos homens de 1822. Foi uma geração de fortes.
Nomeá-los todos é difícil. José Bonifácio de Andrade e
Silva, Padre Diogo Feijó, Clemente Pereira, Evaristo da
Veia simbolizam essa plêiade ilustre de abnegados
patriotas, que nos diversos momentos da História,
concretizam a aspiração nacional (1929: 77-78).

E há, claro, os heróis de carne e osso que marcam


presença na Série Fontes. Deles surgem as famílias. Há uma
profusão de diálogos entre avô e neto e também pai e filho.
Ressaltando suas realizações, o avô é aquele que pode contar ao
neto sobre seu passado de glórias nas batalhas, nas vitórias, como
podemos acompanhar em "O avô", de Olavo Bilac, no Quarto
Livro:

Este, que, desde a sua mocidade; penou, suou, sofreu,


cavando a terra. Foi robusto e valente, e, em outra idade;
servindo a Pátria, conheceu a Guerra; E fica alegre
quando vê os netos ouvindo-o, e vendo-o, e lhe invejando
a sorte; Batem palmas, extáticos e inquietos. Amando a
Pátria sem temer a morte (1930:12).

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O avô incorpora um duplo papel, inicialmente o de


protetor e gérmen da família e, posteriormente, o papel de orador
da história do país ou dos antepassados. O pai, este outro herói
masculino da Série Fontes, é o que gera riqueza e prosperidade.
Ulule a ventania, chova ou faça sol, à hora determinada pelo seu
trabalho, meu pai, esteja forte ou esteja combalido, diz um adeus à
família e sai de casa (ALMEIDA, apud FONTES, 1930:17). O
menino é o ouvinte compenetrado em toda a trajetória da Série.
Um adulto em miniatura, em fase de formação, deve demonstrar
transparência de caráter, franqueza nas atitudes e palavras,
coragem, determinação, crença no futuro, amor ao trabalho e aos
estudos, magnanimidade na relação com os outros, louvor aos
heróis da nação, respeito às leis cívicas, dentre outras posturas,
conclusões de análises também atingidas pelo trabalho da
historiadora Paulete do Santos (1997).
Nas citações abaixo, denota-se claramente a
problemática da Série Fontes inserida nas questões da era do
nacionalismo, com todo o cortejo de práticas e discursos -
militarista, industrialista, racista – instaurado no Ocidente. A
lição "Ensinemos o Brasil aos brasileiros", no Quarto Livro de
Leitura, do catarinense Lauro Müller, ilustra essa inserção ao
convocar os jovens brasileiros a conhecerem a história do Brasil,
pois sobretudo nos turbados tempos que vivemos nada parece mais
necessário do que ensinar o Brasil aos jovens brasileiros! (1930:49).
O autor seleciona alguns ícones da história nacional para mostrar
aos jovens o valor da sua raça. Acontecimentos que se sucedem
revelando, a começar pela epopéia das caravelas, o vigor do corpo e
do espírito dos vencedores do mar. O mesmo vigor que os fez
povoadores do ignoto sertão, vencido pela força extenuante do
trabalho dos povoadores em meio a natureza selvagem,
aumentando sua conquista ao defendê-la heroicamente contra a
cobiça das armadas poderosas e na tenacidade valorosa em disputá-la
ao rival confiante (1930:49).

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Segundo Thais Nívea de Lima e Fonseca, desde o século


XIX diferentes autores de livros destinados ao ensino primário e
também secundário apostavam na eficácia do ensino de História
para a formação de um cidadão adaptado a ordem social e política
vigente (2006:50). O teor de cunho nacionalista na lição de
Lauro Müller, assim como a ênfase na história do Brasil, revela,
contudo, que se educava o cidadão do sexo masculino. Mesmo
quando se alude a virtude das mulheres é na força e na coragem que
se constroem os cidadãos viris, pois, ainda segundo Lauro Müller,
é:

no cadafalso em que pereceram impávidos os seus


primeiros mártires e no sangue dos seus heróis fuzilados;
nas alegrias triunfais do sete de setembro, na energia
nacionalista do sete de abril, na nobreza moral do seu
treze de maio e na suprema evolução dos seus destinos
políticos do quinze de novembro! Dizer-lhes da bondade e
da generosidade da sua gente; da virtude das suas
mulheres; da cultura dos seus homens de ciência; (...) da
bravura dos seus soldados e marinheiros (...) do amor
decidido do seu povo a liberdade e a paz e do rugido de
sua alma de leão quando o agridem (1930:49-51).

A ênfase no valor da raça, no vigor do corpo e do


espírito, no labor e na bravura, fazia parte de um projeto de
construção de masculinidade, de homens para a Nação. Estamos
entendendo a construção de masculinidade hegemônica como um
projeto perseguido ao longo de um determinado tempo e lugar em
seus avanços e recuos. Para Robert W. Connel tal projeto envolve
encontros complexos e não mecânicos, com a ação de instituições
e "forças culturais" (tais como comunicação de massa, religião e
também o feminismo) que, em suas sutilezas e "naturalidades",
pode tanto ser coletivo quanto individual (1995:190-191). Uma
prática masculinista evidenciada no interior de uma dada cultura
como a sindical, por exemplo, ou agenciada pelo Estado, como a
disseminação e regulação de discursos impressos e distribuídos em
escolas - como a Série Fontes entre as décadas de 1920 a 1950 -
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pode ser interpretada como projeto coletivo de construção das


masculinidades.
A Série Fontes apresenta uma gama de lições que se
propõem a construir e validar a masculinidade hegemônica da
época. Ou, melhor, à época havia um empenho maculinista, no
mundo ocidental, pela re-afirmação da masculinidade. O fim-de-
siècle vivera uma crise de identidade e uma sensação de que o
mundo estava se feminizando (FLORES, 2007). Se a Europa
imperialista do século XIX definira-se em termos de virilidade: o
culto do gênio e do grande homem, estilo monumental à moda
antiga em arquitetura e pintura, confiança no progresso,
celebração das virtudes guerreiras, patriotismo, o fim-de-siècle viu
crescer o sensualismo do deus Dionísio, um deus feminino. Para
duas gerações de intelectuais, filósofos e ensaístas, a modernidade
vinha se caracterizando pelo retorno do feminino, que minava os
fundamentos da ordem moral e da fé no progresso e na ciência. As
mulheres se tornavam homens (com o trabalho nas fábricas e
participação na esfera pública) e os homens amoleciam diante da
nova Eva. Acreditava-se que o processo de feminização dos
homens e de virilização das mulheres tornava a humanidade
culturalmente estéril e inapta para engendrar personalidades
superiores (RIDER, 1992:179-180). Assim, o longo período de
guerra da primeira metade do século XX, constituíra-se na
oportunidade para o reaparecimento em cena do velho herói
guerreiro a recuperar a virilidade perdida (BADINTER, 1993).
Tanto a identidade masculina, em crise, quanto a identidade
feminina, em vias de mudanças, deveriam ser re-habilitadas e re-
afirmadas.
É o que se vê com ênfase nas lições da Série Fontes,
pois é da escola que saem os infantes que serão os homens de
amanhã: seres de tempera viril, tão úteis na paz pelo que aprenderam
brincando, como serão bravos na guerra pela resistência que
adquiriram no corpo, com os exercícios... (FONTES, 1929:94).
Incentivando a prática do escotismo, escola primária do civismo,

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treinava-se os meninos para o exercício da masculinidade,


principalmente a militarista. Tal treinamento vai buscar nas
"antigas civilizações" as bases que sustentam a cultura eugênica tão
admirada:

Os antigos, que tanto se preocupavam com o homem,


que é a medula das pátrias, tomavam-no, a bem dizer, no
berço e, submetendo-o a um regime austero desde os
rigores da intempérie até a indiferença pela morte (...)
firmando-lhe na consciência os princípios da Honra, que
começa no respeito a si mesmo e culmina no culto da
Pátria, tiravam dele o cidadão perfeito. Foi essa intensa
cultura eugênica que deu ao mundo o modelo por
excelência do tipo humano: belo, sadio, corajoso, varonil
e honesto – o "virtuoso" (FONTES, 1929: 92-93).

O modelo de herói masculino atravessa a Série Fontes das


mais inusitadas formas. Não faltam exemplos, seja através de
lições para meninos, como os temas relativos ao escotismo, seja
através de grandes audácias, como Silva Jardim, herói da
República, segundo José do Patrocínio. Na pequena história, Silva
Jardim em visita ao Vesúvio é engolido por uma garganta de fogo
subitamente aberta, mas ainda neste momento supremo o herói não
se trai por um grito, limita-se a levar as mãos à cabeça como um único
testemunho da sua agonia silenciosa. Bela sepultura o vulcão,
extraordinário destino do grande brasileiro: até para morrer converteu-
se em lava (PATROCÍNIO, apud FONTES, 1929:19). Ou
através do exemplo de coragem, como a história do comandante
Mariz e Barros, em episódio da Guerra do Paraguai. Muito ferido
e tendo que amputar a perna, dispensa o clorofórmio oferecido
pelo médico com a seguinte frase: Deixem isto para as mulheres... a
mim dêem um charuto. E, fumando, suportou sem um ai toda a
operação (SOUZA, apud FONTES, 1930:92).

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A mariologia subentendida

Quase ausente na Série Fontes, a imagem da mulher,


quando se vislumbra, é a imagem de um anjo da casa.3 São
meninas inocentes e, quando adultas, esposas e mães extremosas.
Em "Amor Fraternal" de João de Deus, no Segundo Livro, os
irmãos mais velhos possuem deveres especiais em relação aos mais
moços, repreendendo-os, se for necessário, mas com moderação,
especialmente se forem meninas, pois a mulher é de sua natureza
mais mimosa, o seu destino mais delicado, por isso também o seu
coração mais sensível (1935:80). E essa fragilidade da mulher
pode, à vezes, lhe valer um caráter de mulher vadia e desordenada,
cabendo ao homem o controle desse corpo desvalido. Na lição
"Ordem e progresso", no Terceiro Livro, Rita de M. Barreto trata
do sentido da ordem e do progresso narrando a história de um
homem honesto e trabalhador, mas por lhe faltar a devida energia,
casa-se com uma mulher que só faz gastar seu dinheiro e fofocar
com as vizinhas. Moral da história: o marido cansado de trabalhar
para os exagerados dispêndios da esposa acaba morrendo e a esposa,
sem quem lhe desse dinheiro e sem coragem de trabalhar, acabou
mendigando pelas portas. Seus filhos foram internados no
Instituto Disciplinar e suas filhas encaminhadas como criadas em
casas de família (1929: 123). A energia é uma qualidade
absolutamente indispensável aos homens, pois sua ausência pode
levá-lo a destruição. Esse itinerário doméstico é uma analogia com
o que pode acontecer à Pátria. A Pátria, a nossa grande Pátria, é
do gênero feminino, mas a sua condução cabe aos cidadãos
providos de energia:

Coisa semelhante acontece com a nação. Se o chefe não


tem bastante energia e capacidade, se os seus auxiliares,
em vez de trabalharem para o desenvolvimento do país, só
tratam de divertir-se e gastar; se ainda abusando do poder

3
Expressão apropriada de BRESCIANI, 1992.

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procuram fazer fortuna a custa dos cofres públicos, ou


transações ilícitas, deixando os negócios do governo de
lado; se o povo, em vez de acatar seu chefe e fazê-lo
respeitado, promover desordens contínuas, tudo irá para
trás e a nação há de chegar a um ponto tal de
enfraquecimento que o estrangeiro pode apoderar-se dela
com facilidade (1929: 123).

Contudo, apesar da fraqueza feminina, as mulheres na


Série Fontes são exemplares. São mães dedicadas à família e
capazes de sacrifícios também pela Pátria, como D. Maria de
Sousa, em "Heroínas brasileiras", de Osório Duque Estrada,
narrada no Quarto Livro:

Se conta que, tendo perdido já dois filhos na guerra


contra os holandeses e recebendo a noticia da morte de
um genro, chamou os dois filhos que lhe restavam, um de
14 anos e outro apenas de 12, e lhes disse: O inimigo
acaba de matar o vosso terceiro irmão; quero colocar-vos
na carreira deles; por isso, toma a espada e ide, já e já, dar
a vida por Deus e pela Pátria (1930:96).

Nos chama a atenção, a exemplo da autora de "Ordem e


progresso", Rita de M. Barreto, comentada acima, a presença de
várias mulheres na galeria dos "sábios", nas páginas da Série
Fontes. Rita Barreto, Delminda da Silveira, Júlia Lopes de
Almeida, Ana de Castro Osório são autoras de poemas e trechos
de prosas. E o que mais nos intriga é que em sendo mulheres,
convivendo com os anseios feministas da época, reafirmam os
papéis da mulher na família, como "célula geradora" e similar à
pátria. Júlia, autora de diversos textos na Série Fontes, legou uma
perspectiva instigante para se pensar nestes paradoxos da história.
No diálogo travado com João do Rio no início do século XX, que
girou sobre a inspiração de Júlia para a escrita de seus romances e
sua opinião sobre diferentes temas, há a seguinte passagem:

João do Rio: — E o feminismo, que pensa do


feminismo?

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Parece-me ver nos olhos de D. Júlia um brilho de vaga


ironia.
— Sim, com efeito, há algumas senhoras que pensam
nisso. No Brasil o movimento não é, contudo, grande.
Acabo de receber um convite de Júlia Cortines para
colaborar numa revista dedicada às mulheres. Descanse!
Há uma seção de modas, é uma revista no gênero da
Femina... (RIO, 2002:12).

E depois, em outra passagem, João do Rio comenta:

A Sra. D. Júlia Lopes de Almeida é o tipo ideal da mãe


de família; acha infantil o feminismo, o nefelibatismo e
outros maluquismos da civilização. As suas idéias
modestas e sem espalhafato, a sua sensibilidade sem
extravagâncias souberam tocar o público. A colaboração
da Sra. D. Júlia nos jornais aumenta a edição dos
mesmos (RIO, 2002:12).

O nacionalismo com sua ideologia fascista mobilizou os


desejos femininos em relação à Pátria, proporcionando sua entrada
no domínio público da Nação, na luta pelo voto, no direito à
educação e a saúde, a despeito do reforço do papel maternal.
Convém lembrar, contudo, que os grandes defensores da saúde e
da educação das mulheres, a exemplo de Afrânio Peixoto, tinham
por pressuposto que um corpo feminino saudável geraria bons
filhos para a Nação; uma mulher educada seria esclarecida na
função de educadora do lar. O Professor Fontes selecionou
algumas autoras mulheres para entrarem nos seus livros. Mas
como já era de se esperar, as lições de moral das autoras escolhidas
são voltadas, em sua maioria, para o interior do lar, embora o
papel da mãe entre com mais força ainda nos textos de autoria
masculina. A menina, embora sentada nos bancos escolares, não é
a interlocutora e nem sujeito nas lições.
No Brasil, a nova situação da mulher, na entrada do
século XX, fora percebida e problematizada com ênfase nos
programas de saúde, educacionais, nos programas políticos e

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intelectuais, enfim. Embora, em alguns aspectos, o movimento


sufragista da década de 1920, no Brasil, tenha vindo
acompanhado de um discurso conservador, proferido pelas próprias
mulheres, em vários outros, os objetivos ultrapassavam a luta pelo
voto: demanda por iguais oportunidades educacionais e políticas,
maiores salários, menos horas de trabalho, condições de higiene e
segurança nas fábricas, assistência hospitalar, seguro de acidentes,
férias remuneradas, enfim, toda a gama de reivindicações dos
trabalhadores masculinos. Isto denota a ativa participação de
mulheres no mercado de trabalho, fora da esfera do lar. A
crescente industrialização abriu-lhes oportunidade de emprego na
indústria, no comércio, nos serviços, na administração. A
economia da indústria e do mercado possibilitava à mulher romper
com sua dedicação exclusiva ao lar, especialmente as de classe
média, levando-a a participar do mundo exterior, de forma um
tanto contundente e, talvez, assustadora para os que não viam com
bons olhos essas novas Evas, reivindicando democracia sexual.4
Uma das facetas mais fortes do discurso moralizante
para as mulheres estava na dessexualização de seu corpo. A
apologia da mãe, descarnalizada, tem como função convertê-la no
suporte da família indispensável ao fortalecimento do Estado.
Prova disso era a identificação entre mãe e nação, o que fazia dos
filhos da pátria irmãos. O corpo desvalorizado; os sentidos, a parte
mais degradante do ser humano. A espiritualização do corpo e do
amor constituiu a contrapartida do ódio à sexualidade. A mulher,
dessexualizada, só teria valor, portanto, ao realiza-se na função
procriativa. Para Plínio Salgado, Roma caiu em decorrência da
preocupação sexual impositiva e absorvente nos costumes do Império
(s/d: 85). Os dramas sexuais levaram José a sofrer os mais duros
momentos de sua vida, e Maria, percebendo-o, sofreu os mais

4
Convém lembrar que em épocas anteriores, encontramos muitas mulheres
também atuando nos espaços públicos, principalmente as pobres que, na maioria
das vezes, tiveram que prover o sustento da família, exercendo atividades na rua.

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duros vexames, até que as dúvidas se dissipassem (SALGADO,


s/d: 64).

Finalizando

A história da oposição dos homens à emancipação das


mulheres é talvez mais interessante do que a própria história da
emancipação das mulheres, dissera certa vez Virgínia Woolf (Apud
PERROT, 1995:8). Tanto quanto o movimento operário, o
movimento feminista marcou o horizonte da política e do
pensamento. O discurso de que somente a virilização da nação, da
sociedade e da raça tiraria os povos da decadência em que se
encontravam, não fora monopólio dos homens, mas, como
movimento intelectual e político, teve nos homens a maioria de
seus representantes ou, pelo menos, foram eles os produtores de
saberes mantenedores ou restauradores do poder masculino. E,
embora alguns deles tenham reconhecido o direito das mulheres
em várias de suas reivindicações, parece que nenhum rejeitou
explícita e profundamente a idéia de uma plena e inteira igualdade
dos sexos, uma igualdade que pudesse ter efeito na ordem do
direito, dos papéis sociais e dos costumes.
Ademais, se o nacionalismo do século XX, com seu
velho patriarcado, já era masculinista, com a exclusão das
mulheres do direito ao voto e à vida pública, cujo correspondente
culto à domesticidade, piedade, pureza e submissão marcou a
história das mulheres (KERBER, 1988). O nacionalismo étnico
das primeiras décadas do século XX ganha fóruns de políticas
comportamentais. O corpo, branco, belo e saudável, a conduta
sexual, a fisiologia das mulheres, o corpo físico, o caráter e a
respeitabilidade dos homens passaram para o centro das discussões
sobre o uso e a função do sexo e da identidade sexual.
Os fascismos representam os casos extremos de
nacionalismo (PAYNE, 1995), mas antes de se tornar uma força
política, por meio de partidos e regimes políticos, foi um
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fenômeno cultural que permeou as políticas nacionalistas de


governos tanto ditatoriais quanto democráticos. Se é no campo da
regeneração da raça, que se intersecta gênero e etnicidade e que o
discurso nacionalista-fascista, ao adotar o conceito da
hereditariedade saudável,5 dá um substancial reforço à disciplina da
sexualidade das mulheres e dos homossexuais, o fascismo pode ser
considerado uma ideologia da superioridade masculina (WILSON
e FREDERIKSEN, 1995: 2-3). Um masculinismo que se
expressa no profundo medo do feminino, da feminização e da
homosexualidade masculina, e numa violenta rejeição à mulher
não-subserviente, ou à mulher que não correspondesse ao modelo
ideal de feminilidade. O fascismo em geral, pode ser considerado
uma ideologia masculinista ao extremo, relacionada aos
nacionalismos vigentes à época. Estudos evidenciam que o
nacionalismo é um essencial ingrediente do fascismo (diríamos que
o inverso também é verdadeiro – a cultura fascista foi um forte
ingrediente do nacionalismo) e desde que o nacionalismo é sexista
ou encerra a dinâmica de gênero não é surpresa dizer-se que o
fascismo é também sexista (HAWTHORNE; GOLSAN, 1997:
27).
Uma outra questão que nos parece muito importante
discutir aqui, diz respeito a idéia de masculinidade hegemônica.
Embora freqüentemente o senso comum considere a própria
masculinidade como "natural" e estável, claro está, que como
produto cultural e historicamente contingente, a masculinidade
está constantemente em transformação. Ou melhor,
masculinidades, pois o próprio entendimento da construção da
masculinidade pressupõe considerarmos as lutas travadas pela

5
A eugenia era tida como a redentora da humanidade. Como ciência, seu papel
era investigar a geração para detectar, na genealogia familiar, a presença de
elementos degenerativos; como arte, ela aplicaria os meios para produzir a boa
geração; enquanto ramo da medicina social, ela seria medida eficaz contra os
males causadores da degeneração da espécie e do abastardamento da raça. Sobre
este assunto ver FLORES, 2007; SKIDMORE, 1976 e SCHWARCZ, 1993.

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posição hegemônica, através do que seria a definição social de


masculinidade. Disputas que também estão constantemente
alternando as condições que sustentam determinada definição
fazendo com que um dado padrão de masculinidade hegemônica
fique sujeito a contestações, deslocamentos e transformações ao
longo do tempo (CONNEL, 1995:191-192). As masculinidades
hegemônicas são produzidas juntamente e em relação com outras
masculinidades. Muitas vezes diferentes masculinidades são
produzidas num mesmo contexto social. Exemplos disso seriam os
deslocamentos sofridos pelas masculinidades hegemônicas
européias e norte-americanas, nos últimos duzentos anos. As
masculinidades das classes sociais dominantes precisaram mudar e
se ajustar a nova sociedade capitalista industrial e ao Estado
burocrático, as masculinidades militaristas, de cunho fascista, ou
as do tipo cowboy. Por sua vez, também as masculinidades
hegemônicas burguesas disputaram formas de masculinidades
como as que enfatizam o conhecimento especializado ou as que
enfatizam a dominação e o calculismo egocêntrico (CONNEL,
1995: 192).
Como podemos compreender as possibilidades abertas
pela política distintiva de masculinidade que vigorava à época do
recrudescimento do nacionalismo no Brasil nas primeiras décadas
do século XX? Refletir sobre estas questões é importante
justamente para que pensemos nos mecanismos e distribuição de
discursos que validam práticas para a manutenção de poderes e de
configuração de posições de sujeito no presente. Os padrões de
masculinidades ainda organizam nossa sociedade hierárquica.
Entender suas novas configurações, deslocamentos, re-elaborações
na distribuição social só é possível se olharmos atentamente para o
passado.
Antes de encerrar, ainda poderíamos pensar em mais
uma ordem de questões. O lugar da produção literária é o quadro
onde se inscrevem as normas, os valores e a linguagem, com os
quais um grupo social, legitimado pelo estatuto intelectual,

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problematiza questões da sociedade, instaura saberes, enuncia


verdades e, afinal, forma a cultura política: um fenômeno, como
aduz Daniel Pécaut, de sociabilidade e uma adesão implícita a uma
mesma leitura do real, no seio de uma categoria social específica – os
intelectuais ou a camada intelectualizada (1990:184). Ademais, o
ato de escrever, evocando Rancière, é a maneira de ocupar o
sensível e de dar sentido a essa ocupação. Não é porque a escrita é o
instrumento do poder ou a via real do saber, em primeiro lugar, que ela
é coisa política. Ela é coisa política porque seu gesto pertence à
constituição estética da comunidade e se presta, acima de tudo, a
alegorizar essa constituição (1995: 07).

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Cristiani Bereta da Silva é Professora Associada do


Departamento e Programa de Pós-Graduação em História da
UDESC. E-mail: cristianiluiz@hotmail.com
Maria Bernardete Ramos Flores é Professora Titular do
Departamento e Programa de Pós-Graduação em História da
UFSC; Pesquisadora 1C do CNPq. E-mail:
bernaramos@yahoo.com

Recebido em: 23/04/2010


Aceito em: 20/09/2010

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O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NA
IMPERIAL CIDADE DE SÃO PAULO, BRASIL
(1823 - 1889)
Lincoln Etchebéhère-Júnior
Sandra Farto Botelho Trufem

Resumo
Constitui objetivo deste trabalho a realização de um resgate histórico
no sentido de demonstrar que o Ensino Profissionalizante, hoje
significativamente valorizado e discutido, não se configura como
novidade na história educacional de nossa província. Desde a época
da Imperial Cidade de São Paulo existiram varias iniciativas no
sentido de estabelecê-lo, de modo geral com história bem sucedida, de
tal modo que alguns deles constituíram-se em embriões de afamadas
escolas ou faculdades atuais.
Palavras-chave: ensino profissionalizante; período imperial;
província de São Paulo.

VOCATIONAL EDUCATION IN THE IMPERIAL CITY


OF SAO PAULO, BRAZIL (1823 - 1889)
Abstract
The objective of this work is the realization of a historical rescue of
the Vocational Education, now significantly enhanced and discussed
as a novelty in the educational history of our province. Since of the
time of the Imperial City of São Paulo, there were several initiatives
to establish it, in general with successful history, so that some of
them consisted in the embryos of many renowned schools and
colleges today.
Keywords: vocational education; the imperial period; the province of
Sao Paulo.

EDUCACIÓN PROFESIONAL EN LA CIUDAD


IMPERIAL DE SÃO PAULO, BRASIL (1823 - 1889)
Resumen
Objetivo de este trabajo es la realización de un histórico en el sentido
de mostrar que la enseñanza profesional, ahora mucho mayor y
discutido, no está diseñado como una novedad en la historia
educativa de nuestra provincia. Desde la época de la imperial ciudad
de São Paulo había varias iniciativas para su creación, en general con
110
la historia de éxito, por lo que algunos de ellos consistió en embriones
de muchas escuelas e universidades de renombre hoy en día.
Palabras clave: formación profesional; la época imperial; la
provincia de Sao Paulo.

L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL DANS LA VILE


IMPÉRIALE DE SÃO PAULO, BRÉSIL (1823 - 1889)
Résumé
Ce travail prétend montrer que l'Enseignement Professionnel, qui est
actuellement si discuté et valorisé, n'est pas une nouveauté dans
l'histoire éducationnelle de notre province. Depuis l'époque de la Ville
Impériale de São Paulo il y a eu plusieurs initiatives, en général
réussies, qui ont cherché à l'établir, à tel point que quelques écoles
qui ont adopté ce modèle sont devenues les embryons d'actuelles
écoles et facultés célèbres.
Mots-clés: enseignement professionnel; période impériale; province
de São Paulo.

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Introdução

Constitui objetivo deste trabalho a demonstração de que


na Imperial Cidade de São Paulo o ensino profissionalizante
existia já no século XIX. No referente ao ensino básico, a Carta
Imperial de 15 de outubro de 1827 determinava, em seu artigo 6º
que os professores ensinarão... as quatro operações de aritmética,
prática de quebrados, decimais e proporções, as noções gerais de
geometria,... e o artigo 12º estabelecia que ... as mestras,
...ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica;1...
Em complemento, a Lei de 1º de Outubro de 1828 aprovou o
Regimento das Câmaras Municipais do Império, que no artigo 76
determinava: Nas Cidades e Vilas, onde não houver Casas de
Misericórdia, atentarão principalmente na criação dos Expostos, sua
educação, e dos mais órfãos, pobres e desamparados2. Portanto, já se
encontra a preocupação em educar a criança sendo que este educar
seria prepará-la para sua vida profissional. Nessa época em que as
profissões estavam bem delimitadas, meninos e meninas,
particularmente os órfãos e os desassistidos, recebiam ensino
profissionalizante como alternativa para garantir o seu futuro.
Por outro lado, a Imperial3 Cidade de São Paulo, a
partir no século XIX, conheceu modificações importantes, quer no
campo econômico, quer no campo sócio-cultural: a cafeicultura,
em pleno desenvolvimento pelo Vale do Paraíba e interior da
província; a ferrovia, com a criação da São Paulo Railway
(S.P.R.); o crescimento da imigração européia, como mão de obra

1
Carta Imperial de 15 de outubro de 1827 Manda criar escolas de primeiras
letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império.
2
ALMEIDA, Fernando H. Mendes de (org.). Constituições do Brasil.1963.
3
O decreto Imperial de 17/III/1823 concedeu à cidade de São Paulo, capital da
província de São Paulo, o título de Imperial Cidade.

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indispensável aos cafezais, mas também com parcela significativa


de estrangeiros nas cidades, particularmente, São Paulo, Santos,
Itu e Campinas, contribuindo assim para suas transformações.
Paralelamente, novas idéias pululavam na Academia de
Direito, criada em 1827, com a existência de reduto de liberais,
maçons, livres pensadores, positivistas, republicanos; a imprensa e,
por que não afirmar, também o teatro, iniciavam pregações
abolicionistas e republicanas; acontecia o aumento de escolas
particulares, entre elas o famoso Seminário Episcopal, reduto
ultramontano que se opunha à Academia de Direito; o surgimento
da educação protestante; os ataques à religião do Estado4. Todos
esses foram fatores que modificaram a província, particularmente
a cidade de São Paulo. Esta deixou de ser um burgo
administrativo e estudantil e, de centro tradicional, tornou-se
cidade progressista em busca da modernidade.
Outros estabelecimentos de nível superior e nos demais
níveis continuaram a surgir no século XIX, porém, já não mais na
Imperial Cidade de São Paulo e sim na São Paulo, agora sob a
égide republicana. No nível superior tem-se a criação da Escola de
Engenharia Mackenzie (1896), o primeiro curso superior
particular do Brasil; a Escola Politécnica (1894); a Faculdade de
Medicina e Cirurgia de São Paulo (1894) e escolas profissionais
não superiores, com a Escola Normal Mackenzie, Asilo de
Meninas Órfãs N.S. Auxiliadora do Ipiranga, Orfanato Cristóvão
Colombo e outros que serão contextualizados em outro trabalho
desses autores.

4
A religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a religião do Império.
Todas as outras religiões serão permitidas com seu culto doméstico ou particular,
em casa para isso destinadas, sem forma alguma exterior de templo. (Art. 5º da
Constituição Imperial, 25 de março de 1824).

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Academia de Direito do Largo de São Francisco (1827)

A primeira idéia da criação de uma Faculdade de Direito


data de 1823, por iniciativa, em discurso inflamado, do Dr. José
Feliciano Fernandes Pinheiro, posteriormente Visconde de São
Leopoldo, que se manifestou, a 14 de junho de 1823, na
Assembleia Constituinte Brasileira sobre o fato. A petição fora
envida à Comissão de Instrução Pública, aos cuidados do deputado
Martim Francisco Ribeiro, que foi seu relator. Em plenário, a
proposta foi tumultuada, pois várias eram as províncias desejosas
de possuírem a Faculdade e o projeto morreu quando da
dissolução da Assembléia Constituinte, em novembro do mesmo
ano. A segunda iniciativa de implantação do curso no país
aconteceu em 1825, resultando no Decreto Imperial de 11 de
agosto de 1827, com a criação da Academia de Ciências Sociais e
Jurídicas em Olinda e em São Paulo, sendo seu primeiro diretor,
nesta última, o tenente-general Dr. José Arouche de Toledo
Rendon.
Em 1º. de março de 1828 houve a abertura e a
instalação solene da Academia de Direito, com as presenças do
presidente da província, o conselheiro Tomás Xavier Garcia de
Almeida, do bispo diocesano, D. Manuel Joaquim Gonçalves de
Andrade, além de funcionários civis, militares, eclesiásticos e
grande concurso de povo.
Retrato de época da cidade justifica a necessidade de uma
Faculdade de Direito para a cidade, pois,

... em 1836, São Paulo era a localidade mais populosa da


província. Tinha boa casaria, bem ordenada, com
edifícios de alguma consideração. Tinha população de
21.933 hab., sendo que na província se tinha 362.902
hab. Tínhamos na cidade 8 advogados, 5 médicos, 4
cirurgiões, 7 boticários, 33 sacerdotes, 401 negociantes,
2.199 proprietários de bens rurais e urbanos e 1.099
pessoas sabendo ler e escrever (Müller, 1978 p. XI).

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A aula inaugural aconteceu na antiga sacristia do


convento dos franciscanos e, finalmente, a academia ocupou todo
o convento a partir de 8 de novembro de 1818, cedido
voluntariamente pelo provincial dos franciscanos. A Igreja da
Ordem Terceira de São Francisco era edifício seu vizinho e, à
época, a fachada desta estava bem conservada, o mesmo não se
podendo afirmar do interior da Faculdade (Diniz, 1978, p. 55).
O nome de Academia de Direito foi conservado até
1854, quando seus estatutos foram reformados pelos decretos de
números 1.134, de 30 de março de 1853; 1.386, de 28 de abril
de 1854 e 1.568, de 24 de fevereiro de 1855, mudando a antiga
denominação para Faculdade de Direito. A sua biblioteca,
composta inicialmente com grande parte das obras pertencentes ao
antigo bispo diocesano D. Mateus de Abreu Pereira5, era a mesma
criada em 1825, como Biblioteca Pública, pelo então presidente
da província, Visconde de Congonhas do Campo (Marques, 1980,
v I, p. 251-254) que provavelmente influenciaria na criação dos
cursos jurídicos.
O curso de Direito tinha duração de cinco anos e no
último ano letivo, o curso chegou a contar com 151 alunos. O
curso de preparatórios, que funcionava ligado à Faculdade de
Direito, compreendia aulas de Latim, Francês, Inglês, História,
Geografia, Filosofia, Aritmética, Geometria, Retórica e Poética,
tendo sido freqüentado por até 374 estudantes (Godoy 1978, p.
85).
Essa Faculdade de Direito constitui a hoje famosa
Faculdade de Direito do Largo São Francisco, referência nacional
da educação de bachareis e formadora de inúmeros homens
públicos de nosso Estado e do Brasil, como Rui Barbosa, Padre
Pires da Mota, Conselheiro Ramalho, Wenceslau Brás, Campos
Sales e outros.

5
D. Mateus de Abreu Pereira fez sua entrada solene em São Paulo a 31 de
março de 1797 e faleceu a 5 de maio de 1824. (Marques, 1980, v I, p.138).

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Casa de Correção e Trabalho (1825)-

A Casa de Correção e Trabalho foi criada pelo então


presidente da província, Antônio Lucas Moreira Barros, futuro
Visconde de Congonhas do Campo, em 1825, numa das salas da
Cadeia Pública. O estabelecimento foi instituído ... com o fim de
n´ella cumprirem suas sentenças aquelles a quem a pena de trabalho é
imposta (em bastantes casos) no Código Criminal (Müller, 1978, p.
260). Outro presidente da província, Raphael Tobias de Aguiar6,
visando o seu melhoramento, transferiu-a para o quartel da Tropa
de Primeira Linha, posteriormente ocupado pela Casa do Trem7,
em 1834, e depois ainda, ocupada com artigos bélicos, e alguns
presos condenados a trabalhos. A direção era confiada a um
diretor que deveria prestar contas de sua administração, sendo a
despesa orçada em 1:800$000 Reis. Os produtos líquidos dos
trabalhos entravam na Receita Provincial.
A lei provincial de 10 de março de 1837, parágrafo 6º.
do artigo 1º, autorizou o presidente da província a adquirir um
terreno e a despender o que fosse necessário para a construção de
uma Casa de Correção, e desde aquela época até 1852 consumiu-
se na construção do prédio no bairro da Luz, próximo ao
Recolhimento da Senhora da Luz, freguesia de Santa Efigênia,
com o nome oficial de Penitenciária, popularmente ainda
conhecida como Casa de Correção.
Em 1852 foi instalada uma escola para sentenciados,
sendo o seu primeiro professor o almoxarife do estabelecimento,
capitão Joaquim Mariano Galvão Bueno, que, em 1874, passou a
desempenhar o cargo de diretor daquela casa.

6
Brigadeiro Raphael Tobias de Aguiar governou a província de São Paulo desde
17 de novembro de 1831 a 27 de maio de 1834, e desde 14 de setembro de
1834 a 10 de maio de 1835 (Marques, 1980, v.II, p.191).
7
A rua do Trem é a atual rua Anita Garibaldi, próximo ao Palácio da Justiça e a
Sé. Seu nome deriva-se da localização nessa rua da casa do trem bélico da
guarnição de São Paulo (Martins, 1970, nota de rodapé n. 4 p. 388).

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Em 1852, na presidência do Dr. José Tomás Nabuco de


Araújo, a Casa de Correção recebeu iluminação a gás hidrogênio
(Martins, 1970, p. 459) e em 1879, a iluminação foi substituída
por combustores de gás (Martins, 1970, p. 179). Na segunda
metade do século XIX era considerado um estabelecimento quase
completo graças ao seu diretor, o brigadeiro Francisco Antônio de
Oliveira. Sua organização, em 1870, era a seguinte: um diretor,
um escrivão, um almoxarife, um capelão, um médico, um
professor de primeiras letras, um sacristão, três carcereiros, um
ajudante e 16 guardas. No estabelecimento encontravam-se
montadas instalações para encadernação, além de oficinas para
alfaiate, sapateiro, marceneiro, latoeiro, ferreiro e trançadores de
palha para chapéu.
O balanço do número de prisioneiros desde o ano de sua
inauguração, em 1849, até o final de 1869 era o seguinte:
entraram 533, faleceram 66, saíram 222, 112 foram removidos e
133 ficaram a cumprir pena. A receita neste mesmo ano foi de
43:976$800 Reis, com despesa de 43:878$900 e suprimento do
tesouro em 28:902$100 (Marques, 1980, p.166-7).
A Casa de Correção, com o tempo, transformou-se no
Complexo Penitenciário do Carandiru, que a partir de 2002 foi
desativado, seguindo-se sua implosão, como alternativa para se
esquecer o trágico massacre de 111 presos, efetuado pela Polícia
Militar do Estado de São Paulo na tentativa de conter a rebelião
de 02 de outubro de 1992. A área do Carandiru hoje se encontra
reorganizada como Parque da Juventude, inaugurado em setembro
de 2003 e ocupando área de 240 mil metros quadrados.

Seminário de Educandas Nossa Senhora da Glória


(1825)

O Seminário da Glória fora criado em 08 de junho de


1825, pelo presidente da província, Lucas Antônio Monteiro de

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Barros8, futuro Barão e Visconde de Congonhas do Campo, tendo


como recursos de infraestrutura boas casas, capella e terras próprias
(Athayde, 1999, p. 107), com o nome original de Mininas órfãos e
educandas de Nossa Senhora da Glória (Borges, 1980, p. 24). Este
estabelecimento tinha sido originalmente residência do bispo
diocesano D. Mateus de Abreu Pereira, na então chamada
Chácara da Glória, com grande extensão de terras situadas entre
os bairros do Cambuci e do Ipiranga. Com a morte de D. Mateus,
em 1824 e, de acordo com o Aviso Imperial de 8 de janeiro de
1825, passou a ser ocupado pelo Seminário de Educandas.
Contava com espaço para jardim, pomar, pastos e matas, de onde
se podia retirar a lenha para venda. Foi o primeiro instituto para
educação para meninas órfãs e pobres, principalmente, filhas de
militares que serviram à Pátria e morreram como indigentes na
guerra do Paraguai
(http://www.crmariocovas.sp.gov.br/neh.php?t=001, p. 3)
Tinha como finalidade, além de abrigar jovens pobres
e/ou órfãs, prepará-las para o magistério das primeiras letras
(princípios elementares da Língua Portuguesa e as quatro
operações de Aritmética), além de incutir-lhes princípios da moral
cristã e da doutrina do Estado (Moraes, 2000, p. 78). Ou, ainda,
quando adultas, ocasião em que obrigatoriamente deveriam deixar
o Seminário, poderiam ser encaminhadas a casas de famílias
honradas, para a realização das tarefas domésticas.
O presidente da província nomeou como sua primeira
diretora dona Elisária Cecília Espínola; Nicolau Batista de Freitas
Spinola como administrador externo, além de um capelão,
colocando a serviço do educandário dois escravos com morada
obrigatória.

8
Lucas Antônio Monteiro de Barros, nasceu na Capitania de Minas Gerais em
1768. Estudou em Portugal e voltou ao Brasil, dedicou-se a magistratura, foi o
primeiro presidente da Província de São Paulo (1824-1827) (Borges,1980, p.
17).

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 109-141, Set/Dez 2010.


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Nos primeiros anos de funcionamento, o Seminário


sobreviveu na penúria, no isolamento e na sujeira. Contava então
com 12 educandas. Em fins de 1833, é referida a precariedade das
instalações da Chácara da Glória: os canos de água da cozinha e
do tanque de roupas estavam arrebentados; faltavam bancos na
sala de escrever, de modo que as meninas trabalhavam em pé,
apoiadas em uma grande mesa; os dormitórios eram muito
pequenos, o que obrigava as educandas a dormirem aos pares na
mesma cama. Não se conhecem os motivos exatos para essa
situação, mas uma das explicações pode ser o fato de que os
diretores do Seminário o administravam como coisa privada. Talvez
essa miséria cotidiana tivesse a ver com o componente religioso e
ascético da devoção beata, popular, reprimido pelo governo ilustrado
(http://www.crmariocovas.sp.gov.br/neh.php?t=001, p. 4). Em
1838 contava com 33 educandas (Müller, 1978, p. 262). O
imperador D. Pedro I, para sua manutenção, concedeu-lhe
600$000 contos de reis anuais.
No Relatório de 1874, o presidente da província, Dr.
Joaquim Floriano de Godoy, afirma que a instituição não
preenchia seus objetivos e opinou pela sua extinção uma vez que
funcionava mais como asilo do que escola (Godoy, 1978, p. 85).
Relata-nos Atahyde que:

Existia ainda a critica de que às meninas era ensinado


"literatura em livros difíceis, em vez de ensinar a coser e
bordar," isso nos anos de 1835. Chegando à idade de 18
anos, as meninas deveriam casar-se, o que não era fácil.
Não encontrando interessados, a recomendação era a de
que fossem entregues as famílias honestas, que deveriam
cuidar da órfã, que, em troca, assumiria o papel de criada
da casa (Athayde, 1999.p. 108-109).

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 109-141, Set/Dez 2010.


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Entretanto, o Seminário da Glória continuou a educar,


com a sua direção entregue às Irmãs de São José de Chambery9,
congregação francesa, a pedido do presidente Franco da Rocha ao
bispo diocesano, D. Antônio Joaquim de Melo. As irmãs
procuraram melhorar o nível intelectual da instituição e muitas de
suas alunas tornaram-se professoras na cidade de São Paulo e
também damas de companhia da aristocracia paulistana,
cumprindo os objetivos para os quais o seminário fora criado.
O antigo Seminário da Glória, lamentavelmente, foi
transferido inúmeras vezes de local. Essas transferências
ocorreram em 1833, 1844, 1861, 1859, 1862, 1895 e 1896.
Por exemplo, em 1833, o Seminário foi transferido para o antigo
quartel do 7 º Batalhão de Linha, nos arredores de onde se situa a
Praça do Correio. Na atualidade, tem-se a Rua do Seminário, que
em 1865, era conhecida como Rua do Seminário das Educandas.
Hoje, situa-se no bairro do Ipiranga, como uma escola do ensino
do oficial do Estado de São Paulo, com o nome de Escola de
Primeiro e Segundo Graus Seminário Nossa Senhora da Glória.
Estudar a sua história é o mesmo que reportar-se à historia da
educação do Brasil, no tocante ao ensino profissionalizante
(Athayde, 1999, p. 108).

9
A Congregação das Irmãs de São José de Cambéry, então Irmãs de São José
constituíam vários grupos independentes, originários em 1650 de uma pequena
comunidade da cidade de Puy, formada pelo jesuíta padre João Pedro Médaille,
considerado seu fundador. A nova congregação desde o início estava destinada a
servir a população, espalhando-se pela zona urbana e rural, fundando escolas.
Foram expulsas de suas casas no período da Revolução Francesa (1789).
Começou a reorganizar-se a partir de 1808, em 1812 estavam na Sabóia e
fundaram a Casa Mãe de Chambéry, nela formaram inúmeras missionárias que
partindo da França atingiram vários paises, inclusive o Brasil, (1858). Em 1859
surgiu o Colégio de Nossa Senhora do Patrocínio de Itu, primeiro colégio para
moças da província de São Paulo (Camargo & Passos, 1980, p. 13).

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 109-141, Set/Dez 2010.


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Seminário de Educandos de Sant'Ana (1825)

O Seminário de Educandos de Sant'Ana foi criado na


antiga fazenda Sant'Ana dos Jesuítas, confiscada pela Coroa
quando da sua expulsão, em 1759. Surgiu juntamente com o
Seminário Nossa Senhora da Glória, em 1825. Tinha a
finalidade de amparar meninos pobres, principalmente filhos de
militares que serviram à Pátria na Guerra do Paraguai e morreram
como indigentes, também criado pelo futuro Visconde de
Componhas do Campo (Müller, 1978, p. 262). Foi dirigido por
frei Joaquim Francisco do Livramento10 em regime de internato
(Athayde, 1999, p. 110). Instalava-se em um edifício velhíssimo e
estragado, alugado e sem acomodações para os fins a que se
destinava.
Constava do currículo dos educandos: Aritmética,
Álgebra, Geometria Descritiva, Zoologia, Física e suas aplicações;
Mecânica e suas aplicações; Agrimensura, Desenho Linear,
Desenho de Figura, Desenho Geométrico, Desenho de Ornato, de
Flores e de Paisagens, Desenho de Máquinas, Desenho de

10
O irmão Joaquim do Livramento era na verdade irmão terceiro de São
Francisco, portanto, leigo. Nasceu na vila de Nossa Senhora do Desterro, atual
Florianópolis em 1751. Construiu na vila do Desterro com esmolas o Hospital
do Menino Deus, inaugurado em 1789, posteriormente, entregue à Irmandade
do Senhor dos Passos. Na Bahia fundou em 1808, amparado pelo poder público
e generosidade do povo inaugura um seminário para meninos órfãos, denominado
posteriormente, Casa Pia e Colégio São Joaquim. Na província do Rio de Janeiro
fundou o seminário da Santíssima Trindade de Jacuacanga, posteriormente,
transformado em Liceu Provincial em Angra dos Reis, que passou a funcionar no
antigo convento de São Bernardino de Sena, extinto em 1858. Conseguiu que o
príncipe Regente D. Pedro enviasse como diretor do seminário o padre Viçoso,
futuro bispo de Mariana. Na província de São Paulo além instar na fundação dos
Seminários de Sant'Ana e Senhora da Glória, foi responsável pelo surgimento de
um seminário para meninos em Itu, cujo prédio foi depois ocupado pelos jesuítas
e nele instalaram o futuro Colégio São Luis, atualmente, na capital paulista.
Faleceu em Marselha em1829, pois havia ido à Europa a busca de padres para
seus institutos. (Silva, 1928, p.291, 294-8,302).

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Arquitetura, Caligrafia, Gravura, Pintura, Estatuária, Música,


Modelação e Fotografia (http://www.liceuescola.com.br/conteudo_
unico.asp?numero_materia=2760301026&id_subitem=421).
Havia ainda aulas de primeiras letras, música, oficinas de
marceneiro, alfaiate, sapateiro e encadernador. Contava com mais
de 100 educandos e as despesas para essas aulas, desde a criação
do Instituto, orçavam em cerca de 200 contos de reis (Diniz,
1978, p. 4). Foram criticadas a falta de aulas relacionadas à
Agricultura, uma vez que as lavouras eram significativas áreas de
atuação para a província de São Paulo. Igualmente criticado era o
fato de alguns alunos, às vezes, executarem serviços militares,
como guardas de honra em diversas festividades, o que, sem
dúvida, constituía um desvio de suas funções.
Além de o Seminário receber órfãos que tinham estada
gratuita, havia pensionistas que pagavam pelo ensino. Assim, em
1839 havia pensionistas que pagavam a anualidade de 6$400;
dois deles pagavam 4$800 e um, 3$200. A instituição era mal
dirigida e os objetos domésticos indispensáveis eram pobres. A
dotação provincial nem sempre era suficiente para as despesas, que
eram cobertas pelo apoio da população. Os rapazes que concluíam
os estudos complementares eram enviados para o Arsenal das
Docas da Corte ou para a Fábrica de Ferro de São João de
Ipanema, obrigados a trabalhar para a Nação durante certo tempo,
como forma de indenização das despesas feitas (Isau, 2006, p. 80-
81).
Os alunos depois de 1857, que se aplicavam nos estudos
de primeiras letras, princípio de doutrina cristã e aos hábitos de
moralidade, conseguiam empregos como caixeiros. Por volta de
1862 funcionava uma pequena oficina de alfaiataria. Em 1865 os
alunos aprendiam ofícios mecânicos e artes, tendo 30 alunos
internos e oito externos. Isau, 2006, p. 78)
Em 1865 o seminário foi transformado em Instituto de
Educandos Artífices, com 32 alunos. Contava com 20 empregados,
funcionado em duas oficinas: alfaiataria e marcenaria, mais aulas

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de Primeiras Letras, Catecismo, Música Instrumental e Ginástica,


com 60 alunos, que chegariam logo aos 100. O corpo dirigente
constava de um diretor, um capelão, um médico, professores,
mestre alfaiate, serventes e custavam aos cofres provinciais
12:520$000 contos de réis. Passou a funcionar em três prédios
alugados por 230$000 contos de réis semanais, nas proximidades
da Rua do Gasômetro. Havia, porém, reclamações sobre o estado
ruinoso dos prédios, sendo insuficientes para a acomodação dos
alunos e dos funcionários. Em 1879 o Instituto de Educandos
Artífices chegava a 81 educandos. Posteriormente, criaram-se
oficinas de encadernação e sapataria, existindo também uma
banda marcial composta de 32 alunos (Isau, 2006, p. 79-82).
Este Instituto muito contribuiu para a formação dos futuros
operários da província.

Gabinete Topográfico (1835)

O Gabinete Topográfico foi criado pela Lei Provincial


de 24 de marco de 1835, com orçamento para despesas da ordem
de 3.200$000 contos de reis, assim distribuídos: 600$000 contos
de reis ao diretor; 438$000 contos de reis para gratificação dos
alunos; 2.000$000 contos de reis para compra de livros e
instrumentos; 162$000 contos de reis para o expediente. Iniciou
suas atividades com 14 alunos, instalados no antigo Palácio dos
Governadores, hoje região do Pátio do Colégio, centro histórico da
cidade de São Paulo. Seu objetivo era o de formar pessoas que
pudessem profissionalmente aplicar-se nas construções de estradas,
que tanto eram necessárias para a província de São Paulo. À
época, a província destacava-se com a produção de café e o porto
de Santos já se configurava como um dos mais importantes para
saída de mercadorias. O transporte das mesmas, no entanto,
acontecia por estradas absolutamente precárias, em lombo de
burros. Cada besta conseguia carregar entre 120 e 150 kg de
mercadoria e, do oeste paulista (região de Rio Claro) até Santos,
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demoravam cerca de 10 dias. Uma conta básica mostrava que, por


volta de 1860, já depois da criação do Gabinete, foram
empregadas cerca de 3.000 mulas para esse transporte, que
carregaram cerca de 2.600 toneladas de café (Filimonoff, 2009,
p. 29).
Como outros objetivos, tinha a função de arquivar todos
os mapas e memórias de projetos condizentes com a sua função.
Os alunos deveriam aprender as matemáticas puras, desenhos
necessários para estudarem suas aplicações, medições de terrenos,
construções de pontes e estradas, conhecimento dos instrumentos
que se empregam nas atividades topográficas. Possuía uma
pequena biblioteca com obras e instrumentos relativos à
topografia. Diante das necessidades do estabelecimento foi
sugerida a criação de um auxiliar do diretor (Müller, 1978, p.
261).
O Gabinete Topográfico teve duração curta e atribulada,
fechando suas portas em 1838, para reabrir em 1842, então com
23 alunos; voltou a fechar em 1848.
O acesso ao curso do Gabinete Topográfico era aberto a
alunos com pelo menos 15 anos, com boa leitura, domínio das
quatro operações de aritmética e tradução correta do francês. O
curso tinha a duração total de dois anos, sem período de férias,
exceto por pontes em alguns feriados religiosos, como semana
santa, natal, dia de reis e feriados nacionais, conforme resgate de
documentos históricos relatados por Filimonoff (2009, p. 45). A
conclusão do curso conferia ao ex-aluno a chamada Carta de
Engenheiro de Estradas.
Já em 1837 existiu um projeto de lei de Azevedo
Marque, sugerindo o fechamento do Gabinete em função de seus
gastos supostamente desnecessários (Filimonoff, 2009, p. 48). O
fechamento do Gabinete em 1838 aconteceu em função de
problemas com as verbas a ele destinadas, assim como a ausência
de instalações adequadas para seu efetivo funcionamento: foram
questionadas gratificações de 50$000 contos de reis destinadas aos

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alunos que mais se destacassem no curso, bem como outras


gratificações, de até 20$000 contos de reis mensais, a alunos
desprovidos de fortuna, porém com dedicação e bom desempenho
nos estudos. A falta de instalações físicas adequadas para abrigar a
biblioteca e os mapas, além da ausência de equipamentos agravou
a situação do Gabinete Topográfico. Nesse meio tempo, no
entanto, coube ao Gabinete Topográfico a execução de trabalhos
como:

cópias de projetos, mapas, plantas, figurinos de uniformes


para todas as vilas, bem como outros desenhos, por
ordem de v. EXCIA (brigadeiro Bernardo José Pinto
Gavião Peixoto) (Filimonoff, 2006, p. 50),

entretanto, não executaram a planta da cidade, o projeto de


esgotamento do Tamanduateí, o projeto do morro do Carmo, tudo isso
por falta de instrumento (idem, p. 50).
Em 1840 o Gabinete voltou a ser foco das atenções da
Assembleia Legislativa, com a propositura de uma lei que
permitisse o seu funcionamento, pois a necessidade de construção
de estradas continuava a imperar para garantir o progresso da
Província e São Paulo. A lei que propunha a sua reativação, no
entanto, buscava explicitar as verbas a ele destinadas e as formas
de sua aplicação, estabelecendo tetos para as gratificações.
Somente em 1842, no entanto, o Gabinete voltou a ser
efetivamente reorganizado, com a matrícula de 22 alunos
(Filomonof, 2009, p. 54-55).
Em 1844 foi criada na província a Diretoria de Obras
Públicas, à qual o Gabinete foi anexado. Em 1848, apenas três
alunos prosseguiram os estudos no Gabinete, dando ensejo para
que o mesmo fosse definitivamente extinto em 1848.
O Gabinete Topográfico foi o responsável pela
construção da Estrada da Maioridade, que substituiu a antiga
Calçada do Lorena, que ligava São Paulo a Santos. Coube a ele
também a construção da estrada da Graciosa, ligando a portuária

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cidade Antonina à Curitiba. Aquela cidade tinha o porto que


ligava o litoral ao planalto curitibano e, naquela época, integrava o
território paulista, pois a província do Paraná somente foi criada
em 1853.
Admite-se que o Gabinete Topográfico tenha sido o
embrião da Faculdade de Engenharia Politécnica, criada em
1894, já na República, conforme as palavras de seu primeiro
diretor:

... a victoria, hoje alcançada, foi em luta porfiada: porque


a idéia que hoje venceu não é nova. Nossos avós tentaram
realiza-la. Elles bem avaliavam as grandes vantagens que
esta região adviria a divulgação de conhecimentos
mathemáticos. Crearam, por isso uma Escola de
Engenheiros construtores de estrada, que modestamente
denominaram Gabinete Topográfico (Paula Souza, fide
Filimonoff, 2009, p. 41).

Escola Normal Provincial (1846) ou A Escola Normal


e a Catedral (1846)

A criação de uma escola Normal, específica para a


formação de professores para lecionar no ensino fundamental,
passou, antes de sua concretização, por várias tentativas. A
primeira delas pode ser mencionada quando da Proclamação da
Independência do Brasil (1822). A Constituição do Império,
promulgada a 25 de março de 1824, determinava, em seu artigo
179, que a instrução primária era gratuita a todos os cidadãos.
Lembra-se que à época o escravo não era considerado cidadão, não
por sua cor, mas por sua condição servil. Tal medida foi
confirmada pela Carta Imperial de 15 de outubro de 1827 que
mandava criar escolas de primeiras letras para meninos e meninas
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos; ela
determinava ainda os vencimentos de mestres e mestras, o

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concurso público de ingresso, a vitaliciedade dos cargos, e o


conteúdo programático:

os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro


operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e
proporções, as noções gerais de geometria, a gramática da
língua nacional e os princípios de moral cristã e da
doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo
para as leituras a Constituição do Império e História do
Brasil11. Quanto às mestras, o texto magno observava as
diferenciações de gênero:...além do declarado no art. 6º.,
com exclusões das noções de geometria e limitado a
instrução da Aritmética só as quatro operações, ensinarão
também as que servem á economia doméstica; e serão
nomeadas pelos Presidentes em Conselho aquelas
mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida
honestidade, se mostrarem com mais conhecimentos nos
exames na forma do art. 7º.12

Já antes do Império existiram patriotas que se


preocupavam com o ensino, haja vista a Ata das sessões do
Governo Provisório de São Paulo, de 20 de setembro de 1821,
onde consta que o então deputado e secretário do interior, Cel.
Martim Francisco Ribeiro de Andrada, apresentou um memorial
advogando a favor da criação de uma escola Normal e da reforma
do ensino.
O Ato Adicional de 1834 descentralizou o ensino no
Império, cabendo às províncias legislar sobre instrução pública e
estabelecimentos próprios e promovê-las13. Cabia, portanto, às
províncias ministrarem o ensino primário e secundário. Fazia-se
necessário formar mestres para atender às necessidades da

11
Art. 6º.
12
Art. 12º.
13
Art. 10

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educação e o caminho seria criar uma escola normal provincial,


como já existia em outras províncias do Império.
Afinal, em 1846, foi apresentado o projeto de criação da
Primeira Escola Normal Provincial pelos Dr. João da Silva Carrão
e Dr. José Ignácio Silveira da Mota. Tal projeto foi convertido na
Lei no. 34 de 16/3/1846, com sua respectiva instalação em
9/11/1846. Lembra-se que esta Escola Normal atendia apenas a
alunos homens.
O primeiro professor e diretor da Escola Normal
Provincial foi o Dr. Manoel José Chaves, bacharel em direito e
professor de Filosofia do Curso Anexo à Faculdade de Direito e
Tesoureiro da Irmandade do Santíssimo Sacramento da Sé
(Martins, 1970, p. 32). Nessa Escola Normal, cujas aulas eram
oferecidas à tarde, as matérias do programa eram Gramática e
Língua Nacional, Aritmética, Religião, Geometria, Caligrafia,
Lógica e Métodos e processos de ensino, além de Latim, Teologia
Dogmática, Teologia Moral (Bush, s/d, p. 9). O curso se
completava em dois anos. O professor tomava uma turma de
alunos e lecionava até o final do 2º ano, voltando depois a iniciar
nova turma. Em 1847 foi aberta a possibilidade de meninas
freqüentarem a escola normal, mas tal não aconteceu, sendo o
curso suprimido nove anos depois (Busch, s/d, p. 9).
O curso normal foi desativado em 1867, portanto, 20
anos após a sua criação, tendo formado apenas 40 professores do
ensino primário (Busch, 1946, p. 9). Uma das prováveis razões
pelo pequeno número de formandos deve-se à Carta Imperial de
15 de outubro de 1827, pois, ela não exigia do candidato ao
magistério o certificado de conclusão de curso de professor
normalista, mas apenas a sua aprovação perante a banca
examinadora, realizada no Palácio do Governo. Eram os
chamados professores de palácio.
A segunda Escola Normal Provincial foi criada por
inspiração do Inspetor Geral de Instrução, Dr. Francisco Aurélio,
de acordo com a Lei de 9 de março de 1874, pois permanecia a

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necessidade de instruir-se a população da província. Esse curso foi


instalado em edifício anexo à Faculdade de Direito e era também
de dois anos, contando com dois professores. As mesmas matérias
eram lecionadas, acrescidas de Cosmografia e Geografia, História
Sagrada, Universal e do Brasil, mais Metódica e Pedagogia, e
exercícios práticos nas escolas da capital. A Escola Normal fechou
dois anos depois por deficiência de instalação, de material didático e
pela freqüência quase nula (Busch, op. cit. p. 11).
A terceira Escola Normal Provincial surgiu em 1880,
graças aos esforços de um ex-aluno da antiga Escola anterior, Dr.
Laurindo Abelardo de Brito, então Presidente da Província, que
conseguiu a aprovação da Lei n. 130, de 25 de abril de 1880, que
reformava o ensino paulista. Nesse meio tempo, envidaram-se
esforços e verbas para a construção de um prédio próprio para
abrigá-la. A procura pela população para instruir seus filhos, no
entanto, passou a ser significativa, a tal ponto que o presidente da
província, Dr. Sebastião Pereira, cheio de apreensões, em seu
relatório à Assembléia Provincial manifestava que:

Tão avultado número de alunos é um fato que se impõe à


vossa atenção. Se continuar igual freqüência nos anos
seguintes, teremos brevemente todo o professorado
composto de alunos-mestres; e, tendo estes vencimentos
elevados e certas vantagens, absorverão metade da renda
da Província, sendo a outra metade insuficiente para as
demais necessidades do serviço público (Busch, s/d, p.11).

Apesar da situação da província na qualidade de grande


metrópole e de desenvolvimento econômico, havia cidades do
interior que lhe faziam sombra no quesito educação, como a
vizinha Campinas, onde o número de escolas particulares superava
em muito o das escolas oficiais, pois esta contava com cinco
escolas oficiais e 14 particulares.
Quando Caetano de Campos assumiu a sua direção, de
pronto preocupou-se com a construção de uma sede grandiosa para
a formação de mestres, o que só começou a se concretizar já na

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República, com o Governador Prudente de Moraes, em 1890, na


atual Praça da República. O imponente edifício do antigo Colégio
Caetano de Campos conseguiu sobreviver, graças a movimentos
populares, a uma demolição para a construção de uma estação do
Metro (Estação República) e abriga a administração da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo.

Seminário Episcopal (1856)

A origem deste instituto prende-se ao bispo D. Antônio


Joaquim de Melo14, que o fez construir no bairro da Luz, defronte
ao Jardim Público. Sua criação foi graças às esmolas conseguidas
em sua peregrinação por toda a sua diocese, que na época abarcava
o que hoje constituem os estados de Minas Gerais, São Paulo e
Paraná. Sua construção teve início em 1855, findando em 1860.
O instituto era dirigido pelos frades capuchinhos, enviados pelo
papa Pio IX, por solicitação do prelado.
O estabelecimento ministrava instrução elementar para
aproximadamente 140 alunos, lecionando ainda Teologia Moral e
Dogmática, enfim, um curso completo para a carreira eclesiástica
e também para a formação de leigos. Muitos sacerdotes oriundos
deste seminário foram párocos pela província (Marques, 1980, p.

14
Antônio Joaquim de Mello, natural de Itu, nascido a 29 de setembro de 1791,
sentou praça como soldado em 1799, na Capitania de Minas Gerais, onde
começo a aprender as primeiras letras, deu baixa em 1810, regressando a
Capitania de São Paulo. Em 1811 rumou a cidade de São Paulo onde iniciou
seus eclesiásticos, sendo ordenado presbítero. No exercício do seu ministério era
admirado pelas suas virtudes. Um decreto de 1851 o levou à dignidade de bispo
de São Paulo, pois o Real Padroado permitia ao imperador indicar o bispo, cuja
confirmação dependia da Santa Sé, foi o primeiro bispo paulista Lutou contra
um clero liberal e ainda não conveniente educado, daí umas de suas primeiras
atitudes foi fundar o Seminário Episcopal de São Paulo. Pelos serviços prestados
à Igreja foi nomeado por Pio IX conde romano, prelado e assistente do sólio
pontifício. Faleceu em Itu a 16 de fevereiro de 1861 (Marques, 1980, p. 67-8,
138).

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257-8). O seminário tornou-se um núcleo ultramontano e


combatia as idéias liberais, cujo reduto era a Academia de Direito.
Nela surgiu uma sociedade de estudantes para combater o
protestantismo e o liberalismo, cujo líder era Joaquim Nabuco,
filho do senador José Thomaz Nabuco de Araújo, grande defensor
dos acatólicos. Provavelmente, a sociedade estudantil estava ligada
ao Seminário Episcopal. Entre os professores do seminário pode-
se citar frei Vital Gonçalves de Oliveira, nomeado Bispo de
Olinda e Recife (1871) e responsável pelo surgimento da chamada
Questão Religiosa, ocasião em que a Igreja e a Maçonaria
entraram em atrito. Num Estado cuja religião oficial era a
Católica, dois bispos foram julgados e presos. Tal fato ocasionou o
descontentamento da Igreja e o desprestígio da Monarquia.
Atualmente no prédio em que funcionou o Seminário
Episcopal instala-se a Igreja de São Cristóvão. O restante do
prédio pertence à Mitra Diocesana, que o aluga para o comércio.
O Seminário Episcopal, hoje denominado Seminário
Arquidiocesano, instala-se à Av. Nazaré, no Bairro do Ipiranga.
Lembra-se que o ensino para os leigos era também dirigido pelos
capuchinhos que, em 1899, foi entregue aos Irmãos Maristas.
Estes, em 1953, inauguraram o atual Colégio Arquidiocesano, à
Av. Domingos de Moraes, bairro de Vila Mariana. Os irmãos
Maristas são os responsáveis pelos livros da coleção FTD, sigla em
honra ao Frère (Irmão) Theophane Durand.

Sociedade Propagadora da Instrução Popular (1873)


ou Liceu de Artes e Oficios

Em 1873, São Paulo era uma pequena cidade, com


cerca de 30 mil habitantes. A falta de mão de obra qualificada
para as fábricas fez com que um grupo de 131 cidadãos, liderados
pelo Conselheiro Leôncio de Carvalho, se reunissem para a criação
de uma escola profissionalizante, à época denominada Sociedade
Propagadora de Instrução Popular, para atender à demanda das
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emergentes indústrias da capital (Liceu de Artes e Ofícios de São


Paulo, 1997, p. 57). Lembrar que até então as escolas públicas
apenas atendiam às crianças órfãs ou desamparadas. A iniciativa
do Liceu era agora a de preparar os filhos de imigrantes europeus
que se encontravam na cidade e espalhados pela província em
busca de novas oportunidades de trabalho nas tecelagens e outras
fábricas da capital, ou nas fazendas do interior. O presidente da
província, Domingos Antônio Raiol, Barão de Guajará, (1883-4)
afirmava nos relatório que esta

... instituição continuava a prestar relevantes serviços a


Província, desenvolvendo largamente o ensino primário e
profissional. O curso primário e o grupo de aulas relativo
aos ofícios e artes funcionavam com a maior regularidade
possível, sendo freqüentadas por mais de 500 alunos.
Grande número de cidadãos tem ali aprendido as
matérias da instrução primária e se habilitado para os
exercícios dos ofícios e artes.

Diante dos bons resultados da instituição o Presidente


da Província mandou entregar à diretoria a quantia de quatro
contos de réis pela verba da Instrução Pública, seguindo o exemplo
de seu antecessor (Isau, 2006, p. 81).
Em 1885 o Liceu de Artes e Ofício contava com 617
alunos, sendo 566 do sexo masculino e 52 do sexo feminino.
Possuía um museu pedagógico e sua biblioteca possuía 3.388
volumes e grande número de jornais, franqueados ao público todas
as noites. Era presidente da diretoria o Dr. Francisco de Rangel
Pestana.
Entre os anos de 1888/1889 chegou a possuir 738
alunos, sendo 468 brasileiros. O acervo da biblioteca aumentou
para 4.217 volumes, necessitando novo prédio para suas
acomodações (Isaú, 2006, p. 80). Era uma instituição para as
chamadas classes laboriosas, necessárias para as fábricas paulistas
que já começava a prosperar, e que se instalavam próximas ao
Gasômetro, na freguesia do Brás, portanto, do outro lado da

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várzea do Carmo, local preferido principalmente pelos imigrantes


italianos.
Os alunos eram instrumentalizados no trabalho em
marcenaria, calderaria, fundição de bronze e metais finos, assim
como em modelação. Passaram pelas aulas do Liceu de Artes e
Ofícios (LAO) relevantes figuras de nossa história, como Victor
Brecheret, autor do Monumento às Bandeiras, no Parque
Ibirapuera. Até hoje as aulas são gratuitas, e o LAO mantém
cerca de 1500 alunos (Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo,
1993).
O LAO de São Paulo hoje se localiza no bairro da Luz,
próximo ao rio Tamanduatei. Sua sede anterior, à Avenida
Tiradentes, defronte ao antigo Seminário Episcopal, teve edifício
projetado por Ramos de Azevedo e hoje abriga a Pinacoteca do
Estado, que periodicamente promove mostras de artistas plásticos
de projeção mundial, como Rodin, além de contar com réplicas de
esculturas, em gesso, elaboradas por seus alunos, como o David, de
Michelangelo, e a Vênus de Milo. Em suas instalações foram
produzidas todas as ferragens, lustres e demais ornamentos do
Teatro Municipal, fundado em 1911. Os hidrômetros
domiciliares foram projetados no LAO, assim como os medidores
de gás, tanto domiciliares como industriais (Liceu de Artes e
Ofícios de São Paulo, 1993)

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Sociedade Protetora da Infância Desvalida (1874)15 e O


Instituto Dona Ana Rosa

Dona Ana Rosa de Araújo faleceu com 82 anos, em


1872, em sua residência situada à rua da Imperatriz, n. 3616 e
deixou grande fortuna para ser aplicada na fundação de um
instituto para educar meninos pobres. Ele seria administrado por
uma associação denominada Associação Protetora da Infância
Desvalida. Era seu testamenteiro o Barão de Sousa Queirós. A
nova instituição iniciou suas atividades com dois alunos na
chácara do Senador Queirós, freguesia de Santa Efigênia, que
conseguiu novos donativos para a instituição, que, afinal, foi
fundada a 8 de abril de 1875.
Foi transferido mais tarde para o Convento do Carmo,
cedido pelo prior frei Antônio da Virgem Maria Muniz Barreto,
que era freqüentado, em 1888, por 102 alunos. Mantinha
oficinas para ferreiro e serralheiro, carpintaria, pedreiros, pintores
e maquinistas. Estes praticavam em duas máquinas existentes no
instituto para beneficiar café e arroz. Seus alunos encontravam
bons empregos quando saiam da instituição (Isau, 2006, p. 79).

15
Em Itu havia um estabelecimento para meninas pobres, mantido por
particulares, onde se ensinava preceitos necessários para instrucção d'aquelle sexo, a
doutrina Christã, as primeiras letras, e a musica.O estabelecimento possuia em
1838 17 meninas. (Müller, 1978, p. 262).
Em Casa Branca o juiz de órfãos, por iniciativa própria promoveu com outras
pessoas a fundação de escolas agrícolas para receberem os filhos da mulher
escrava libertados pela lei de 28 de setembro de 1871(Lei do Ventre Livre).
Funcionavam sete estabelecimentos, que são denominados N.S. da Conceição,
Cônego Vitorino, Santa Rita, São José, Dores, Santa Iria e Santa Inocência
(Godoy, 1978, p. 87).
16
Neste prédio funcionou o jornal O Federalista, órgão do Partido Liberal.

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No início do século XX funcionava em um grande


edifício, situado no bairro Vila Mariana17, sendo seu diretor
Dionísio Caio da Fonseca, que, em 1881, possuía um colégio de
instrução primária e secundária situado na cidade de São João do
Rio Claro (Martins, 1970, p. 52; 432-3). O largo Ana Rosa, no
bairro de Vila Mariana, detém o nome em homenagem à essa
mulher. Atualmente, o Instituto Ana Rosa é dirigido pela 5ª.
geração dos descendentes do Barão de Souza Queiroz e atende a
alunos de Educação Infantil e Adolescentes. Situa-se à Rua Canio
Rizzo, nº. 100, no bairro da Vila Sônia, São Paulo.

Escolas Profissionais Salesianas (1882)

A Congregação de São Francisco de Sales surgiu no


século XIX em Turim, Itália, fundada pelo padre João Bosco,
popularmente conhecido por dom Bosco18 e cujos membros são
conhecidos por salesianos, objetivando a educação religiosa e a
profissionalizante, pois naquele período a industrialização já
atingira a Itália. Neste mesmo período, Monsenhor Scalabrini
fundava a Congregação de São Carlos Borromeu, dirigida pelos
scalabrinianos ou carlistas, que buscavam oferecer amparo
espiritual e profissional aos imigrantes italianos que se dirigiram às
Américas e à Austrália19.

17
As instalações do instituto funcionaram na Rua Vergueiro e Largo de Dona
Ana Rosa, neste largo está situada a estação do metrô Ana Rosa. A instituição,
atualmente na periferia da cidade de São Paulo.
18
Na Itália o título de dom é dado aos padres paroquiais, diferente no Brasil que
é dado aos bispos e arcebispos, herança da Monarquia, cujo título de dom era
reservado ao imperador, membros da família imperial e aos bispos e arcebispos.
19
Em São Paulo, final do século XIX, portanto, já no regime republicano, o
padre Marchetti, auxiliado pelo futuro conde papalino Vicente de Azevedo, erigiu
o Orfanato Cristóvão Colombo, destinado a inicialmente a filhos de imigrantes
italianos, onde além do ensino religioso, havia o profissionalizante.

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Em São Paulo os salesianos estabeleceram-se no antigo


Campo Redondo, futuro bairro aristocrático dos Campos Elísios,
onde fundaram uma capela dedicada ao Coração de Jesus e junto a
ela, o Liceu Coração de Jesus, este criado em novembro de 1883.
Em agosto de 1885, iniciaram-se as aulas de catecismo e
música vocal com 80 alunos. No ano seguinte, abriram-se as aulas
do curso primário para alunos internos e externos. O conteúdo
programático era Português, Aritmética, Geografia, Francês,
Italiano, Desenho (Geométrico e Decorativo), Caligrafia,
Declamação, Música e Religião.
Os alunos internos estavam divididos em oficinas de
alfaiataria, marcenaria, encadernação, douração, sapataria e
pedreiro. Projetava-se criar novas oficinas, como tipografia. O
corpo discente era composto por 26 alunos internos e 54 externos
e o corpo docente, por sete professores. O prédio estava em
construção e, após o seu término, poderia abrigar 160 alunos.
Em 1888, os alunos internos alcançaram o número de
62, quase todos órfãos, e os externos chegaram a 1.235. Quanto
ao comparecimento ao catecismo dominical e dias santificados a
freqüência alcançava a 400 alunos. Quando as obras estivessem
concluídas, o liceu poderia receber 100 oficiais e 350 estudantes.
Este trabalho deveu-se ao labor dos salesianos, ao apoio do
governo provincial e às esmolas da população. Em 1888 a classe
de música possuía 43 instrumentos e a tipografia estava prestes a
inaugurar-se. Partindo dos Campos Elíseos os salesianos
procuraram os bairros operários que surgiam além da Várzea do
Carmo, na Freguesia do Brás, onde era numerosa a população de
origem italiana (Isau, 2006, p.80-81).
As oficinas salesianas continuaram com as adaptações
necessárias ao funcionamento na cidade e Estado de São Paulo, e
o surgimento deste ensino profissionalizante fez surgir uma nova
classe social, a estudantil, que, juntamente com os antigos
estudantes da Academia, iriam contribuir para o crescimento da
metrópole paulista. Eles, juntamente, com os estudantes de

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primeiro e segundo graus de escolas oficiais e particulares, davam


novo colorido à Imperial Cidade de São Paulo, incrementando
mudanças de hábitos, pois, após as aulas rumavam para os
armazéns de secos e molhados onde compravam as gostosas
bebidas Caramuru e Gengibirra, ou rumavam para as padarias em
busca de saborosos sequilhos doces ou Tarecos, que se vendiam por
40 reis ou uma pataca. Diga-se que a denominação Tarecos
desgostava os proprietários das padarias que passavam
descompostura nos estudantes ao ouvir a referida palavra,
ocasionando gritarias e vassouradas entre os meninos e os
proprietários.
Era a Caramuru uma bebida feita de milho socado,
gengibre, açúcar mascavo e água, em infusão num pote, pelo
espaço de oito dias que, depois de coada, era vendida. A Gengibirra
era feita de farinha de milho, gengibre, casca de limão e água,
ficando também em infusão por alguns dias, sendo vendida por 80
réis, isto é, duas patacas, cada meia garrafa ou botija louçada, que
anteriormente, servia para a garrafa de cerveja inglesa. As rolhas
das garrafas eram estouradas quando abertas (Martins, 1970, p.
312-3). Os jovens estudantes faziam suas algazarras durante o
dia, deixando as folias noturnas para os meninos da São Francisco,
que as praticavam desde o início dos cursos jurídicos (1828) na
Imperial Cidade de São Paulo.

Ensino Médico (1803)

Embora o Ensino Médico na Província de São Paulo


tenha tido suas origens antes desta cidade ser declarada como
Imperial, esta modalidade de curso profissionalizante transcorreu
durante o período que abarca o presente arrazoado, o que justifica
breves comentários sobre esse tema. Assim, recorda-se que a
situação médica na cidade de São Paulo era muito precária, como
igualmente em outras localidades do Brasil de outrora.

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No período jesuítico, São Paulo servia-se da botica do


Colégio, principalmente, nos períodos de epidemia, como a varíola
(1732), ocasião em que a dita botica recebeu o título de Officina
Charitatis (Giffoni, 1970, p. 10,28). A situação sanitária
permaneceu precária durante longos anos, mesmo porque os
médicos disponíveis apenas se concentravam no Hospital Militar e
na Santa Casa de Misericórdia.
Tal situação levou o governador da capitania de São
Paulo, Franca e Horta20,em 1803, permitir que fossem
ministrados, no Hospital Militar, aulas de cirurgia que Ernesto de
Souza Campos supõe tratar-se, pela primeira vez no país de germe de
uma escola de medicina! (Giffoni, 1970, p. 14). Os alunos de
então foram orientados pelo físico Mariano José do Amaral e seis
deles receberam diploma no Palácio do Governo.
Já em 1888 reuniram-se 70 médicos residentes na
Imperial Cidade de São Paulo, presididos pelo Dr. Antônio
Pinheiro de Ulhôa Cintra, Barão de Jaguará, e fundaram a
primeira sociedade científica da província, a Sociedade Médico-
Cirúrgica de São Paulo, que perdurou até 1891. Entretanto, a
Faculdade de Medicina, instalada inicialmente, no prédio da

20
Antônio José da Franca e Horta, foi governador da Capitania de São Paulo de
1802 a 1811, provedor da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, criou o
Hospital dos Lázaros da mesma cidade, instalado –o no bairro da Luz, então
periferia da cidade, desapropriado em 1901. Nele existiu a capelinha de Santa
Cruz dos Lázaros, na atual Rua de São Lázaro, próximo ao Tamanduatei. Ele foi
auxiliado em suas obras por sua esposa dona Luiza Catharina Ghilbert de
Miranda, que apelou ao Príncipe Regente Dom João, futuro Dom João VI, para
funcionar na antiga fazenda Sant'Ana, desapropriada aos jesuítas, uma Roda de
Expostos por se salvarem tantas vidas quantas todos os dias se vêem aparecer (ou
perecer) naquela Cidade, por falta de hum socorro (MESCRAVIS, Laima, p. 414).
Foi, nomeado, posteriormente, Vice-rei das Índias. O Freguesia de Nossa
Senhora da Conceição do Capim Mimoso foi elevada a vila com o nome de
Nossa Senhora da Conceição da Franca del Rey, em sua honra, atual Franca.
Construiu pontes e estradas na capitania e trouxe consigo o engenheiro Daniel
Pedro Muller.

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Santa Casa de Misericórdia, surgiu com o Dr. Arnaldo de


Carvalho, no início do século XX.

Conclusões

Este trabalho demonstra que, ainda no período Imperial


do Brasil, particularmente a Província de São Paulo, havia a
preocupação com o ensino profissionalizante, não sendo este,
portanto, criação e necessidade apenas do final do século XX. Tal
tipo de educação tornou-se premente em função, dentre outros
aspectos, do avanço da lavoura cafeeira; da população da província,
que crescia significativamente; e também em função de uma elite
esclarecida, que pregava a igualdade de condições para todos, ao
mesmo tempo em que advogava a favor do abolicionismo e da
república.

Fontes

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das Educandas. Acesso em abril/2010

http://www.liceuescola.com.br/conteudo_unico.asp?numero_mater
ia=2760301026&id_subitem=421 acesso em abril/2010

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Lincoln Etchebéhère-Júnior é Historiador; Professor Titular do


curso de Pós Graduação em Educação, Administração e
Comunicação do Mestrado Interdisciplinar da Universidade São
Marcos, campus Tatuapé, São Paulo, SP. E-mail
lincoln.e.jr@hotmail.com

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141

Sandra Farto Botelho Trufem é Bióloga. Professora Titular do


curso de Pós Graduação em Educação, Administração e
Comunicação do Mestrado Interdisciplinar da Universidade São
Marcos, campus Tatuapé, São Paulo, SP. E-mail
sandratrufem@ig.com.br

Recebido em: 24/05/2010


Aceito em: 20/09/2010

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O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA DO RS
PARA AS ESCOLAS REPUBLICANAS (1898)1
Maximiliano Mazewski Monteiro de Almeida

Resumo
O artigo investiga o processo de adoção do primeiro livro didático de
Geografia do RS às escolas elementares da República, analisa o
conteúdo da obra e os métodos do autor, evidenciando como esse
manual escolar serviu de suporte material tanto para a memória
oficial quanto dos opositores ao governo. A investigação demonstra
que o sistema argentino de ensino influenciou desde a reorganização
da instrução pública até a ausência de mapas ilustrativos no
compêndio escolar de Henrique Martins (1898).
Palavras-chave: livro didático; geografia; escolas republicanas.

THE TEXTBOOK OF RIO GRANDE DO SUL'S


GEOGRAPHY FOR THE REPUBLICAN SCHOOLS
(1898)
Abstract
This article investigate the adoptation process to first school book of
Rio Grande do Sul's Geography to the primary school grad of
Brazilian Republic and analyzes it teaching lessons and the author
method employed at this school book, bringing evidences from how
that geography's manual was used as material support to the official
memory and enough for the govern opositories. This historiography
search is competent to prove the argentine teaching system influence
since the reorganization of public instruction till the no utilizing
illustrative maps in that didact book by Henrique Martins (1898).
Keywords: textbook; geography; republican schools.

EL LIBRO DIDÁCTICO DE GEOGRAFÍA DE RIO


GRANDE DO SUL PARA ESCUELAS REPUBLICANAS
(1898)
Resumen
El articulo investiga el proceso de la adopción del primero libro
didáctico de la Geografía del Estado del lo Rio Grande do Sul a las

1
O presente artigo resulta da dissertação de Mestrado Mandado Adoptar: livros
didáticos de História e Geografia do RS para as escolas elementares (1896-1902),
sob orientação da Profª. Drª. Maria Helena C. Bastos (PUCRS/2007).
144
escuelas elementares de la Republica brasileña e analizando el
contenido de la obra y los textos empegados por su autor, evidencia
como eso manual escolar servio de suporte material tanto para la
memoria oficial cuanto a los opositores daquelle gobierno estadual.
La investigación demonstra que lo sistema argentino de enseñanza
influencio desde la reorganización de la instrucción publica hasta la
ausencia de mapas ilustrativos en el manual escolar hecho por
Henrique Martins (1898).
Palabras clave: libro didáctico; geografía; escuelas republicanas.

LE LIVRE DIDACTIQUE DE GÉOGRAPHIE DE RIO


GRANDE DO SUL POUR LES ÉCOLES
RÉPUBLICAINES (1898)
Résumé
L'article examine le procès d'adoption du premier livre didactique de
Géographie de Rio Grande do Sul dans les écoles élémentaires de la
République. On analyse le contenu de l'ouvrage et les méthodes de
son auteur pour montrer comment ce manuel scolaire a servi de
support matériel et pour la mémoire officielle et pour les opposants
du gouvernement. L'investigation montre que le système argentin
d'enseignement a influencé la réorganisation de l'instruction publique
et explique même l'absence de cartes illustratives dans le manuel
scolaire d'Henrique Martins (1898).
Mots-clés: livre didactique; géographie; écoles républicaines.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 143-171, Set/Dez 2010.


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145

Introdução

Nesse artigo, analiso o livro didático Geografia do Estado


do Rio Grande do Sul, sob autoria de Henrique Martins, professor
do Colégio Militar de Porto Alegre, apresentado para a avaliação
do Conselho Escolar em dezembro de 1897. Entre as justificativas
para concentrar a pesquisa no livro didático de Geografia, destaco
que, sobre manuais escolares desse gênero há poucos estudos,
tornando-se mais rarefeitos quanto maior a distância do objeto
pesquisado das práticas cotidianas do sujeito pesquisador.
A história da manualística escolar2 de História e
Geografia do RS nos ensina que, desde o primeiro manual do
período republicano, seus autores também foram profissionais de
diferentes áreas - Jornalistas, principalmente; enquanto os livros
didáticos de Geografia do RS originaram-se de catedráticos ou
especialistas nesta Ciência. Os compêndios regionais de história,
por exemplo, em relação ao tempo presente, têm recebido atenção
especial de pesquisadores (LAYTANO, 1979; FLORES, 1989),
enquanto os de Geografia, praticamente, foram esquecidos pela
historiografia3.
O registro mais antigo à aquisição de livros didáticos, no
RS, encontra-se nas Atas do Conselho Diretor de Instrução
Pública, em 22 de julho de 1873. Naquela ocasião, em sua 4ª

2
Augustin Escolano Benito, atualmente, tem proposto denominar de
manualística um novo campo disciplinar para as Ciências da Educação "que
agruparia todo o conjunto de estudos em torno da história dos modos de projeto,
produção e uso dos livros escolares. Este campo, que está dando origem a um
corpus de conhecimentos acadêmicos especializados, começa a construir rubricas
de estudo no currículo de história da educação, integrando-se nos programas de
investigação sobre a cultura da escolar".
3
Encontrei apenas duas notas bibliográficas, uma em Ari Martins (1978, p.351)
e outra, em Pedro Villas-Boas (1974, p.302).

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reunião, foi definida a compra de "100 livros de 'História do Brazil'


de Pe. Pinheiro a 1:800 réis e de 200 'Geographias' de Berlinck por
900 réis"4. A partir disso, podemos afirmar que os manuais
escolares de geografia do RS, desde o século XIX, foram
produzidos por educadores, especialistas nessa disciplina5.
Em 1897, sob o decreto Nº. 89, de 02 de fevereiro, foi
reorganizada a instrução pública no RS aos moldes castilhistas6.
Instituída a obrigatoriedade do ensino de Geografia regional, um
manual para auxiliar nesses estudos tornou-se necessário. O
discurso oficial já apontava a "falta de uma Geografia e História
do Estado, escritas de acordo com as modernas exigências do
ensino" (Relatório, 1896, p.296) e admitia que "muito se ressente
o nosso ensino público primário de uma geografia do Estado"
(idem, p.304), permitindo aos membros do Conselho Escolar
desconsiderarem alguns critérios do novo regulamento para aceitar
o livro de Henrique Martins, entregue em manuscrito. Durante a
sessão de 22 de dezembro de 1897, foi aberta exceção para o
recebimento de obras manuscritas. O inspetor Arthur Toscano7
defendeu,

Considerando que o Conselho Escolar funciona pela


primeira vez, colhendo de surpresa aos autores de obras
didáticas com a decisão de não receber livros manuscritos

4
Instrução Pública. Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul. Livro de Atas das
Sessões do Conselho Diretor da Instrução Pública, 1871/1895. Livro I-55. p12.
O título do livro era Compêndio de Geografia da província de São Pedro do Rio
Grande do Sul, autoria do professor Eudoro Berlinck, publicado em 1863. Esse
compêndio escolar foi republicado em 1965, através de iniciativa do prof. Dante
de Laytano, que reeditou uma série de obras científicas sobre o RS.
5
Na década de 1860, o prof. Eudoro Berlinck era membro do Conselho de
instrução pública e possuía uma escola em atividade na capital (RS).
6
Ver TAMBARA, Elomar. A educação no RS sob o castilhismo. Pelotas: Ed.
Seiva, 2006.
7
Inspetor da 1ª região escolar – sede Porto Alegre

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e os impressos apresentados depois do dia 20 sejam


admitidos ao exame deste conselho todas as obras desse
gênero impressas e manuscritas apresentadas no curso
desta sessão (AHRGS, livro 56, p.6)

O Inspetor Geral, Manuel Pacheco Prates, nomeou a


Toscano, Penna e Cidade (Arthur Toscano S. Barbosa, José
Penna de Moraes e Lucio Cidade) para elaborarem parecer sobre
os livros História do Rio Grande do Sul para o ensino cívico, por
João Cândido Maia; Geographia do Estado do Rio Grande do Sul,
por Henrique Martins; e Poder da Vontade8 por D. Rosa
Fontana.

De manuscrito a livro oficial

A aprovação de Geografia do Estado do Rio Grande do Sul


(1898) foi marcada por um intenso debate, em 31 de dezembro de
1897, na décima sessão do Conselho Escolar. O debate
estabelecido no Conselho Escolar levou os inspetores decidirem
através do voto. As reconhecidas "competências" do autor serviram
de argumento para defender o manuscrito, porém a falta de
afinidade da obra ao método intuitivo havia concentrado as
críticas dos avaliadores.
Em ata foram registrados os argumentos que
representavam a divisão de opiniões, no Conselho Escolar, além de

8
Os editores sul-rio-grandenses eram, famosos pela pirataria. Protegidos da
constituição, imprimiam livros sem a autorização dos editores originais e não
efetuavam o pagamento de direitos autorais. "O poder da vontade", obra cuja
autoria foi de Samuel Smiles, tratava-se de um livro de auto-ajuda, publicado e
distribuído pelas livrarias de Garnier, no século XIX, no Rio de Janeiro,
traduzido, por orientação do próprio autor Samuel Smiles, a partir da edição
francesa, trabalho realizado por Antônio José Fernandes dos Reis. Protegidos da
constituição, imprimiam livros sem a autorização dos editores originais e não
efetuavam o pagamento de direitos autorais. O livro de Fontana (1897) pertence
ao Acervo de 0bras Raras da PUCRS.

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descrever o resultado da votação, evidenciando a vantagem obtida


pelo Inspetor geral e seus partidários republicanos. Quatro votos
decidiram a questão favoravelmente pela adoção. Dois votos foram
contrários. E o sétimo voto, retirado da contagem, caracterizado
como abstenção.
Segue o texto da ata da sessão que julgou a aprovação do
manuscrito, para demonstrar a extensão das considerações e os
fundamentos críticos dos inspetores contra a aceitação da obra e
os entendimentos sobre o que se esperava de um livro didático de
Geografia.

Ata da 10ª Sessão do Conselho escolar, Aos trinta e um


dias de dezembro de 1897, [...] lido o parecer da
comissão sobre Geografia do Rio Grande do Sul, por
Henrique Martins, depois de longa discussão em
que tomaram parte quase todos os membros do
Conselho, votaram a favor do parecer aprovando a
obra Srs. Prates, Toscano, Fernandes e Lucio
Cidade, que retirou o seu parecer em separado e disse
que votava pelo parecer [sic] visto que o Sr. Inspetor
Geral declarou ter examinado detidamente a obra,
achando-a boa. Deixou de votar o Sr. Brandão
declarando que 'conquanto se reconheça a competência
do autor da obra de que se trata no parecer sujeito á
votação para ser coerente com o procedimento que teve
em cima das sessões anteriores porquanto só ontem viu o
manuscrito, digo só ontem viu a mencionada obra em
mão de um dos dignos membros da 1ª comissão e
portanto não a leu'. Votaram contra os Sr. Pena que
declarou 'votava contra a aprovação do livro
atendendo a falta de mapas apesar de reconhecer a
competência do autor e Duplan que justificou o seu
voto pelo modo seguinte 'considerando que o objeto de
ensino de geografia na escola primaria é dar-se ao aluno
um conhecimento tão exato quanto seja possível do nosso
mundo terrestre, principalmente dos lugares em que
vivemos, forma geral, acidentes particulares com as
conseqüências que estes deixam, raças de homens,
animais e plantas, espécies de minerais, estabelecimento
dos homens e mudanças que sua industria, comércio,

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relações recíprocas tem introduzido nas condições


materiais, divisões especiais que seu modo de viverem e de
se agruparem em sociedade comporta; é considerando
que tudo isso pode ser e representa sendo a
geografia mais ciência da vista, por assim dizer, á
vista das crianças é que deve dirigir o mestre,
considerando que limitar-se a fazer o aluno ler e
decorar um tanto por exato e lógico que seja,
importa em cercar-se o ensino, substituir o concreto
pelo abstrato quando o concreto é acessível as cousas pela
palavra onde ate certo ponto constituem o próprio saber,
considerando que um texto de geografia não pode
passar de intermediário, de auxilio para firmar na
memória o que foi primeiramente percebido pela
vista, ou na própria natureza, ou em relevos, estampas e
mapas. Considerando que o manuscrito de Geografia
do Estado sujeito ao exame do Conselho não é
acompanhado de trabalho algum de cartografia, etc.
que seja a explicação e comentário como deveria ser
atendido a insuficiência dos mapas existentes e a
falta de concordância destes com a matéria exposta
no aludido manuscrito; parece-me que Geografia do
Estado, pelo Dr. Henrique Martins, embora tenha
todas as qualidades que se deve esperar do seu
prezado autor, não preenche a lacuna apontada pelo
Sr. Inspetor Geral em seu relatório uma vez que de
acordo com o artigo 6º do Regulamento em vigor se
tenha em vista ministrar o ensino nas aulas
sustentadas pelo Estado de conformidade com os
metódos e processos mais universalmente adotados
hoje em relação a essa disciplina, e pelos motivos
expostos voto contra o parecer da 1ª comissão'.
[AHRGS, livro 56, p. 14-16. negritos nossos].

Analisando as informações do documento apresentado


acima, encontra-se Pedro Henrique Duplan9 argumentando, a
partir dos fundamentos pedagógicos de ensino intuitivo, utilizado

9
Inspetor da 2ª região escolar – sede em São Leopoldo; ex-diretor da Instrução
pública e ex- diretor da Biblioteca do RS, cargo no qual foi substituído pelo autor
didático José Pinto Guimarães (O Rio Grande do Sul para as escolas).

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desde o período imperial, sobre as contradições do voto do inspetor


geral que, através de decreto (n° 89 – 02/02/1897), havia
oficializado o método intuitivo10 no sistema escolar do RS
republicano. Duplan reivindicava a inserção de figuras e mapas,
conforme os métodos "universalmente" adotados na disciplina de
geografia, criticava o excesso de textos naquele livro. Os
republicanos discordaram, salvaguardando a figura do autor o qual,
naquele ano, seu livro Chorografia do Brasil (1896) alcançava a
quinta edição e ainda circulava a segunda edição de Elementos de
cosmografia (1882). O Inspetor Geral aprovou o manuscrito,
ignorando as longas e contrárias considerações e exigências de
exatidão no conteúdo das lições, formuladas pelo conselheiro
escolar H. Duplan.
O Inspetor Geral, Manoel Pacheco Prates,
posteriormente, valorizou a obra de Martins como merecedora da
adoção pelo "nome de seu autor, ilustre homem de letras que
relevantes serviços tem prestado a sua pátria [...] impõem-se este
seu último livro pela exatidão, método e moderna orientação".
(Relatório, 1898, 474). Esse discurso justificava improcedentes as
críticas à ausência de mapas naquela publicação, feitas pela
comissão que avaliou o manual,

porque os mapas intercalados no texto ou em folhas


próprias, além de encarecerem os livros, tem o grave
inconveniente de pretender obrigar a criança a ler
simultaneamente em duas páginas do mesmo livro; por
isso os modernos compêndios de geografia abandonaram
este pernicioso método, seguido, em verdade ate 1895 na

10
O método intuitivo compreendia a apreensão do conhecimento através da
"lição das coisas", partindo do concreto ao abstrato, através de objetos didáticos
utilizados em sala de aula que correspondiam a uma coleção pedagógica.
Entretanto, o livro de leituras tornou-se o principal, senão o único, instrumento
auxiliar de ensino disponível para professores e alunos durante o período
republicano. Para o método intuitivo, no Brasil do século XIX, ver
SCHELBAUER, Analete Regina. A constituição do método de ensino intuitivo na
província de São Paulo (1870-1889). Tese, USP,2003.

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República Argentina, de onde foi ultimamente banido,


como atesta Alfonso Cosson em seu minucioso e recente
compendio de geografia para as escolas elementares
(Ibidem).

O sistema escolar implementado buscava métodos de


ensino cuja matriz era norte-americana e, sob o ponto de vista dos
castilhistas, haviam sido satisfatoriamente empregados na
República Argentina. Nessas circunstâncias, o processo de gênese
da Educação republicana no Estado obrigava, de modo figurado, a
dançar um tango, pois seguia o modelo argentino como exemplo
de modernidade11. A impossibilidade de inserir gravuras nos livros
didáticos encontrava-se explícita no argumento de "encarecer" os
custos de produção e por uma estranha patologia, um tipo de
"miopia cartográfica", segundo admitiu o inspetor geral, Manoel
Pacheco Prates, "jamais [o ensino de geografia] poderá ser
ministrado nos microscópios mapas intercalados no texto e sim em
cartas murais. Para este ensino, quanto maior for a escala
adotada, tanto menos dificuldades encontrará a criança para
formar idéia aproximada da extensão da região objeto de seu
estudo" (idem, p.475).
A idéia de mapa de Pacheco Prates encontra paralelo em
um texto de Jorge Luís Borges, em História da infâmia universal
(1993). Borges narrou a história da confecção de um mapa que
cobria, em extensão e detalhes, toda a superfície do reino ao qual
retratava. Depois de terminado, o objeto tornou-se impróprio para
a consulta e foi abandonado no deserto. Para Pacheco, um mapa
seria quanto mais didático se sua escala gráfica correspondesse ao
tamanho real do espaço a representar.

11
Conforme admitiu em relatório à presidência do Estado, o inspetor geral, para
redigir o texto do decreto nº. 89, "guiei-me pela legislação norte-americana,
vantajosamente aplicada na República Argentina, tive o cuidado de fazer as
profundas modificações exigidas pelo nosso meio e pela Constituição do Estado"
(Relatório, 1897, p.408).

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Detalhe da folha de rosto da obra didática às escolas


elementares fornecida desde aquele ano pelo Estado do RS.
"Henrique Martins – PRIMEIRA EDIÇÃO – PORTO
ALEGRE – Livraria e officinas a vappor de Franco & Irmão –
1898"; (Fonte: IHGRS). Na página seguinte havia a dedicatória
"seu distinto amigo Dr. Manoel Pacheco Prates, ilustrado e digno
inspetor geral da instrução pública do Estado do Rio Grande do
Sul". Para nossa análise, um fator que auxiliou na aprovação,
encontrava-se naquela dedicatória, "um gesto que inicia estas
relações de clientela, ou de patrocínio" (CHARTIER, 1999,
p.39), uma antecipação de agradecimentos.
Após o parecer positivo do Conselho Escolar, o manual
passou pelo processo de oficialização. Recebeu registro em livro
próprio: os Atos de adoção de livros; documentos que confirmam
o compromisso do Estado em distribuir os manuais reunidos em
livro próprio, não contam, porém, com mais de meia dúzia de
registros. O ato de adoção, além de avaliar a qualidade do material
após a impressão, faz um breve histórico institucional. Sobre
Geografia do Estado do Rio Grande do Sul, de Henrique Martins,
diz

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[Ato] Nº 2_Ato de 16 de fevereiro de 1898 mandando


adoptar para o uso nas escolas elementares a Geografia do
Estado do Rio Grande do Sul por H. Martins [...]
Considerando que a 'Geografia do Estado do Rio Grande
do Sul' por H. Martins approvada em manuscripto
enquanto texto e methodo pelo conselho Escolar, em
sessão de 31 de dezembro do anno próximo passado,
reúne as condições exigidas para um livro destinado ao
ensino elementar porque esta nitidamente impresso em
papel e em formato próprio.12

Tendo sido feita impressão tipográfica nas oficinas de


Franco & Irmão, em Porto Alegre, e o ato de adoção, os livros de
Martins chegaram ao Almoxarifado da Instrução Pública13, órgão
responsável por receber diversos materiais e proceder o seu envio às
escolas elementares. A primeira compra de livros pelo Estado,
efetuada em 1898, envolveu a aquisição de 4500 exemplares,
obtidos pelo livreiro Rodolpho José Machado, fornecedor de
materiais escolares. Naquele ano, 2913 exemplares do manual
foram prontamente distribuídos às escolas, restando ainda 1587
unidades no aguardo de entrega. É provável que as aulas da 1ª
Região escolar, isto é, de Porto Alegre e arredores, tenham sido as
primeiras a receber os novos manuais de Geografia. Em 1899,
pode-se verificar a maior quantidade de livros didáticos
encaminhados às aulas públicas e o menor registro de exemplares
armazenados.
O quadro, abaixo, descreve o movimento de livros de
Geografia, no almoxarifado da Instrução Pública, composto a
partir de dados obtidos do Livro do Registro do mapa demonstrativo

12
Instrução Pública - Livro 195 -Livro do Registro de Atos de Adoção de livros
escolares e material de ensino:1897/1898. [pg.2, Ato nº 2; 16 de fevereiro de
1898].
13
AHRGS. Instrução Pública. Livro do registro do mappa demonstrativo dos
objetos recebidos pelo almoxarifado da Instrução Pública e distribuído ás escolas.
1898/1903.

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dos objetos recebidos pelo almoxarifado da Instrução Pública e


distribuídos às escolas de 1898 a 1903. (AHRGS/Livro - I 99),

Livros 1898 1899 1900 1901


Recebidos 4500 1500 1500 -
Distribuídos 2913 3021 1391 115
Restantes 1587 6 115 -

Cada exemplar do manual de Geografia do RS era


adquirido por 2$000 (dois Réis), conforme os valores estipulados
nos contratos com fornecedores de móveis e utensílios escolares
(AHRGS - livro 196), para os anos entre 1898 e 1902. Segundo
esses contratos, cabia, também, ao governo do Estado a
responsabilidade por distribuir os manuais escolares, no período
mencionado.
Entre 1898 e 1900, o almoxarifado da instrução pública
recebeu 7500 livros de Geografia do RS, tendo o Estado
desembolsado 15:000$000 (Réis) nas suas compras. Esse manual
possui 96 páginas, enquanto o de História14, com 217 páginas,
equivalia em preço (2$000). Sob tais condições, o manual de
Henrique Martins não era avaliado por seu número de páginas,
porque nesse caso, seu preço equivaleria ao livro de leituras de José
Pinto Guimarães, O Rio Grande para as escolas, com 101 páginas
e adquirido, pelo governo, do mesmo fornecedor, Rodolpho José
Machado, a 1$000 cada unidade.

O conteúdo de Geografia do RS (1898)

O livro de Geografia conservou seu conteúdo inalterado


por mais de dez anos, apenas os dados quantitativos (número de
habitantes do estado, no total e em cada cidade, número de escolas

14
MAIA, João Cândido. História do Rio Grande do Sul para o ensino. Porto
Alegre:Franco & irmão, 1898.

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155

e alunos) foram atualizados. Comparando as edições de 1898 e


1909 (4ª ed.), não foram verificadas variações significativas no
número de páginas (96) ou itens do índice.
A obra é dividida em duas grandes partes. A primeira,
dedicada à geografia física, contendo três capítulos: Orografia
(relêvo), Hidrografia (rios e lagoas) e Ilhas e portos (p. 5-46). A
segunda parte refere-se à geografia política do Estado, dividida em
quatro capítulos sem títulos (p.47-96). No primeiro capítulo,
estão descritas as divisões (interior e litoral); as coordenadas
cartográficas (longitude e latitude) chamadas por "posição
astronômica"; linhas divisórias do Estado; população e clima. O
segundo capítulo trata da organização burocrática, inclui os itens
como divisão administrativa, judicial, eleitoral, eclesiástica, as
fronteiras, as polícias e a força pública, e também a instrução
pública15 e as fronteiras. O capítulo terceiro aborda a "produção
natural" (os três "reinos": mineral, vegetal e animal), além de
desenvolver os itens - agricultura, industria, comércio, vias de
comunicação, telégrafos e telefones. O último capítulo trata das
ocupações humanas cidades, capital, vilas e povoados.
Em recente publicação sobre a avaliação das coleções de
livros didáticos no Brasil (SPOSITO, 2006) foram analisados os
conteúdos de Geografia do ensino fundamental. Os erros mais
freqüentes, encontrados nos manuais modernos são tautologismos.
Apontamos, porém, que tais enunciados continuam circulando, ao
longo de um século, em alguns livros didáticos de Geografia, tanto
naqueles descritos por Sposito (2006, p.55-71) quanto em

15
Sobre instrução pública declarou haver uma Escola de Guerra, as faculdades de
Engenharia, de Medicina e Farmácia, e de Direito. Liceu de Agronomia em
Pelotas e outro em Taquara. Descreve o ensino primário como "livre, leigo e
gratuito" denominando o inspetor geral como diretor da instrução pública.
Atualizou os dados de freqüência nas aulas, "33 alunos por escola sendo o
número destas de 1025". Apontando a divisão do estado em regiões escolares e a
presença dos inspetores regionais, conclui o item dizendo que "o inspetor geral e
os inspetores regionais formam o conselho escolar" (MARTINS, 1909, p. 61-2).

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156

Henrique Martins. Vejamos esses exemplos: "ilha é uma porção de


terra cercada de água por todos os lados" (MARTINS, 1898, p.
42), ou "ponta é uma porção de terra estreita e baixa, que entra
pelas águas" (idem, p. 23), "planalto é uma planície situada em
altura maior ou menor" (idem, p. 7) ou "a superfície da Terra é a
sua parte exterior e chama-se também superfície terrestre" (p. 6).
Martins entende que a Geografia "tem por fim a
descrição da superfície da Terra" (MARTINS, 1898, p.5), sem a
declarar uma ciência. Descreve a Terra como "um corpo redondo,
assemelhando-se á uma bola; ela tem quase a forma de uma esfera
e está solta no espaço" (idem, p. 5). O que se questiona é a
imagem que expressou a representação do planeta, como "um
corpo redondo [...] solto no espaço", sem qualquer menção ao seu
movimento orbital. A imagem produzida para definir a totalidade
da superfície terrestre - "corpo redondo" -, não pode ser explicada
como uma analogia do autor16 foi, no mínimo, despropositada.
Martins não especifica quais metodologias e técnicas
foram empregadas para efetuar a sua "descrição" geográfica do
Estado. Mas, é evidente a pesquisa bibliográfica como principal
método aplicado para a elaboração do livro Geografia (1898). Na
primeira nota de rodapé17, pode-se ler: "(1) O Rio Grande do Sul
pelo Dr. Alfredo Varella18, que consultamos diversas vezes"

16
Em A Poética do espaço, o filósofo Gaston Bachelard analisou "a
fenomenologia do redondo" (2003, p. 235-42). Bachelard argumenta que as
referências ao modelo de "ser redondo" são utilizadas para enriquecer a descrição
de uma imagem, porque a geometria euclidiana conceituou a esfera como algo
"perfeito". Assim, a imagem da Terra como um "corpo redondo, solto no espaço"
foi uma abstração de tal ordem, escrita por Martins, que apenas o recurso
literário pode justificar seu uso.
17
A numeração das notas de rodapé, em Geografia do Estado (...), reinicia a
contagem a cada nova página. Havendo, no total de vinte e sete (27) notas.
18
Alfredo Augusto Varela (Jaguarão, 16/09/1864 – Rio de Janeiro,
27/07/1943) publicou Rio Grande do Sul, descrição geográfica, histórica e
econômica, Porto Alegre: Oficinas a vapor da Liv. Universal, editores Echenique
e Irmão - 1897, 1ª edição.

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157

(MARTINS, 1909, p.15). Sendo esse mesmo autor, referido,


ainda, uma segunda vez em nota: "(1) Dr. Alfredo Varella. – O
Rio Grande do Sul." (idem, p. 39).
A leitura da obra de Alfredo Varela19, O Rio Grande do
Sul (1897), permitiu qualificá-la como a base textual do livro de
Henrique Martins (1898). Tornou-se possível afirmar que a obra
Geografia de Martins foi composta, exclusivamente, pela
compilação do texto de Varela. Encontram-se, inclusive, as
mesmas citações em Varela, da obra de Arthur Montenegro, das
quais valeu-se Henrique Martins (1898). A organização e a
denominação dos títulos, disposta pelo índice de Martins (p. 95-
6), seguem, identicamente, o índice de Varela (1897, p. 507).
Em relação ao livro didático de Martins, o texto de
Varela distancia-se pelo seu estilo literário, pela variedade de dados
empíricos, reflexão crítica e número de páginas (507 páginas).
Varela, ao descrever aspectos da Instrução Pública, criticou a
forma de escrita dos manuais didáticos, fazendo a seguinte
proposta "para obter-se um resultado conveniente, que o Estado
ordenasse que os livros do ensino primário fossem redigidos em
ortografia fonética" (VARELA, 1897, p. 392). Essa característica
crítica da análise de Varela, entretanto, Martins não a assumiu na
sua adaptação "didática" daquela obra.
Outro autor citado é "(1) J. Arthur Montenegro20. –

19
Encontramos, na coleção de obras raras da Biblioteca Central da PUCRS,
além do livro citado, entre outros trabalhos de Varela: Pátria: livro da mocidade,
editado em 1900 pela Lammert, no Rio de Janeiro. A folha de rosto informava,
em favor da editora, que entre outras obras do mesmo autor "A entrar para o
prelo – (...) Geografia riograndense para escolas". Varela pretendia participar do
mercado de livros didáticos.
20
José Arthur Montenegro (Sobral, 29/02/1854 - Porto Alegre, 04/04/1921)
publicou Notas para a carta Geográfica do Rio Grande do Sul, em 1895, cuja
edição coube à Liv. Rio Grandense, Rio Grande (60 págs.). Militar e funcionário
da Estrada de Ferro (P. Alegre – Uruguaiana). Membro da Academia de Letras
do Ceará e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. (VILLAS-BOAS,

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158

Notas para a carta geográfica do Rio Grande do Sul." (idem,


nota1, p. 25), que recebeu uma segunda nota de referência: "(1)
Arthur Montenegro. – obra citada." (nota 1, p. 40). Mereceram
destaque, também, Ayres Cassal21 (p. 40, nota 2), o capitão
Hyppolito das Chagas Pereira22 (idem, p. 30, nota 1) e o coronel
Bento Porto e seu mapa (idem, p. 48, nota 1). A referência
cartográfica foi valorizada no texto escolar, porque, segundo
concordou Henrique Martins (1898), o mapa atualizava as
fronteiras naturais do RS, "assinalando que o rio Barrocas não
afluía ao rio Touros, mas sim ao Rio das Contas", definia uma
versão para a linha divisória entre o RS e Santa Catarina ao
"continuar pelo rio das Contas até o Pelotas" (MARTINS, 1909,
nota 1, p. 48).
As notas utilizadas serviram como um artifício para
produzir sentido realista à escrita, articulando nomes próprios
(autores, personagens e lugares), descrições de eventos e textos
arrolados. O historiador Michel De Certeau (1982, p.122)
apontou que "a citação é o meio de articular o texto com sua
exterioridade semântica, de permitir-lhe fazer de conta que assume
uma parte da cultura e de lhe assegurar, assim uma credibilidade
referencial". O mapa citado23, no livro de Martins (1898), é uma

1974, p.325). Em 1894, publicou em Rio Grande, uma proposta de estatuto


para o Instituto Histórico e Geográfico do RS.
21
Por considerar o rio Santa Maria como a origem do rio Ibicuí. Conhecido
como Aires de Cazal, autor de Chorografia brasileira, 1817.
22
Pela informação que localizava a nascente do rio Taquari na serra do Maia Côco.
23
Em 1992 (Bagé, 29-31/out.), os Anais do II Simpósio sobre Fontes para a
história da Revolução de 1893 (URCAMP, 1992, p.31-35), traziam, em anexo,
um pequeno texto intitulado Breve esboço do cerco de Tijucas de Breno Meletti
Duarte (s/p). Na bibliografia do artigo consta o mapa dos oficiais Bento e Rath,
porém, indica a origem gráfica na "Impressora Paranaense (Curitiba, s/ data)".
Essa evidência indica uma segunda impressão da obra cartográfica. O mapa
original foi impresso na oficina litográfica de Ignácio Weingartner, (Acervo de
obras raras/ PUCRS).

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fonte que possibilita efetuar conexões entre documentos


diferentes, como relatórios da instrução pública e atas do conselho
escolar.

Fig. 1. Mapa: A guerra no Rio Grande do Sul, suas principais operações. Pelo
tenente Francisco Rath e coronel Bento Porto (1896), citado em Martins.
Escala de 1:2.000.000. Anexo ao mapa segue um texto: Nota Explicativa.
Constituindo uma cronologia dos acontecimentos da Revolução Federalista,
complementa as informações do mapa, enumera as "principais batalhas" e três

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invasões do RS. Descreve a "volta de Gumercindo", os deslocamentos das tropas


federalistas e republicanas nos estados do Paraná e de Santa Catarina, traça o
rumo da frota rebelde na costa brasileira, em uma evidente apologia aos
revolucionários. (Fonte: PUCRS).
Martins dedicou ao capítulo II - "Hidrografia" - vinte e
cinco páginas, nas quais concentrou dezoito notas de rodapé
(MARTINS, 1909, p.20-45). Tendo a palavra escrita como o
único recurso à disposição do autor, para comunicar suas lições,
devido ao impedimento da utilização de imagens de mapas
cartográficos. Martins esforçou-se em representar o espaço
geográfico através das pormenorizadas descrições copiadas do texto
de Varella (1897). Citamos, como exemplo para a argumentação,
as seguintes "descrições" de Martins,

Perto de Itapuam há uma bóia iluminadora, outra em S.


Simão e um mangrulho iluminador na barra de S.
Lourenço.[...][a lagoa] Mangueira ou do Albardão, assim
chamada porque fica na costa que tem esse nome. É a
antiga Saquarembó dos espanhóis. Tem ela 120
quilômetros de comprimento e 12 em sua maior largura e
fica á leste da Mirim.[...] Desde alguns anos desapareceu
o arroio Tahim que era um canal de descarga dessas
lagoas para a Mirim (MARTINS, 1909, p. 24-5).

Tantas páginas e notas de rodapé concentradas em um


único tema encontram explicação histórica, para além da
valorização do "grande número de rios notáveis, não só por sua
situação como por serem navegáveis em maior ou menor extensão"
(ibidem), comprovam a importância, naquela época, dos recursos
hídricos como meio de transporte. As possibilidades de navegação
foram indicadas em informações do tipo "profundidade do canal
navegável [da Lagoa dos Patos] varia de 9 a 11 metros, sendo
entretanto de 3 ½ metros apenas próximo ao canal de S.
Lourenço" (idem, p. 24) ou, "Jacuí [...] excelente via de
comunicação entre a capital do estado e numerosas localidades e
centros produtores" (p. 28). As descrições de embarcações aceitas
nos rios qualificam a navegabilidade do "Taquari [...] podendo ir

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pequenos vapores" (p. 31), do "Caí [...] navegável por vapores de


médio calado" (p.32), do "Gravataí [...] freqüentado por lanchões e
um pequeno vapor até o porto das Canoas" (idem, p. 33) e do
"Capivari [...] rio de pequena extensão e pouco fundo, apenas
navegável por iates" (idem, p.34).
Ainda, sobre o tema "vias de comunicação", admitiu
haver "inúmeras" estradas de rodagens, em geral, "se tornam más
na época das chuvas", e apesar dos "obstáculos que embaraçam a
navegação, obstáculos que o governo trata de fazer desaparecer,
para cujo fim há contínuos trabalhos. Mesmo assim a navegação é
entretanto muito animada e importante" (idem, p. 71-2).
No capítulo III – Ilhas e portos (idem, p.42-45) –
denominou cinco portos existentes no RS. Ao finalizar comentou:
"o chamado porto das Torres, ao norte da costa. É aí que se
projeta construir um porto de primeira ordem, em ligação com a
capital do Estado por meio de uma estrada de ferro" (idem, p. 45).
Esta questão do porto em Torres, não é a única inserção textual a
qual propõe ao leitor um futuro a ser construído pelo governo
republicano. Um tempo no qual a modernização proposta pelos
republicanos solucionará os obstáculos herdados do passado. Como
exemplo disso, o autor destacou a intervenção tecnológica sobre o
rio Caí, no porto "Maratá, lugar em que está sendo aplicado, pelo
engenheiro Dr. Costa da Gama o sistema de barragens
automóveis, o que produzirá um notável melhoramento em sua
navegabilidade" (MARTINS, 1909, p. 32).
A imagem do tempo vivido por Martins encontrou, sob a
forma do texto didático, a oportunidade de transformar-se em
memória narrada. Nesse caso, a perspectiva de integração entre as
colônias de agricultores do vale do Caí e a capital do Estado,
sustentada pelos "melhoramentos da navegabilidade", foi marcada
pela participação do estado republicano, evitando a qualquer outro
grupo, futuramente, assumir a autoria do empreendimento em seu
discurso de reconstituição histórica.

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Martins (1898, p. 55-56), também, descreveu a


Instrução Pública no Estado, apresentando índices de freqüência,
quantificando escolas, "em média 43 alunos por escola, sendo o n°
destas 668, que são as providas de professores, porém de escolas
criadas é de 770". Contudo, os números citados extrapolam os
relatos da Instrução Pública. Em 1899, o Inspetor Geral, Manuel
Pacheco Prates, admitia a existência de 741 escolas no Estado,
sendo que 523 em funcionamento, isto é, providas de professores
24
. O número de alunos do sexo masculino era de 11.276, e o de
alunas 8.777; um total de 20.053 alunos matriculados nas escolas
públicas. Quanto aos professores, naquele ano, estavam
registrados 590 profissionais de ensino.
As técnicas de escrita de livros didáticos, no RS de finais
do século XIX, assentavam na compilação. Os critérios utilizados
na seleção dos textos de Geografia incluíram propaganda
republicana, visão estratégica militar do território, notas à
memória dos traumas decorrentes da Revolução federalista
(1893/95) e ausência de críticas à economia do RS. E, nesse caso,
traços das lembranças de certos episódios da Revolução Federalista
(1893/95) foram, imediatamente, após o término do conflito,
inseridos na quinta edição de Elementos de Chorografia do Brasil
(1896) e, posteriormente, em Geografia do Estado do Rio Grande
do Sul (1898). Essas inserções narrativas são lembranças pessoais
do autor aos leitores. Houve, em Martins, urgência em delegar no
passado um lugar à violência exacerbada da guerra civil ocorrida no
Estado.

Em fevereiro de 1893, dá-se a invasão federalista e


principia a guerra civil, encarniçada, feroz e desumana

24
Correspondendo estes números ao cadastro de dados de 31 de maio de 1898.
Ao que se "entendia" por escolas incluía-se salas alugadas, nas quais havia um
professor responsável por um turma de níveis escolares diversos. Relatório 1899.
Instrução Pública. p. 10. Anexo: Quadro demonstrativo do movimento das escolas
públicas do Estado no anno de 1898. p. 10

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que ensangüenta o solo rio-grandense, que por cerca de 3


anos tem seus campos talados, suas cidades invadidas,
casas incendiadas, tendo como conseqüência a desolação
completa da campanha. Finalmente, em 23 de agosto de
1895, estabeleceu-se a paz que a anistia concedida pelo
congresso Nacional parece firmar definitivamente, e oxalá
que assim seja e que os rio-grandenses se compenetrem de
que a paz é o melhor dom de que podem gozar para que
seu Estado progrida, desenvolva-se e assuma entre seus
co-irmãos a posição a que tem direito. (MARTINS,
1896, p.164)

Apesar de atribuir à "invasão federalista" como a


deflagração do conflito, em fevereiro de 1893, Martins serviu-se
do termo guerra civil, para generalizar as práticas de violência,
evitando apontar os responsáveis pelas casas invadidas, pelos
incêndios nas cidades e nos campos, pelos assassinatos. A região
da campanha25, segundo Martins, sofreu "desolação completa"
devido à "guerra civil", encontrando-se em um estado decadente.
Diante do que o autor fazia votos para uma confirmação definitiva
da anistia concedida pelo Congresso Nacional: "oxalá que assim
seja" (ibidem).
Há lugares, no livro Geografia (1898), associados à
lembrança de episódios daquela guerra civil. Quando refere-se ao
rio Camaquã cita em nota que "nas pontas desse rio que fica o
capão Carovi, perto do qual feriu-se [sic] o combate de 10 de
agosto de 1894, no qual morreu Gumercindo Saraiva, celebre
chefe revolucionário" (MARTINS, p. 38-9). Também, ao
descrever um dos afluentes do rio Quaraí, o arroio Invernada,

25
A região onde se encontra a "verdadeira riqueza do estado": a criação de gado
(Martins, 1909,p. 68) – apesar de não ser feita "com os devidos cuidados"
(ibidem). Essa região alcançaria a modernidade se a produção artesanal de queijo
e manteiga atingisse a escala industrial (ibidem), e substituísse a tradição do
pastoreio, racionalizando a criação do gado "solto no campo" pela "introdução de
animais de raça" e o "emprego de forragens especiais" na alimentação do novo
rebanho, o que demandaria o confinamento do gado (p. 69).

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Martins abriu espaço em nota de rodapé para lembrar "à margem


deste arroio, no lugar denominado Campo Osório, que houve o
ultimo combate da revolução federalista e onde morreu o contra-
almirante Saldanha da Gama, a 24 de junho de 1895" (p. 41,
nota 2). E, ainda, a cidade de Bagé, "tornou-se celebre, durante a
ultima revolução, pelo sitio que sofreu da parte dos federalistas que
não conseguiram tomar a cidade, verdadeira praça de guerra, cujo
comandante era o então coronel Carlos Telles" (p. 81).
Segundo Julio Aróstegui (2006), as memórias históricas
surgidas da guerra civil diferenciam-se em duas vertentes, uma está
ligada à memória da celebração, oficial e vitoriosa; a outra,
subterrânea, é a memória da frustração, traumática, pertence aos
vencidos.

O desejo de recordação dos fatos de um passado histórico


está ligado, sempre, à auto-satisfação coletiva, à auto-
realização e auto-afirmação de uma história comumente
celebrada. Os lugares de memória nascem,
indefectivelmente, de um sentimento com esse sentido
[...] O trauma coletivo, o fato trágico, o fracasso, o
extermínio, levam em seu seio a memória da luta, do
confronto, da repressão da lembrança e da tensão por sua
recuperação. A memória do trauma é a da derrota, no
mais amplo sentido. (ARÓSTEGUI, 2006 p. 70).

Podemos enquadrar Henrique Martins, também na


linha de memorialistas do trauma, daqueles que ficaram com as
recordações da derrota. Os elementos que compõem as
lembranças, inseridas em Geografia (1898), recuperam um passado
marcado pela tragédia e morte dos líderes da Revolução
Federalista. Suas narrativas testemunham o "célebre chefe
revolucionário"26 (MARTINS, 1898, p. 39), apontam para o local
do "último combate da revolução federalista" (ibidem, p. 41) e as
referências bibliográficas do autor indicavam obras de crítica à

26
Gumercindo Saraiva.

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sociedade do RS (VARELA, 1897) e uma cartografia produzida


para narrar as campanhas dos federalistas (PORTO, 1896).
Martins rememorou as circunstâncias, os lugares e as datas, com
precisão, que envolveram a morte de dois revolucionários (tratados
respeitosamente) opositores aos republicanos castilhistas e
destacou o sítio à Bagé, evidenciando derrotas militares e vidas
perdidas.
A Revolução de 1893 também interferiu na instrução
pública, professores foram acusados de propagar "idéias
federalistas". Restaram alguns fragmentos (após o vandalismo
praticado nas folhas do livro de atas do Conselho Diretor de
Instrução pública - AHRGS, Livro 55) que testificam, durante os
anos da Revolução federalista, a ocorrência de investigações dos
inspetores regionais sobre o envolvimento e simpatia de
professores às idéias revolucionárias. Duas folhas ainda
permanecem para provar que, nas reuniões ocorridas em 20 de
outubro de 1894 e 13 de junho de 1895, o Conselho julgou e
avaliou acusações a professores e professoras do ensino público.

Considerações Finais

No Rio Grande do Sul, desde meados do século XIX, a


impressão de livros didáticos, pelos castilhistas, dependia que o
Estado assumisse a função de editor, selecionando os textos
adotados para o ensino público, transformando-os em objetos
escolares. A singularidade do conteúdo destinado às leituras nas
aulas elementares, a fim de refletir a doutrina republicana, passou
primeiramente pela reforma de 1897, extinto o Conselho de
Instrução Pública, assumiam as autoridades o Conselho Escolar.
O autor de livros didáticos de Geografia, o professor
Henrique Martins participou do mercado editorial do RS, no
período de transição entre Império e República. O seu livro
Geografia do Estado do RS (1898-1909) foi oficialmente adotado
e distribuído às escolas elementares do Estado. A disciplina de
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Geografia regional foi mantida no currículo escolar desde a


Reforma da Instrução Pública de 1897 (RS, Dec. Nº. 89,
02/02/1897). O lugar intelectual da elaboração do texto de
Henrique Martins, a Escola de Guerra de Porto Alegre (ou
Colégio Militar), especificamente, a cátedra de Geografia,
condicionou sua abordagem à problemática da navegabilidade. O
pensamento estratégico-militar restringiu a observação empírica de
Martins à praticidade, orientando-o apenas a avaliar os usos
imediatos dos rios e lagoas como vias de comunicação. Porém, há
aspectos materiais que desmentem os principais argumentos que
sustentaram a aprovação daquela obra no Conselho Escolar
(1897).
Primeiramente, trata-se de uma cópia (Varella, 1897),
isto é, a obra não foi intelectualmente elaborada por quem a
apresentou ao Conselho Escolar (Martins, 1897). O livro que
originou a Geografia do Estado do RS destinava-se a um público
leitor diverso dos alunos das escolas elementares. Em questões de
referências bibliográficas, o livro didático de Geografia do RS
republicano castilhista conservou, ao longo das suas quatro edições
(1898-1909), as notas de rodapé que indicavam autores e obras
utilizados para sua compilação, manteve-se ao longo de uma
década feito a partir de cópia de partes do livro editado por Alfredo
Varella impresso em 1897.
Os apontamentos de Martins aos esforços do governo
republicano, abrem espaços à memória oficial cujo público leitor
deveria ser seduzido pela narração dos empreendimentos
republicanos que, naquele momento histórico, dedicavam-se às
melhorias necessárias ao progresso do Estado.
A ausência de ilustrações (mapas e figuras) não garantiu
um preço equivalente aos demais livros adotados, esse manual
custava o mesmo valor (2$000 ou dois mil Réis) que a obra de
João Maia, História do RS (1898), a qual possuía o dobro de
páginas da Geografia. A tecnologia tipográfica do RS, em finais
do século XIX, limitava a produção de ilustrações nos livros

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escolares, as gravuras de mapas eram, em geral, importadas, o que


encarecia o preço final dos exemplares.
A análise de conteúdo, ao manter o interesse na
transposição dos elementos de memória social introduzidos no
espaço-texto de Martins, potencializou a percepção de um processo
de longa duração que envolve a 'tradição de lembranças'
pedagogicamente formatada para a sociedade do RS associada à
doutrina do PRR.
Existem três notas de rodapé, nas quais H. Martins
citou eventos da Revolução federalista – as mortes de Gumercindo
Saraiva27 e Saldanha da Gama, o "cerco a Bagé". O autor copiou-
as do texto de Varela (1897), porém essas notas carregam a
memória da derrota, da dor da perda, enfim são memórias
daqueles que sofreram com a derrota, não são lembranças de
comemorações. As relações que estabelecem os textos das citações
mencionam acontecimentos federalistas e não com o governo
legalista. O que faz pensar em H. Martins como simpatizante do
movimento revolucionário, considerando, também, o debate
provocado quando da apresentação de seu livro ao Conselho
Escolar em 1897, sendo sua aprovação decidida pelo voto dos
inspetores.

Referências

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didáticos de história e geografia do RS para as escolas elementares
(1896 -1902). Dissertação de Mestrado. PUCRS, 2007.

27
Esse foi o bode expiatório da perseguição castilhista efetuada pelo Sen.
Pinheiro Machado e sua Divisão do Norte. Morto, o túmulo de Gumercindo foi
profanado, o cadáver esquartejado, sendo que sua cabeça e espada foram
apresentadas no gabinete do presidente do Estado naquele ano de 1894.

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Relatório Apresentado ao Sr. Dr. A. A. Borges de Medeiros,


Presidente do Estado do Rio Grande do Sul pelo Dr. João Abbott,
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mappa demonstrativo dos objetos recebidos pelo almoxarifado da
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(AHRGS). Instrução Pública. Livro - I 195. Livro do Registro de


Atos de Adoção de livros escolares e material de ensino, 1897/1898.

(AHRGS). Instrução Pública. Livro – I 196. Livro no.1 Registro


de contratos com fornecedores de móveis escolares (1898-1904).

Maximiliano Mazewski Monteiro de Almeida é Mestre e


Doutorando em História das Civilizações Ibero-Americanas /
Programa de Pós-Graduação em História /PUCRS - linha de
pesquisa: Sociedade, Ciência e Arte.

Recebido em: 28/04/2010


Aceito em: 20/09/2010

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 143-171, Set/Dez 2010.


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.
EDUCAÇÃO ESPÍRITA EM MINAS GERAIS: A
PRESENÇA DO EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO
(1958-1978)1
Nicola José Frattari Neto

Resumo
Este trabalho visa compreender a ação da União da Mocidade
Espírita de Ituiutaba, UMEI, no período de 1958 a 1978. Em 1958
foi criado o Ginásio do Educandário Ituiutabano, em Ituiutaba,
Minas Gerais. Naquele momento existia carência de ensino
secundário na cidade, pois somente havia instituições escolares
particulares. Tendo em vista esta situação, é nosso objetivo neste
artigo discutir como a UMEI influenciou as práticas educativas
desenvolvidas na escola, inclusive com a criação de um grêmio
estudantil. A escola obedeceu, a princípio, as Leis Orgânicas do
Ensino Secundário, propostas por Capanema ao longo do governo
Vargas. Em consonância com as diretrizes das Leis Orgânicas, o
projeto do grupo espírita de Ituiutaba procurava reforçar os valores
nacionalistas, ao se engajar numa proposta pedagógica voltada para a
formação patriótica.
Palavras-chave: Espiritismo; Instituição escolar; Ensino
secundário; Leis Orgânicas.

KARDECIST EDUCATION IN MINAS GERAIS: ITS


PRESENCE IN ITUIUTABA IN HIGH SCHOOL
EDUCATION (1958-1978)
Abstract
This study is aimed at understanding the action of the Kardecist
Youth of Ituiutaba UMEI during the period from 1958 to 1978. in
1958 the "Educandário Ituiutabano" was created in Ituiutaba, Minas
Gerais. At that tame there was a lack of high school institutes in the
city because there were only private schools in this area. Recognizing
this situation it is our objective in this article to discuss how UMEI

1
Este texto resulta da pesquisa intitulada Educandário Espírita Ituiutabano:
caminhos cruzados entre a ação inovadora e sua organização conservadora. Ituiutaba,
Minas Gerais (1954-1978), desenvolvida no Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Educação, FACED, da Universidade Federal de
Uberlândia, UFU, sob a orientação do prof. Dr. Carlos Henrique de Carvalho.

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influenced the educational practives developed in the school,
including the creation of a Student Council. The school obeyed,
basically, the principles of the Organic Laws of High School
Education proposed by Capanema during the Vargas Government.
In accordance with the Organic Laws the project of the Kardecist
group of Ituiutaba made an effort to fortify the nationalistic values,
by engaging in a pedagogic proposal aimed at a patriotic formation.
Keywords: Kardecists; Educational Institutions; High school
education; Organic Laws.

LA EDUCACIÓN ESPÍRITA EN MINAS GERAIS: LA


PRESENCIA DEL EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO EN
EL LAPSO (1958-1978)
Resumen
El presente trabajo tiene la intención de comprender la acción de la
Unión de la Mocedad Espírita de la ciudad de Ituiutaba, el UMEI,
en el lapso de 1958 hasta 1978. En 1958 fue creado el Gimnasio
del Educandário Itutiutabano, en la ciudad de Ituiutaba, en la
Província de Minas Gerais. En aquél momento, existia carencia de la
enseñanza secundária en la ciudad, pues solamente existia
instituiciones escolares particulares. Haya visto que esa situación es
nuestro objetivo, en este artículo, discutiremos como la UMEI
influenció las prácticas educativas desarolladas en la escuela,
incluyendo la creación de um grémio estudantil. La escuela obedeció,
en princípio, las Leyes Orgánicas de la Enseñanza Secundária,
propuestas por Capanema al largo del Gobierno Vargas. Seguiendo
las diretrizes de las Leyes Orgánicas, el proyecto del grupo espírita de
Ituiutaba procuraba reforzar los valores nacionalistas, al dedicarse a
uña propuesta pedagógica objetivando la formación patriótica.
Palabras clave: Espiritismo, Instituición Escolar, Enseñanza
Secundária, Leyes Orgánicas.

L'ÉDUCATION SPIRITE DANS LA RÉGION MINAS


GERAIS: LA PRESENCE DE LA INSTITUTUION
EDUCATIONNEL EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO
(1958-1978)
Résumé
Cet travail a comme but comprendre l'action de la União da
Mocidade Espírita de Ituiutaba – UMEI, dans la période 1958-
1978. Dans la région de Minas Gerais, en 1958, a été crée la
Instituition educationnel – Ginásio Educandário Ituiutabano, de
Ituiutaba. A l'époque il n'existait pas de lycées publiques, il'avait
seulement des institutuions educacionnels privées. En partant de

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cette situation, on espère en cet article, discuter comment l'UMEI a
influencée les pratiques éducatives dévelopées dans le Ginásio
Educandário Ituiutabano, surtout, avec la creation d'une association
des étudiants. Le Ginásio Educandário Ituiutabano a obéit, d'abord,
les lois municipales pour les lycées, proposes par le Monsieur
Capanema, pedant le governement Vargas. En accord avec cettes
lois, le projet du group spirite de Ituiutaba cherchait de renforcer les
valeurs nacionalistes, en s'engageant dans une proposte pédagogique
dirigée pour la formation patriotique.
Mots-clés: Spiritisme; Institution Scolaire; Enseignement
Secondaire; Lois Municipales.

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1. Introdução

Este trabalho visa compreender parte do funcionamento


de uma instituição escolar confessional espírita, o Educandário
Ituiutabano, fundado em 1958 e extinto em 1978. Essa escola foi
instalada pela União da Mocidade Espírita de Ituiutaba, UMEI,
por estar em seus fundamentos a construção de orfanatos, escolas
e hospitais, na tentativa de amenizar o impacto que o crescimento
econômico e populacional da cidade causava, sobretudo à
população carente. A pequena cidade de Ituiutaba era considerada
a "capital do arroz", entre as décadas de 1950 até meados de
1970, por haver alcançado destaque no setor agropecuário. Mas
por trás de seu crescimento econômico os índices demonstravam,
que naquele momento em 1950, cerca de 57% da população era
analfabeta.
Observando o painel educacional da cidade encontramos,
no momento de sua abertura década de 1950, duas escolas
confessionais católicas e uma escola particular, com ensino
primário e secundário. Mas as altas mensalidades dificultavam o
acesso do alunado pobre2. O único grupo escolar da cidade,
fundado em 1908, sendo o terceiro do Triângulo Mineiro, não
oferecia vagas suficientes a todos, além de atender quase
exclusivamente às famílias mais ricas, pois seu prédio havia sido
construído em um local mais central da cidade, onde a população

2
Encontramos três dissertações que falam dessas escolas particulares e
confessionais de Ituiutaba; são elas: MORAES, Vera Cruz de Oliveira. Tudo
pela pátria: a história do "Instituto Marden" (1933-1942). Dissertação de
Mestrado em Educação, UFU. Uberlândia, 2004; OLIVEIRA, Lúcia Helena
Moreira de Medeiros. História e memória educacional: o papel do Colégio
Santa Teresa no processo escolar de Ituiutaba, Triângulo Mineiro, MG
(1939-1942). Dissertação de Mestrado em Educação. UFU, Uberlândia. 2003;
COSTA, Maurício A. A ação dos estigmatários em Ituiutaba, MG.
Dissertação de Mestrado em Ciências da Religião. UCG, Goiânia. 2003.

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carente não possuía acesso fácil3. Na zona rural o ensino era mais
precário. A maioria da população estava ligada aos trabalhos do
campo, mas as quatorze escolas municipais primárias já instaladas,
permaneciam fechadas, pois não havia professores disponíveis4.
Foi observando esse quadro do ensino local que a UMEI
construiu o Educandário Ituiutabano, declarando que a escola
seria leiga, após uma série de lutas e perseguições criadas por seus
opositores católicos e alguns políticos da localidade. Procuramos
encontrar em sua gênese indícios que indicaram a transferência
dos princípios da UMEI para o Educandário, pois ao
pesquisarmos sobre o funcionamento dessa escola, percebemos que
ela não obedeceu aos ideais de laicidade e sim, apresentou uma
filosofia interna espírita, calcada nos princípios da UMEI. Estes
princípios também foram responsáveis pela organização, pelas
práticas pedagógicas e alguns dispositivos que auxiliaram na
implantação de seu regimento interno e projeto pedagógico, sendo
um deles o Grêmio Estudantil.

2. A presença da UMEI no educandário

A União da Mocidade Espírita de Ituiutaba, UMEI, foi


fundada em 5 de maio de 1947, por um grupo de jovens cuja
idade variava de 16 a 20 anos. Seu primeiro presidente, Germano
Laterza, contava então com 15 anos. Os jovens que compunham
o grupo freqüentavam alguns dos centros espíritas já espalhados
por Ituiutaba, mas necessitavam de um espaço próprio a fim de
desenvolverem os projetos assistenciais e educacionais a que se

3
Quanto ao ensino primário em Ituiutaba verificar: FERREIRA, Ana Emília
Cordeiro Souto. Da centralidade da infância na modernidade à sua
escolarização: a Escola Estadual João Pinheiro, Ituiutaba (MG).
Dissertação de Mestrado em Educação. UFU, Uberlândia. 2007.
4
CÂMARA DOS VEREADORES. Ata da reunião realizada no dia 17
nov. 1955, p. 53 e 54. Ituiutaba, 1955. Livro nº 12, p. 53 e 54.

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pretendiam desde a formação. O Centro Espírita Eurípedes


Barsanulfo, primeiro centro fundado na cidade, em 1938, abriu as
portas para receber as reuniões entusiásticas dos jovens da UMEI.
Apesar de esta possuir diretoria própria, ficava subordinada à
diretoria do Centro Espírita Eurípedes Barsanulfo e às orientações
do senhor Vergílio Pereira de Almeida, membro representante da
União Espírita Mineira, de Belo Horizonte, que se encontrava em
Ituiutaba por ser inspetor do Banco do Brasil.
Ao que parece, o caráter das reuniões da UMEI era
inovador, pois, além dos estudos sobre o Espiritismo, estudavam
esperanto, dedicavam-se às práticas assistenciais nos bairros
carentes da cidade e, sobretudo, a apresentações teatrais, à
recitação de poemas espíritas da lavra de Francisco Cândido Xavier
e ao canto. O objetivo principal, além do entretenimento e da
própria evangelização por meio da arte, era contagiar os amigos
que não freqüentavam as reuniões e conquistar novos jovens que
pudessem vir acrescentar ao grupo. Como vemos:

Procuravam atrair as pessoas para o Centro Espírita,


através do teatro amador. Por exemplo, Odemério Pedro
da Silva escreveu uma peça teatral intitulada "O porquê
dos acontecimentos" – história de um brilhante advogado
que, após sua ascensão pela vida, decaiu, quando começou
a usar mal a sua inteligência, tornando-se presa fácil de
hábeis obsessores, perdendo o mérito de sua encarnação.
Eram temas simples de cunho espiritualista e
evangelizador (MALUF, 1992, p. 151).

Os jovens da UMEI não se limitavam aos trabalhos no


centro; promoviam saraus literários, festas comemorativas na casa
dos integrantes, pequenas excursões a fazendas próximas, onde
realizavam gincanas, jogos, piqueniques, estudos doutrinários, e
visitas mais distantes, como ao médium Francisco Cândido
Xavier, mesmo que em grupos menores. Mas esses jovens
inovaram dentro do próprio movimento espírita ituiutabano,
enfrentando problemas com a direção do Centro Espírita

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Eurípedes Barsanulfo ao desejarem prosseguir com as peças


teatrais e o desejo de comprar um alto-falante, necessário para as
peças e as palestras, pois o salão do centro espírita ficava lotado. O
desagrado do presidente do centro ficou claro, e os jovens
decidiram se mudar. Foram convidados, pela diretoria do Centro
Espírita Amor Fraterno, a continuarem seu trabalho nessa outra
instituição5.
O estatuto da UMEI só foi registrado em 1955, e nele
encontramos, em seus fins, tanto uma compilação das ações que
vinham desenvolvendo quanto alguns fatores novos, tais como:

a) – Promover a propaganda e difusão da doutrina


espírita, pela palavra falada, escrita, imprensa, rádio, etc.
b) – Promover estudos teóricos, práticos e científicos da
doutrina espírita e o estudo comparativo das doutrinas
análogas.
c) – Organizar reuniões sociais e recreativas.
d) – Promover a educação cívica de seus associados ou
afeiçoados, inspirada num sadio patriotismo.
e) – Construir Educandários, asilos, Escolas e outras
organizações de caráter benemérito educacional, que
tenham por normas os princípios puramente cristãos, e
isto através de campanhas filantrópicas, doações
angariadas ou qualquer meio de renda lícita
(ESTATUTO DA UNIÃO DA MOCIDADE
ESPÍRITA DE ITUIUTABA, 1955, p. 2).

Esses fins, contidos no Estatuto da UMEI,


fundamentaram o trabalho de fundação e orientação do
Educandário Ituiutabano desde a instituição de seu Regimento
Interno. Como podemos constatar, com relação aos itens "a" e "b",
mesmo a escola não promovendo a propaganda e o estudo do

5
Todas as atas da UMEI foram descartadas, ficando apenas uma análise feita
pela espírita e memorialista Maluf (1992.).

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Espiritismo, os princípios espíritas direcionavam a instituição,


principalmente no tocante aos aspectos do Conselho Diretor,
enfocado pelo Regimento Interno. O conselho do Educandário
Ituiutabano estava acima da própria diretoria da instituição; só
poderia ser composto por membros pertencentes à UMEI e
espíritas, de onde viria a indicação para o cargo de diretor e
secretário da escola6. Aqui, também o item "e" estava em vigor. A
ação do conselho, no âmbito interno da instituição, garantia um
caráter mais conservador e segregacionista a ela, pois fazia cumprir
o Regimento Interno para ocupação dos cargos de diretor e
secretário; dessa forma, garantia que fossem ocupados só por
espíritas. Foi a forma encontrada para não permitir a entrada de
líderes contrários à identidade religiosa dos fundadores da
instituição, assegurando que o projeto da UMEI continuasse a ser
executado.
Encontramos, nas entrevistas com ex-membros do
conselho, que padres católicos estiveram, por muito tempo, à
espreita da instituição, quer na tentativa de se ministrar a
catequese católica ou de se apossarem do todo; e que outros líderes
educacionais e políticas da cidade sempre desejaram a direção da
instituição, na tentativa de transferirem o prédio para o Estado,
distribuindo cargos que seriam nomeados, acabando com o corpo
docente voluntariado e, conseqüentemente, com a ideologia
difundida. Assim, a direção da instituição iniciava-se no Conselho
Diretor, ou "olho" da UMEI, que deveria ser composto apenas por
membros espíritas e que possuía plenos poderes administrativos e
pedagógicos. O conselho indicava os cargos de diretor escolar e
secretária, ficando a direção da escola composta só por espíritas. A
intenção com esse ato era manter a escola leiga, pois os padres

6
O caráter conservador estava explicito neste trecho: "Só poderão pertencer ao
Conselho Diretor pessoas maiores de 21 anos, que gozem de boa reputação
social, que tenham no mínimo quarto ano primário e que declararem que aceitam
os princípios espiritualistas kardecianos." (EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO,
Regimento Interno do Educandário Ituiutabano, 1957, p. 24)

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católicos desejaram se apossar da instituição em seus primeiros


tempos para ministrarem a catequese. Além disso, essa atitude
manteria afastados alguns políticos locais que desejavam
promover-se em meio ao povo, utilizando o Educandário
(D'AVILA, 2006)7.
Mas constatamos que simpatizantes do Espiritismo,
também, colaboraram com sua direção. O farmacêutico e maçom
João Damasceno8 foi tesoureiro da UMEI no período de construção
do Educandário, entre 1954 e 1958, sem nunca freqüentar as
reuniões dos jovens da UMEI. Foi respeitado e juntou-se ao grupo
por amizade aos irmãos de maçonaria, principalmente Germano
Laterza, presidente da UMEI, e por ser favorável à causa. Após a
inauguração, continuou, durante os 20 anos de funcionamento do

7
Um caso curioso a ser ressaltado foi o colhido do primeiro diretor do
Educandário Ituiutabano, Ângelo Tibúrcio D'Avila, professor de línguas
neolatinas, farmacêutico e então vereador de Ituiutaba. Relata Ângelo: "(...) o
interesse dos padres apareceu depois da construção ao funcionar a escola, tanto
que, ao assumir a diretoria escolar, impus uma condição: só aceitaria o cargo se
não houvesse pregação religiosa de espécie alguma no educandário, pois que fora
construído independentemente disso. Assessorado pelo inspetor Edelweiss, o
padre João queria implantar o catecismo no educandário, naturalmente fazendo
uma cabeça de ponte para se apossar do resto, como atualmente estão os
estrangeiros com a Amazônia, negociando com os índios em suas reservas. O
inspetor Edelweiss era o recadeiro. Disse a ele: "Bem, o senhor trouxe o recado,
leva a resposta. Em Uberlândia, o padre fulano (hoje falecido) cismou de
conquistar senhora casada, cujo marido descobriu e passou piche no r... dele.
Diga para o padre João que, se ele vier aqui com pretensões, vou fazer a mesma
coisa, piche aqui tem de sobra. Foi o mesmo que botar água no fogo" (D'AVILA.
2006)
8
DAMACENO, João Batista (2006) nasceu em Frutal, Minas Gerais, em 18
de dezembro de 1914. Fez o curso de Farmácia na faculdade que originou a
UFMG, em Belo Horizonte, e trabalhou em várias cidades do país até se instalar
em Ituiutaba. Católico por formação e maçom, foi tesoureiro da diretoria da
UMEI que construiu o Educandário Ituiutabano, sendo convidado pelo
presidente Germano Laterza. Também fez parte do Conselho Diretor que
permaneceu na instituição. Reside atualmente na rua 24, 1.377, em Ituiutaba, e
é farmacêutico aposentado (2006)

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Educandário, fazendo parte do Conselho Diretor, que, segundo ele,


influenciava fortemente e estava muito presente nas decisões,
principalmente nas questões de ordem administrativa, como as
campanhas para término da escola, reformas e manutenções diversas
(DAMACENO, 2006), ficando as questões pedagógicas nas mãos de
Paulo dos Santos9, o diretor.
Nessa intenção do Conselho Diretor, encontramos a
coerência em garantir liberdade de religião dentro da escola
permeando o projeto da UMEI com mais um princípio de sua
filosofia interna. Muito mais que assegurar a implantação de uma
escola confessional espírita, mantendo o próprio conservadorismo,
o conselho garantiu um caráter mais livre para a instituição,
acolhendo jovens de todas as religiões. Manteve um todo coeso a
fim de não priorizar grupos que poderiam vir a se formar dentro
do próprio conselho, ocasionando priorização no sentido religioso.
Naturalmente, essa abertura também garantiu mais liberdade a
outros caracteres, como o político, o de crítica e o de discussão,
garantindo uma educação de vanguarda na escola em alguns
pontos e contrastando com a educação confessional e rígida
destinada a outras instituições de ensino. Esse senso mais
democrático possuiu seu alicerce nesses princípios igualmente.
Veremos que, a partir da ação do Conselho Diretor, a questão da
liberdade e democracia no ensino permeou as práticas e a
condução do Educandário.
Seu aspecto leigo, fundamentado pelo conselho, não
permitiu sequer a adoção da disciplina Religião no curso Ginasial,

9
O Professor Paulo dos Santos nasceu em 02 de junho de 1927. Em 1960
assumiu a direção do Educandário Ituiutabano até 1973. Era professor,
advogado e psicólogo. Ministrava aulas de todos os conteúdos escolares, embora
sua formação fosse em Português. Fundou o Colégio Padre Júlio, em Campo
Florido, Minas Gerais, em meados da década de 1950; o Ginásio Estadual de
Gurinhatã, Minas Gerais, em 1966; e a Creche Espírita Josefina de Magalhães,
em Ituiutaba, Minas Gerais, em 1967. Foi vereador e delegado de polícia na
cidade de Gurinhatã, durante a década de 1970. Foi sepultado em 23 de abril de
1982, em Ituiutaba.

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não estando esta registrada em seu currículo. O Conselho Diretor


do Educandário foi contra o capítulo III das Leis Orgânicas do
Ensino Secundário, que afirmava, no Art. 21, que o ensino de
relação constitui parte integrante da educação, sendo lícito aos
estabelecimentos de ensino secundário incluí-lo nos estudos do
primeiro e do segundo ciclo (BRASIL, 1942) e, em parágrafo
único, explicitava que os programas de ensino de religião e o seu
regime didático serão fixados pela autoridade eclesiástica (BRASIL,
1942). A promessa feita, nos jornais locais, foi cumprida, e
nenhuma forma de ensino religioso foi ministrada naquela escola.
Mas é necessário levarmos em consideração que o
Conselho Diretor esteve amparado pela Constituição de 1946, que
já não enfatizava mais o ensino religioso, que deixou de ser
obrigatório. A Constituição já expressava certa liberdade na
possibilidade de ministrá-lo ou não. O texto redigido no Artigo
168, V, apresentou o seguinte tópico: o ensino religioso constitui
disciplina dos horários das escolas oficiais, de matrícula facultativa e
será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno,
manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou
responsável (BRASIL, 1946). Pelas entrevistas com ex-
professores, ex-funcionários e ex-alunos do Educandário,
concluímos que nunca houve aulas de ensino religioso durante os
anos de funcionamento do Educandário10.
Quanto aos itens "c" e "d" dos fins da UMEI, que
tratavam do aspecto social, recreativo e cívico da instituição, vemos
que esses fins orientaram muitas práticas educativas no

10
O ponto mais polêmico no debate educacional da Constituição de 1946 foi a
questão do ensino religioso: "A liga eleitoral católica (LEC), como em 1934,
formulou um programa cuja aceitação era condição para o apoio católico aos
candidatos. De seus dez pontos, quatro eram prioritários, o ensino religioso nas
escolas públicas, a equiparação do casamento civil ao religioso, a
indissociabilidade do matrimônio e a assistência religiosa em quartéis, presídios e
hospitais". No âmbito educacional, o debate católico foi vencido, e os alunos
puderam escolher qual ensino religioso gostariam que lhes fosse ministrado, e isso
além do horário (OLIVEIRA, 2005).

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Educandário no tocante às artes e às aulas-passeio, práticas muito


difundidas pelo professor Paulo dos Santos. Começaram com a
fundamentação do Grêmio Lítero-musical Bernardo de
Guimarães. Mesmo tendo suas reuniões transformadas (de um
grêmio de caráter mais nacionalista, em voga no momento de sua
implantação, em 1958, passou a um grêmio mais atuante nos
problemas da escola e da comunidade, já sob a influência de Paulo
dos Santos, a partir de 1960), o grêmio recebeu influência dos
jovens da UMEI quanto à arte e recreação: declamações, formação
de coral, montagem de peças teatrais de autoria dos próprios
alunos, tudo isso continuou a existir no interior do Educandário,
principalmente pelo fato de o orientador do grêmio ser Germano
Laterza, fundador da UMEI, seu presidente e principal fundador
do Educandário. Vejamos como o Grêmio Estudantil representou
essa transferência de princípios da UMEI para o Educandário.

3. O Grêmio Litero-Musical Bernardo de Guimarães

Para Candido (1978), a estrutura de uma escola deriva


de sua existência como grupo social, escapando até mesmo da
legislação e das normas administrativas, pois estas ganham novo
significado na dinâmica do todo escolar. Por isso, mesmo sob a
mesma regimentação, encontramos escolas tão diferentes. Dessa
realidade, nasce a necessidade da observação do grupo ou dos
vários grupos formados no âmbito escolar, observando sua vida
profunda e total, bem mais que a única análise dos mecanismos de
direção escolar. Propõe o autor que, quando o educador conseguir
analisar a escola nesse todo, e não apenas como cumpridora de
uma legislação, encontrará sua autonomia. Conseqüentemente, a
adoção desse ponto de vista alarga e aprofunda a visão do educador,
permitindo-lhe uma ação educacional também mais larga e
compreensiva (CANDIDO, 1978, p.108). E, nesse sentido,
continua:

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(...) é preciso dar atenção ao que há de específico na


sociabilidade da criança e do adolescente em face do
adulto; aos tipos de agrupamento por eles desenvolvidos;
ao mecanismo de seleção dos líderes; ao conflito com os
padrões sociais impostos pela educação, etc.
(CANDIDO, 1978, p. 110).

Dessa forma, a escola se torna um ponto de tensão,


representando os padrões da própria sociedade num jogo que deve
ser compreendido pelos educadores para uma atuação melhor entre
os alunos. Há, então, variadas divisões que devem ser identificadas
na tentativa de se melhorar a atuação. Pelos grupos de alunos
formados na escola, verificamos o surgimento de diversos líderes,
baseadas principalmente no prestígio, que é uma condição de seu
exercício, junto com a idade e o sexo. Na liderança de alunos, o
elemento pessoal sobrepõe-se ao elemento institucional, ao
contrário da liderança exercida pelos educadores. Vejamos de
forma mais ampla a questão:

A liderança de alunos constitui uma das vias principais de


manifestação dos tipos de personalidade, sendo além disso
fator importante de integração grupal, visto como o líder
encarna ou impõe valores ligados à dinâmica da vida
social da escola. A sua conduta sugere aos demais os tipos
de comportamento fundamentais a esta, seja no plano dos
agrupamentos e das normas oficialmente estabelecidas e
sancionados, seja no plano dos agrupamentos e das
normas desenvolvidos à sua margem, ou em oposição a
elas (CANDIDO, 1978, p. 123).

Dessa forma, a liderança entre alunos no Educandário


Ituiutabano sempre foi instigada, desde os primórdios da escola,
principalmente por meio do grêmio estudantil, que nasceu com
ela, além das lideranças naturais que se formaram
espontaneamente entre os alunos nas salas de aula. O Grêmio
Lítero-educativo do Educandário foi fundado em 8 de março de
1958, com a presença de seu patrono, o inspetor federal do ensino
secundário doutor Edelweiss Teixeira, o presidente da UMEI e
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orientador Germano Laterza e o diretor da instituição, Ângelo


Tibúrcio D'avila. No primeiro ano de funcionamento do grêmio,
somente os 27 alunos do 1º ciclo ginasial participaram, pois os
outros quase 500 alunos estavam matriculados no ensino
primário, sob a responsabilidade da diretora Nair Gomes Muniz.
Após a formação da diretoria, composta pelos alunos, chamou-nos
a atenção o fato de o inspetor federal apresentar o nome de alguns
poetas e literatos, sugerindo Bernardo Guimarães para o nome do
grêmio. Segue pequena biografia apresentada pelo então inspetor
Edelweiss Teixeira:

Entretanto entre outros nomes apontava o de Bernardo


Guimarães como o mais ligado às atividades literárias do
Triângulo Mineiro: nascido em Ouro Preto, viera ainda
criança para Uberlândia onde o pai passou a exercer a
função de Juiz de Direito. Estudou no Seminário de
Campo Belo hoje Campina Verde. Escreveu solene, cenas
e fatos do Brasil Central. Foi Juiz Municipal em Catalão.
O seu conto "Jupira" prende-se a um fato de Campina
Verde. Foi o introdutor do sertanismo na literatura
brasileira. Por todos estes títulos merece ser conhecido e
cultuado pela mocidade do Triângulo Mineiro (ATA DO
GRÊMIO ESTUDANTIL, 15 de março de 1958).

É interessante como o aspecto literário esteve marcado


nos primeiros anos de funcionamento do Grêmio Estudantil
Bernardo de Guimarães. Nas atas das reuniões do grêmio, que vão
de 1958 até 1965, vimos mudar o perfil das reuniões e dos alunos
militantes. Entre 1958 e 1960, as reuniões eram realizadas
semanalmente, ainda que a ênfase desses encontros fosse no
primeiro semestre. Verificamos que o grêmio era o momento do
encontro literário, pois os alunos declamavam poemas e
apresentavam biografias de poetas e literatos ilustres. Também o
inspetor Edelweiss Teixeira apontava os erros mais comuns no
falar cotidiano. Esse momento era dedicado, igualmente, à leitura
das normas, dos direitos e deveres dos alunos, ao entoamento do

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Hino do Educandário, no início das reuniões, e do Hino


Nacional, ao seu término.
A pauta da reunião do dia 12 de abril de 1958 marcou
detalhadamente a recepção do Ministro da Educação Clóvis
Salgado na cidade e, também, as comemorações em função do Dia
de Tiradentes, com apresentações artísticas desenvolvidas pelos
alunos, tais como teatros, declamação de poemas e cantos. A
presença nacionalista estava nas reuniões do grêmio, nos hinos,
nos "vivas" dados ao Brasil e no estudo dos poetas e literatos
brasileiros principalmente. Percebemos, por meio das atas, que,
embora houvesse uma diretoria estudantil, os temas para as pautas
eram indicados pelo inspetor Edelweiss Teixeira e pelo orientador
Germano Laterza, cabendo aos alunos do grêmio apenas o
cumprimento das ações propostas.
Encontramos, nessas ações da UMEI no grêmio
estudantil, a compactuação com a idéia de construção de uma
nova identidade nacional coletiva, sedimentada na educação, desde
os anos de 1930, pelo Estado Novo e que permeou as escolas até a
década de 1960. Essa formação integradora estava presente no
ensino de História e Educação Moral e Cívica, enfatizada nas leis
orgânicas do ensino, mas, sobretudo, com o objetivo de formar um
caráter cidadão nos alunos, buscando, nos exemplos dos grandes
homens brasileiros, defensores da pátria, e no apoio moral
católico, a nova identidade brasileira, cívica e patriótica. Essa
educação neutralizaria os regionalismos e a fragmentação política,
formando uma nova consciência nacional indissolúvel. As
comemorações cívicas nesse período se tornaram importantes
mediadores para a nova visão de mundo e da história:

Celebrações cívicas e estímulos aos sentimentos


patrióticos são especialmente úteis e eficazes no jogo
político, pois lidam com a história e com a memória.
Numa perspectiva mais geral, as festas são vistas como
momentos propícios à afirmação de identidades, crenças e
valores, à rememorações de tradições, à legitimação de
hierarquias sociais. Ainda que se constitua em lugar de

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memória, a festa cívica dedica-se, antes de tudo, à


exaltação da nacionalidade, e na maioria das vezes o seu
principal objetivo é a comemoração de um episódio ou de
um personagem vistos como significativos da história da
nação ou como símbolos de valores relevantes para a
consolidação de uma identidade nacional (FONSECA,
2005, p. 46).

Assim, compreendemos que o Grêmio Estudantil


Bernardo de Guimarães se fundamentava, entre 1958 e 1960, em
alguns pressupostos dessa educação, que tentava garantir um novo
sentimento de nacionalismo aos alunos em busca dessa identidade
nacional, sendo direcionado pelo inspetor federal e pelo orientador.
E, ainda, em meio aos relatos cívicos, encontramos registros de
brincadeiras realizadas por seus membros, como entrevistas com
professores, alunos e convidados, todas num clima mais
descontraído; apresentações de poesias e crônicas pelos alunos;
apresentação de um jornal narrado, mais voltado aos comentários
juvenis da escola, como anúncio de aniversários, recados, datas de
festas e outros.
Mas, a partir da chegada do professor Paulo à escola em
1960, as reuniões deixaram o tom nacionalista e ocuparam-se de
problemas mais próximos da instituição, como o engajamento do
grêmio nas campanhas de manutenção e ampliação da escola. E as
brincadeiras deram lugar a algumas montagens teatrais, sempre
num sentido mais contextualizado com a realidade dos alunos.
Apesar de, entre os anos de 1961 e 1965, os registros serem
poucos, quase limitados a simples troca de diretoria, colhemos
algumas manifestações do grêmio com relação a campanhas em
prol da manutenção e reforma da escola; participação no cenário
estudantil da cidade, com a inteiração de alunos educandarianos
nas chapas concorrentes ao Grêmio Estudantil Municipal;
participação nos bailes de Rainha Estudantil e Rainha da
Primavera; organização de bailes e eventos outros para arrecadação
de recursos financeiros em prol do grêmio e da própria escola.
Também nesse período, apesar dos poucos registros, havia

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concorrência de chapas para eleição, o que não havia no início do


grêmio, quando os integrantes eram escolhidos pelos dirigentes da
escola.
O caráter solene e literário das reuniões dos primeiros
anos do grêmio estudantil cedeu lugar a discussões mais voltadas
aos problemas da instituição e ao engajamento nas forças
estudantis da cidade, com a presença de líderes que iam se
formando e despontando na escola, assumindo compromissos em
áreas distintas como as artes, o esporte e a política estudantil, o
que aconteceu justamente a partir da presença do professor Paulo.
Esse aspecto da liderança entre os alunos foi um processo bastante
fomentado por Paulo como diretor, em sua prática pedagógica, em
sua capacidade de perceber e despertar tais lideranças. Sua rapidez
de raciocínio e senso psicológico o capacitava para a integração dos
alunos nas diversas tarefas que a escola poderia oferecer, não
permitindo que os líderes ficassem apenas no âmbito dos grupos
por afinidade, mas que, igualmente, fizessem parte na condução da
escola. De maneira geral, como nos relataram os entrevistados, os
alunos assumiam as tarefas por gosto por dada prática ou certo
trabalho, despertados por um convite que era dirigido,
principalmente, àqueles mais atuantes e noutros casos, àqueles
mais indisciplinados,

Daí a atenção que lhe dá sempre a administração,


procurando selecionar líderes de acordo com os seus
interesses e, graças a um sistema de destaque e
recompensas, servir-se deles para os seus desígnios
pedagógicos. É antiga a prática de escolher decuriões,
chefes de batalhão, entre os alunos mais ajustados ao que
se poderia chamar a ideologia oficial da escola, propondo-
os ao mesmo tempo como modelos e como auxiliadores
da direção e do ensino (CANDIDO, 1978, p. 123).

O anfiteatro ou auditório era o ponto central para o


desenvolvimento das atividades do grêmio e de todas as atividades
festivas e extracurriculares do Educandário. Criou-se, no

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imaginário dos alunos, grande respeito pela importância que


aquele lugar representava, tornando-se o coração da instituição.
Podemos ver isso nas memórias de uma ex-aluna:

Final de semana, ele [professor Paulo dos Santos]


deixava a gente fazer brincadeiras dançantes no
anfiteatro. (...) Era legal demais, o povo da cidade ia para
dançar, e nós alunos preparávamos o "auditório" com
declamação de poesias, cantos e outros, fazíamos um
"auditório" muito bom. Também havia muita palestra lá.
O anfiteatro era aproveitado para eventos como as
formaturas. Na época que o Chico Xavier esteve aqui em
Ituiutaba, a sua palestra foi lá. O anfiteatro era muito
grande, possuía muitas cadeiras, um palco elevado...
Eram muito bonitas as cortinas. O auditório era muito
importante; era o auditório! (CLAUDINO, 2008).

O auditório era o centro das festividades do


Educandário: reuniões, palestras, shows e festejos. Era o lugar que
acolhia todas as manifestações. Aliás, a cidade não oferecia um
espaço para manifestações de estudantes; havia apenas um clube
que possuía salão de festas.
O desenvolvimento do projeto da UMEI para o
Educandário foi efetivado na parte pedagógica, pelo professor
Paulo dos Santos. E encontramos, na tentativa de reconstrução
desse projeto, muitas semelhanças com o método intuitivo de
ensino já previsto em Minas Gerais desde 1911, por meio do
decreto n. 3.191. Sobre o projeto educacional da UMEI e Paulo
dos Santos, vejamos:

O Paulo era atuante demais da conta e se dedicava


inteiramente à direção da escola, não descuidava da
disciplina, da parte didática, da parte dos conhecimentos
gerais, da música – a escola possuía fanfarra e até um
coral. O coral ficava por conta da professora de Canto
Orfeônico e o teatro, por conta do grêmio. Havia sempre
um grupo de teatro fazendo algumas montagens. Eu
estava um pouco afastado do grêmio, mas me lembro de
algumas peças, peças pequenas que envolviam ecologia,

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meio ambiente, sentimentos morais, sobre a história; eles


participavam intensamente. Essas comemorações eram
na escola mesmo, nos dias das comemorações e festas.
Tudo funcionava no auditório, que foi construído para
isso, até show de rock foi apresentado em fim de semana,
muitas pessoas foram participar desse festival de rock.
Uma coisa bem montada, já aperfeiçoada para a época,
na década de [19]60. E a diversão era pequena em
Ituiutaba e na região: tirando o cinema, não tinha aonde
ir, então tinha que aproveitar a escola para ser o meio de
comunicação, o meio de instrução, o meio de
informações para os jovens daquela época (FRATARI,
2007).

A fala do ex-professor evidencia que a integração


promovida no Educandário, além de reforçar a filosofia da UMEI,
era utilizada por Paulo dos Santos para educar, socializar,
despertar nos alunos sentimentos de integração e, sobretudo,
apontar a escola como lugar/espaço de convivências e vivências. A
escola passou a ser referência para os alunos, a maioria carentes,
incluídos nela, que lá encontravam a oportunidade de
desenvolvimento cognitivo e social, haja vista que a pequena
Ituiutaba não oferecia recursos nas áreas da cultura, do esporte
nem na educação. Continua o ex-professor:

Os alunos ficavam os três períodos na escola. Iam para lá


para praticar esportes, formação do time de futebol de
salão campeão da cidade. Também para o ensaio da
banda marcial, que era concorridíssima, porque todo
mundo queria fazer parte da banda, para sair da cidade,
nas viagens para os concursos e apresentações, para tocar
os hinos marciais. A professora de música, Ana Rosa,
vinda de Uberaba, influenciava demais na ornamentação,
nos cartazes, nas acrobacias que se faziam e treinavam na
escola, enfocando o verde, que era a cor predominante, a
capa verde da fanfarra era colocada pelos alunos ao sair
para o desfile. As bicicletas todas com aros enfeitados,
colocados previamente ali para fazer o desfile. A
população gostava demais das apresentações do
Educandário, porque eram coisas assim, que lembravam o

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circo [risos], chamavam a atenção e era mais bonito que


as escolas particulares (FRATARI, 2007).

Mesmo com o saudosismo do entrevistado, comum a


alunos e professores ao se recordarem, podemos observar outros
traços do cotidiano daquela instituição escolar, que, em períodos
extraturno, funcionava com variadas atividades implementadas
pelo professor Paulo, sempre auxiliado pela professora de Canto
Orfeônico Ana Rosa e pelos alunos que lideravam cada frente de
trabalho. Havia ali formação de times de futebol de salão e a
fanfarra, projetos concorridos, principalmente pelas viagens que
faziam nos torneios e apresentações na região, Uberaba/MG e
Goiânia/GO. E também o recebimento de alunos de outras
cidades em dias festivos, como nas paradas de Sete de Setembro.
Os alunos que estudavam no período diurno faziam essa
movimentação durante a semana, pois os alunos do noturno
estavam empregados durante o dia. Mas esses últimos, também,
participavam dos jogos, da fanfarra, dos desfiles, das festas e dos
grupos de arte durante fins de semana, não permitindo que a
escola fechasse. O Educandário era referência, também, no lazer.

4. Considerações finais

A pausa na pesquisa torna-se relevante à medida que for


utilizada para refletir sobre o objeto, para a busca de novos
apontamentos e imersão no mundo no próprio universo do objeto,
do que foi encontrado ou conhecido ou as particularidades do
espaço escolar. Por isso, toda proposta de conclusão do estudo não
é fácil, pois sabemos que não esgotamos o tema, mas apenas
podemos chegar a alguns apontamentos preliminares sobre o
caminho percorrido e o que pudemos constatar (ou reter) dessa
caminhada.
No caso do Educandário Ituiutabano, o que nos moveu
foram as notícias encontradas nos jornais locais: uma escola

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construída por uma associação espírita e declarada laica numa


pequena cidade do interior mineiro. À época, Ituiutaba começava
a despontar no cenário econômico como a "capital do arroz" do
Triângulo Mineiro, indo na contramão dos caminhos da
industrialização "pavimentados" por Juscelino Kubitschek. Nesse
contexto é que emergem as polêmicas em torno da criação da
escola espírita. Ela se apresentava como uma inovaçâo, podendo
ser considerada como de vanguarda social, já que tinha como
proposta atender aos setores mais carentes do município, pois até
então a predominância era de escolas particulares ligadas, em sua
maioria, à igreja católica. Além do mais, o Educandário foi
implantado em via inversa, pois nasceu para preencher a lacuna do
ensino público da cidade, estando aberto à população de forma
gratuita, como ação filantrópica, visando atender a população sem
escola, que somava 57% de analfabetos.
Mas o que nos parece contraditório é que, para garantir
a própria inovação, houve a necessidade de se formar um Conselho
Diretor, que garantiu um caráter conservador à instituição. O
Conselho Diretor era composto por membros da UMEI e espíritas
locais e esteve presente dentro da instituição nas campanhas para
sua manutenção, na contratação da diretoria da escola e, também,
apontando soluções para problemas administrativos e
educacionais. Acima dessas funções, garantiu que não houvesse
infiltração religiosa nem política na escola, assegurando que o
projeto educacional dessa união espírita fosse implantado sem
proselitismo na tentativa de se manter uma escola aberta a toda
população, independentemente de religião, gênero ou etnia.
Não encontramos, na documentação da escola, vestígio
da aplicação de um ensino religioso, seja no currículo ou nos
relatórios anuais. Mas, pelas entrevistas, percebemos uma educação
espírita implantada que já estava na raiz do projeto. Pela
documentação de abertura, ficou demonstrado que a UMEI
transferiu seus princípios à instituição, princípios estes que
comungavam, em parte, com o desenvolvimento nacional no que

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tange ao nacionalismo evidenciado pelas leis orgânicas do ensino


secundário; mas também transmitiu ao Educandário seus ideais de
juventude espírita na continuação de práticas que, no interior da
escola, foram utilizadas para a aprendizagem apoiadas nas leis
orgânicas e em algumas práticas do método intuitivo, previsto em
lei desde a Primeira República, talvez por ter sido utilizado na 1ª
escola espírita do Brasil, em Sacramento, Minas Gerais.
Essa metodologia permitiu que o projeto da UMEI fosse
desenvolvido, principalmente porque encontrava na figura de
Paulo dos Santos um diretor e professor capaz de compreender as
necessidades da escola e da comunidade escolar. Ficou evidenciado
que, com a chegada desse professor, o Educandário tomou o
impulso para o que foi criado, conseguindo uma movimentação
social, garantindo a muitos jovens a oportunidade do estudo e,
mais além, da formação técnica, pois os cursos Normal e Técnico
em Contabilidade, também, foram implantados mais adiante. O
Educandário ainda auxiliou na sedimentação do Espiritismo na
cidade, pois, com sua ação, aos poucos a comunidade escolar
volumosa − principalmente pela atuação do professor Paulo –
passou a respeitar mais os princípios espíritas, deixando de ver essa
religião como obra do demônio, conforme pregava a Igreja, mesmo
que não passassem a freqüentá-lo de forma maciça.
Percebemos que os espíritas em Ituiutaba colaboraram
para a higienização da cidade, refletindo o que se passava no país,
principalmente com a proposta de desenvolvimentismo instalada
por Kubitschek. Enquanto a cidade crescia e enriquecia, tornando-
se um dos pólos mineiros da produção de grãos, os espíritas
cuidaram da parcela escondida de delinqüentes, órfãos, idosos e
doentes mentais, com a construção de instituições filantrópicas
nas décadas de 1950 e 1960. Fato esse verificado em inúmeras
cidades brasileiras com a construção de asilos, creches, orfanatos,
lares e escolas.
Os princípios espíritas de filantropia não objetivaram
formar mão-de-obra qualificada na abertura do Educandário;

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mesmo porque, Ituiutaba voltava-se ao trabalho agrícola,


necessitando, em sua maioria, de trabalhadores braçais sem
qualificação. Fato esse considerado, principalmente, pela escolha
de um curso ginasial em detrimento de um curso
profissionalizante e por a escola não possuir fábricas ou meios
outros que sustentassem a própria manutenção. A escola
contribuiu, assim, para a pressão nacional havida, para a
vulgarização do ensino ginasial no país, uma vez que as leis
orgânicas do ensino secundário foram criadas por Capanema no
governo Vargas, em 1942, com o propósito de formar apenas uma
elite brasileira. Dessa forma, o Educandário foi instalado para
reverter os índices de analfabetismo da cidade e colaborar para a
formação secundária dos alunos, bem ao modo dos liberais que
lutavam por uma lei educacional mais voltada a um ensino público
e laico.
Mas, ao mesmo tempo, pelos princípios confessionais
implantados, destinou-se a garantir uma formação para a ascensão
social dos alunos, preocupando-se com uma formação moral
diferenciada do civismo, implantado no sistema educacional
nacional, apresentando singularidades quanto ao ensino que se
assemelharam a outras experiências educativas espíritas no Brasil.
O Educandário inovou o sistema educacional local, tendo em vista
essas considerações. Tanto ao ser instalado quanto ao instalar os
cursos de formação ginasial e técnica; ao oportunizar cursos
extracurriculares, não mais pensados na educação feminina como
simples formação para o casamento, mas na profissionalização da
mulher; ao instalar a primeira creche da cidade em suas
dependências; e ao dar uma formação moral de acordo com a
proposta espírita de formação integral do ser. A UMEI garantiu
um modo de ascender à comunidade escolar para que se
revertessem os quadros de criminalidade e prostituição onde foi
instalado o Educandário. Mesmo enfrentando problemas graves de
superlotação de turmas, falta de docentes qualificados, desprezo da
ação política municipal e não-valorização da experiência educativa

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por certa parcela social e educacional da cidade, a escola manteve-


se apoiada numa proposta filantrópica, bem ao gosto dos trabalhos
espíritas desenvolvidos pelo Brasil.

5. Referências

BRASIL. Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942. Lei


Orgânica do Ensino Secundário. www.soleis.adv.br acesso em 20
de mar. 2008.

BRASIL. Constituição (1946). Constituição dos Estados Unidos


do Brasil. Promulgada a 18 de setembro de 1946. In: Fávero
Osmar (org.). A educação nas constituições brasileiras 1823-1988.
3ª Ed. São Paulo: Autores Associados, 2005.

CÂMARA DOS VEREADORES. Ata da reunião realizada no


dia 17 nov. 1955, p. 53 e 54. Ituiutaba, 1955. Livro nº 12, p. 53
e 54.

CANDIDO, Antonio. A estrutura da escola. In: PEREIRA, Luiz


& FORACCHI, Marialice M. (Orgs.) Educação e sociedade
(leituras de sociologia da educação). 9ª Ed. São Paulo: Editora
Nacional, 1978, p. 107-128.

CLAUDINO, Nauri Sônia Melo. Ituiutaba/MG, 17/04/2008, 1


fita cassete (60 min). Entrevista concedida a nós.

COSTA, Maurício A. A ação dos estigmatários em Ituiutaba, MG.


Dissertação de Mestrado em Ciências da Religião, UCG. Goiânia.
2003.

D'AVILA, Ângelo Tibúrcio. Brasília/DF, 21/11/2006, 1 fita


cassete (60 min). Entrevista concedida a nós.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 173-198, Set/Dez 2010.


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197

DAMACENO, João Batista. Ituiutaba/MG, 27/08/2006, 1 fita


cassete (60 min). Entrevista concedida a nós.

EDUCANDÁRIO ITUIUTABANO. Regimento Interno.


Ituiutaba, 1957. Arquivo da Superintendência Regional de
Ensino de Ituiutaba.

FERREIRA, Ana Emília Cordeiro Souto. Da centralidade da


infância na modernidade à sua escolarização: a Escola Estadual João
Pinheiro, Ituiutaba (MG). Dissertação de Mestrado em Educação,
UFU. Uberlândia. 2007.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. A exteriorização da escola e


a formação do cidadão no Brasil (1930-1960). Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 41, p. 43-57, jun. 2005.

FRATARI, Eurípedes Luiz. Ituiutaba/MG, 11/10/2007, 1 fita


cassete (60 min). Entrevista concedida a nós.

GRÊMIO ESTUDANTIL BERNARDO DE GUIMARÃES.


Atas das reuniões de 1958 até 1965. Livro 1.

MALUF, Maria Gertrudes Coelho. Foi assim... Ituiutaba: S/E.


2002.

MORAES, Vera Cruz de Oliveira. Tudo pela pátria: a história do


"Instituto Marden" (1933-1942). Dissertação de Mestrado em
Educação, UFU. Uberlândia. 2004.

OLIVEIRA, Lúcia Helena Moreira de Medeiros. História e


memória educacional: o papel do Colégio Santa Teresa no processo
escolar de Ituiutaba, Triângulo Mineiro, MG (1939-1942).
Dissertação de Mestrado em Educação, UFU. Uberlândia. 2003.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 173-198, Set/Dez 2010.


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198

UNIÃO DA MOCIDADE ESPÍRITA DE ITUIUTABA.


Estatuto. Ituiutaba, 1955. Arquivo da Superintendência Regional
de Ensino de Ituiutaba.

Nicola José Frattari Neto é Mestre pelo Programa de Pós-


graduação da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais.
Endereço para correspondência: Rua 22 com av. 23 e 25, 1375.
Centro, Ituiutaba, MG. CEP: 38300-076. E-mail:
nicolafrattari@yahoo.com.br
Carlos Henrique de Carvalho é professor da Faculdade de
Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais. Rua Aracaju,
201. Bairro Santa Rosa, Uberlândia, MG. CEP: 38401-254. E-
mail: carloshcarvalho06@yahoo.com.br

Recebido em: 14/05/2010


Aceito em: 20/09/2010

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 173-198, Set/Dez 2010.


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MISSÃO EVANGELIZADORA: MEDIAÇÕES DA
PRÁTICA ESPORTIVA
Flávia Obino Corrêa Werle
Ana Maria Carvalho Metzler

Resumo
Este trabalho, elaborado com base em fontes documentais,
entrevistas, imagens e outros artefatos culturais, enfoca as propostas
de Congregações Católicas masculinas, com especial enfoque às que
promovem a formação do professor rural, em meados do século XX,
no Rio Grande do Sul. Discute a "formação integral da pessoa"
frente à função do esporte em escolas normais rurais, assim como em
relação aos princípios fundantes das Congregações. É possível afirmar
que a prática do esporte atuava como elemento mediador e de
integração dos grupos e comunidades, contribuindo para a missão
evangelizadora, para a ocupação do tempo livre, disciplinamento da
conduta e a conformação a normas e regras. São analisadas três
instituições de ensino (Escola Normal Rural da Arquidiocese, Escola
Normal Rural La Salle e Escola Normal Rural Murialdo),
demonstrando maior evidencia de prática esportiva a Escola Normal
Rural La Salle de Cerro Largo. Esta escola, uma vez transformada
em Escola de Educação Básica, abandonou a temática rural de
formação de professores mas manteve a preocupação da prática
esportiva.
Palavras-chave: formação do professor rural, esporte escolar,
educação rural.

EVANGELIZING MISSION: MEDIATIONS OF SPORTS


PRACTICE
Abstract
This paper, has been elaborated based on ducumental sources,
interviews, images and other cultural artifacts, focuses on the
proposals of male Catholic Congregations, with special emphasis
(focus) on those that promoted rural teachers education, in the mid
twentieth century, in the Federal State of Rio Grande do Sul. It
discusses the "integral formation of the person" in face of the role of
sport in rural normal schools, as well as in reference to the founding
principles of the Congregations. It is possible to assert sports practice
actuated as a mediating element as well as of integration of the
groups and communities, contributing to the evangelizing mission,
through the occupation of free time, disciplining the conduct and the
200
conformation to norms an rules. We analize three educational
institutions (Rural Normal School of the Archdiocese, Rural Normal
School La Salle, and Rural Normal School Murialdo), being
demonstrated greater evidence of sports practice by the Rural Normal
School La Salle of Cerro Largo. This school, once transformed into
a School of Basic Education, abandoned the rural thematics of
teacher education, but it kept the preoccupation with sports practice.
Keywords: rural teachers education; school sport; rural education.

MISIÓN EVANGELIZADORA: MEDIACIONES DE LA


PRÁCTICA DEPORTIVA
Resúmen
Este trabajo, basado en fuentes documentales, entrevistas, imágenes y
otros objetos culturales, se centra sobre las propuestas
Congregaciones Católicas masculinas, con especial énfasis en las que
promueven la formación de maestros en zonas rurales, a mediados del
siglo XX, en Río Grande do Sul. Discute "la formación integral de la
persona" frente a la función del deporte en escuelas normales rurales,
así como a los principios fundadores de las Congregaciones. Se
podría decir que la práctica del deporte actuaba como elemento
mediador y de integración de los grupos y comunidades,
contribuyendo a la misión de la evangelización, para la ocupación del
tiempo libre, la disciplina de la conducta y la conformación con las
normas y reglas. Se analizan tres instituciones educativas (Escola
Normal Rural da Arquidiocese, Escola Normal Rural La Salle e
Escola Normal Rural Murialdo), mostrando más evidencia más de los
deportes en la Escuela Normal Rural La Salle de Cerro Largo. Esta
escuela, una vez convertida en Escuela de Educación Básica, dejó de
lado la cuestión de la formación docente, pero mantuvo la
preocupación por los deportes.
Palabras clave: formación de maestros rurales; deporte escolar;
educación rural.

MISSION ÉVANGÉLISATRICE: MÉDIATIONS DE LA


PRATIQUE SPORTIVE
Résumé
Cet article s'intéresse aux propositions des congrégations catholiques
concernant la formation du professeur rural. Ce travail, basé sur des
sources documentaires, entretiens, images et autres artefacts culturels
de la moitié du siècle XX, au Rio Grande do Sul (Brésil), discute la «
formation intégrale de la personne » et la fonction du sport dans les
écoles normales rurales. Cette formation intégrale est aussi mise en
perspective par rapport aux principes fondateurs des congrégations

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 199-219, Set/Dez 2010.


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201
catholiques. L'analyse démontre que la pratique sportive avait un rôle
médiateur et intégrateur des groupes et des communautés. Elle
contribuait ainsi à la mission évangélisatrice par l'occupation du
temps libre et l'apprentissage de la discipline des comportements et de
la conformité aux règles et normes. L'analyse de trois établissements
scolaires (Escola Normal Rural da Arquidiocese, Escola Normal
Rural La Salle e Escola Normal Rural Murialdo) montre que la
pratique sportive était plus importante dans l'Escola Normal Rural
La Salle de Cerro Largo. Cet établissement, une fois transformé en
école d'éducation basique, a abandonné la thématique rurale de la
formation des professeurs mais a gardé la préoccupation par la
pratique sportive.
Mots clés: formation du professeur rural; sport scolaire; éducation
rurale.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 199-219, Set/Dez 2010.


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Introdução

Em meados do século XX para superar a crise oriunda


do esgotamento do modelo primário-exportador, o Estado
brasileiro assume as funções de produtor, financiador e
gerenciador. Institui políticas regulatórias para promover o
desenvolvimento industrial, a urbanização e a formação de uma
classe trabalhadora que atendesse aos ideais de nacionalidade. Tais
políticas alteram a representação de espaço urbano e rural.
Impulsionado pela industrialização, o espaço urbano é percebido
como dinâmico, moderno, autônomo e, acima de tudo, um lugar
em que são respeitados os "direitos dos cidadãos". Em
contrapartida, o espaço rural é definido como um lugar atrasado,
de privação, sem direitos adquiridos, de submissão e dependente
das cidades.
No plano educacional, de acordo com Cury (2005),
entre 1931 e 1937, são vários os decretos que criam escolas
nacionais, autorizam o funcionamento de escolas superiores,
oficializam estatutos e regulamentos e, sob, inspeção, concedem
equiparações. Diferenciado por níveis de ensino primário,
secundário, superior, de formação de professores, o sistema
educativo está organizado para atender os centros urbanos.
A iniciativa privada, ocupou com suas propostas e
iniciativas, espaços educativos no meio rural e, segundo Almeida
(2005), apresentou participação direta na estruturação das
primeiras Escolas Normais Rurais.
No Rio Grande do Sul, como nas demais regiões do
Brasil, a década de 1940 se caracteriza pela implantação de
Escolas Normais Rurais as quais em território rio-grandense são
criadas e/ou mantidas por Congregações de Confessionalidade
Católica masculinas.
Em 1941 são criadas a Escola Normal Rural da
Arquidiocese de Porto Alegre e a Escola Normal Rural La Salle,
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em Serro Azul (atual Cerro Largo, situada a 515 km de Porto


Alegre) e, em 1942, a Escola Normal Rural Murialdo, em Caxias
do Sul.
A Escola Normal Rural da Arquidiocese de Porto
Alegre, dirigida por Irmãos Maristas,em 1945 é transferida para
Guaporé onde funcionou até 1954; a Escola Normal Rural La
Salle, mantida por Irmãos Lassalistas, funciona até 19721 e a
Escola Normal Rural Murialdo, mantida e administrada por
Padres Josefinos, reconhecida pelo governo do Estado do Rio
Grande do Sul, funciona até 1972.
A abertura destas escolas intriga e leva a
questionamentos. Por que, num contexto em que as políticas
públicas tendem a incentivar a urbanização do país, as
congregações investem na formação do trabalhador rural? Que
conhecimentos e práticas podem representar a cultura escolar das
Escolas Normais Rurais?
Através de projeto de pesquisa2 identificamos que as
primeiras Escolas Normais Rurais criadas no Rio Grande do Sul
são administradas por Congregações de Confessionalidade
Católica, cujos docentes, irmãos ou padres europeus, migram para
esta região com objetivo de incentivar a educação, formar
professores rurais e, de modo especial, propagar os ideais
missionários da evangelização.
No desenvolvimento deste projeto identificamos que a
concepção de educação cristã na formação de professores rurais
está presente na cultura escolar das unidades de ensino em estudo.
Compreendemos cultura escolar como,

1
A partir de 1972 a Escola Normal Rural La Salle fechou. Em seu lugar é
criada a escola de Educação Básica La Salle Medianeira.
2
O projeto de pesquisa História das Instituições Escolares: escola de formação de
professores, desenvolvido na UNISINOS com apoio do CNPq, tem como
objetivo estudar a cultura escolar de Escolas Normais Rurais e propõe-se a
produzir representações destas escolas considerando as políticas de formação dos
professores no Rio Grande do Sul.

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(...) um conjunto de normas que definem conhecimentos


a ensinar e condutas a incultar, e um conjunto de
práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos;
normas e práticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA,
2001, p. 10).

Entre as práticas escolares, ressaltamos, neste artigo, o


papel do esporte em Escolas Normais Rurais e sua relação aos
princípios fundantes das Congregações de Confessionalidade
Católica.
Por meio de visitas às unidades escolares e com base em
fontes documentais, em revistas de veiculação interna das
Congregações, em entrevistas com ex-alunos, em imagens e
artefatos culturais, observamos que o esporte é uma das práticas
educativas presente, em diferentes períodos históricos, nas Escolas
Normais Rurais do Rio Grande do Sul.

Textos e contextos da prática esportiva

Em reportagens de jornais e periódicos, reunidas pelos


irmãos gestores das Escolas Normais Rurais do Rio Grande do
Sul, o esporte aparece como uma prática constante,
principalmente, na Escola Normal Rural La Salle. Diversos são os
motivos das comemorações mas o esporte está presente em
campeonatos de futebol, gincanas, olimpíadas entre as escolas da
rede lassalista ou organizadas na unidade escolar. Usualmente as
comemorações patrióticas da Semana da Pátria, as recepções de
autoridades que visitam a escola e as comemorações festivas
incluem competições esportivas e atléticas. Da mesma forma
excursões promovidas para cidades próximas muito seguidamente
promovem torneios e partidas de futebol. Tais eventos estão

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registrados em Livros Históricos da Escola Normal Rural3 de


diferentes datas:

De 07 a 11 de Setembro, houve solenidades, veio o


quadro de futebol da Escola Normal Rural Assis Brasil de
Ijuí para jogar com os nossos alunos do La Salle, vitória
para o nosso quadro por 4 x 2. (1955).
No dia 23 os nossos jogadores excursionaram a Ijuí para
jogar contra a Escola Normal Rural Assis Brasil,os
nossos perderam na partida principal por 7x2. (1956).
Dia 23 de Abril reiniciam as aulas na Escola Normal
Rural La Salle. Dia 05 de Maio veio visitar-nos a Escola
Normal Rural Assis Brasil de Ijuí. Realizaram-se os jogos
de vôlei e futebol, a noite houve reunião dançante no
Clube Cruzeiro do Sul, até às 22h. Nós retribuímos a
visita no dia 30 de Maio "Festa da Ascensão", a UNEC
[União Estudantil Cerrolarguense] perdeu em todas as
partidas. (...) dia 28 o onomástico do irmão provincial às
08:00 horas houve missa nas intenções dele com a
assistência de todos os alunos, houve uma sessão solene
para homenagear o reverendo irmão e à tarde realizou-se
o "Torneio de Futebol Irmão Provincial" sagraram-se
vencedores os secundaristas, tendo lhes sido entregues as
medalhas pelo homenageado. (1957).

Outro documento que informa sobre as condições


materiais da escola para a prática de esportes e atividades físicas é
o Boletim de Estatística, com dados solicitados pelo Ministério da
Educação. Neles, as competições atléticas e jogos, a existência de
"instalações de Educação Física incluindo campos de vôlei
basquete e futebol", bem como de um "Departamento Esportivo
que promove excursões esportivas" também são informadas.
Portanto, na década de 1950 há práticas escolares esportivas e

3
O Livro Histórico da Escola Normal Rural é um caderno onde são narrados
acontecimentos ocorridos no estabelecimento, enriquecido com recortes de
reportagens sobre a escola e registros minuciosos de fatos, redigido por Irmãos
gestores, diretores da escola.

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dependências apropriadas para esportes, nem sempre declaradas na


proposta curricular formal do estabelecimento mas que, por outro
lado, estão institucionalizadas, por meio de um "Departamento"
que coordena as ações esportivo/recreativas.
O esporte também está presente nas narrativas de ex-
alunos da escola:

O Aurora Futebol Clube era um campo de futebol que


foi criado aqui na cidade pra, e (...) campeonatos
esportivos. E um dos fundadores era um irmão lassalista,
Irmão Ambrósio, já falecido. (ex-aluno da Escola Normal
Rural La Salle).

O esporte, incentivado pelos gestores das comunidades


escolares e da mantenedora, atua como integrador entre escola e
comunidade, religiosos e leigos, escolas da rede bem como reafirma
a concepção cristã de educação.
Nas entrevistas há vários registros da amizade e
companheirismo vivenciados entre alunos e entre alunos e
professores em decorrência das atividades esportivas realizadas,
incluindo informações fornecidas por ex-professores.

Mas havia fora da sala de aula uma amizade


invejavelmente vivenciada. Eu saía com todos, jogava
futebol, jogava basquete. Companheirismo, amizade. E
então ali era tudo igual porque quando você tá jogando
um futebolzinho, um basquete ou de qualquer outros
jogos, você igual só tá na horizontal, não tem vertical. É
todo mundo na horizontal. (depoimento de ex-professor,
leigo, responsável por disciplinas especificas de zootécnica
e agropecuária).

Os entrevistados muitas vezes apresentavam fotografias


da época da Escola Normal Rural e dentre estas, muitas, são de
times de futebol, registros dos momentos de premiação das equipes
esportivas ou dos jogos durante sua realização. No acervo de

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documentos da escola igualmente muitos registros fotográficos são


encontrados sobre as realizações esportivas.
Se a unidade escolar está plenamente integrada à
comunidade local através da prática esportiva e se tais práticas
proporcionam integração das unidades escolares do campo e da
cidade, podemos questionar: Em que contexto, está inserida? É
uma característica específica da Escola Normal Rural La Salle, da
educação cristã ou tal prática está permeada de um discurso
nacional sobre a inclusão do esporte no sistema educativo
brasileiro?
Na década de 1940, período de criação das primeiras
Escolas Normais Rurais no Rio Grande do Sul, as práticas
esportivas estão associadas aos ideais de uma moral e cívica
brasileira e a ideais higiênicos.
Tais debates e reflexões compõem a obra Contribuições
para a História da Educação Física e dos Desportos no Brasil,
publicada em 1943 pela Imprensa Nacional, demonstrando que a
educação física faz parte das narrativas institucionais, muito
embora tenha se tornado uma atividade escolar obrigatória em
todos os níveis de ensino somente em 1971 pelo Decreto 69.450.
Até que ponto os discursos sobre a inclusão de práticas esportivas
no sistema educacional podem influir na cultura de uma escola
particular de confessionalidade católica?
Se considerarmos que as informações entre urbano e
rural são dificultadas pelo distanciamento e que os meios de
comunicação (radio, jornais e cinema), provavelmente, não
chegam a fornecer tais especificidades da educação é mais provável
que o esporte tenha sido trazido na bagagem cultural dos primeiros
Irmãos e Padres que migraram para o Brasil.
Para Tesche (1998), a adesão à prática da ginástica é
significativa nos estabelecimentos educacionais da colônia alemã,
pois as escolas são regularmente supridas por pastores ou
professores formados na Alemanha seguindo, por conseguinte o
modelo pedagógico lá adotado. Seguindo a hipótese de Tesche,

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concluímos que a prática esportiva não é característica especifica


da Escola Normal Rural La Salle, mas de escolas em comunidades
de imigrantes e descendentes de alemães. Será que as afirmativas
de Tesche explicam a predominância da prática esportiva nesta
escola e, especificamente, nesta década? A prática esportiva é uma
característica cultural da Escola Normal Rural La Salle ou
perpassa os ideais proferidos pela Congregação mantenedora da
rede lassalista?
Destaca Compagnoni que, em 1935, três Irmãos
Lassalistas oriundos da Alemanha chegam a Serro Azul para
assumir a missão educativa e encontram neste município uma
população majoritária de descendência alemã (COMPAGNONI,
1980).
O Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs é uma
congregação religiosa de origem francesa4 e confessionalidade
católica introduzida no Brasil em 1907 para atender a missão
evangelizadora através da educação. Após consolidar no Rio
Grande do Sul uma rede de dezoito escolas voltadas para a
educação básica, a Província Lassalista de Porto Alegre5 cria, em
1941, a Escola Normal La Salle em Canoas e, por convênio com
o Estado do Rio Grande do Sul, a Escola Normal Rural La Salle
na colônia Serro Azul, atual município de Cerro Largo. A
primeira tem por objetivo formar Irmãos professores para a própria
comunidade educativa e a segunda, formar os candidatos ao
magistério primário rural, enviados pela prefeitura local,
municípios e paróquias vizinhas.
Além das escolas de formação de professores, situadas
em Canoas e Cerro Largo, as demais escolas de educação básica

4
Sobre a história dos Lassalistas ver Compagnoni (1980) e Corbellini (2002).
5
Os Irmãos assumiam escolas por as avaliarem como importantes para a
formação cristã da juventude, demonstrando especial interesse em escolas de
formação de professores, particularmente os do meio rural, obra que, no dizer dos
próprios irmãos "estava muito no coração do Fundador da Congregação
Lassalista, São João Batista de La Salle".

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atendem os municípios de São Lourenço do Sul, Porto Alegre,


Pelotas, Caxias do Sul, Carazinho, Vacaria, etc. Tais municípios
não apresentam as mesmas características de Cerro Largo quanto
à descendência de sua população, nem seus gestores e/ou
professores, os irmãos lassalistas, são originários ou descendem da
Alemanha.
Em sua maioria, os primeiros grupos de Irmãos que
chegam ao Brasil são da França, país de origem da Congregação.
Embora com características diferenciadas da Escola Normal Rural
La Salle quanto à descendência de sua comunidade e de seus
gestores, todas as unidades escolares desta congregação adotam a
prática esportiva em mesmo nível de importância na cultura
escolar e em décadas precedentes.
Um exemplo desta integração entre o esporte e a cultura
escolar lassalista pode ser identificado em 1907, com a chegada do
belga Mainaud-Pierre, mais conhecido como Irmão Pedro. Além
de membro-fundador Sport Club Canoense e do Sport Club
Internacional, Irmão Pedro atua como treinador dos estudantes
no time do Sport Club Canoense e os que considera mais aptos
nesta prática são apresentados para atuarem no Sport Clube
Internacional.
Durante o período de 1908 a 1941 encontramos
registros e narrativas sobre a organização de gincanas esportivas e
jogos de futebol de alunos lassalistas bem como artefatos materiais
como troféus e imagens que destacam a prática esportiva nestas
unidades escolares. Avançando com a pesquisa ainda nos
questionávamos: Será a prática esportiva uma característica
específica da rede lassalista?
Rodrigues (2000), ao tratar da chegada dos primeiros
Irmãos Maristas da França para Bom Princípio, no Rio Grande
do Sul, nos fornece novas informações:

Os Irmãos devem ter sabido da nova prática esportiva


divulgada na Europa, o futebol. Em 1894, um inglês já
havia introduzido o jogo em São Paulo. Os três

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primeiros Irmãos chegaram no porto de Rio Grande, dia


20 de julho de 1900, no dia seguinte a fundação do
primeiro clube de futebol no Brasil: Sport Club Rio
Grande (...). O Grêmio Porto-alegrense foi fundado em
1903, quando os Irmãos já estavam na Escola São José,
na Alberto Bins (...). O Esporte Clube Internacional foi
fundado em 1909. Na Escola São José de Porto Alegre
surgiu o Clube São José que está no Passo da Areia.
(RODRIGUES, 2000, p. 112).

Permeados por tais contextos, em 1912, no Colégio


Santa Maria, da cidade de mesmo nome, os Irmãos Maristas
criam o Esporte Clube 14 de Julho e o Esperança com alunos do
internato, o São Luís e o Avante com alunos do externato. Além
do futebol, outros esportes integram as unidades escolares como
tênis de mesa, basquete e voleibol. De acordo com Rodrigues
(2000), todas as escolas procuravam divulgar as atividades
esportivas e os internatos dispunham de campos de futebol quase
sempre junto ao colégio.
Oriundos da Itália, os Padres Josefinos, pertencentes à
Congregação de São José, chegam a Caxias do Sul, no Rio
Grande do Sul, em 1915. Embora com menor destaque que a
rede lassalista, observamos que o esporte também está presente na
escola Normal Rural Murialdo.
A disciplina de Educação Física integra a grade
curricular da escola, ensinada pelo Irmão Giuseppe Gasparini que
mantêm um time de futebol denominado de Grêmio Esportivo
Murialdo e inclui a prática da ginástica em solenidades de
formatura dos professores rurais.
O esporte, a educação religiosa, a arte e o lazer são
registrados, ainda hoje, pela Congregação dos Padres Josefinos,
como integrantes na concepção de educando. O esporte também é
apresentado com destaque na biografia do fundador, São
Leonardo Murialdo (1828- 1900), por ser este praticante do
alpinismo e apreciador da natação.

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Parece-nos que a prática esportiva não representa um


lugar, uma década ou uma escola específica, mas integra-se a uma
cultura: a cultura da fé. Por que as congregações masculinas de
confessionalidade católica adotam a prática esportiva e, de modo
especial o futebol, em suas unidades escolares? Qual a relação
entre esporte e evangelização?

Evangelização e prática esportiva:


propósitos das congregações católicas

Partindo de uma releitura da obra do fundador do


Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs, João Batista de La Salle,
os irmãos lassalistas destacam a importância da pessoa em sua
integralidade, a partir das dimensões física, psicológica e espiritual.
O físico ou corpo é representado como morada de Jesus Cristo.
Em Regras de Civilidade Cristã, editada em 1703, João Batista de
La Salle afirma que os cristãos devem considerar o corpo como
templos vivos onde Deus quer ser adorado em espírito e em
verdade: tabernáculos que Jesus Cristo escolheu para morada
(JUSTO, 1991, p. 163).
As palavras do fundador dos lrmãos lassalistas parecem
se aproximar das concepções de Educação Física que influenciam
as narrativas no Brasil do século XIX, ou seja, de associar o
esporte a saúde e ao bom comportamento. A saúde integra os
componentes físicos e espirituais enquanto que o bom
comportamento se especifica no ideal de cristandade.
Entendemos que o a Congregação dos Irmãos
Lassalistas, ao realizar uma releitura das obras do fundador e, de
modo especial, de Regras da Civilidade Cristã, adota a prática do
esporte coletivo e, de modo especial o futebol, como um
instrumento de conformação as regras e disciplinamento da
conduta. Além de ocupar o tempo livre dos estudantes, o esporte
tem por objetivo integrar a rede de escolas, a qual os lassalistas
denominam de Comunidade Educativa. Esta representação de
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esporte parece ser compartilhada tanto pelos Irmãos Maristas


quanto pelos Padres Josefinos que acreditam ser a prática esportiva
proporcionadora de convívio social, instrumento de melhoria da
saúde e fortalecimento da vontade, componentes representativos
da boa conduta cristã.
Nos discursos das Congregações dos Irmãos Lassalistas,
Maristas e dos Padres Josefinos o esporte é um componente
mediador da evangelização plenamente integrado as normativas da
Igreja Católica.
Imbuídos da fé cristã, associam a formação educacional
aos ideais identitários de seus fundadores entendendo a pessoa nos
aspectos físico, psíquico e espiritual, com um ser em sua
integralidade. Para os Irmãos lassalistas, a dimensão física está
centrada na experiência corporal e representa o primeiro estágio da
pessoa, acreditando que o sentido transcendente da vida repercute
na forma pela qual se trata e valoriza o corpo. A dimensão
psicológica, associada ao processo de comunicação, tem maior
abrangência que a física, pois neste nível situam-se o processo de
liberdade, participação, integração e consciência. A dimensão
espiritual inclui a busca de um sentido para a vida, a vivência
religiosa, o diálogo com Deus, ou melhor, quando Deus torna-se o
modelo de ser e agir da pessoa humana.
De acordo com o Plano de Formação dos Lassalistas
(1998), a educação cristã privilegia o terceiro nível e, a partir dele,
escolhe os conteúdos e processos educativos: modo de valorizar a
dimensão física, os conteúdos intelectuais, os modelos de
relacionamento, os conteúdos de conscientização, o conceito de
liberdade, a participação responsável.
Para a cultura cristã, o físico é uma representação da
alma e dos níveis de aproximação com o transcendente, o primeiro
passo para iniciar o processo de formação da pessoa humana e,
neste caso, do futuro educador.
O modelo de educação cristã, normatizado pela Igreja
Católica, adota a prática esportiva como mediadora dos princípios

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da fé caracterizada pelo convívio social, cuidado e disciplinamento


do corpo para alcançar a espiritualidade. Tal concepção permeia os
fundamentos das Congregações de Confessionalidade Católica e as
unidades escolares mantidas e/ou administradas por estas, muito
embora com particularidades culturais.
Através das fontes que resgatam a memória das
Congregações Maristas, Lassalistas e dos Padres Josefinos e suas
respectivas unidades escolares, observamos maior freqüência da
prática do esporte na rede escolar administrada pelos Irmãos
lassalistas. A relação entre o esporte, especialmente o futebol, e as
demais dimensões formativas da instituição, atua como integrador
dos princípios cristãos e evangelizadores, em diferentes períodos
históricos, na rede lassalista.
Em 1972, no segundo encontro das Comunidades
Educativas Lassalistas foi criada a primeira Olimpíada, a
Lassalíada. Corbellini destaca que,

foi uma tentativa de fazer nossos alunos vibrarem pelo


que é nosso. Um passo decidido que ambiciona congregar
todos os lassalistas, servindo-se do esporte. (...) E
queremos que com sua jovialidade, lealdade, entusiasmo e
espírito fraterno façam com que a Primeira Lassalíada
transcenda a competição esportiva para ser um passo a
mais na Construção das Comunidades Educativas
Lassalistas. (...) Esperamos que, no final de tudo a fé
ainda vacilante em muitos, nas Lassalíadas, crie corpo e
faça continuar essa promoção que, pelo amor de Deus,
não é pequena (CORBELLINI, 1973, p. 40).

No trecho acima é possível identificar que, passados


trinta e dois anos da criação da Escola Normal Rural La Salle, o
esporte para os Irmãos administradores da rede Lasallista,
continua atendendo aos mesmos objetivos: como formador de uma
Comunidade Educativa Lassalista, demarcador de uma possível
identidade e auxiliar no cumprimento da missão evangelizadora. O
esporte é representado como capaz de integrar pais, professores,

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estudantes e ex-alunos em direção ao fortalecimento da identidade


cristã.
Referindo-se à gincana anual lassalista, Loro descreve
que o objetivo principal é a integração dos alunos dos colégios
lassalistas, preparando-os, assim, para depois, continuarem como
ex-alunos (LORO,1972). A gincana, atividade comum nas
unidades escolares desta congregação, utiliza o esporte como
ferramenta demarcatória de uma identidade lassalista, voltada para
a pessoa humana e suas três dimensões a rememoração da figura
de La Salle e o fortalecimento e consagração de uma certa leitura
da história do colégio.
As premiações também são características da cultura
escolar, tanto para o bom jogador e/ou bom aluno que, neste caso,
está representado pelo que atende as hierarquias, regras
disciplinares, o sentimento de pertença e valorização da identidade
lassalista. O bom esportista, neste caso, deve ser honrado,
premiado, pois está mais próximo da verdade cristã e da salvação.

Encontrar-se-ão nas quadras de esporte, competindo para


fazer jus aos troféus e medalhões, enquanto estaremos
esperando que se conscientizem do espírito da
Comunidade Lassalista do Rio Grande do Sul. (...) E
queremos que na soma dos medalhões que
individualmente conquistarem, carreguem nos ombros
jovens a taça devida ao Colégio Campeão.
(CORBELLINI, 1973, p. 40).

A prática esportiva e suas honras

A cultura escolar das primeiras Normais Rurais do Rio


Grande do Sul mantidas e administradas por Congregações de
Confessionalidade Católica mostra-se impregnada pelo esporte. A
premiação aos vencedores através de medalhas ou troféus está
associada à concepção cristã de pessoa. No futebol, um esporte
coletivo, o técnico é sempre identificado ao educador Irmão ou

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padre. Por que esta identificação? O Irmão educador ou padre está


mais próximo da salvação uma vez que já atingiu a dimensão da
espiritualidade (o terceiro nível), e, como tal, cabe a ele orientar os
que ainda não atingiram esta dimensão.
Um depoimento de ex-aluno destaca o papel do professor
na prática do futebol na Escola Normal Rural La Salle:

Então era dada uma importância de igual, havia a


preocupação em formar um professor, mais ou menos
preparado em todas as áreas. No esporte também, porque
o pessoal do interior queria também que o professor fosse
o técnico do time. Eles jogavam então futebol. Por isso o
colégio aqui se envolveu muito nessa parte esportiva com
a comunidade porque aqui existia um time muito
tradicional. Até hoje existe. Mas não mais tanto de
futebol de campo, era o Aurora Futebol Clube (ex-aluno
da Escola Normal Rural La Salle).

Os vencedores são premiados por estarem mais próximos


de alcançarem a salvação e propagarem a fé na comunidade. Os
prêmios, medalhas, taças ou troféus são considerados honras não
só eminentemente esportivas, mas, acima de tudo porque o
educando está mais próximo do nível espiritual.
Destaca um ex-aluno da Escola Normal Rural La Salle:

Tinha a prática de esportes e com isso também se formou


um time de futebol do La Salle então os internos
formavam o time de futebol do La Salle que competia
com o Aurora. Então saía uns 3, 4 encontros anuais. Era
6
grenal em Porto Alegre e Aurora e La Salle em Cerro
Largo. A mesma guerra. A mesma guerra, então isso aí
era, contava como espírito de educação para competição,
instrutivo. Então tudo isso integrava o conjunto do

6
Grenal: Trata-se da forma usual de designação do momento de jogo, da partida
de futebol, entre dois times de futebol com maior número de torcedores no Rio
Grande do Sul, ou seja, Grêmio Foot-Ball Porto Alegrense e Sport Club
Internacional.

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currículo que a gente tinha que aprender aqui" (ex-aluno


da Escola Normal Rural La Salle).

As premiações e o incentivo as competições entre as


unidades escolares da rede lassalista é percebida como o espírito da
educação cristã em que os melhores, estão mais próximos de Deus.
Identificamos troféus com nomes de religiosos (Exemplo: Taça
Irmão Adão), ou mesmo com design semelhante aos cálices
utilizados nas missas para a consagração do vinho demonstrando a
associação entre fé e esporte cujos lideres são os religiosos capazes
de preparar novos cristãos.
Por volta da década de 1960, a simbologia representada
nos troféus, taças e medalhas, não aparecem mais, o que não
significa que o ideário da fé ainda não esteja presente na prática
esportiva. Colecionar os troféus e honras pode ser uma fonte de
memória escolar representativa da importância da escola na
preparação de bons professores, aqui identificados como pessoas
que atingiram as dimensões física, psicológica e espiritual que
constituem a pessoas na sua integralidade.

Conclusões

O estudo demonstra a contribuição da educação física e


especialmente das práticas esportivas na cultura escolar, na
perspectiva das ordens religiosas que a adotam como um reforço de
sua missão evangelizadora, integrando possíveis missionários da fé.
Propagação da fé, integração, disciplina e respeito às regras,
convívio e demarcação de uma identidade parece-nos ser esta a
representação do esporte para as Congregações de
Confessionalidade Católica.
Mas fé e esporte são uma especificidade das instituições
de confessionalidade católica? Será que as Igrejas pentecostais não
estão no mesmo caminho? Os atletas de Cristo, jogadores de

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futebol dos mais diversos times brasileiros, não estão cumprindo o


mesmo papel?
O esporte é uma prática associada à missão de
evangelização por ser o primeiro estágio da formação da pessoa
humana, segundo a educação cristã. Portanto, uma prática para
atingir a principal dimensão (espiritual), segundo a proposta
confessional, tornando a pessoa (o educando) mais próxima do
diálogo com Deus. Ou seja, através do esporte coletivo integram a
comunidade e propagam a fé no meio rural.
Cabe ressaltar que, embora as escolas ainda preservem as
fontes e artefatos culturais que compõem a memória escolar, essas
já não apresentam locais de destaque. O esporte continua sendo
uma prática escolar nas unidades mantidas pelas Congregações
Maristas, Lassalistas e dos Padres Josefinos, mas integradas às
disciplinas de Educação Física, atualmente, obrigatórias nos
currículos escolares e ministradas por "leigos". Os espaços
escolares ainda destacam os ginásios de esporte, mas sua
representação como propagadora da fé cristã é mais tênue,
apresentando, por outro lado, diversificação por idade e por
modalidades esportivas. No entanto, ainda preservam os ideais de
integração das comunidades educativas.

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Flávia Obino Corrêa Werle. Doutora em Educação pela


PUCRS, Professora Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS,
pesquisadora do CNPq. e-mail: flaviaw@unisinos.br
Ana Maria Carvalho Metzler. Doutoranda em Educação -
UNISINOS. Licenciada em História, Mestre em Educação pela
PUCRS, doutoranda em Educação pela UNISINOS.
Experiência profissional no ensino superior: PUCRS e Centro
Universitario La Salle. e-mail: amcmetzler@terra.com.br

Recebido em: 12/03/2010


Aceito em: 20/09/2010

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LAS CONSTRUCCIONES HISTÓRICAS DEL
"OTRO" Y SU IMPACTO EN EL CAMPO
PEDAGÓGICO: UN ANÁLISIS EN LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
María Verónica Cheli

Resumen
Toda acción y práctica pedagógica situada en un contexto histórico
tienen efectos a través de sus discursos, los cuales están teñidos de
sentido, significado y verdad. Conceptos e ideas que desde la
modernidad (con su legado de la razón ilustrada) hasta la actualidad
con el posestructuralismo, están a travesadas por relaciones de poder.
En este largo proceso histórico se fueron construyendo distintas
denominaciones para nombrar al "otro", enunciado como "anormal",
"especial", "diferente" o "diverso". La pregunta central que guían este
ensayo se refieren al proceso de construcción de esas denominaciones
y sus consecuencias para la escolarización de la infancia: ¿integrarla a
una sociedad plural o administrar las diferencias identificándolas para
gobernarlas?
Partiendo de esta pregunta central, propongo analizar y
problematizar los discursos pedagógicos vinculados al sistema
educativo de la provincia de Buenos Aires durante el siglo XX. En
esta dirección, y tomando al otro como objeto de conocimiento y
control que lo instituye como una figura social peligrosa, estas
reflexiones apuntan a continuar un debate que pone en tensión el
paradigma médico evolucionista con otros surgidos desde las ciencias
sociales.
Palabras clave: anormal, diferente, diversidad, sistema educativo
argentino, infancia.

AS CONSTRUÇÕES HISTÓRICAS DO "OUTRO" E SEU


IMPACTO NO CAMPO PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE
DA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Resumo
Toda ação e prática pedagógica situada em um contexto histórico tem
efeitos atraves de seus discursos, os quais estão plenos de sentido,
significado e verdade. Conceitos e idéias, que desde a modernidade
(com seu legado da razão ilustrada) até a atualidade com o
posestruturalismo, estão atravessadas por relações de poder.
Nesse longo proceso histórico se foi construindo distintas
denominações para nomear o "outro", enunciado como "anormal",
222
"especial", "diferente" ou "diverso". A questão central que guía este
ensaio se refere ao processo de construção dessas denominações e
suas consequências para a escolarização da infancia: integrá-la a uma
sociedade plural ou administrar as diferenças, identificando-as para
governá-las?
Partindo desta pergunta central, proponho analisar e problematizar
os discursos pedagógicos vinculados ao sistema educativo da província
de Buenos Aires, durante o século XX. Nesta dirección, e tendo o
outro como objeto de conhecimento e controle que o institui como
uma figura social perigosa, estas reflexões apontam para continuar o
debate que tensiona o paradigma médico evolucionista com outros
surgidos das ciencias sociais.
Palavras-chave: anormal, diferente, diversidade, sistema educativo
argentino, infância.

THE HISTORICAL BUILDINGS OF "THE OTHER" AND


ITS IMPACT ON THE PEDAGOGIC FIELD: AND
ANALYSIS IN THE PROVINCE OF BUENOS AIRES
Abstract
Every pedagogic action and practice in a historical context has its
effects through debates, which bear sense, meaning and truth.
Concepts and ideas have been influenced by power relationships since
modernity (with the legacy of positivism) up to now with the post-
structuralism. Throughout this long historical process different
names have been used to call "the other", such as "abnormal",
"special", "different", "diverse". The leading question of this essay
refers to the building process of these names and its consequences for
childhood education: whether to integrate them to a plural society or
to manage the differences trying to identify them in order to govern
them?
I propose to analyze the pedagogic debates related to the educational
system of the Province of Buenos Aires during the XX Century.
Considering "the other" as an object of knowledge and control, makes
it a dangerous social figure, these insights aim at continuing a debate
that questions the evolutionist medical paradigm in relation to other
paradigms that have arisen since the social sciences.
Keywords: abnormal, different, diversity, Argentine educational
system, childhood

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LES CONSTRUCTIONS HISTORIQUES DE "L'AUTRE"
ET LEUR IMPACT DANS LE CHAMP PÉDAGOGIQUE:
UNE ANALYSE DE LA PROVINCE DE BUENOS AIRES
Résumé
Toute action et pratique pédagogique située dans un contexte
historique a des effets par ses discours, qui sont pleins de sens, de
signification et de vérité. Des concepts et des idées qui, depuis la
modernité (par son legs de la raison illustrée) jusqu'à l'époque
actuelle, avec le poststructuralisme, sont traversés par des relations de
pouvoir. Dans ce long processus historique, des dénominations
variées ont été construites pour désigner "l'autre", enoncé soit comme
"anormal", comme "différent" ou comme "divers". La question
centrale qui guide cet essai se rapporte au processus de construction
de ces dénominations et à leurs conséquences sur la scolarisation des
enfants: s'agit-il de les intégrer à une société plurielle ou d'en
administrer les différences, en les identifiant pour les gouverner? En
partant de cette question centrale, je propose d'analyser et de mettre
en lumière les discours pédagogiques liés au système éducatif de la
province de Buenos Aires pendant le XXème siècle. Dans cette
direction, et prenant l'autre en tant qu'un objet de connaissance et de
contrôle qui le définit comme une figure sociale dangereuse, ces
réflexions demandent qu'on continue le débat qui confronte le
paradigme médico-évolutionniste avec d'autres paradigmes surgis à
partir des sciences sociales.
Mots-clés: anormal; différent; diversité; système éducatif argentin;
enfance.

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Introducción

Este artículo se propone realizar una periodización


tentativa en las distintas formas de clasificación y jerarquización
de la infancia, a través del análisis y de los cambios en la
legislación educativa en la provincia de Buenos Aires, desde sus
orígenes hasta la actualidad. Se toma a la legislación como
analizadora de las diferentes conceptualizaciones dentro el campo
pedagógico.
Este trabajo esta conformado en cinco apartados 1)
Identidad nacional y construcción de la diferencia en los inicios
del sistema educativo bonaerense. 2) Positivismo: expansión del
sistema educativo y Pedagogía normalizadora. 3) La segregación
educativa de la infancia "anormal" y el nacimiento de la pedagogía
diferenciada. 4) Una nueva retorica del "otro" en el campo
pedagógico: "Sujetos con necesidades educativas especiales". 5)
Surgimiento de la Pedagogía de la diversidad ¿"sujetos diversos?
Intentan construir una genealogía de la educación especial
devenida en pedagogía de la diversidad: destino de la infancia
anormal.1
Como veremos más adelante, estas clasificaciones y
formas de denominar la diferencia, estuvo estrechamente asociada
al proceso de la conformación del Estado y de la identidad
nacional

1
Se tomará la denominación, anormales para designar aquellos grupos cada vez
mas numerosos y variados de la modernidad: Los sindrómicos, los deficientes,
monstruosos, los psicópatas, discapacitados, los rebelde los extraños, los poco
inteligentes o sea al resto. Sobre estas denominaciones genéricas de los anormales
se incluyen diferentes identidades cuyo significados se establecen discursivamente
en el campo de los estudios culturales a travesados por relaciones de poder y
saberes de la diversidad humana. Veiga-neto (2001)

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De este modo, el trabajo se propone revisar las formas en


que se tematizo las relación entre homogenización e igualdad en el
proceso de escolarización bonaerense. Relación que congeló a la
diferencia como "amenaza", "anormalidad", cristalizándola como
inferioridad, ignorancia, discapacidad, deficiencia, etc.
Como es sabido, la escolarización y la conformación del
sistema educativo moderno supuso procesos de normalización y
disciplinamiento, que como señala Foucault, la biopolítica es la
presencia de los aparatos del estado en la vida de la población, a
través de la disciplina y la regulación. El poder, entendido como
un conjunto de estrategias y tácticas mediante las cuales los
individuos construyen sus experiencias subjetivas y asumen
identidad dentro del campo social.

Identidad nacional y construcción de la diferencia en


los inicios del sistema educativo bonaerense

En la provincia de Buenos Aires el sistema educativo


moderno se inaugura el 26 de septiembre de 1875 con la ley de
educación común Nº 988. Los hechos que impulsaron su creación
en la década del 70 se dieron cuando definió sus límites
territoriales mediante la campaña del desierto y se aprobó de la
Constitución nacional de 1853 que en su art. 5º señala, que una
de las condiciones de las autonomías provinciales es, que éstas
garantizarán la educación elemental a su población. De este modo,
el sistema educativo provincial se fue organizando articulado al
proceso de organización del Estado Nacional desde una propuesta
oligárquico liberal que implicó en un primer momento llevar a
cabo el proyecto de civilización, y luego el proyecto normalizador
sustentado en el positivismo y la conformación de la identidad
nacional.
De esta manera el sistema educativo de la provincia de
Buenos Aires en su origen puso en el centro de su discurso, el
binomio civilización y barbarie planteado por Sarmiento, quién
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afirmaba que para lograr el desarrollo era necesario educar a la


barbarie, lo que significó hacer desaparecer todo sujeto
preexistente, ya que, en su visión era considerado como un
obstáculo y amenaza para la civilización.
En esta primera etapa, "Sarmiento clasifica a la sociedad
Argentina en tres grandes grupos por medio de interpelaciones
diferenciadas.
a) Los sectores "americanos", compuestos por los
aborígenes no integrados que aun habitan la
Patagonia y el Chaco. Estos sujetos no logran siquiera
formar parte de la categoría barbarie, y por lo tanto,
están biológica y esencialmente determinados a ser un
estorbo para el desarrollo. No había ninguna forma de
redimirlos. La única solución a este "problema" era el
exterminio.
b) Los grupos bárbaros que estaban compuesto por los
sectores rurales, los gauchos, "los indios amigos", los
sectores urbanos "pobres e incultos" y los migrantes
internos. Estos sectores eran posibles ser redimidos
por medio de la civilización, y de esta forma
convertirse en participantes del progreso propuesto.
c) Los grupos, civilizados que estaban compuestos por
los sectores urbanos "cultos y de buena Posición" y
los inmigrantes del norte de Europa o EE.UU. estos
sujetos tenían la misión de civilizar a los sectores
bárbaros, tanto por instancias intencionales como por
medio de la socialización espontanea." Pineau, (1997
p. 27)
La clasificación de Sarmiento no es casual que aparezca
en este momento histórico teniendo en cuenta que a mediados del
siglo XIX surge la antropología cultural en la tradición del
iluminismo, que tomó el método comparativo de las ciencias
naturales el cual explica la presencia de la alteridad social y
cultural. Así postuló una separación entre nosotros y los otros,

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definida desde el evolucionismo Darwiniano, supone diferencias


irreductibles y absolutas presentándonos una imagen del otro en
tanto diferente, salvaje. Boivin, (2004)
En otra línea de análisis podemos ubicar a Foucault, que
si bien no habla del "otro", ni de la alteridad. En su visión de la
biopolítica, los procesos biológicos se convierten en un asunto de
Estado. Se analizan los estados globales de la población, sus
ritmos, cadencias. La biopolítica es la presencia de los aparatos de
Estado en la vida de las poblaciones. A través de la disciplina y la
regulación. En el cual la disciplina es un dispositivo cuyo objeto es
el cuerpo y su lugar de construcción la institución. Es la
anatomía-política de los cuerpos organizada en cuarteles, fábricas,
hospitales, asilos, escuelas y prisiones.
Y -agrega Foucault— el racismo es la condición de
aceptabilidad de la matanza en una sociedad en que la norma, la
regularidad, la homogeneidad, son las principales funciones
sociales. El racismo es la metafísica de la muerte del siglo XX.
Foucault, (1976)
Esta categorización realizada por Sarmiento, nos revela
una clasificación del "otro" que marca una diferencia entendida
como peligrosa, el "otro" como diferente, en este caso para
concretar el proyecto civilizador. Dicho de otro modo, la
vinculación entre Estado Nacional y Sistema Educativo se dio en
encontrar medidas contra los peligros que impedirían llevar a
delante la formación de la identidad nacional.
La obligatoriedad que sancionó la Ley de Educación
Común de 1875 en su capítulo I2, planteada como un derecho,
estaba dirigida principalmente a los sectores de la población más
desfavorecidos, a los grupos populares que había que disciplinarlos
para convertirlos en ciudadanos.

2
Art. 1º La educación común es gratuita y obligatoria, en las condiciones y bajo
las penas que esta ley establece.

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Esta visión se percibe claramente en un artículo


publicado en la Revista de Educación

"La pedagogía nos señala el derrotero a seguir, o sea:


alumbrar las tinieblas del cerebro ignorante, que indica
civilizar y civilizar es, oponerse a la barbarie a la
bestialidad que son uno de los tantos males sociales que
nuestro país adolece, llamado a convertirse en mal
crónico, sino se toman medidas de sabia previsión, con
tiempo. Que busquen los juristas y puritanos, el mal por
esas latitudes, y allí encontrarán en la mayoría de los
casos, el origen de los crímenes y otros delitos." D.G.E.
(1910 p. 116)

El paisaje de las calles estaba poblado de niños sueltos,


sin tutela familiar, desplazándose por las calles donde aprendían
las peores artes de la delincuencia. Esta obligatoriedad combatía la
"ignorancia" para que la ilustración llegue a las masas. La
instrucción era el dispositivo por el cual se lograría formar sujetos
civilizados.
En el artículo 23, la instancia de la familia funcionaba
como principio normalizador. Es esa familia, del proletariado
urbano que se le daba el poder inmediato sobre el cuerpo del niño,
pero se la controlaba desde afuera. Debían amparar a sus hijos en
los sentidos de impedir que mueran, vigilarlos, y al mismo tiempo
encauzarlos, acompañados de una disciplina pedagógica, la familia
estaba atravesada por criterios políticos, morales y médicos.
Como señalan numerosos autores, la sociedad burguesa,
se ocupaba de sus hijos para luego desprenderse de ellos de acuerdo

3
Art. 2º Los padres, tutores o personas en cuyo poder se encuentren los niños
residentes en la provincia y que reúnan las condiciones en el art. 3º están
obligados a darles un mínimo de instrucción que de en tiempo en tiempo fijará el
Consejo General de Educación; considerando, tanto los recursos y necesidades
peculiares de cada localidad en razón de sus condiciones económicas, cuanto las
necesidad esencial de formar el carácter de los hombres por la enseñanza de la
religión y de las instituciones republicanas.

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a la concepción de la sociedad capitalista4, ya que, el cuerpo es un


instrumento de prestación para las exigencias de la producción y
desarrollo.
La identidad del niño tenía mucho que ver con el papel
de la familia, con la relación que se establecía entre familia y
escuela. La discusión fuerte que se generaba tenía que ver con "de
quién es propiedad el niño"; esto se veía en la obra de Sarmiento,
pero también en la estructura de la Ley 1.420 con el Congreso
pedagógico de 1882.
Como señala Carli (2000) la niñez tenía una doble
posición. La niñez como una prolongación de la familia, que era la
posición de los católicos en esos momentos. Y por otro, la niñez
era considerada propiedad del estado, como el germen de la
sociedad civil, de la sociedad política futura. Entonces la identidad
de los niños tenía que ver con esa vinculación entre la
intervención de la familia (con autoridad de los padres) y el papel
de la escuela. Modeló una identidad del niño muy ligada a su lugar
de hijo y a su lugar de escolar, de alumno.
En esta Ley de Educación aparece una nueva
denominación del "otro" como "débil"

Art. 3º El deber escolar dura ocho años para los varones


y seis para las mujeres, principiando todos a los seis
cumplidos, salvo la debilidad del cuerpo o del espíritu.

Ya no como condición de pertenecer a cierto grupo


social. Si bien no especifica, deja abierta la interpretación que los
débiles de cuerpo y espíritu estaría haciendo referencia a algún tipo
de "anormalidad", que por el momento no es tema de
preocupación en este insipiente sistema educativo en cuanto su

4
"Conserven a sus hijos con vida y bien sólidos, corporalmente bien sanos,
dóciles y aptos para que nosotros podamos incorporarlos a una maquinaria cuyo
control ustedes no tiene y que será el sistema educativo, de instrucción y
formación del estado.", en Foucault, M (1975 p. 243)

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atención pero si de la psiquiatría y la medicina higienista a través


de las instituciones de control social.5
Por el momento podemos asociar esta debilidad con la
peligrosidad para la formación del Estado Nacional, momento en
que surge "la pedagogía higienista, preocupada por el futuro racial,
donde los infantes débiles y escrufulosos del presente traían
desesperanzadas y temibles visiones sobre soldados imposibilitados
de defender la patria, madres incapaces de cuidar una prole sana,
obreros y trabajadores marcados por la degeneración mental y
física, correlato del crimen, la locura, y los vicios de la civilización
occidental". Di Liscia y Bohoslavsky, (2005 p. 94)
Esta pedagogía higienista se refuerza porque a fines del
siglo XIX en Buenos Aires hubo una epidemia de fiebre amarilla
que no estaba equipada para emergencias sanitarias dándoles un
lugar de centralidad a los médicos higienistas que empiezan a
actuar a través de la educación y el castigo modelador. Momento
en el cual, se comenzó a asociar a la higiene con el progreso y la
civilización, mezclando lo preventivo con lo disciplinador.
Mientras la educación moral se la podía relacionar con la
obediencia de la política conservadora, ser bueno. La higiene tuvo
su centralidad en ser limpio.
Lo dicho hasta acá lo podemos ver en las publicaciones
de la época, en 1907 Augusto Bunge comienza a enviar
publicaciones desde Europa a la Revista El Monitor de
Educación Común enfatizando la necesidad de educar a los niños
débiles y atrasados de manera diferencial, fomentando la creación
de escuelas para niños débiles y de las colonias de vacaciones,
justificando dicha afirmación que su retraso se debía a malas

5
Antes de ser una especialidad de la medicina, la psiquiatría se institucionalizo
como dominio particular de la protección social, contra todos los peligros que
puedan venir de la sociedad, debido a la enfermedad o a todo lo que se puede
asimilar directa o indirectamente a esta. La psiquiatría se institucionalizó como
precaución social, como higiene del cuerpo social en su totalidad." En: Michel
Foucault. (1975 p. 49)

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condiciones físicas, "si estos niños estuviesen sanos y robustos


tendrían capacidades normales o superiores". (Mec año XXVIII
Nº417, 1907)
En 1909 Ramos Mejías presentó un proyecto al Consejo
Nacional de Educación ideado por Bunge e Ingenieros diciendo
que los niños a beneficiarse serían aquellos que sin estar
propiamente enfermos, eran constitucionalmente débiles por una
enfermedad anterior o por falta de alimentación suficiente
proveniente de las escuelas públicas y de los grados iníciales.6
Se observa que aunque se hable de escuelas, se
privilegiaba la salud por sobre la instrucción, ya que se consideraba
que los alumnos débiles intelectualmente no debían extenuarse
intelectualmente, sino robustecerlos a partir de una dieta
balanceada y ejercicio físico en un ámbito natural e higiénico.
Como parte de este proceso en la provincia de Buenos Aires en el
año 1924 se fundan las colonias de vacaciones de Mar del Plata,
Baradero y Tandil, las cuales dependían del Departamento de
Higiene.
El Ministerio de Educación de la provincia de Buenos
Aires, no solo las difundieron a través de los boletines oficiales
sino también en los libros de lectura, como el siguiente "Colonias
de vacaciones" "Toma en cuenta el traslado por ferrocarril a Mar
del Plata de un contingente de escolares para remediar su
debilidad, en la imagen aparecen vestidos con guardapolvos
blancos y gorritos. En el dialogo los niños dicen, ¡Adiós mamá
hasta la vuelta! y las madres responden ¡Adiós hijo querido!
¡Pórtate bien y vuelve fuerte! Y finaliza "fuerte volveremos, señora,
porque nos levantarán y acostarán temprano. Harán mucho
ejercicio. El baño será diario, la alimentación sana y abundante.

6
"El movimiento a favor de la infancia anormal, tanto a nivel de los individuos
que lo reivindican como de las instituciones que lo fijan, no puede ser aislado de
un movimiento mas amplio que se refiere a la infancia en peligro " Muel, F.
(1981p 126)

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Dormirán en habitaciones ventiladas. Y al aire libre, pasarán todo


el día". Di Liscia y Bohoslavsky, (2005 p 99)
Otro capítulo de destacar en la revisión de la Ley de
Educación de 1857, es el capítulo VI, artículos adicionales que
menciona la educación en cárceles y asilos.

Art. 87 Es obligatorio para ambos sexos, en las


respectivas cárceles y asilos de la provincia, sin limitación
de edad, concurrir a las escuelas que en ellos se
establezcan.

Cuyos antecedentes se encuentra en la constitución de


1853, en nombre de la civilización, el castigo estaría
monopolizado por el Estado, esta práctica racional tendría lugar
en la cárcel, el art 18 dice "limpia y sanas para la seguridad y no
para el castigo de los reos detenidos en ellas". Eliminando de esta
forma todo castigo primitivo incompatible con la sociedad
civilizada, vinculando sociedad y estado nuevamente.
Como señala Caimari, "Estas ideas estaban en sintonía
con la puesta al poder transformador del estado que también
proyecto el sistema de educación público. Visto de este modo, la
pena penitenciaria era un aspecto más de la reforma desde arriba
de la sociedad, una reforma que, en este caso, extendía sus
instrumentos modeladores hacia las clases bajas, que formaría el
grueso de la población carcelaria." Caimari, L, (2004 P. 48)
Impregnado el sistema penitenciario de medidas
disciplinarias e higienistas propias de la época los resultados fueron
otros, de desorden y descontrol, muy pronto las cárceles albergaron
allí a los acusados de presidio, hombres, mujeres, adultos y niños-
condenados o simplemente abandonados, los menores huérfanos
vivían con los penados, uno de los pabellones fue convertido en
asilo infantil, (1886) donde recibían instrucción. Aunque las
autoridades coincidían en que la cárcel no es un lugar adecuado
para dar instrucción a esos niños desgraciados pero que
aprendieron sus oficios con los grandes criminales capitalinos

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Este desorden y descontrol está en estrecha relación con


la crisis política y económica de 1890, con la expansión urbana, el
crecimiento demográfico, los movimientos migratorios. Los
encargados de estas cuestiones sociales fueron los higienistas
quienes se ocuparían del hacinamiento, marginalidad,
prostitución, alcoholismo y crimen. Pronto adquirió unas
connotaciones políticas, cuando a esos temas se les adoso un
movimiento obrero cuya conflictividad se la asocio a las
tradiciones anarquistas y socialistas de los trabajadores recién
llegados. Esta situación nos revela la diferencia entre los procesos
analizados por Foucault y la forma caótica en el cual se conformó
el estado en nuestro país.

Positivismo: Expansión del sistema educativo y


Pedagogía normalizadora

En este escenario, la escuela se fue convirtiendo en un


aparato masivo, el sistema educativo, recién a fines del siglo XIX y
principios del siglo XX se produjo una homogenización,
comenzando el período normalizador cuyos efectos reguladores se
hicieron sentir en la pedagogía no sólo a través de la disciplina
para producir un efecto en el cuerpo sino a través de la regulación
de la población escolar. Esta articulación de disciplina y regulación
da surgimiento a la pedagogía normalizadora sustentada desde la
biología7 y la estadística.
Desde esta perspectiva lo importante era encontrar una
serie de regularidades y normas del comportamiento y del
crecimiento para explicar sus desvíos. Dicho de otro modo, la
norma, lo normal sirve para explicar la anormalidad, produce la
anormalidad, no es casual que en este periodo surgiera una

7
En el capitalismo se exigió a la bilogía cumplir con un papel de productora de
conocimientos científicos, de aval ideológico y argumento de autoridad de lo que
sucede en lo económico, político y social. Achard, (1988)

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tecnología psicométrica que clasifica a los niños que se desvían de


la norma.8
A esta pedagogía normalizadora, le corresponde un
educador que era portador de una cultura que debía imponer a un
sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso a
los sujetos inmigrantes pobres, a los gauchos que habían
sobrevivido, los indígenas que habían escapado del exterminio.
Estos sujetos no se los consideraba confiables, entonces la
normalización implicó crear la norma general en términos de
aquello que se puede medir cada una de las singularidades, e
identificar si cada una cumple con ella o se desvía del parámetro
común. La normalización implica que hay que corregir al sujeto
desviado. Los pedagogos normalizadores reformularon las formas
de enseñar y aprender en la Argentina
Un claro ejemplo de esto se ve cuando en "1910 en la
Argentina, la doctora Hermosina de Olivera publicó un artículo
en la revista del Consejo Nacional de educación en la que decía
niños atrasados debían clasificarse como sigue: a) La
muchedumbre heterogénea que por su organización psíquica y
física es incapaz de aprovechar los métodos comunes de
enseñanza, b) Los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y
epilépticos y c) Los distraídos como prefieren llamarlos los padres,
o atrasados. No simplemente anormales y están atacados por
debilidad mental por causas múltiples y pasajeras, son
especialmente los hijos de nuestra clase obrera, con
funcionamiento lánguido de cerebro, producto de una
alimentación deficiente. Perturban la disciplina, ocupan un lugar

8
En el campo médico pedagógico se crea un corpus científico, cuyo análisis
permitiría comprender lo que los sistemas de clasificación (nosografía psiquiátrica
y métodos de medidas psicológicas referidas a la infancia) deben a los intereses
socio-económicos de los productores de sistema de clasificación y extraer del
discurso científico un discurso político y social que permitan reconocer las
funciones sociales que cumplen dichas clasificaciones. En Muel, F. (1981 p.
124)

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inútilmente en las clases comunes, desalientan a la maestra e


influyen en sus condiscípulos." Puiggrós, A. p. (1900 p.134-135)
La pedagogía comienza a percibirse en esta época como
disciplina científica cuando recibe los aportes del positivismo,
conjuntamente con la aparición de las escuelas normales,
definiéndose a la pedagogía en sus aspectos técnicos y
administrativos. En esta construcción se encontraron dos posturas
en la provincia de Buenos Aires por un lado cuando llega a la
D.G.E. Enrique Urien, con sus seguidores, quienes intentaron
sostener lo propuesto por Sarmiento de mantener las fronteras
abiertas entre sociedad civil y sistema escolar, llegando a abrirse 37
escuelas normales populares en distintos puntos de la provincia de
Buenos Aires. Cuando en 1914 llega a la D.G.E el Dr. Matías,
Sanchez Sorondo, su accionar se oriento en otro rumbo a unificar
y normalizar el sistema sacándole peso a la sociedad civil,
nombrando a un inspector, Máximo S. Victoria para fiscalizar las
escuelas normales populares cuya primera medida fue pedir la
uniformización de los planes y homologación con los normales
nacionales, (comenzando el proceso de homogenización.) A los
docentes buscaba convertirlos en los ojos de la D.G.E
estableciéndose una cadena jerárquica inspector-docentes-
alumnos.9 "Hacia arriba la mirada era de imitación y hacia debajo
de control absoluto" Pineau (1997)
Por su parte Francisco, Berra consideraba necesario que
el docente conociera las ciencias con que se basa la educación, en
especial la psicología con orientación biologicista. En esta misma
época se crea el Universidad de la Plata el Departamento de

9
Los inspectores y la burocracia educativa no sólo cumplieron una función
central en la producción de datos y de saberes especializados, sino también en la
difusión y circulación de discursos regulativos como el higienismo y el
nacionalismo, que se articularían en un mismo registro de cientificidad con la
nueva ciencia pedagógica. En: Suasnábar, C. y Palamidessi, M. pág. 6

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Pedagogía con orientación positivista y en psicología


experimental.10
Siguiendo a Dussel (1993) no creemos correcto hablar
de una "pedagogía positivista". Consideramos que de dicho
movimiento no se derivó directamente en una pedagogía
triunfante, sino que puso a su disposición una serie de
significantes a ser articulados por el discurso educativo, sus dos
puntos nodales son, en primer lugar, la consideración de la escuela
como la institución "natural" de la difusión de la única cultura, la
de la burguesía europea para algunos, la cultura científica para
otros o la cultura nacional todas y cada una de ellas como
instancia de disciplinamiento social y en segundo lugar la creación
de un método científico que permitiera el desarrollo y el progreso
de la humanidad.
Estos postulados se legitimaron en el campo pedagógico
a través de ciertos reduccionismos por ejemplo a la pedagogía se la
redujo a la psicología, y ésta a su vez en biología, estableciendo
quienes triunfarían en el terreno educativo y quienes no tendrían
esperanzas. Este nuevo paradigma caracterizó a los sujetos sociales
excluidos, "sujetos diferente"11 como producto de unas
enfermedades sociales o como expresión de deficiencias
provenientes de la raza o la cultura.
Por lo tanto, el individuo con problemas de conducta
presentaba problemas de adaptación al medio y, como tal, era un
organismo enfermo y se ubicaba en un grado menor en la escala
evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio,

10
La pedagogía positivista avalada por el gobierno de la época vio en los saberes
de la psicología experimental una herramienta de utilidad. V Mercante realizó
una serie de investigaciones como base para la restructuración educativa. Así
pudo ordenarse la población infantil según parámetros de normalidad-
anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes.
11
Obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo
proceso que podríamos llamar "diferencialismo", esto es una actitud,-sin dudas
racista- de separación y de disminución. Skliar, C. (2005 p. 14)

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a la escuela era un organismo superior y sano. Se tenía la creencia


que a través del darwinismo social se evitarían los estragos
causados por las enfermedades físicas, psíquicas y sociales, en este
momento surge con ímpetu las clasificaciones, la corrección de los
desvíos y otras prácticas ortopédicas
La normalización por lo tanto "implicaría crear una
norma general en términos de la cual se puede medir cada una de
las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple
con ella o se desvía del parámetro común" Dussel, I y Caruso, M.
(2003, P. 148)
Los normalizadores influidos por el positivismo,
desarrollaron tácticas dentro de este modelo que se tradujeron en
la elaboración de fichas de control (físico y psicológico) de los
alumnos; en el establecimiento de rígidos principios pedagógicos
fundados en la psicología racional (ir de lo simple a lo complejo, de
lo indefinido a lo definido, de lo concreto a lo abstracto); en la
fijación de escalas de clasificación y diferenciación de los alumnos
según edades, logros, orígenes sociales, razas. El supuesto que
sostenía a esta pedagogía se fundaba en la necesidad de
homogeneizar la enseñanza con el objetivo de asegurar la igualdad
de los diferentes grupos.
A esta corriente de la pedagogía normalizadora se le
presentó una tendencia alternativa. La Escuela Nueva, suele
ubicarse el desarrollo de las ideas de la educación nueva, en la
Argentina, durante las décadas del ´20 y del ´30, Carlos Vergara
había sido a fines del siglo XIX un precursor del gobierno propio
infantil, también se reflejo en la Escuela Normal de Paraná a
través de José María Torres y Sara Eccleston. Resulta muy difícil
sintetizar sus planteos en la medida en que bajo esa denominación
se incluyen pedagogos de muy diversas tendencias e incluso de
diversas orientaciones políticas. Lo que los unía era la defensa de
la autonomía infantil y las críticas a la escuela tradicional,
retocada científicamente por los "normalizadores.

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Dada su complejidad, "este movimiento pedagógico fue


objeto de múltiples críticas. Una de ellas es que no consiguió
modificar la concepción educativa dominante en la fundación del
sistema escolar (Carli, 2002). Por otro lado se considera al
movimiento reformador, de filiación burguesa, una postura que
privilegió los procesos de obtención del conocimiento por sobre los
conocimientos mismos (Saviani, 1980). Por último, Dussel y
Caruso (2003) señalan la coincidencia entre la emergencia del
escolanovismo, el taylorismo y la intensificación del capitalismo,
sosteniendo que la escuela nueva pude ser vista también como un
ajuste de la pedagogía a ese modo de producción". En: Museo de
las Escuelas. Hoja Genealógica. Escuela Nueva p. 2

La segregación educativa de la infancia "anormal" y el


nacimiento de la pedagogía diferenciada

Mas allá de estas discusiones generadas por las diversas


posiciones mencionadas, el impacto en el campo pedagógico tanto
de los normalizadores como de los que defendían la escuela nueva,
sumado a la gran masificación en el sistema escolar, fue la
segregación de aquellos niños "anormales", como se mencionó
anteriormente que se alejaban de la norma, la normalidad a través
de las clasificaciones de los test psicométricos12 y los aportes de la
psicología de las diferencias individuales, dando origen a la
pedagogía diferencial. De este modo comienza a inicios de los 50'
a construirse un sistema de segregación para corregir los desvíos
con la creación de clases especiales dentro de la escuela común.
Como se refleja en el siguiente articulo publicado en la
Revista de educación.

12
La aparición de los test de inteligencia como el de Binet-Simon se los
relaciona con el momento de masificación de la escolaridad, con la llegada de
alumnos que no reunían las condiciones para estar en la escuela

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"Las clases estarán construidas por alumnos de igual o


aproximado nivel psicofísico. Los niños al ingresar a la
escuela, deberán ser repartidos en las distintas
graduaciones de la clase de acuerdo a su capacidad
adquisitiva de conocimiento. Con el mismo, la escuela
podrá encarar racionalmente el problema del fracaso
escolar, entidad absurda nacida de la heterogeneidad de
clase. Se esta retrasado con respecto de alguien que se
halla adelantado, pero si todos los alumnos pueden luchar
con armas naturales iguales, en la competencia escolar,
solo habrá en el aula homogénea, pequeños retrasos o
adelantos." D.G.E. (1950 p 49)

Se empezaron a normativizar estas prácticas a través de


instrumentos legales, por ejemplo en el Decreto Nº 6013/58 que
menciona la creación de "los grados A" indicados en los siguientes
artículos:

Art. 11º. Dentro de la escuela común funcionarán


secciones destinadas a los niños de aprendizaje lento de la
misma escuela y establecimientos provinciales próximos
que llevarán la designación de Grados A.
Art. 12º. Los Grados A están comprendidos dentro del
régimen y organización general de las escuelas comunes
considerándose cada una de estas secciones a los efectos
de establecer la categoría de la escuela.
Art.13º. El personal docente de los Grados A depende,
en el aspecto administrativo, de la dirección de la escuela
donde funciona; y en su aspecto técnico pedagógico, de la
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, cuyo
contralor estará a cargo de los Inspectores Técnicos de la
citada Dirección de Psicología.

Esta diferenciación de los alumnos en distintos niveles


mentales, afectivos, expresivos y de comportamiento moral y
social. "De alguna manera, esta clasificación era lo que le permitía
sostener el mismo tiempo un modelo de instrucción para todos y
una postura conservadora en lo social, contribuyendo a mantener
las desigualdades existentes" Dussel y Caruso. (2003. p. 186)
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Graciela Frigerio (1999) vincula un doble mandato con


los orígenes de la escolarización. " es posible afirmar que, como
huella y marca de su paradoja de origen, la escuela es una
institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una
reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y
una tendencia innovadora, transformadora que se propone
modificar ese orden", donde las diferencias individuales son
puestas al descubierto por las descalificaciones y el fracaso.
En este escenario se fueron creando las condiciones para
la creación de un sistema paralelo de escolarización para alumnos
"anormales", "deficientes", "discapacitados", "inadaptados"
"excepcionales" dando surgimiento a la creación de escuelas
especiales. Los antecedentes legales en la provincia de Buenos
Aires, fueron la reforma constitucional de 1949, que al remplazar
la Dirección General de Escuelas por el Ministerio de Educación,
asumiendo Avanza como ministro de educación, introdujo
modificaciones tanto en el aspecto administrativo y
organizacional, destacándose un mayor control por parte del
estado provincial.
Este aumento de control por parte del Estado fue
acompañado por una mayor obligación en la garantía del ejercicio
de sus obligaciones, poniendo un fuerte énfasis en los derechos
sociales, recibiendo la influencia de la declaración de los derechos
del hombre y del niño.
En este marco se destaca la aparición de la "asistencia
escolar y educativa"13, a su vez en 1948 se crea el Instituto de
Psicología educacional, de quien dependen las escuelas de niños
excepcionales cuya legislación a parece en la Provincia de Buenos
Aires en 1951 a través la ley Nº 5650 en su Capitulo II, artículo
5to. Punto c)

13
La asistencia pública debe tener sus reglas: se dirige a los indigentes que, no
tienen medios, estando en peligro o convirtiéndose en peligro para si y para los
demás. En: Muel F. (1981 p 127)

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c) Las escuelas excepcionales estarán destinadas a atender


la niñez, con deficiencias psíquicas, con deficiencia físicas
o que haya mostrado, por poseer malos hábitos de
importancia, una incompatibilidad precoz con el orden
social. En consecuencia, se organizarán escuelas
especiales para niños anormales y deficientes mentales,
escuelas especiales para ciegos, sordomudos y deficientes
físicos y escuelas de internados de reeducación social.
Cada una de estas escuelas se regirá por reglamentos
propios.

En la provincia de Buenos Aires las transformaciones


abarcaron todos los estamentos sociales, y la educación no fue
ajena a este proceso. En el año 1948 Mario Vitalone es
seleccionado para el cargo de Secretario Técnico de la Dirección
de Psicología Social Escolar. Al año siguiente (el 9 de agosto de
1949) se le encomienda la organización del Departamento de
Niños Excepcionales y es elevada a la jerarquía de Dirección de
Enseñanza el 1° de enero de 1952, siendo Director de la misma
durante 24 años. (D.G.C y E. 2002 p. 11)
Los debates en el campo pedagógico desprendidos de las
publicaciones de los Boletines Nº 13, 14 y 15 (1.959) de la
Dirección de Enseñanza Diferenciada de la provincia de Buenos
Aires, giraban alrededor de la siguiente interrogación ¿La
pedagogía de excepcionales es una pedagogía diferenciada? Esta
discusión ponía en juego la existencia de un departamento de
enseñanza específico, discrepancias que iban hasta la supresión del
mismo hasta su consolidación definitiva dentro de los servicios
pedagógicos oficiales.
En otras palabras, lo que se estaba discutiendo era, si la
pedagogía para los alumnos diferenciados tenía un campo formal
propio dentro del quehacer educativo, es decir, distinguiendo su
especificidad que no se superpongan a la educación común, ni a la
terapia médica o psíquica y si se le podía asignarle una modalidad
diferencial que la especifique.

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Al mismo tiempo que, considere la naturaleza


epistemológica de la pedagogía para alumnos diferenciados, a fin
de asignarle la ubicación que le correspondiera dentro del campo
de la pedagogía y de determinar sus propias posibilidades
cognoscitivas. Así en el Boletín Oficial señala.

"En el caso de la disciplina que nos ocupa –la pedagogía


para alumnos diferenciados- la posibilidad de una
desviación de base epistemológica es mucho mayor si
pensamos:
1º) En la frecuente referencia a factores patológicos como
presupuesto de las irregularidades
2º) En la índole experimental y positiva de las disciplinas
auxiliares.
3º) En las características diferenciales de las técnicas
pedagógicas que utiliza; todo lo cual puede llevar a exaltar
su autonomía respecto a la pedagogía general y a
favorecer un matiz biologista y cientificista en la
formación de los educadores diferenciados. Boletín Nº15
Dirección de Enseñanza Diferenciada. Provincia de
Buenos Aires.Ministerio de Educación. 1959 Pág. 4 y 5

Pero al mismo tiempo se generaba otro problema que


consistía en considerar si existía una modalidad formal que agrupe
a todas las "excepciones" en una sola pedagogía.
Estas discusiones sobre la pedagogía para alumnos
diferenciados se fueron delimitando al centrarla, con una matriz
que, radicaba fundamentalmente en la técnica pedagógica y, por
ende, sus modalidades fueron propiamente práctica, fundada por
un lado en el conocimiento que proporcionaban las ciencias
auxiliares (psicopatología, patología médica, criminología, etc.) y
por otro, en el arte pedagógico, cuyas reglas, adecuadas a las
necesidades del sujeto, ordenan rectamente la enseñanza
diferencial.
Por lo dicho hasta acá, la pedagogía diferenciada, tomó
en su configuración los paradigmas médicos- terapéuticos

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conjuntamente con los normativos-evaluativos, siguiendo la


tradición normalizadora, en términos de la rehabilitación,
reeducación de los sujetos, anormales, discapacitados. Sujetos
cuyos cuerpos se apartan de los cánones de la normalidad, y que,
por ende, se transforman en objeto de estudio e intervención de la
medicina y la pedagogía –con un fin correctivo– cuyos agentes
intervienen para normalizar.
En esta perspectiva funcionalista, la discapacidad es
pensada en términos de déficit o de desviación social. Sustentada
en el darwinismo social o sea, es el "otro" el que se distingue, se
aleja de lo "uno", convirtiéndose en distinto, peligroso. Entonces
"la discapacidad se define a partir de la carencia, de la falta, de la
diferencia, enfatizando el déficit, los limites. Aquello que les falta
a las personas, como expresión de la ruptura con el ideal de
completud de lo humano" Vallejos, I. (2005 p. 33)
En este sentido, se despoja a la discapacidad de su
producción social remitiéndola a un fenómeno de carácter
estrictamente individual, de origen biológico, que expresa alguna
anormalidad en el estado de salud y se manifiesta en términos de
deficiencias individuales. Como expresión de que no funcionan
como deberían.
Esta visión medicalizada es propia de la sociedad
capitalista, centrada en la naturaleza del trabajo y del mercado, las
exigencias de acumulación, la producción de sujetos útiles tanto a
la producción como a la reproducción social y la tipología del
hombre normal como sujeto deseable. (ídem. p. 37)
De esta manera, el sujeto se define como sujeto a otro
por control y dependencia y sujeto como constreñido a su propia
identidad, instaurando la lucha por la sujeción, subjetivación y
sumisión, esta se instaura como consecuencia de procesos
económicos, sociales, de fuerzas de producción, luchas de clases y
estructura ideológica que determinan las formas de subjetividad.
Foucault, (2001)

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En este sentido la discapacidad asume características


universales y desconoce las condiciones sociales, políticas,
históricas y culturales en las que se producen. Es la sociedad la que
discapacita a aquellos sujetos que tiene alguna deficiencia. La
discapacidad así entendida es una categoría social y política. Es
una invención producida a partir de la idea de normalidad en el
contexto de la modernidad y en estrecha vinculación a una
estructura económica, social, política y cultural, es decir, es una
forma más de inclusión que encuentra la normalidad para no dejar
nada fuera de su órbita (Oliver, 1998) Entonces la discapacidad
así entendida, es una producción social, originada en relaciones
desiguales, en la apropiación desigual de los bienes materiales y
simbólicos. Negar un abordaje social, político, histórico y cultural
en este territorio, constituye el primer nivel de discriminación, en
el cual se entretejen todas las demás exclusiones.

Una nueva retorica del "otro" en el campo pedagógico:


"Sujetos con necesidades educativas especiales"

Los antecedentes que dan origen a esta nueva


denominación del "otro" en el campo pedagógico como, "sujeto
con necesidades educativas especiales"14, las encontramos en la
década del 50' cuando se empieza a cuestionar la postura innatista,
para abrir paso a la postura ambientalista, que consideraba las

14
El concepto de N.E.E. si bien aparece en la década del 60 tuvo su difusión en
1978 en una publicación en el Reino Unido encargada por el secretario de
educación a una comisión presidida por Warnok, en esta publicación se define a
las N.E.E: problemas de aprendizaje que demandan una atención más específica
y mayores recursos educativos, poniendo el énfasis en la escuela y en la respuesta
educativa, para esto se debía conocer el perfil del alumno sus limitaciones,
retrasos, determinar la etiología (orgánica o ambiental) y analizar sus
potenciabilidades de desarrollo y aprendizaje valorando cuales son los recursos
educativos mas apropiados, contemplando la integración en contraposición de la
segregación, marginación

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variables sociales y culturales como determinantes de la


anormalidad y discapacidad a causa de ausencia de estimulación o
de procesos inadecuados de aprendizajes. En este momento se
empezó a diferenciar entre causas endógenas y exógenas.
En las décadas del 60', 70' la discapacidad y la
deficiencia tenía una vinculación estrecha con la capacidad del
sistema educativo para proporcionar recursos apropiados en
relación al déficit o las deficiencias, los cuales se establecían en
función de la respuesta educativa. Por lo tanto, la escuela podía
intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos con capacidades diferentes, con el apoyo de las didácticas
especiales. Así se comenzó a desarrollar métodos de evaluación
más centrados en los procesos de aprendizaje que en los resultados.
Esta nueva mirada impulsó una transformación
educativa en materia de discapacidad sustentada en el concepto de
necesidades educativas especiales, la aprobación de la Declaración
de los Derechos de los Impedidos de la O.N.U. (1971), La
declaración de Salamanca (1.994), El Acuerdo Marco (1998) y la
Resolución 2543/03 "Integración de alumnos con necesidades
educativas especiales en el contexto de la escuela inclusiva".
D.G.C.y E. (2003) entre otros documentos. Los cuales otorgaron
una reindivicación del lugar social que ocupa la persona
discapacitada, defendiendo sus derechos como ser humano.
El marco legislativo bonaerense no quedo afuera de esta
nueva conceptualización, reflejándose en la Ley Federal de
Educación de 1.993
Capitulo III: Del sistema educativo provincial.
Articulo 11° - Los objetivos de la Educación Especial
son:

a) Garantizar la atención de las personas con necesidades


educativas especiales en unidades Educativas de
educación especial;
b) Brindar una formación individualizada, normalizadora
e integradora, orientada al pleno desarrollo de la persona

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y a una capacitación laboral que le permita su


incorporación al mundo del trabajo y la producción;
c) Favorecer la integración de los alumnos a los Servicios
Educativos comunes

Este cambio conceptual en los discursos ideológicos


dominantes como, en la legislación, continuó perpetuando las
conceptualizaciones heredadas de la racionalidad moderna, siguió
produciendo efectos15, porque en definitiva, la educación especial
quedó definida como un continuo de prestaciones que tomó como
eje central las necesidades educativa de sus alumnos, pero que se
encuentra ella misma segmentada según las categorías enunciadas
por los saberes médicos y psiquiátricos. Una educación especial
que sale de un encierro obligado al lugar que le otorga una
legislación escolar, que ha sido elaborada a partir de recoger las
conceptualizaciones disciplinarias mas actuales, pero, presentó una
contradicción, que se expresa en que (re) produciendo ella misma
en su interior pequeños viajes de encierros.
Como señala, Foucault (2001) no se trata de atacar
tanto a tal o cual institución de poder, grupo, elite, clase, sino más
bien a una técnica, a una forma de poder. Esta forma de poder
emerge en nuestra vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca
por su propia individualidad, lo une a su propia identidad, le
impone una ley de verdad que él tiene que reconocer y al mismo
tiempo otros deben reconocer en él. Es una forma de poder que
construye sujetos individuales, que ignoran quienes somos
individualmente como también es un rechazo a la inquisición
científica y administrativa que determina quien es uno.

15
La palabra saber hace referencia a todos los procedimientos y todos los efectos
de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio
definido. Por su parte, el término poder no hace otra cosa que recubrir toda una
serie de mecanismos particulares y definidos, que parecen susceptibles de inducir
comportamientos o discursos. Foucault M. (2001)

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En otros términos Veiga-Neto (2001) señala que la


estrategia de dominación sigue siendo la norma, pero sin utilizar
palabras que incomodan como normal-anormal, utilizando un
recurso de la protección lingüística dada por algunas de la retorica,
en este caso, "necesidades educativas especiales", convirtiéndose en
una cuestión puramente técnica cuyo objetivo estaría en
naturalizar la relación normales- anormales.
Estas políticas de la inclusión abalada por gran parte de
los pedagogos progresistas, se ha enfrentado a dos dificultades, por
un lado las resistencias de los educadores conservadores. Por otro
lado, dificultades de orden epistemológico al pretender tratar de un
modo generalizado e indiferenciado a las innumerables
identidades. El sujeto se define como sujeto a otro por control y
dependencia, y sujeto como constreñido a su propia identidad,
instaurando la lucha por la sujeción, subjetivación y sumisión.
Esta se instaura como consecuencia de procesos económicos,
sociales, de fuerzas de producción, luchas de clases y estructura
ideológica que determinan las formas de subjetividad
Esta nueva retórica de nombrar al "otro" como, sujeto
con "necesidades educativas especiales", no ha sustituido a los
conocimientos de corte positivista, que permanecen vigentes de
modo paralelo bajo la forma de un discurso social-escolar no
explicitado. El proyecto normativo conduce, dentro del ámbito
escolar, a cierta práctica que avanza en el sentido de la segregación
del alumno integrado sin pagar los costos de expulsarlo hacia
afuera.

Surgimiento de la Pedagogía de la diversidad ¿"sujetos


diversos"?

El discurso de la diversidad aparece en la escena


pedagógica vinculado a la reconversión del capitalismo, mediante
un nuevo un modelo de acumulación, que en lo socio económico
se ha caracterizado como neoliberalismo y que en lo socio cultural
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esta íntimamente ligado con la globalización, entonces, ¿Cómo se


ha construido este concepto de diversidad vinculado con las
relaciones de poder?
En el aspecto cultural señala Díaz (2000) más que de
globalización tendríamos que hablar de mundialización, lo que
significa una desterritorialización, rompiendo la unidad nacional y
creando una especialidad distinta, a diferencia de construir
identidades desde la Nación que construye en detrimento de las
identidades locales. Esta desterritorialización no sólo disloca los
espacios geográficos sino también disloca la propia subjetivación.
La apropiación socio cultural que hace la política
neoliberal de la diversidad es altamente cuestionable porque arma
un lenguaje para nombrar a los nuevos sujetos, excluidos sociales,
y los nombra como, "sujetos diversos" y definidos de alto riesgo. La
diversidad desde un análisis crítico se convierte en una categoría
explicativa de las diferencias devenidas como desigualdades en el
marco de las actuales relaciones de producción capitalista
Los usos de "las diferencias" desde el discurso neoliberal,
encierra dos nociones: el de "tolerancia" y "diversidad" con la
intención de ampliar el campo cultural, el que aparentemente lo
considera como neutro.
Mc Laren ya en 1994 se oponía a tratar como
sinónimos el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad,
esta última es una noción liberal, habla de la importancia de
sociedades plurales, pero administradas por grupos hegemónicos
que son los creadores de consenso en quien entran en nosotros y
quienes en los otros. Por lo cual, la integración de las diferencias
resulta un control de los conflictos sociales, mediante la
victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios
previstos por el nuevo orden que no pongan en peligro la
estabilidad social para el actual modelo de acumulación.
Las políticas educativas oficiales, adhieren a esta
ideología a través de legitimar el reordenamiento del sistema
educativo desde el andamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto

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por el otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la


convivencia entre los distintos, y la necesidad de educación
especial para aquellos que poseen las características de la otredad.
La nueva Ley de Educación bonaerense del 2007, pone
el concepto de inclusión educativa como un eje transversal, pero lo
novedoso que introduce es, la Modalidad de Educación
Intercultural en su capítulo XIII. El discurso de la
interculturalidad entra en escena con la finalidad de poseer el
control de lo particular, mediante la conversión de las diferencias
en identidades integrables al mundo globalizado neoliberal. Es la
centralidad hegemónica de los nuevos modos de acumulación la
que posee la capacidad de administrar y dictaminar que de aquello
"inter" puedes ser aceptable culturalmente.
Es interesante ver cómo se arman algunos de los
discursos de la "inclusión" al servicio de la "transformación
educativa", con la articulación de desigualdad y diversidad,
quedando atrapado en una consideración reproductora de las
condiciones de pobreza y exclusión, la cual, genera una nueva
clasificación de la población escolar en términos indisciplinados,
violentos, desertores, desmotivados, chicos-problema.
Al revisar como aparece el discurso de la diversidad en el
contexto de las prácticas sociales y educativas, para dar
surgimiento a la Pedagogía de la diversidad, se visualiza como
sigue operando la lógica de las relaciones de poder que generan
ciertas prácticas sociales que ocultan muchas veces, sus verdaderos
significados.
Como señala Dussel (2004) la posmodernidad nos
tendría que invitar a repensar el lugar de la escuela en el mundo,
reemplazando el extendido optimismo pedagógico por un
optimismo local, puntual, que encuentre márgenes de libertad y
oportunidades para desarrollar otro tipo de relaciones pedagógicas,
concibiendo a la escuela como una oportunidad de dejar marcas en
los sujetos de una sociedad un poco más justa e igualitaria

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Conclusión

Esta revisión de las formas del saber pedagógico


desplegado históricamente vinculado a lo social y a lo político ha
producido ciertos desplazamientos en su forma de denominar al
"otro" sin lograr una transformación en su forma de administrar la
diferencia. A través de sus discursos, la gramática fue presentando
ciertos cambios para anunciarnos que estamos frente a verdaderas
cambios culturales y educativos pero, en realidad lo único que
permitieron fue el ocultamiento de las relaciones de poder, el
racismo y el darwinismo social.
Desde las ciencias sociales, las identidades están en una
relación compleja, política, con las diferencias que busca fijar, e
involucra una violencia constitutiva (una relación de poder) a
través de la constitución de esas diferencias. Y que la diferencia
puede ser pensada como una identidad distinta que es
complementaria, negativa, o amenazante.
Estos cambios en la gramática pareciera tener la
intención de atemperar la potencia perturbadora de la diferencia,
"cuyo efecto fundamental es capturar, desactivar y gobernar la
presencia desestabilizadora de la diferencia" (Larrosa, J, 2001 p.
18)
Habría que preguntarnos si "los cambios de
denominación de alteridad, hoy en día, existe una verdadera
preocupación por el otro, por las diferencias o se sigue explicando
por la lógica binaria de lo normal- anormal, inclusión-exclusión,
ser o no ser, tener o no tener saber o no saber". Skliar, C (2007
p.29)
A lo largo de esta periodización del campo pedagógico,
"el otro" es configurado, producido desde la norma, desde la
racionalidad occidental, para poner en marcha nuestras prácticas y
nuestros discursos. Donde el "otro" aparece en escena como objeto
de acción, reparación, regulación, integración y conocimiento. Se
trata de identificarlo, de hacerlo visible, enunciable para registrar,

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detectar y diagnosticar sus similitudes y diferencias, de legislar sus


derechos.
Derrida nos invita a la desconstrucción16 de los discursos
de la modernidad y señala "en la anulación del otro como alter ego
radica la posibilidad de violencia, mientras que contrariamente
acceder al otro como alter ego, es el gesto que se aproxima a la no
violencia e implica al mismo tiempo saberme que yo soy también el
otro del otro, por ello la relación de alteridad comporta una extraña
relación: La disimetría, en la cual no puedo conocer al otro como
otro más que en la diferencia. Derrida, (2001 p. 87). Dicho de
modo metafórico, mantener una relación con el otro a la sombra
de las luces.

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16
la deconstrucción consiste en deshacer, sin destruir, un sistema de
pensamiento que se nos revela como único y/o hegemónico

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Ley de educación de 1.951

Ley Federal de Educación de 1.993

Nueva Ley de Educación Provincial de 2007

María Verónica Cheli. Prof. Ciencias de la Educación. Maestría


en educación con nueve seminarios aprobados y tesis en curso.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de la Plata. Correo electrónico
unlp.veronicacheli@gmail.com.

Recebido em: 14/06/2010


Aceito em: 20/09/2010

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 221-255, Set/Dez 2010.


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.
Resenha
.
REVISTA CULTURA ESCRITA Y SOCIEDAD
Maria Teresa Santos Cunha

Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas/ Márcia


Abreu, Nelson Schapochnik (orgs).- Campinas, SP: Mercado das
Letras, Associação de Leitura do Brasil (ALB): São Paulo,SP:
FAPESP; 2005.- (Coleção Histórias da Leitura)

De livros e de leituras: páginas plenas de mundo


Livros (...) objetos pequenos e, no entanto,cheios
de mundo.Ali estão eles, imóveis e silenciosos, mas
prontos,a todo momento, a abrir as páginas e a
a encetar um diálogo: vigoroso ou terno,cheio de
alegria ou de tristeza,narrando o passado, apontando
para o futuro ou convocando a eternidade.
1
(Romano Guardini)

Há livros que nos assombram pela força intelectual, que


impressionam nossos olhos pela beleza e, por isso guardamos por
eles um secreto carinho: são aqueles que nos conquistam pela
excelência do seu conteúdo, pela forma estimulante com que
tratam o leitor, pelo silencioso poder de sedução perceptível no
abrir de suas páginas. Imóveis e silenciosas quando fechadas, estas
páginas tornam-se vigorosas quando abertas e deixam visíveis
pequenos mundos em que o leitor pode habitar, perambular, viajar.
Uma viagem para retomar conversas que não se interrompem,
para encetar diálogos, narrar passados, apontar futuros, eis o que
me trouxe, como presente, este livro!
Apresentado como um objeto nem tão pequeno (afinal,
são 518 páginas) mas cheio de mundos, o volume em mãos –
Cultura letrada no Brasil: Objetos e Práticas - organizado

1
GUARDINI,R. Elogio do livro.Lisboa: Grifo, 1994. p.14.
260

pelos professores e pesquisadores Márcia Abreu (da Universidade


Estadual de Campinas) e Nelson Schapochnik (da Universidade
de São Paulo) no Brasil, propicia o (re)conhecimento das relações
estabelecidas pelos homens com os livros e a leitura ao longo do
tempo e em diversas condições sócio-culturais.
Composto por 28 artigos que foram originalmente
apresentados sob forma de conferências e palestras durante o II
Congresso de História da Leitura e do Livro, realizado na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)/ São
Paulo/Brasil, em julho de 2003, o livro apresenta-se articulado em
sete temas/eixos que enfeixam trabalhos reunidos sobre os títulos
de " Feito à mão: Os manuscritos e a cultura" "Primeiros passos
nos caminhos do romance"; "Periódicos e circulação de idéias";
"Escritos para o povo"; "A cultura letrada e a voz"; Leituras para
crianças"e "Leitura e comunicação (virtual)" que se inscrevem no
cruzamento de pesquisas que remetem à produção, circulação e
recepção de textos no Brasil desde o período colonial até a
contemporaneidade.
Em um tempo em que a circulação e os modos de
produção da cultura letrada, especialmente o livro impresso, vem
sendo assolado pelas novas tecnologias e que estas mutações
apontam para novas maneiras de ler e novas relações com o escrito
são de fundamental importância a publicação de tais estudos que
traçam as trajetórias do livro e da leitura, particularmente no
Brasil, onde a imprensa aportou tardiamente e o letramento
custou a se espalhar pela sociedade, como bem alertam os
organizadores.
Precedidos de uma Abertura composta por três textos
que servem de fio de Ariadne para os outros trabalhos aqui
reunidos, é importante ressaltar, neste início, as considerações do
professor de literatura João Adolfo Hansen (p. 13-44) sobre a
leitura literária, o testemunho de uma leitora chilena no século
XIX escrito pela pesquisadora argentina Susana Zanetti (p.45-60)
e a história da leitura de um escritor brasileiro (Gonçalves Dias)

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escrita por Marisa Lajolo (p.61-76), todos autores representativos


neste campo de pesquisa.
Especialistas nacionais (que escrevem a grande maioria
dos textos aqui reunidos) mas, também, alguns estrangeiros (como
a portuguesa Rita Marquilhas, por exemplo) explicam as principais
tendências na e para a construção de uma cultura letrada no Brasil
materializada pela história da leitura e do livro, considerando-a
capaz de articular sentidos e criar mundos. Parece consensual, aos
articulistas aqui reunidos, que o livro impresso enfrenta nova
mutação; na tela dos computadores é criado, transformado e
reproduzido de maneira rápida e em vários formatos e que esta
tecnologia está a revolucionar a maneira como nossa civilização
cria, preserva e transmite saberes.
O que se estuda aqui é o que produz tanto outras
interações entre autor, texto, leitor e livro como outros modos de
usar e fazer os artefatos da cultura letrada em diferentes contextos
de recepção (escola, gabinetes de leitura, bibliotecas, teatro).
Construído pela multiplicidade de escritos que contemplam o
"mapeamento dos contextos de leitura e da formação do leitor; as
práticas e modos de apropriação dos textos pelas comunidades de
leitores; as convergências e constrangimentos entre a formação do
leitor e o multifacetário campo de hierarquias e diferenças (de
classe, gênero, etnia, religião, atividade profissional) e na avaliação
da pluralidade dos artefatos textuais e como eles repercutem na
construção do sentido" (p.10), os textos são apresentados pelo
exame de suas particularidades e, assim, favorecem " a
compreensão de uma perspectiva histórica em que vigoram, sob a
ordem do simultâneo, permanências/resistências e
mudanças/rupturas na ordem dos objetos e práticas da cultura
letrada"(idem).
Neste amplo conjunto de tão belos ensaios, é difícil ao
resenhista enumerá-los individualmente. Em razão disso, o
destaque a ser dado contempla o eixo onde estão os trabalhos dos
próprios organizadores reunidos sob o título – Primeiros Passos

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nos Caminhos do Romance. Aqui, Nelson Schapochnik na esteira


de seus estudos sobre os lugares de leitura apresenta os lugares de
circulação do livro e da leitura ao longo do século XIX no Brasil;
Márcia Abreu vai em busca do leitor, especialmente do século
XVIII, através dos registros de leitura dos censores e, neste mesmo
eixo Luiz Carlos Villalta (da Universidade Federal de Minas
Gerais) mostra as proibições da censura relativas ao romances em
circulação entre Portugal e o Brasil no século XVIII. Todos em
uma alquimia entre teoria e empiria que nos faz ficar como Alice,
correndo maravilhada por este mundo de letras.
Ao longo da leitura é possível confrontar-se com um
livro cuja unidade não se define apenas pelos objetos ou temas,
mas pela figura dos seus autores, todos portadores de autoridade
no campo, portanto, de quem deverá valer a pena saber-se a
perspectiva por meio da qual os inúmeros fenômenos da cultura
letrada estão sendo apreciados.
Trata-se de uma obra que exige o empenho da
inteligência e a largueza do olhar para encetar um diálogo. E a
inteligência se expressa pela diferença de enfoque, alterando a
percepção comum, pela agudeza da escrita, pela capacidade de
síntese e de deslocamento, pela precisão da imagem que produz,
pela maneira de mobilizar a inteligência do leitor, ativada pelo
contato com o mecanismo de um pensar estimulante e
surpreendente.
Não hesito em recomendar entusiasticamente sua leitura
pois se trata de uma coletânea que representa uma relevante
contribuição ao debate histórico que hoje se instaura nas pesquisas
sobre a cultura letrada, via uma história do livro e da leitura,
abrindo caminho para novos e ainda pouco explorados rumos
nessa área de pesquisa que, a julgar pela excelência desses estudos,
veio para ficar.Experiência singular de construção de sentidos, que
em meio a história de livros e leituras, a criação de registros de
memórias e as experiências preservadas constituem para nós,
pesquisadores, historiadores ou leitores comuns a possibilidade de,

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entre uma linha e outra, encontrar outros dizeres, outros fazeres


em páginas plenas de mundo.

Maria Teresa Santos Cunha. Departamento de


História/Universidade do Estado de Santa Catarina,
Florianópolis/ Santa Catarina /Brasil. E-Mail:
mariatsc@brturbo.com.br

Recebida em: 05/05/2010


Aceita em: 10/08/2010

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 259-263, Set/Dez 2010.


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Documento
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LAICIDADE
Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction Primaire
publié sous la direction de Ferdinand Buisson
(1878-1887, p. 1469-1474)
Maria Helena Camara Bastos

Introdução

Paris foi definida, por Walter Benjamin, como a capital


do século XIX. Esta definição, para Cristophe Charle (1999, p.
455), remete tanto ao seu papel político na eclosão dos
movimentos revolucionários europeus como pelo seu esplendor
intelectual, mensurável através da presença de intelectuais de
distintas procedências geográficas. Para a intelectualidade
brasileira, Paris-França exercia uma imensa atração como capital
cultural, com um significativo capital simbólico para a elite da
época.
Na área da educação, sem sombra de dúvida, a influência
francesa é extremamente significativa. No campo das idéias e
inovações pedagógicas, muitos autores franceses são traduzidos e
apropriados pela elite intelectual brasileira - Gréard, Girard,
Gérando1, Breal, Bert, Schoeffer, Delon, Defondon, Vesiot,
Compayré2, Hippeau3, Renan, Pécaut, Pape-Carpantier4, Cochin,
Daligault5, e tantos outros. A necessidade de um embasamento
científico para o desenvolvimento da educação, faz com que os

1
Sobre o Barão de Gerando e a implantação do método mútuo no Brasil, ver:
BASTOS & FARIA F. (1999).
2
Sobre, ver BASTOS (2010)
3
Sobre, ver GONDRA (2002); BASTOS (2001).
4
Sobre, ver BASTOS (2010)
5
Sobre, ver BASTOS (2009))

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 267-276, Set/Dez 2010.


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intelectuais brasileiros se apropriem das idéias de representantes da


intelectualidade francesa para dar voz e força às idéias que
consideram relevantes e significativas para serem implementadas6.
Ferdinand Buisson (1841-1931)7 é um dos intelectuais

6
Para Chapoulie e Briand (1994) "o processo de elaboração de uma forma de
escolarização estende-se, freqüentemente, por décadas.(...) A elaboração de uma
nova forma de escolarização é um processo do qual participa um conjunto
diversificado de atores e coloca também em jogo um certo número de referências:
experiências feitas por estabelecimentos que propuseram ensinos originais no
plano da organização, dos modos ou das matérias; exemplos estrangeiros, às
vezes, mais generosos do que exatamente evocados; a possibilidade de inserir as
justificativas da criação em análises globais sobre as evoluções sociais existentes
ou desejáveis".
7
Ferdinand BUISSON. Nasceu em dezembro de 1841, de uma família
protestante de pequenos magistrados. Sua saúde o impede de entrar na École
Normale supériere. Recusa-se a prestar juramento ao Império, em consequência
renuncia a todos os postos universitários na França, apesar de seu sucesso no
concurso para professor universitário de filosofia em 1868. Depois de 1866,
ensina filosofia e literatura comparada na Academia de Neuchâtel. Também
passa a escrever alguns textos, onde expõe sua concepção de uma Igreja liberal, na
extrema esquerda do protestantismo. Defende a liberdade de pensamento, o
ensino popular, o ideal pacifista. Faz parte do Primeiro Congresso Internacional
da Paz e da Liberdade, presidido por Garibaldi, em 1868, em Genebra. O
segundo Congresso ocorre em Lausane em 1869, sob a presidência de Vitor
Hugo. Buisson exige a supressão das armas num discurso, o qual será muito
reprovado. Depois de 4 de setembro de 1870, ele retorna à Paris. Jules Simon
lhe nomeia, em 1871, para um posto de inspetor primário da região do Sena.
Esta nomeação provoca a intervenção indignada do Monsenhor Dupanloup. Jules
Simon anula a nomeação, mas reserva à Buisson outros serviços, nomeando-o
secretário da Comissão da Estatística do Ensino Primário. Com este cargo,
representa a França na Exposição de Viena (1873), depois na de Filadélfia
(1876). Empreende a publicação do Dictionnaire de Pédagogie. Jules Ferry
nomeia-o inspetor geral, depois Diretor do Ensino Primário (1879). Buisson é
seu colaborador mais importante, que participa da preparação e do estudo de
todas as reformas escolares. Em 1896, ocupa a cadeira de Pedagogia na
Sorbonne. Defensor ardoroso de Dreyfus, foi um dos fundadores da Liga de
Direitos do Homem. Em 1902, assume uma cadeira no legislativo como
deputado, eleito pelos radicais e os socialistas do 13º bairro de Paris. É relator da
lei sobre ensino de ordens religiosas, preside a comissão da separação da Igreja e

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 267-276, Set/Dez 2010.


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269

e educadores franceses que significativa influência teve nos escritos


e nas atividades de figuras da elite intelectual brasileira, podemos
citar especialmente Rui Barbosa; Menezes Vieira8. No Brasil, a
força e o prestígio de suas idéias reside, em grande parte, na
posição política e profissional que ocupa9. Ou seja, o fato de ser
Inspetor Geral da Instrução Pública na França (1878), Diretor do
Ensino Primário (1879), redator da Revue Pédagogique,
Professor da Sorbonne (1887), lhe dá o prestígio e o status quo
para que outros o citem, reforçando as idéias de modernidade
sobre educação escolar. Entre seus escritos, os mais citados e
utilizados são o Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition
Universelle de Vienne en 1873; o Rapport sur l'instruction
primaire à l'Exposition Universelle de Philadelphie en 1876; e a
Conférence sur l'enseignement intuitif, faite aux Instituteurs
délégués à L'Exposition Universelle en 1878.
Além desses, destaca-se a direção do Dictionnaire de
Pédagogie et d'Instruction Primaire (1878- 1887), considerado
"A Bíblia da escola republicana, (...) um thesaurus monumental,
em língua francesa, do ensino primário e de sua pedagogia"
(DUBOIS, 2001, 59). Foi concebido em 1876 e devia,
inicialmente, aparecer em 1878, por ocasião da Exposição
Universal de Paris, em um único volume de mil páginas. Na

do Estado, intervém constantemente à favor dos professores primários. Em


1914, é presidente da Liga dos Direitos do Homem, da Liga do Ensino, da
Sociedade pela Instrução Elementar, da Sociedade de Sociologia. A partir de
1927, abandona a vida pública, ano em que recebe o Prêmio Nobel da Paz, que o
divide com a pacifista alemã Quidde. (OZOUF, 1982, p.239-241).
8
Sobre a apropriação das idéias de Buisson no Brasil, ver BASTOS (2002).
9
Martine Brunet (2000, p.1) assim descreve a atuação de Ferdinand Buisson -
"protestant libéral, directeur de l'enseignement primaire pendant 17 ans (1879-
1896), fut le "génie de la laïcitée", fondateur du dictionnaire de pédagogie,
créateur de la chaire des sciences de l'éducation à la Sorbonne, dreyfusard, député
radical-socialiste, ardent militante du pacifisme (il obtint le prix Nobel de la
paix)".

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realidade, nove anos -1878 à 1887 – e 360 autores foram


necessários para concluir sua publicação em quatro volumes e
5.600 páginas. A primeira parte, que compreende dois volumes, é
denominada "geral" ou "teórica". A segunda parte é considerada
uma "verdadeira enciclopédia prática de conhecimentos necessários
ou úteis ao professor primário e ao professor da escola normal"
(DUBOIS, 2001, p.62). Em 1911, outra edição é realizada e
intitulada Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction
Primaire, com acréscimos de verbetes e novos autores.
Por sua monumentalidade, Pierre Nora (1984) o
considera a "catedral da escola primária". Como tal, traz inúmeros
verbetes que fazem um balanço e análise do sistema educacional e
das práticas pedagógicas dos países mais desenvolvidos. Expressam
inovações do sistema educacional e escolar, como modelo a ser
adotado em um projeto republicano e de modernização da
sociedade.
A tradução do verbete LAICITÉ/LAICIDADE do
Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction Primaire (1878-1887,
p. 1469-1474), sem autoria estabelecida, busca remontar as
origens, isto é, o momento em que se constitui a instituição
escolar republicana laica, obrigatória e gratuita, para melhor
compreender o mundo da educação contemporânea. Ou seja,
melhor analisar a maneira que a laicidade escolar foi pensada e
praticada no século XIX.
Santa-Anna Nery, em 1889, fazendo um balanço da
instrução pública no Império, afirma que a laicidade era uma
« palavra que ainda não constava do nosso vocabulário
pedagógico ». Mesmo estando presente em inúmeros discursos,
como compreender que na prática tal não acontecia? Para ele, o
fato da instrução religiosa ser ministrada em todos os
estabelecimentos por leigos, não configurava uma forma de
laicidade. E a questão ainda permanece presente: ensino religioso
nas escolas, ministrado por religiosos ou por leigos?; qual deve ser
a presença das Igrejas na Escola?; laicidade é sinônimo de

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liberdade de ensino?; laicidade é o mesmo que neutralidade?; e o


papel do Estado?; defender a laicidade é ser antireligioso?;
liberdade do ensino? ação estatal ou privada? ensino público x
ensino particular? – e outras tantas questões.
Costa-Lascoux (1996) informa que a palavra aparece
pela primeira vez em 1871, no jornal La Patrie, a propósito de
uma polêmica sobre ensino religioso na escola. A partir desse
momento, os dicionários inserem o adjetivo Laico e o substantivo
Laicidade, com conotação negativa de não religioso. Esse período
corresponde à passagem da separação da Igreja do Estado para a
neutralidade e dessa para o respeito da liberdade de expressão
religiosa.
A laicidade articula o ideal de um espaço cívico comum e
o princípio de neutralidade confessional do Estado, que
subentende liberdade de consciência e igualdade. Laicidade se
refere a toda política de ensino público sem nenhuma influência
religiosa e com o objetivo de uma neutralidade escolar. Laicismo,
ao contrário, representa um combate contra todos os valores
religiosos e mais particularmente aqueles defendidos pela Igreja
Católica.
Para Ruiz-Pena (1999, p.347), a defesa do ideal laico
conduz a dialetizar a justiça social própria da democracia e os
sentidos das discussões políticas próprias da República. A laicidade
é a cultura da verdade e da justiça e não uma busca de consenso de
opiniões. O ideal laico tem um apelo futuro, que poderá um dia
reunir todos os povos.
O processo de laicização da escola na França tem como
marco um conjunto de leis. A Lei de 28 de março de 1882, que
celebra a obrigação escolar e a laicidade, colocando no lugar da
educação moral e religiosa, instituída pela lei Falloux de 15 de
março de 1850, pela educação moral e instrução cívica. As
mudanças são mais amplas, a lei determina que o ensino primário
deve compreender a instrução moral e cívica, a leitura e a escrita, a
língua e os elementos da literatura francesa, a história,

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especialmente a francesa, a geografia, especialmente a francesa,


algumas noções usuais de direito e economia política, os elementos
de ciências naturais, físicas e matemática, e sua aplicação na
agricultura, na higiene, nas artes industriais; trabalhos manuais e
uso das ferramentas dos principais ofícios, elementos do desenho,
da modelagem e da música; a ginástica. Para os meninos, os
exercícios militares; para as meninas, trabalhos de agulha. Esse
conjunto de disciplinas escolares revelam de certa maneira as
representações que a República fazia de sua obra escolar e permite
interrogar o projeto cultural investido na escola pelos republicanos
(KAHN, 2002, p. 8).
A temática tem sua ressonância ainda hoje, compondo
dicionários especializados em educação. Em 2008, Agnes Van
Zanten dirige o "Dictionnaire de l'éducation", em que o verbete
"Laicité" é escrito por Jean-Paul Delahaye, que afirma que a
primeira missão da escola é partilhar os valores da República.
Considera que a "laicidade é a pedra angular do pacto republicano,
que repousa sobre três valores indissociáveis: liberdade de
consciência, igualdade de direitos em opções religiosas e
neutralidade do poder político" (2008, p.427).

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Maria Helena Camara Bastos é Doutora em Educação -


História e Filosofia da Educação; Pós-doutora no Service
d'histoire de l'éducation/INRP-França (CAPES – 2000; 2010);
Professora do PPGE/PUCRS; Pesquisadora do CNPq,
FAPERGS.

Recebido em: 10/06/2010


Aceito em: 10/08/2010

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 267-276, Set/Dez 2010.


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VERBETE LAICITÉ/ LAICIDADE
Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction Primaire
publié sous la direction de Ferdinand Buisson (1878-
1887, p. 1469-1474)
Esta palavra é nova, e mesmo que corretamente formada
não é ainda de uso geral. Entretanto, o neologismo é necessário,
nenhum outro termo permite exprimir sem perífrase a mesma
idéia em sua amplitude. Nós expusemos uma parte da questão do
ponto de vista legislativo e estatístico, sobretudo no que concerne
aos países estrangeiros, no que se trata de escolas confessionais e
não confessionais. Resta-nos aqui esclarecer muito sumariamente
o próprio princípio do ensino laico, suas características, suas
conseqüências, suas vantagens e seus perigos. Para essa exposição,
nos apoiaremos sobre a legislação francesa em vigor: será fácil para
o leitor, então, generalizar as doutrinas que vamos apresentar
dessa forma.
A laicidade ou a neutralidade da escola em todos os
graus não é nada senão a aplicação à escola do regime que
prevaleceu em todas nossas instituições sociais. Partimos, como a
maioria dos povos, de um estado de coisas que consistia
essencialmente na confusão de todos os poderes e de todos os
domínios, na subordinação de todas as autoridades a uma
autoridade única, aquela da religião. É somente através do lento
trabalho dos séculos que, pouco a pouco, as diversas funções da
vida pública distinguiram-se, separadas uma das outras e livres da
tutela estreita da Igreja. A força das coisas trouxe em boa hora a
secularização do exército, depois a daquelas funções
administrativas e civis, e, por fim, as da justiça. Toda sociedade
que não quer permanecer no estado de teocracia pura deve logo
constituir como forças distintas, senão independentes e soberanas
da Igreja, os três poderes – legislativo, executivo e judiciário. Mas a
secularização não é completa, quando sobre cada um desses
poderes e sobre todo o conjunto da vida pública e privada, o clero
conserva um direito de intervenção, de supervisão, de controle ou
278

de veto. Tal era precisamente a situação de nossa sociedade até a


Declaração dos Direitos do Homem. A Revolução francesa faz
aparecer, pela primeira vez, em toda sua clareza a idéia do Estado
laico, do Estado neutro entre todos os cultos, independente de
todos os cleros, livre de toda concepção teológica. A igualdade de
todos os franceses perante a lei, a liberdade de todos os cultos, a
constituição do estado civil e do casamento civil, e o exercício em
geral de todos os direitos civis a partir de então assegurados fora de
toda condição religiosa, tais foram as medidas decisivas que
consumiram a obra da secularização. Apesar das reações, apesar
dos retornos diretos ou indiretos ao antigo regime, apesar de quase
um século de oscilações e de hesitações políticas, o princípio
sobreviveu: a grande idéia, a noção fundamental do Estado laico,
isto é, a delimitação profunda entre o temporal e o espiritual, é a
entrada em nossos costumes de maneira a não mais sair. As
inconseqüências na prática, as concessões de detalhe, as hipocrisias
mascaradas sob o nome de respeito às tradições, nada pode impedir
a sociedade francesa de se tornar, considerando tudo, a mais
secularizada, a mais laica da Europa.
Um único domínio havia escapado até os últimos anos
dessa transformação: era a instrução pública, ou mais exatamente
a instrução primária, pois o ensino superior não estava submetido
a nenhuma sujeição há algum tempo, e, quanto ao ensino
secundário, só era limitado aos alunos internos, isto é, assim como
o Estado que se substitui às famílias deve proteger as crianças,
dentro dos muros dos colégios em que elas são encerradas, assim
os meios de instrução religiosa devem ficar fora. O ensino
primário público, ao contrário, permanecia essencialmente
confessional: não somente a escola devia dar um ensino dogmático
formal, mas ainda, e por uma conseqüência fácil de prever, tudo
na escola, mestres e alunos, programas e métodos, regulamentos,
eram colocados sob a inspeção ou a direção das autoridades
religiosas. A própria história de nosso ensino primário explicava
esse regime. Por motivos diversos, todos os governantes que aqui

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se sucederam, desde o início do século, repudiaram os projetos da


Convenção e colocaram seus esforços em reconstituir ou a manter
o sistema antigo da escola confessional. Um sistema que tinha
uma existência de muitos séculos, todo um conjunto de escolas
formadas e de mestres com autoridade estatal, que tem ainda a
aprovação do clero, em todas as partes, com exceção de uma, e que
tem enfim em seu favor considerações econômicas muito fortes
mesmo em relação às municipalidades teoricamente opostas ao
ensino clerical, este sistema não pode ser facilmente abandonado.
E para que um governo resolvesse substituir ousadamente o regime
da laicidade, era preciso que, de uma parte, a opinião pública
voltasse às tradições de 1789 e de 1792 e visse de uma maneira
muito clara a necessidade de realizar na instrução pública a mesma
revolução que em todas as outras instituições, e, de outra parte,
que o governo estivesse em condições de retirar os numerosos
obstáculos prévios que impediam de sonhar com essa
transformação. Iisto é, que ele se fizesse mestre do ensino público,
que tivesse seu orçamento em suas mãos, que o tornasse gratuito e
obrigatório, desvencilhá-lo da tutela das comunas e de benfeitores
de toda sorte que, sob o pretexto de enriquecê-lo em maior ou
menor medida, se reservavam o direito de dirigi-lo de acordo com
a sua vontade.
Somente muito recentemente é que essas condições
ocorreram e que a lei francesa pode estabelecer a laicidade da
escola primária. Sabemos que após debates acalorados e ao custo
de muitos esforços perseverantes a lei de 28 de março de 1882
pode ser promulgada.
Alguns países nos haviam precedido neste caminho.
Desde o começo do século, a Holanda adotara o
princípio da escola neutra: a lei de 1806 excluía da escola o ensino
religioso dogmático, e estipulava que esse ensino só poderia ser
dado fora dos horários de classe, por membros do clero de
diferentes confissões. A lei de 1857 dizia: "A instrução religiosa é
entregue às comunidades religiosas. Os locais escolares poderão,

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fora do horário de classe, ser colocados à disposição dos alunos que


freqüentam a escola". A lei de 17 de agosto de 1878 manteve esta
disposição.
Na Áustria, a lei de 14 de maio de 1869, que coloca a
religião entre as disciplinas obrigatórias de ensino na escola
primária, diz que o ensino religioso deve ser dado pelos ministros
de diferentes cultos. Entretanto, nas localidades onde não há
eclesiásticos, o professor primário (instituter) pode ser autorizado a
dar lições de religião às crianças de sua confissão.
Na Suíça, a Constituição Federal de 1874 dispõe
(art.27): "As escolas públicas devem poder ser freqüentadas pelos
adeptos de todas as confissões sem que estes sofram de nenhuma
maneira restrições à sua liberdade de consciência e de crença".
Esta disposição não institui de maneira formal a laicidade da
escola primária; também, em quase todos os cantões, a escola
permaneceu confessional; o aluno que professa um culto diferente
da maioria da classe é simplesmente dispensado de assistir às lições
de religião. Os cantões de Berna, de Thurgovie, de Neuchâtel e de
Genève, contudo, introduziram a laicidade dos professores, isto é,
que as pessoas que pertencem a ordens religiosas não podem
ensinar nas escolas públicas. Somente o cantão de Neuchâtel
estabeleceu a laicidade do próprio ensino: nos termos da lei de
1872, "o ensino religioso é distinto das outras partes da instrução;
ele é facultativo; as escolas estão à disposição de todos os cultos
para o ensino religioso, fora do horário escolar".
Na Bélgica, como na Holanda, o ensino religioso não
faz parte do programa oficial da escola; ele é "deixado ao cuidado
das famílias e dos ministros dos diversos cultos; um local na escola
é colocado à disposição dos ministros dos cultos para dar, antes ou
depois do horário escolar, o ensino religioso às crianças de sua
crença que freqüentam a escola" (Lei de 1º de julho de 1879).
Nos Estados Unidos, a escola pública ministra,
geralmente, um ensino religioso não dogmático, sob a forma de
leitura de passagens da Bíblia; mas certas cidades estabeleceram a

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neutralidade absoluta da escola, isto é, suprimiram a oração e a


leitura da Bíblia.
Na Itália, a lei de 15 de julho de 1877 retirou o
catecismo e a história sacra do rol das matérias obrigatórias.
Algumas comunas aproveitaram desta disposição para dar às suas
escolas primárias um caráter de neutralidade; mas um grande
número manteve, como no passado, o ensino religioso, tornado
facultativo nos termos da lei, mas seguido, de fato, pela
unanimidade dos alunos.
A legislação francesa de 1882 é uma das que mais lógica
e completamente estabeleceu o regime da laicidade. Após alguns
meses de experiência, não podemos pretender apreciar os
resultados; mas, colocado o princípio, podemos examinar as
diversas dificuldades encontradas na aplicação.
Distingamos logo duas questões que são confundidas
seguidamente: a laicidade do corpo docente e a laicidade do
próprio ensino.
I. Laicidade do corpo docente – Que as escolas públicas
devem empregar como professores somente laicos não é um
axioma e não é mais uma conseqüência rigorosa do próprio
princípio do ensino laico. Durante muito tempo, as congregações
religiosas, tanto o pessoal auxiliar quanto o corpo docente à
discricionariedade da Igreja, tiveram, de fato, o monopólio dessas
funções: esse monopólio foi destruído e não nos arrependemos
disso. Sem dúvida seria inacreditavelmente injusto não fazer
justiça aos serviços prestados durante séculos por essas associações
e pela Igreja que os dirigia. Sem dúvida, elas fazem ainda hoje em
mais de um ponto na França e sobretudo fora dela, uma obra
digna de elogio e de reconhecimento e, seja tomando a instituição
com um todo ou de um ponto de vista de exemplos individuais
fáceis de multiplicar, alguns pertencem à história, outros, à nossa
experiência, tendo como palco as mais obscuras aldeias, não seria
difícil escrever um relatório cheio de fatos tocantes e de
argumentos irrefutáveis em favor das freiras e padres de todo tipo,

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 32, p. 277-293, Set/Dez 2010.


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se tivéssemos de defendê-los contra uma condenação sumária e


geral. Mas sem caluniar as ordens religiosas docentes, sem deixar
de reconhecer seus méritos no passado e no presente, somos
forçados, quando admitimos a laicidade do ensino público, de se
perguntar se ela é compatível com a manutenção das escolas das
congregações. Por sua instituição, por suas origens, pelos votos de
seus membros, pelo espírito de pacto que os constituem, as
congregações em geral e as congregações docentes em particular,
têm uma razão de ser que é quase a negação da própria idéia de
ensino laico. Para elas, a religião é o objetivo, o único objetivo, e a
instrução é somente o meio de conduzir à religião. Pedir a uma
congregação a neutralidade religiosa seria uma paródia. Tomar as
congregações no seu conjunto como instrumentos destinados a
laicizar o ensino seria ilusão demais, senão ironia demais; é
necessário esperar, não importa o que façamos, que seja
enfraquecido o elemento religioso do conjunto do pessoal do
ensino público, à medida que a idéia de laicidade penetrará mais
nos hábitos nacionais. Pergunta-se, a lei deve excluir de todas as
funções no ensino público todo membro de uma congregação?
Uma distinção é necessária: podemos defender que é possível
excluir uma congregação sem excluir os seus membros.
De fato, o que mais universal e justamente repreendemos
às comunidades religiosas no exercício de suas funções de ensino?
É que elas não provêm do Estado e da Universidade que devem
servir; elas lhes obedecem somente na aparência e demonstram
uma deferência somente exterior: os únicos verdadeiros chefes cuja
congregação segue ferrenhamente os preceitos e reverencia a
autoridade, são os chefes espirituais, e nada é tão pouco
surpreendente: é o contrário que deveria surpreender da parte de
uma reunião de homens ou de mulheres que precisamente se
separaram do mundo para pertencer inteiramente a uma certa
disciplina; como gostaríamos que esta não seja para eles
infinitamente superior a toda influência humana? O legislador
compreendeu isso tão bem que em todo o tempo considerou como

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natural deixar aos chefes espirituais das congregações o direito de


dispor de seus membros; a própria nova lei não revogou essa regra;
deixa ainda ao superior da congregação a nomeação dos religiosos
sob reserva da concordância da autoridade civil. É esse último
vestígio do antigo estado de coisas que não poderia subsistir: a lei
não pode conceder a uma corporação qualquer o direito de
interposição, e esse privilégio de constituir uma espécie de pequeno
Estado dentro do Estado. A Universidade deve reconhecer
somente professores individualmente nomeados e responsáveis.
Não importa o nome que têm ou o hábito que vestem, todos
devem ser nomeados, transferidos, pagos, recompensados ou
punidos da mesma maneira e pela mesma autoridade. O
desaparecimento do regime excepcional a favor das congregações é
então a primeira reforma que se impõe hoje para que a
reorganização do ensino nacional seja completa e eficaz.
Mas essa reforma acarreta a exclusão individual de todo
professor de ordem religiosa? Não pensamos assim. O fato de
pertencer a uma associação religiosa – salvo no caso de que seja
uma sociedade ilícita, não autorizada, em oposição às leis – não
deve mais constituir no futuro um caso de indignidade, assim
como não deveria no passado traduzir-se por um título ou um
privilégio especial. A lei exige daquele que pretende ser professor
público ou privado algumas condições e garantias: ela lhe impõe
certas obrigações sob o controle das autoridades competentes. Não
vemos porque ela iria de encontro a uma categoria qualquer de
cidadãos. Assim como ela ignora se são católicos, protestantes ou
israelitas, pode ignorar se fizeram votos de celibato, se vestem véu
ou hábito monástico. Eles serão regidos pelo direito comum, desde
o dia em que forem nomeados da mesma forma e nas mesmas
condições que seus colegas laicos: se eles a isso se submetem,
porque manter uma distinção entre eles e os outros?
Respondemos: "Eles não se submeterão: os religiosos
nomeados isoladamente, tornando-se professores a título
individual, misturados indistintamente aos laicos, exercendo suas

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funções diárias docentes e livres de voltar em seguida para a casa


comum para se dedicar a exercícios religiosos que lhe aprouverem -
, tal estado de coisas é a morte das congregações. Elas preferirão
não ter um de seus membros no ensino público a vê-los retomar
assim sua independência e responsabilidade". É possível, ao menos
para algumas dessas congregações: mas que importa? Elas agirão
como crêem dever fazê-lo. Tudo o que podemos solicitar ao
Estado, é de não nada fazer em relação a isso que seja contrário ao
direito comum e, por conseqüência, à eqüidade. O problema a
resolver é de não criar nem uma situação excepcional de privilegiar
alguma congregação, nem ao contrário uma situação excepcional
em detrimento de algum cidadão, religioso ou não. E é
precisamente o resultado que esperaríamos ao reconhecer o direito
individual do religioso e ao negar o direito coletivo das
congregações. Para declarar que nenhum indivíduo pertencente a
uma associação religiosa poderá exercer as funções de ensino, ao
menos de ensino público, seria preciso invocar ou um caso de
indignidade moral, o que não é sustentável, ou um caso de
incapacidade profissional, o que não é possível, pois os religiosos
têm as mesmas justificações de saber que os laicos, ou enfim uma
incompatibilidade; ora, somente pode haver incompatibilidade
entre duas funções ou dois empregos, e não entre uma função
pública e os atos da vida privada: uma incompatibilidade dessa
natureza não é presumível. Estaríamos mal embasados ao dizer: há
uma incompatibilidade entre a função de professor público, por
exemplo, e o fato de ser israelita, porque o israelita não pode
trabalhar aos sábados. É possível que esse israelita se recuse a essa
obrigação, e como essa é uma obrigação do cargo, não poderá ser
nomeado ou mantido. Mas é possível também que ele se dobre a
essa necessidade, e não temos o direito de prever o contrário para
eliminá-lo.
O mesmo se aplica aos congregacionistas. É possível que
algum dentre eles, seja espontaneamente, seja por ordem de seus
superiores, se recuse a aceitar as condições de nomeação e de

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exercício que a lei estabeleceu para os professores sem distinção de


origem ou de estado civil, e, nesse caso, se exclui a si mesmo; mas
também é possível que, com o progresso dos costumes ajudando,
um certo número de professores e professoras de real valor
decidam-se a exercer nas condições ordinárias, reservando-se o
direito retornar todo dia, acabadas as aulas, para as suas
comunidades, a fim de lá continuar as práticas religiosas que
pertencem ao domínio da vida privada. Não é impossível admitir
que certo número de congregações, aquelas que não têm outro
objetivo nem outro pensamento senão o de exercer a filantropia, a
piedade, a caridade, se acomodariam mais rapidamente do que crê
o regime, como elas se restringiram sucessivamente às diversas
obrigações profissionais que o Estado lhes impôs; ao passo que
outras associações, que desejam antes de tudo que seus membros
sejam instrumentos dóceis nas mãos de seus chefes, jamais
aceitarão essa nomeação direta, essa dispersão, essa
responsabilidade individual, esses direitos individuais à
aposentadoria, em uma palavra todas essas medidas que libertam o
religioso da congregação. Mas essa não é a questão: não é um
ponto de fato, mas um ponto de direito que o Estado terá de
regulamentar, e acreditamos ter demonstrado que ele pode ser
regulamentado conforme o espírito liberal de nossa legislação, pela
ab-rogação pura e simples da cláusula do artigo 31 da lei de 15 de
março de 1859 que estipula que "a apresentação é feita pelos
superiores para os membros das associações religiosas dedicadas ao
ensino e autorizadas pela lei ou reconhecidas como
estabelecimentos de utilidade pública".
II. Laicidade do ensino propriamente dito ou laicidade
do currículo. – O que se deve entender por essas palavras, e de
qual grau de rigor são elas suscetíveis? Estimamos que é preciso
compreendê-las no sentido que primeiro se apresenta ao espírito,
isto é, em sua acepção mais correta e simples: o ensino primário é
laico, no que não se confunde com o ensino religioso. A escola,
confessional que era, tornou-se laica ou não confessional; ela não

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é mais somente "mista" quanto ao culto, situação que marcou por


muito tempo, por assim dizer, a transição entre dois regimes: ela é
"neutra quanto ao culto". Os alunos de todas as comunhões são
nela indistintamente admitidos, mas nenhum representante de
nenhuma comunhão tem mais autoridade ou acesso a ela. É a
separação, por tanto tempo em vão demandada, da igreja e da
escola. O professor primário na escola, o prelado na igreja, o
prefeito na prefeitura. Ninguém pode se dizer proscrito do
domínio em que não tem entrada: é o próprio fato da distinção das
atribuições, que não tem nada de maléfico para ninguém nem de
prejudicial para nenhum serviço.
Reduzido a esses termos, o problema da laicidade não
pode dar lugar nem a bem vivas discussões nem a sérias
dificuldades, apesar dos certos esforços que se faz para fazê-los
nascer. Mas é possível se limitar a essas linhas gerais? O culto da
lógica, que professamos mais talvez do que qualquer outro povo,
não exige que digamos onde começa e onde termina a laicidade? É
suficiente que o padre não entre na escola, que o catecismo não
seja ensinado nem as rezas recitadas, para que o ensino seja laico?
Se o próprio professor primário tem convicções religiosas, como
ele não as comunicará a seus alunos? Se ele não as tiver ou se for
capaz de dissimulá-las, estará ele verdadeiramente à altura da
missão educadora? Assim encarado, o problema se eleva e se
estende, e a questão legislativa e administrativa dá lugar à questão
filosófica e pedagógica. Tentemos, senão resolvê-la, ao menos
indicar em qual sentido a solução nos parece dever ser buscada.
Se por laicidade do ensino primário fosse preciso
entender a redução desse ensino ao estudo da leitura e da escrita,
da ortografia e da aritmética, às lições de coisas e às lições de
palavras, toda ilusão às idéias morais, filosóficas e religiosas sendo
proibida como uma infração à estrita neutralidade, não hesitamos
a dizer o que seria feito de nosso ensino nacional. Seria conduzir o
professor primário ao papel quase maquinal do antigo magister,
cujos dois atributos distintivos eram a régua em madeira e a pluma

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de ganso, uma resumindo todo o seu método e a outra toda a sua


arte. Se o professor primário não deve ser um educador, que
títulos lhe damos, qual posição lhe conferimos, qual saber ele
possui? Sua missão é diminuída e amputada a ponto de não ser
mais digno do respeito que hoje o cerca. O filho do povo tem
necessidade de outras coisas além do aprendizado técnico do
alfabeto e da tábula de Pitágoras; ele tem necessidade, como tão
felizmente dissemos, de uma educação liberal, é a dignidade do
professor primário e a nobreza da escola dar essa educação sem sair
dos modestos quadros do ensino popular. Ora, quem pode
pretender que haja uma educação sem um conjunto de influências
morais, sem certa cultura geral da alma, sem algumas noções sobre
o próprio homem, sobre seus deveres e sobre seu destino? É
preciso, então, que o professor possa ser um mestre de moral ao
mesmo tempo em que um mestre de língua ou de cálculo, para que
sua obra seja completa. É necessário que ele continue a ter uma
carga de almas e a penetrá-las profundamente. É preciso que tenha
o direito e o dever de falar ao coração tanto quanto ao espírito, de
supervisionar em cada criança a educação de sua consciência ao
menos em pé de igualdade com todas as outras partes de seu
ensino. E tal papel é incompatível com a afetação da neutralidade,
ou da indiferença, ou da mudez obrigatória sobre todas as questões
de ordem moral, filosófica e religiosa. "Há duas espécies de
neutralidade da escola, como bem dizia o ministro da instrução
pública ao longo da discussão da lei: há a neutralidade confessional
e a neutralidade filosófica. E nessa lei se trata somente da
neutralidade confessional". O professor se deve, deve a seus alunos
e ao Estado não tomar partido no exercício de suas funções nem a
favor nem contra nenhum culto, igreja, doutrina religiosa, sendo
que este domínio deve permanecer o domínio sagrado da
consciência. Mas levaríamos o sistema ao absurdo se
pretendêssemos solicitar ao mestre não tomar partido entre o bem
e o mal, entre a moral do dever e a moral do prazer, entre o
patriotismo e o egoísmo, se lhe proibíssemos de fazer apelo aos

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sentimentos gerais, às emoções nobres. A todas essas grandes e


altas idéias morais que a humanidade transmite, sob nomes
diversos, há alguns milhares de anos como o patrimônio da
civilização e do progresso, se lhes contestássemos o direito de falar
da alma e da liberdade, porque isso seria condenar o materialismo
ou o fatalismo; da tolerância, porque seria condenar
implicitamente a doutrina exclusiva de tal ou tal igreja; deveres em
relação a si mesmo, em relação aos outros, em relação a Deus,
porque seria se inclinar a favor de uma moral cristã que pode
desagradar a um ateu. Em relação a isso, nem o texto, nem o
espírito da lei, nem os regulamentos deliberados quanto à
aplicação da lei pelo Conselho Superior, não permitindo menor
dúvida. E o ministro teve razão por tanto tempo quanto durou a
discussão desta lei e, apesar de todos os esforços de seus
adversários, de se obstinar a conduzi-los sempre da especulação e
da lógica em excesso aos fatos e às considerações práticas; ele tinha
a seu favor o bom senso e a experiência quando sustentava que, em
suma, o ensino moral não é nem uma impossibilidade nem uma
contradição com o caráter neutro da escola. – Mas que moral? -
não cessávamos de perguntar-lhe, e ele respondia sempre:
"simplesmente a boa e velha moral de nossos pais, a nossa, a sua,
pois temos somente uma. Temos diversas teorias sobre a moral,
mas na prática é a mesma moral que recebemos de nossos pais e
transmitimos a nossos filhos. Sim, acrescentava ele para terminar,
faça você o que fizer para obscurecer essa noção, a sociedade laica
pode oferecer um ensinamento moral, sim, os professores podem
ensinar a moral sem dedicar-se a pesquisas metafísicas. Não é o
princípio da coisa que eles ensinarão, é a coisa em si, é a boa, a
velha, a antiga moral humana."
A laicidade da escola não exclui, pois, a educação moral.
Ao contrário, ela lhe confere um alcance que jamais tivera antes.
Também os novos currículos conquistaram um local à parte nesse
ensino laico da moral, imprimindo-lhe um caráter distinto de
todos os outros ensinamentos.

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"Enquanto que os outros estudos – diz a instrução de 27


de julho de 1882 – desenvolvem uma ordem especial de atitudes e
de conhecimentos úteis, esse tende a desenvolver dentro do
homem o próprio homem, isto é, coração, inteligência e
consciência. Essa educação não tem como objetivo fazer saber,
mas fazer querer; ela emociona mais do que aparenta. Devendo
agir sobre o ser sensível, procede mais do coração do que do
raciocínio; não empreende a análise de todas as razões do ato
moral, mas procura antes de tudo produzi-lo, repeti-lo, fazer dele
um hábito que governe a vida. Sobretudo na escola primária, não
se trata de uma ciência, mas de uma arte, a arte de orientar a
vontade livre em direção ao bem.
O professor primário é encarregado dessa parte da
educação, ao mesmo tempo em que de outras, como representante
da sociedade. A sociedade laica e democrática tem, com efeito,
interesse direto em que todos os seus membros sejam iniciados
desde cedo e através de lições indeléveis ao sentimento de sua
dignidade e ao sentimento não menos profundo de seu dever e de
sua responsabilidade pessoal.
Para atender esse objetivo, o professor primário não
precisa ensinar detalhadamente uma moral teórica e depois uma
moral prática, como se se dirigisse a crianças desprovidas de
qualquer noção prévia de bem e de mal: a imensa maioria, ao
contrário, já chega tendo recebido ou estando recebendo um
ensino religioso que as familiariza com a idéia de um Deus autor
do universo e pai dos homens, com tradições, crenças e práticas do
culto cristão ou israelita; por meio desse culto e sob as formas que
lhes são específicas, elas já receberam as noções fundamentais da
moral eterna e universal. Essas noções, porém, ainda se
encontram na criança em forma de germe nascente e frágil, e não
penetraram profundamente; são fugidias e confusas, mais
percebidas do que apreendidas, mais relacionadas à memória do
que à consciência, que mal começou a ser exercida. É preciso
aguardar que amadureçam e se desenvolvam mediante uma cultura

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adequada. É essa cultura que o professor primário público vai lhe


fornecer.
Sua missão é, pois, bem delimitada: consiste em
fortalecer, em enraizar na alma de seus alunos, para toda a vida,
levando para a prática quotidiana, essas noções essenciais da
moralidade humana, comuns a todas as doutrinas e necessárias a
todos os homens civilizados. Ele pode cumprir essa missão sem
aderir pessoalmente e sem opor-se a qualquer das diversas crenças
confessionais que os alunos associam e confundem com os
princípios gerais da moral. Ele recebe essas crianças tais como
chegam, com suas idéias e linguagem, com as crenças que trazem
de suas famílias, e sua única preocupação deve ser ensinar-lhes a
tirar delas o que contêm de mais precioso do ponto de vista social,
isto é, os preceitos de uma alta moralidade.
O ensino moral laico distingue-se, pois, do ensino
religioso, sem contradizê-lo. O professor não substitui o sacerdote,
nem o pai de família; ele une seus esforços aos deles para fazer de
cada criança um homem honesto. Deve insistir nos deveres que
aproximam os homens, e não nos dogmas que os separam.
Qualquer discussão teológica e filosófica lhe é manifestamente
proibida pelo próprio caráter de suas funções, pela idade de seus
alunos, pela confiança nele depositada pelas famílias e pelo
Estado. Seus esforços devem estar concentrados em um problema
de outra natureza, porém não menos árduo, pelo fato de ser
eminentemente prático: o de fazer com que todos os alunos
obtenham um aprendizado afetivo da vida moral. Mais adiante,
tornados cidadãos, eles talvez estejam separados por opiniões
dogmáticas, mas pelo menos na prática estarão de acordo em
colocar o objetivo da vida tão alto quanto possível, em rejeitar com
horror tudo o que é baixo e vil, em admirar da mesma maneira o
que é nobre e generoso, em apreciar o dever com a mesma sutileza,
em aspirar ao aperfeiçoamento moral, custe o que custar; em se
sentirem unidos no culto geral do bem, do belo e do verdadeiro,

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que é também uma forma, e não a menos pura, de sentimento


religioso".
Essa descrição oficial da maneira pela qual o governo da
República planeja praticar a laicidade na escola é a melhor resposta
àqueles que concluem, a partir das disposições da lei de 1882, que
a escola é, a partir de então, uma escola do ateísmo. Diziam, com
uma metáfora tão grosseiramente inconveniente quanto
manifestamente inexata, que a nova lei expulsava Deus da escola;
a dar-lhes crédito, deveria ser proibido pronunciar o nome de Deus
ou ler um trecho qualquer de prosa ou de poesia que contivesse
qualquer palavra manchada de religiosidade. O fato de que alguns
espíritos violentos e fanáticos na contra-corrente tenham
concebido tais projetos, comprazendo-se em levantar essa
bandeira, é algo isolado e absolutamente sem alcance, que podem
ocorrer como testemunho da efervescência das paixões nos
primeiros momentos de uma reforma qualquer, mas que não
podem desviar o princípio de sua natureza ou comprometer sua
aplicação, como rapidamente se viu o bom senso do público fazer-
lhe justiça. Mal havia transcorrido um ano desde que o novo
regime entrara em vigor, e todos já se davam conta do imenso
progresso no espírito público do próprio princípio da laicidade.
Amigos e adversários da lei já podem avaliar a exatidão das
afirmações do governo quando ele respondia à crítica de "suprimir
o ensino religioso" com "não há nada disso nessa lei. Ela contém
algo muito mais simples, pois é o mesmo que se passa ao redor de
nós, nos países mais religiosos. Encontra-se aí simplesmente o
regramento de uma questão de competências, realizado para o bem
de todos, para o bem da fé assim como para o bem da razão, para a
liberdade dos professores primários assim como para os sacerdotes;
encontra-se aí a separação de dois ensinos, que não se pode deixar
nas mesmas mãos, sob pena dos mais graves inconvenientes. No
dia em que essa lei for aprovada, não será mais ministrado o
ensino religioso às crianças das escolas? É o que parece, se lhes
damos ouvidos; mas não, esse ensino acontecerá no domingo, na

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quinta-feira, nos dias feriados, e mesmo nos dias de aula, em


horários extra-classe. Será dado por quem? Pelo ministro do culto
e mesmo pelo próprio professor primário, se ele oferecer-se
livremente para tal em horários extra-classe. Então, qual será a
diferença? Toda a mudança está em que o professor primário deixa
de ser forçosa e obrigatoriamente um ministro do catecismo e da
História Santa. Eis toda a revolução, eis como a sociedade
desmorona e como sustentamos diante do mundo a imagem de
uma escola da irreligião".
A partir do momento em que a laicidade foi tão sábia e
claramente definida, surgiram muitas questões sobre detalhes. A
que gerou maior alarde foi a da manutenção dos símbolos
religiosos em seus antigos locais nas escolas. A circular de dois de
novembro de 1882, regulamentando esse ponto e outros,
determinava uma vez mais o espírito no qual deve ser entendida a
laicidade da escola pública e o papel de neutralidade não-militante,
que deve ser o dos professores primários. Vamos reproduzi-la,
terminando por sua passagem essencial, que se transformará na
conclusão natural desse artigo:
"O principal objeto do ato legislativo que separou a
escola da Igreja, seu resultado a um tempo mais eficaz e imediato
deve ser não a transformação dos locais escolares, mas sim os
currículos, as lições, os exercícios, tudo o que faz parte do espírito
do ensino e do valor da educação. A lei de 28 de março não é um
acaso, um fato isolado em nossa legislação: ao secularizar a escola,
ela apenas estende o direito comum e, de alguma maneira, os
próprios princípios de nossa Constituição à organização da
instrução nacional, isto é, ao único serviço público que até agora,
por estranha contradição, conservou a amarra confessional. Em
conseqüência, tudo o que tenderia a reduzir esta lei, apresentando-
a ao país como uma espécie de regulamento de vigilância dos locais
escolares e inaugurando sua aplicação sob a forma de uma cruzada
iconoclasta, pode muito bem servir aos desígnios de seus
adversários, mas alteraria a própria noção sobre ela, com risco de

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tornar mal conhecida da população seu verdadeiro caráter e sua


alta relevância. Há somente uma maneira de aplicá-la bem: é
dentro do espírito em que ela foi votada, no espírito das reiteradas
declarações do governo, ou seja, não como uma lei que deve ser
combatida, mas sim como uma grande lei orgânica, destinada a
viver com o país, a entrar em seus costumes, a fazer parte de seu
patrimônio". Em conseqüência, o ministro traça uma linha de
conduta para os prefeitos que pode ser assim resumida: "Não
liberar, sob nenhum pretexto, termo ou concessão que possa
atentar contra o princípio dessa lei; porém, quanto a medidas em
si mesmas indiferentes, quanto aos prazos que lhes serão
demandados, não para iludir a lei, mas para melhor assegurar seu
funcionamento, você será o único juiz dos arranjos a serem feitos;
e para marcar o limite entre ambas as coisas, lembre-se sempre que
o governo, cheio de confiança no bom senso público, tem a
pretensão de, ao mesmo tempo em que faz respeitar a lei, torná-la
compreendida e amada".
- Ver ainda a palavra Neutralidade e aquelas a ela
relacionadas.

TRADUÇÃO
Júlia G. Martins é aluna do curso de graduação em História –
PUCRS. Bolsista de iniciação científica CNPq – PUCRS
(2010).
Maria Helena Camara Bastos é Doutora em Educação -
História e Filosofia da Educação; Pós-doutora no Service
d'histoire de l'éducation/INRP-França (CAPES – 2000; 2010);
Professora do PPGE/PUCRS; Pesquisadora do CNPq,
FAPERGS.

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