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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE

PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 18
Setembro - 2005

Publicação financiada
pelo Programa de Auxílio-Editoração do CNPq SEMESTRAL
História da Educação Pelotas n. 18 p. 1-208 Setembro 2005
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

ASPHE
Presidente: Maria Helena Câmara Bastos
Vice-Presidente: Maria Stephanou
Secretário: Claudemir de Quadros

Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional


Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain Choppin
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França)
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo Gómez
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel Carvalho
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa)
Dr. Lúcio Kreutz (UNISINOS) Dr. Rogério Fernandes
Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa)
Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)
Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Comissão Executiva
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara
Profa. Dra. Eliane Teresinha Peres

Consultores Ad-hoc
Dra. Beatriz Fischer Daudt (Unisinos)
Dr. José Fernando Kielling (UFPel)
Dr. Gomercindo Ghiggi (UFPel)
Dando. Claudemir Quadros (Unifra)
Dra. Giana do Amaral (UFPel)

Editoração eletrônica e arte final da capa


Flávia Guidotti
flaviaguidotti@hotmail.com

Imagem da capa
Quentin Metsys, O banqueiro e a sua mulher (Museu do Louvre). In: MOURA, Vasco Graça.
Damião de Gois e o Livro de Horas Dito de D. Manuel. Arte Ibérica. 1999. p. 14.

História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).

História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de


Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 18 (Setembro
2005) - Pelotas: ASPHE - Semestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997

1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel

CDD: 370-5
Sumário

Apresentação ................................................................................................ 5
Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar: A
História ensinada no século XVII
Annie Bruter; Tradução Maria Helena Câmara Bastos ................................ 7
Actividade e Redenção – A Criança Nova em Maria Montessori
Alberto Filipe Araújo; Alessandra Avanzini; Joaquim Machado de
Araújo ......................................................................................................... 23
Damião Francisco Alves de Moura - o Rio Grande do Sul e a Guarda
Aires Antunes Diniz ................................................................................... 47
Notas sobre o Congresso Internacional do Ensino, Bruxelas, 1880
Moysés Kuhlmann Jr. ................................................................................. 59
O currículo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questões teóricas e de
história
Fernanda Pinheiro Mazzante ...................................................................... 71
Instrução Pública e Configuração do Mundo Urbano
Flávia Obino Corrêa Werle......................................................................... 83
Universidade e comunidade na perspectiva dos movimentos estudantis
dos anos 1960
Luís Antonio Groppo.................................................................................. 97
Contribuições à história das relações estado/educação escolar: o
período de 1937 à 1946
Lindamir Cardoso Vieira Oliveira ............................................................ 121
A História da Educação no Timor-Leste e os seus distintos Processos
de Alfabetização
Nilce da Silva............................................................................................ 145
Conflito e ambigüidade entre Jesuítas e Protestantes no Brasil-Colônia
através da depredação dos prédios escolares da Companhia de Jesus
Rachel Silveira Wrege .............................................................................. 159
O Método Bacadafá: leitura, escrita e língua nacional em escolas
públicas primárias da Corte imperial (1870-1880)
Alessandra Frota Martinez de Schueler .................................................... 173
Resenhas ................................................................................................... 191
Uma rica história do livro didático e do ensino de História no Brasil
Maria Helena Câmara Bastos ................................................................... 193
História e Historiografia da Educação no Brasil
Eduardo Arriada ....................................................................................... 195
Documento ............................................................................................... 197
Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primária
no Rio de Janeiro ...................................................................................... 199
Orientações aos colaboradores.................................................................. 207

4
Apresentação

A revista História da Educação, em seu nono ano de existência,


mantendo sua periodicidade e cumprindo o objetivo de socializar estudos no
campo da pesquisa historiográfica educacional, publica seu 18º número.
Neste número, estão publicados onze artigos, sendo que três deles
são de pesquisadores internacionais: um sobre o surgimento da história
como disciplina escolar no século XVII, da professora francesa do INRP,
Annie Bruter; o outro, sobre a liberdade e a atividade da criança no
pensamento montessoriano, escrito em conjunto por três pesquisadores, dois
deles da Universidade do Minho, Alberto Filipe Araújo e Joaquim Machado
de Araújo, e a outra da Universidade de Milão, Alessandra Avanzini; por
fim, o terceiro artigo é do professor português Aires Antunes Diniz e trata
das ações pedagógicas de Damião Francisco Alves de Moura e suas
relações com o Rio Grande do Sul.
Os outros oito artigos são de pesquisadores brasileiros e abordam
as mais diversas temáticas sob a perspectiva histórica: alfabetização,
políticas públicas e curriculares, infância, Universidade, Jesuítas e
Protestantes, entre outros. Intencionalmente a revista História da Educação
privilegia a diversidade temática, metodológica e teórica, acreditando que a
pluralidade de abordagens e temas fortalecerá o debate acadêmico em torno
da pesquisa em história da educação, que nas últimas décadas tem
experimentando um crescimento vertiginoso.
Por fim, como sempre, com o intuito de divulgar obras de
destaque na área, a seção Resenhas publica dois trabalhos que apresentam
comentários de produções recentes da história da educação. Na seção
Documentos, cujo objetivo é disponibilizar fontes para um maior número
possível de pesquisadores, estão publicadas a Lei n. 1, de 1837, e o Decreto
nº 15, de 1839, que tratam da Instrução Primária no Rio de Janeiro.
Um agradecimento especial aos colaboradores deste número e
nossa expectativa de uma leitura proveitosa por parte de todos aqueles que
se ocupam com o ensino e a pesquisa educacional, em especial da história
da educação.

A Comissão Editorial.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 5, set. 2005


.
Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma
disciplina escolar: A História ensinada no século XVII1
Annie Bruter
Tradução Maria Helena Câmara Bastos

Resumo

Partindo de uma breve análise das condições, nas quais se estabeleceram as visões
(divergentes) do surgimento da disciplina escolar « história », em curso hoje na historiografia
francesa, este artigo propõe-se recolocar a questão na longa duração, remontando os colégios
de humanidades do Antigo Regime, mostrando que a própria noção de «disciplina escolar» não
é pertinente para descrever seu ensino, analisando certas transformações (sócio-políticas,
técnicas, culturais...) que conduziram a constituição da história como matéria autônoma de
ensino para as elites no fim do século XVII.
Palavras-chave: História; Ensino; Século XVII.

Resumée

Partant d’une brève analyse des conditions dans lesquelles se sont mises en place les visions
(divergentes) de l’apparition de la discipline scolaire «histoire» qui ont cours aujourd’hui dans
l’historiographie française, cet article se propose de replacer la question dans la longue durée
en remontant aux collèges d’humanités de l’Ancien Régime et en montrant que la notion même
de «discipline scolaire» n’est pas pertinente pour décrire leur enseignement, puis en survolant
certaines des transformations (socio-politiques, techniques, culturelles…) qui ont abouti à la
constitution de l’histoire en matière autonome d’enseignement pour les élites à la fin du XVIIe
siècle.
Mots-clés: Histoire; enseignement; XVIIe siècle

1
Título em francês: "Un exemple de recherche sur l’histoire d’une discipline scolaire: l’histoire
enseignee au XVIIe siècle". Especialmente escrito para ser publicado no Brasil.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 7-21, set. 2005


A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nós
dispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto de uma
revelação ou de uma reminiscência - é atualmente amplamente admitida,
pelo menos entre os pesquisadores que produzem esses conhecimentos; a
idéia de que as disciplinas escolares pelas quais esses conhecimentos
chegam às jovens gerações são também o produto de um trabalho coletivo,
de um conjunto de atores do sistema educativo, que tem dificuldade em
conquistar o direito de cidadão na França. Freqüentemente, vistos como
cópias das ciências eruditas mais ou menos simplificadas para serem usados
pelos alunos, as disciplinas escolares não foram por muito tempo
apreendidas pelos historiadores do ensino senão de maneira teleológica, em
função das teorias científicas e das concepções pedagógicas que eram as da
sua época. É principalmente o caso dos historiadores que tiveram uma
grande influência na França no início da IIIª República - época de
importantes reformas no ensino em todos os níveis (primário, secundário e
superior), como de Gabriel Compayré2 e de Émile Durkheim3: tratava-se
bem mais de dar uma genealogia à nova pedagogia que desejavam
implantar do que restituir seu sentido original às práticas de ensino do
passado, das quais desejavam precisamente se descartar. Ora, a seus
trabalhos a história do ensino por muito tempo permaneceu tributária na
França no século XX.
O ensino da história encontrava-se em uma posição
absolutamente especial como objeto historiográfico: por ser considerado
instrumento essencial de formação patriótica e cívica na pedagogia dessa
época, só podia voltar-se ao seu passado celebrando sua própria instauração,
rejeitando nas trevas do atraso mental as instituições de ensino que não lhe
atribuíram o lugar de destaque que devia, segundo ele, ser o seu. No âmbito
da rivalidade entre ensino laico e ensino confessional - que marcou
profundamente, como já sabemos, a vida política e científica do início da
IIIª República -, a questão histórica a ser resolvida era, portanto, saber se o
ensino da história tinha nascido nos colégios do Antigo Regime -
essencialmente controlados pela Igreja4 - ou nos estabelecimentos

2
Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe
siècle, Paris, Hachette, 1879, 2 vol. in-8°.
3
Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France (avec une introduction de M.
Halbwachs), Paris, Presses universitaires de France, 1938, 2e éd. 1969, 403 p. (curso sobre
história do ensino na França proferido por Durkheim na Sorbonne em 1904-1905 e reprisado
nos anos seguintes até a guerra).
4
É a tese defendida pelos historiadores das grandes ordens dedicadas ao ensino Oratorianos ou
Companhia de Jesus: Paul Lallemand, Histoire de l’éducation dans l’ancien Oratoire de
France, 1888, réimp. Genève, Slatkine – Megariotis Reprints, 1976, 474 p.; François de
Dainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940, réimp. Genève, Slatkine Reprints,

8
originários da Revolução Francesa (escolas centrais, liceus). Semelhante
questão, sobre a qual muito se escreveu, não podia chegar a nenhuma
conclusão. Os materiais disponíveis são de fato interpretados de diversas
maneiras: se definirmos o ensino de história que se tem provando que a
história está presente, e mesmo superabundante, nos colégios do Antigo
Regime, se definirmos essa disciplina como conjunto de conteúdos, eles
demonstram ao contrário, que ela não existia se tivermos uma concepção
administrativa da disciplina escolar como entidade regida por disposições
regulamentares (um programa, exames, horários, etc.). Um outro fator de
incerteza para a interpretação da documentação: durante muito tempo,
houve a falta de atenção às especificidades dos colégios do Antigo Regime,
como se esses fossem, conforme a uma norma geral, semelhante àquela que,
pouco a pouco, se impôs nos estabelecimentos públicos do século XIX.
Enquanto em alguns colégios, justapunham-se uma estrutura propriamente
escolar; isto é, um conjunto de classes que correspondiam às normas de um
plano de estudos, e um pensionato que funciona de maneira bem mais
flexível, vindo de encontro aos desejos das famílias; completando-se, assim,
a formação dada nas classes através de ensinos especiais5. Ora, no quadro
desses ensinos, de certa forma particulares, se desenvolveu uma pedagogia
da história prenúncios da de hoje.
Na história do ensino na França, portanto, a renovação da
problemática que aconteceu no fim do século XX – outra época de
perturbações profundas do sistema educativo francês – transformou os
termos da questão de duas maneiras diferentes. De uma lado, foi colocado o
problema do papel social desempenhado pelos estabelecimentos escolares
(seguindo o exemplo da sociologia crítica da educação, que se desenvolve
nos anos 1960), diversos estudos revelaram a coexistência, por muito tempo
ocultada, de diferentes tipos de educação em certos estabelecimentos do
Antigo Regime, em particular nos que reuniam um colégio de prestígio e
um pensionato aristocrático6 - como La Flèche e Louis-le-Grand no que diz
respeito aos estabelecimentos jesuíticos, Juilly e Vendôme para os que eram
mantidos pelos oratorianos. Por outro lado, alguns trabalhos levantaram o

1969, XX-390 p.; du même, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le "Ratio


studiorum"» (1954), art. repris dans François de Dainville (Marie-Madeleine Compère éd.),
L’Éducation des jésuites, Paris, Les Éditions de Minuit, rééd. 1991, pp. 427 – 454
5
Mark Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580 –
1715, Princeton, Princeton University Press, 1990, X – 241 p.
6
Duas sínteses sobre esse tema: Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée (1500 –
1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, coll.
«Archives», 286 p.; Dominique Julia, Huguette Bertrand, Serge Bonin, Alexandra Laclau,
Atlas de la Révolution française. 2. L’enseignement, 1760 – 1815, Paris, Editions de l’Ecole
des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1987, 105 p.

9
problema da historicidade das próprias disciplinas. Redefinindo-as como
produções coletivas das instituições de ensino (e não mais como reflexo
simplificado de conhecimentos), André Chervel pode assim mostrar, em um
artigo pioneiro7, que a própria noção de disciplina escolar é uma noção
recente, que apareceu precisamente ao mesmo tempo em que as reformas de
ensino que foram implementadas na virada do século XIX-XX. Essa
reformulação permitiu relançar a questão da história do ensino histórico em
novos termos e perguntar não somente em que momento apareceu um
ensino de história semelhante ao de hoje, mas também em que consistiam a
história e seu ensino antes desse momento.
Essa questão foi objeto de uma pesquisa empreendida, em
primeiro lugar, no contexto de uma tese de didática da história8, retomada
em uma jornada de estudos sobre o ensino das humanidades clássicas,
organizada por André Chervel e Marie-Madeleine Compère no Service
d’histoire de l’éducation do INRP9 -esse estudo resultou em uma obra sobre
a história ensinada no século XVII10. Embasada em materiais diversos,
compreende tanto os planos de estudos em vigor e os exemplos de "lições-
modelos" propostos aos professores na época, quanto tratados sobre a
educação e os resumos de história utilizados para fins pedagógicos
(condição atestada por testemunhos da época e a confusão seguidamente
feita entre os resumos do Antigo Regime e os "manuais" de hoje era de
natureza a deturpar a interpretação do material documental). O campo
geográfico abarcado é a França, não por desinteresse pela comparação nesse
domínio, mas porque as fontes mais facilmente acessíveis, no contexto de
uma pesquisa necessariamente limitada no tempo, são as fontes francesas.
Sem retroceder ao aspecto historiográfico da questão, tentaremos
resumir aqui os principais resultados dessa pesquisa, centrando-nos em dois
pontos: o caráter "não-disciplinar" do ensino dos colégios do Antigo
Regime e a maneira pela qual a história era ali tratada; a evolução dos
"usos" da história no século XVII e, conseqüentemente, o aparecimento de
novas práticas de ensino dessa matéria. Em síntese, se tentará construir um

7
André Chervel, «L’histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de
recherche», Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, mai 1988, pp. 59 – 119; repris in André
Chervel, La Culture scolaire, Paris, Belin, 1998, pp. 9 – 56.
8
Annie Bruter, Les Paradigmes pédagogiques. Recherches sur l’enseignement de l’histoire au
XVIIe siècle (1600 – 1680), Université Paris VII, décembre 1993, 426 p.
9
Uma parte das comunicações apresentadas durante essa jornada foram publicadas no número
temático Les Humanités classiques, Histoire de l’éducation n° 74, Paris, INRP, mai 1997,
253p.
10
Annie Bruter, L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris,
Belin, 1997, 237 p.

10
ensaio para contribuir a uma reflexão sobre o processo de longa duração –
ou seja, a constituição de um campo de saber em disciplina escolar.

A História em um ensino "não-disciplinar"

A própria natureza do material documental legado pelas práticas


escolares do século XVII – planos de estudos, lições-modelos e obras
pedagógicas – e a impossibilidade de interpretá-lo através das categorias
regulamentares pelas quais definimos hoje a disciplina escolar (horários,
programas, etc.) orientou a pesquisa em uma primeira etapa: antes de
qualquer tentativa de apreensão do lugar da história propriamente dita, no
ensino dos colégios, é preciso esclarecer os princípios e os fins desse
ensino, que não havia nenhum motivo a priori de supor idênticos aos de
hoje.
Se o século XVII (ao menos na primeira metade) é realmente
uma época de vigoroso crescimento escolar, que viu a expansão dos
colégios humanistas iniciada no século precedente11, a demanda educativa a
qual atendiam essas instituições se distinguia em diversos pontos das de
hoje. Retomando a si a ambição integradora, a da retórica antiga12, os
estudos humanistas pretendiam conciliar em uma mesma visão três
finalidades que nos acostumamos a separar claramente: uma finalidade
prática de domínio da linguagem, uma finalidade cognitiva de aquisição de
conhecimentos, uma finalidade religiosa de acesso à ciência e à virtude. São
esses três objetivos que encontramos simultaneamente presentes no
programa de estudos, inteiramente constituído de textos vindos da
Antigüidade, como nos procedimentos de ensino: tratava-se, antes de mais
nada, de levar os alunos a exprimirem-se através de inúmeros exercícios,
orais ou escritos. Esse treinamento intensivo, fundado no estudo de textos-
modelos propostos à imitação, visava assegurar o domínio das línguas
antigas (ou, em todo caso, do latim; a voga do grego no século XVI não
continuou no século seguinte) ao mesmo tempo em que assegurava o das
técnicas – retórica e filologia – que tornavam os alunos eloqüentes e
capazes de ascender ao saber: esse era, de fato, criado como corpus textual,
seja ele profano, textos antigos, ou de livros sagrados. Atendendo ao mesmo
tempo às necessidades da Igreja da Contra-reforma, que procurava formar
pregadores, e às necessidades dos príncipes para os quais se recrutava o

11
Cf. Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée…, op. cit.
12
Sobre essa questão, ver Marc Fumaroli, L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et «res literaria»
de la Renaissance au seuil de l’époque classique, Genève, Droz, 1980, 882 p.

11
aparelho administrativo, necessitando de homens aptos a manejar a
linguagem. Esse programa de estudos foi apoiado pelas autoridades da
época, laico e eclesiástico, e adotada pelos indivíduos ou grupos que
aspiravam fazer carreira, na Igreja ou no Estado.
Constatamos que o nosso regime epistemológico é muito
estranho, busca suas raízes na Antigüidade, que sustenta tal concepção de
ensino – a qual recorria, explicitamente a dois grandes professores antigos,
Cícero e Quintiliano. Fundada sobre o primado da língua (instrumento de
poder e meio de comunicação entre Deus e os homens) e sobre o respeito da
escrita (pelo qual as palavras inaugurais, as da Revelação, foram
transmitidas desde a criação do mundo), essa epistemologia considera o
saber como um dado a ser decifrado, o acesso ao conhecimento como um
ato de leitura13. Por isso, a necessidade dessa etapa preliminar para chegar
ao conhecimento que era o estudo das línguas e dos textos antigos: o ensino
das humanidades.
Por sua pretensão integradora – formar o vir bonus dicendi
peritus, homem de bem que sabe falar – assim como pelo lugar central que
dava aos textos, tal ensino só podia ser "não-disciplinar". A explicação dos
textos antigos, ponto de partida das aprendizagens, necessitava realmente
recorrer a conhecimentos de ordem muito diversas – gramaticais e
filológicos, mas também geográficos, históricos, etinológicos, até mesmo
botânicos, zoológicos ou mineralógicos – ao mesmo tempo que a
capacidade de ressaltar as sentenças e máximas de ordem retórica, moral ou
política que devem enriquecer o discurso do orador: tudo isso era
considerado como conhecido pelo regente único de cada classe.
Reciprocamente, as produções dos alunos chamados a reutilizar o
vocabulário, as expressões, os conhecimentos de belos pensamentos
descobertos nos autores estudados, deviam testemunhar sua amplitude a
incorporar palavras e idéias em um conjunto textual harmonioso.
A prioridade dada à finalidade retórica do ensino não significa,
no entanto, que o ensino humanístico não se preocupa em transmitir
conhecimentos (esse objetivo está explicitamente inscrito, por exemplo, em
certas versões do mais célebre dos planos de estudo da época, o Ratio
studiorum jesuíta14): também não se pode falar ou escrever sem conteúdo.

13
Sobre a longa duração dessa concepção de acesso ao conhecimento como lectio, ver Eugenio
Garin, trad. française L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance,
1400 – 1600, rééd. Paris, Fayard, 1995, coll. «Pluriel», pp. 66 – 70.
14
A versão definitiva da Ratio studiorum jesuíta, a de 1599, foi recentemente objeto de uma
reedição acompanhada duma tradução francesa: Ratio studiorum. Plan raisonné et institution
des études dans la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997, 314 p. Falemos aqui referência às
instruções mais detalhadas da primeira versão da Ratio, a de 1586, consultável em Ladislaus
Lukàcs, Monumenta paedagogica Societatis Jesu, Rome, Institutum Societatis Jesu, t. I – VII,

12
Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eram
objeto de uma exposição sistemática, salvo a título recreativo, no contexto
do que se chamava então o erudito (um espaço de tempo voluntariamente
deixado ao regente para repousar e fazer com que os alunos descansem da
austera disciplina da explicação de textos)15: eram dados à medida da leitura
dos textos, em função dos conteúdos a serem explicados. É assim que
conhecimentos que dizem respeito, para nós, à história – o desenrolar de
certos acontecimentos, a descrição das instituições ou dos costumes de uma
certa época – podiam ser apresentados no momento da explicação de uma
poesia ou de uma obra oratória de Cícero... Inversamente, a leitura dos
historiadores antigos, que faziam parte dos programas das classes (na classe
de humanidades, principalmente, mas também em outras classes)
oportunizavam não tanto o estudo dos acontecimentos mas o dos
procedimentos de escrita próprios ao historiador: mais que a própria história
tratava-se conforme as finalidades gerais - as do ensino das humanidades,
de aprender como escrever.
Quanto aos conhecimentos necessários à compreensão das obras
históricas estudadas, tendo em vista o conteúdo militar-político das obras
dos historiadores antigos, consistiam principalmente em conhecimentos
geográficos que permitiam ter uma idéia do teatro das operações e seguir o
desenrolar dos combates descritos. A cronologia era considerada como um
acessório do estudo desses textos históricos - a linguagem da época
costumava unir à cronologia a geografia sob a expressão "os dois olhos da
história". A ciência cronológica era de toda maneira, na época em que foram
criadas as instituições de educação humanistas (isto é, no século XVI), um
campo de pesquisa extremamente "preciso", exigindo uma vasta cultura
filológica e científica, que não devia ser exposta em classe16. Ainda não se
dispunha, mesmo se desejassem ardentemente conhecimentos que
permitissem reconstituir a sucessão dos acontecimentos relacionados pelos
textos antigos. O único meio de datação, pouco preciso, de que dispunham
os regentes humanistas era efetivamente a filologia, na medida em que essa
procede por comparação entre os diversos estágios de uma língua (o latim,

1965 – 1992, t. V, p. 151. Ver também as instruções de P. Orlandini, Circa il modo de legger
dell’humanista (1582 – 83), ibid. t. VI, p. 520.
15
Não conhecendo publicações especificadamente consagradas à essa questão, permito-me
indicar minha obra L’Histoire enseignée au Grand Siècle…, op. cit., pp. 61 – 71.
16
Ver Anthony Grafton, Joseph Scaliger. A Study in the History of Classical Scholarship. II –
Historical Chronology, Oxford, Clarendon Press, 1993, 766 p.

13
nesse caso) no curso de sua evolução17 - o que reconduz outra vez à
necessidade de um domínio tão aprofundado quanto possível dos textos
escritos nessa língua.
Imaginamos, portanto, a impossibilidade, em um tal contexto de
um "curso" de história que consistiria em uma apresentação seguida dos
acontecimentos – do mesmo modo que um "curso" de qualquer matéria que
fosse, na medida em que se estudasse em prioridade textos. Daí a
proposição de ver no ensino das humanidades, um ensino por definição
"não-disciplinar"; e isso não devido a uma incapacidade dos regentes da
época em criar um outro, mas em virtude dos princípios que tinham
presidido a sua organização. Foi assim que as instâncias dirigentes da
Companhia de Jesus refutaram a proposição feita por muitos de seus
membros de criar um curso de história, conforme o modelo praticado por
seus rivais protestantes; não porque elas recusassem a história em si, mas
porque romperiam com o respeito aos textos antigos, base de sua
pedagogia18.
Também vemos que o material documentário utilizado em tal
ensino oferece amplitude à interpretação, já que seus conteúdos, na medida
em que dizem respeito quase que exclusivamente às realidades tratados
pelos textos antigos, são exclusivamente históricos: trata-se de palavras, de
fatos, de pensamentos vindos da Antigüidade. Entretanto, essas palavras,
fatos e pensamentos não chegam aos alunos de maneira ordenada pois os
textos são escolhidos em função de seu grau de dificuldade lingüística, não
obedecendo à ordem cronológica. Assim, não podemos pretender que os
alunos dos colégios do Antigo Regime saiam totalmente despojados de
conhecimentos históricos: eles tinham, ao contrário, um conhecimento da
Antigüidade bem mais profundo que os alunos e mesmo os professores
atuais de história. Mas esse saber histórico era desordenado e, sobretudo,
lacunar, porque ignorava quase tudo o que chamamos hoje de Idade Média -
sem falar da época em que viviam os alunos.
Esse fato pode escandalizarnos? Isso não teria mais sentido senão
o de se indignar com teorias científicas que estiveram em voga antes das
nossas. A história, para os regentes dos colégios humanistas, não era um
conjunto de conhecimentos, o produto de uma pesquisa fundada sobre uma

17
Ver Donald R. Kelley, Foundations of Modern Historical Scholarship. Language, Law and
History in the French Renaissance, New York/London, Columbia University Press, 1970,
321p.
18
Cf. François de Dainville, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie…», art. cit.;
para uma discussão da tese sustentada nesse artigo, ver Annie Bruter, «Entre rhétorique et
politique: l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe siècle» in Les Humanités classiques,
Histoire de l’éducation n° 74, op. cit., pp. 59 – 88.

14
metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular do
saber – todo o saber, na época, era tido como vindo do passado, portanto
como história – mas um ramo da retórica, definido por um modo específico
de escrita, o modo narrativo. Só eram, conseqüentemente, considerados
como historiadores aqueles que soubessem usar esse modo com talento, em
bom latim ou em bom grego – o que desqualificava os cronistas
medievais19. Não se tratava, então, na época de "ensinar história" segundo o
sentido atual do termo: conforme as concepções pedagógicas e científicas
da época, os alunos deviam ler os historiadores antigos, pois se procurava
na leitura elementos para ensinar a arte de escrever, graças à qual a França
disporia um dia, ao menos esperavam, de historiadores dignos desse nome
que ela ainda não tinha...

"Usos" e pedagogia da história no século XVII

O paradoxo é que esse ensino das humanidades eclodiu no


momento em que as concepções mudaram, procedentes de uma época mais
antiga (a da cultura manuscrita da Renascença), da cristalização sob a forma
de modelo pedagógico - mas não é próprio a todo sistema educativo, por
definição encarregado de transmitir o que vem do passado, atrasar o que diz
respeito à sociedade que o envolve? Poderíamos aqui mencionar
brevemente alguns fatores dessa mudança, enumerando sucessivamente o
que, na realidade, se relaciona de maneira muito mais complexa.
Um primeiro fator de mudança situa-se, bem entendido, no plano
político. A vitória da fidelidade monárquica sobre os vínculos de
dependência confessional, que põe fim às guerras de religião20; o triunfo do
absolutismo e a paroquialização da vida mundana e cultural do século
XVII21 focalizam, de agora em diante, o interesse sobre a história nacional,
vista através da história das dinastias reinantes e de sua corte.
Paralelamente, se manifesta uma evolução do sentimento religioso: a
importância cada vez maior acordada às práticas – portanto aos costumes –

19
Ver Arnaldo Momigliano, «Ancient History and the Antiquarian», 1950, trad. française
«L’histoire ancienne et l’Antiquaire» dans Arnaldo Momigliano, Problèmes d’historiographie
ancienne et moderne, Paris, Gallimard, 1983, pp. 244 – 293.
20
Myriam Yardeni, La Conscience nationale en France pendant les guerres de religion (1559
– 1598), Louvain/Paris, Nauwelaerts/Béatrice-Nauwelaerts, 1971, 392 p.
21
Ver Roger Chartier, «Trajectoires et tensions culturelles de l’Ancien Régime» in André
Burguière et Jacques Revel (dir.), Histoire de la France. Les formes de la culture, Paris,
Éditions du Seuil, 1993, pp. 307 – 392.

15
como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar fins
moralizadores da educação, em que o aprofundamento do esforço de
aculturação religiosa iniciado no século precedente, no âmbito da rivalidade
entre Reforma e Contra-Reforma23, induz o recurso à narração histórica
como meio de fazer interiorizar, desde a infância, as verdades e os valores
transmitidos pelo catecismo24. No plano cultural, enfim, o progresso da
produção impressa a coloca à disposição de um público cada vez mais
vasto, que se estende, a partir dali, além do círculo dos "doutos" para os
quais a leitura era uma atividade quase profissional25: o uso de uma
literatura mais mundana, mais atraente e de mais fácil acesso que a
literatura latina e grega, ao mesmo tempo que uma especialização acrescida
de gêneros.
Ora, todos esses fatores se encontram com uma outra mutação,
dependendo ela do plano científico. O saber fundamental da época, do
nosso ponto de vista, é a elaboração de uma linha de tempo única sobre a
qual se ordenam os fatos até então dispersos, conhecidos através dos textos
antigos e medievais26. É essa aquisição da ciência "cronológica" da
Renascença, que os resumos de história - que parecem cada vez mais
numerosos durante o século, em latim27 e em francês28 - pretendem
vulgarizar. A utilização dessa linha de tempo dá aos estudos históricos um
novo modo de apreensão dos fatos (por ordem de sucessão cronológica e

22
Michel de Certeau, «L’inversion du pensable. L’histoire religieuse du XVIIe siècle» (1969)
et «La formalité des pratiques. Du système religieux à l’éthique des Lumières (XVIIe –
XVIIIe)» (1973), artigos retomados em Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris,
Gallimard, 1975, pp. 131 – 152 et 153 – 212.
23
Jean-Claude Dhôtel, Les Origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuels
imprimés en France, Paris, Aubier, 1967, 472 p.
24
Claude Fleury, Catéchisme historique, Paris, Vve G. Clouzier, 1683, 2 vol. in-12, t. I: Petit
Catéchisme; Fénelon, De l’Éducation des filles, 1687 (a edição consultada é a de Paris, P.
Aubouin, 1696, in-12, 272 p.).
25
Ver Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVIIe siècle (1598 – 1701),
1969, rééd. Genève, Droz, 1999, 2 vol., 1091 p.
26
Anthony Grafton, Joseph Scaliger…, op. cit.; D.J. Wilcox, The Measure of Time Past.
Prenewtonian Chronologies and the Rhetoric of Relative Time, Chicago/London, The
University of Chicago Press, 1987.
27
Só mencionaremos aqui os dois mais célebres entre cuja utilização com fins pedagógicos é
atestada, que são também os mais antigos: l’Epitomae historiarum libri X do jesuíta Torsellini,
que apareceu pela primeira vez em Roma em 1598, que podemos consultar na edição de Lyon,
J. Cardon e P. Cavellat, 1620, in-12, p. lim., 640 p. e index; e o Rationarium temporum… de P.
Denis Petau, Paris, S. Cramoisy, 1633, 2 t. en 1 vol. in-12.
28
Há desde o início a coexistência de duas séries de resumos de história, uma em latim, outra
em francês. O estudo de suas relações e a maneira em que o francês se impôs através das
edições sucessivas ainda está a ser feito.

16
não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelas
referências temporais que estabelece, um instrumento de aprendizagem que
faltava até então (as datas...). Coloca, assim, mais claramente em evidência
as lacunas na exposição dos acontecimentos, incitando completá-las;
contribuiu, desse modo, para transformar a noção do tempo, dando uma
visão linear... todas coisas que, sem atacar, destroem profundamente o
respeito sempre proclamado dos historiadores da Antigüidade.
Assim, vemos manifestar-se ao longo do século, através da
literatura de vulgarização histórica e dos projetos ou tratados sobre a
educação, aspirações a um outro tipo de relação com o passado que não seja
o do ensino humanista: uma relação mais natural, mais direta, que contorna
o obstáculo da aprendizagem das línguas antigas e exige o acesso a um
passado mais próximo e mais acessível. A tradução dos autores antigos, se
não for novidade, conhece então outra idade do ouro: os "belos infiéis"29
colocam esses autores ao alcance dos leitores (e das leitoras) que não foram
obrigados às disciplinas austeras de aprendizagens humanistas. A oferta de
obras históricas se diversifica: produções humanistas, que continuam sua
carreira florescente, compêndios de história e histórias mais ou menos
romanescas30, destinados a um público maior e menos informado.
Paralelamente, se afirma cada vez mais explicitamente a
necessidade de conhecer a história de seu país em um movimento, aliás não
isento de contradições – as mesmas que vimos surgir no fim do século
XVII, a respeito da educação do príncipe cristão, apresentada como modelo
a ser seguido mas reservado ao poder e aos que são destinados por natureza;
isto é, por seu nascimento31. Ora, a história mantinha nesse modelo um
lugar central, como complemento indispensável das matérias "teóricas"
necessárias à formação principesca que eram a moral e a política: era a
história que estava destinada a fornecer os exemplos, ilustrando os preceitos
abstratos que constituíam essas ciências. Essa história necessária aos
príncipes englobava-se bem à história antiga, não se isolava: devia fornecer
aos futuros governantes modelos mais próximos deles do que os heróis da
Antigüidade, bem como conhecimentos positivos (militares, genealógicos,
29
Roger Zuber, Les «Belles infidèles» et la formation du goût classique, 1968, rééd. Paris,
Albin Michel, 1995, coll. «Bibliothèque de l’Évolution de l’humanité», 521 p.
30
Sobre a "fusão" entre história e romance na segunda metade do século XVII, ver Bernard
Magné, Crise de la littérature française sous Louis XIV: Humanisme et nationalisme, Lille,
Atelier de reproduction des thèses Lille III, 1976, 2 vol., 1026 p., multigr.
31
Annie Bruter, «Des arcana imperii à l’éducation du citoyen: le modèle de l’éducation
historique au XVIIIe siècle», apresentado no colóquio organizado pela Société française
d’étude du dix-huitième siècle et la Société italienne d’étude du dix-huitième siècle, com
l’UMR LIRE (CNRS n° 5611 – Université Stendhal – Grenoble I), «L’Institution du Prince au
XVIIIe siècle», Grenoble, 14 – 16 octobre 1999, a ser publicado nas Atas do colóquio.

17
diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos do reino, isto é, sobre o
presente ou o passado próximo. Uma nova pedagogia da história surge,
assim, conjugando a aprendizagem da cronologia com o curso dialogado no
qual o aluno escuta e discute o relato dos acontecimentos, que deverão ser
em seguida redigidos: tal é, ao menos, a pedagogia descrita pelos
preceptores dos príncipes no fim do século XVII32. Quanto aos primeiros
"manuais escolares" de história, não provêm da educação principesca33, mas
das pensões aristocráticas onde se ministravam os cursos particulares de
história pelos "chambristes"34.
Os preceptores dos príncipes não publicam suas obras sem
fornecer uma advertência sobre a inconveniência que teria para as "pessoas
comuns" pretender o mesmo saber que os príncipes. Concede-se ao homem
comum somente um "uso moral" da história destinada a ensinar os
malefícios das paixões: o "uso político" desta é reservado aos príncipes e
aos "Grandes"35. Compreendemos, vendo a história assim colocada como
disciplina central da educação ao mesmo tempo que subtraída ao comum
dos mortais, o seu estatuto marginal, inacessível no último século do Antigo
Regime. Era objeto de um ensino, sobre o qual encontramos vestígios
através de resumos explicitamente destinados à juventude36, de exercícios

32
Charles-Bénigne Bossuet, «De l’instruction du Dauphin, Lettre au pape Innocent XI» (1679)
dans Œuvres complètes, Bar-le-Duc, par des prêtres de l’Immaculée Conception de St-Dizier,
1863, t. XII; Claude Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, Paris, P. Auboin, P.
Émery et C. Clousier, 1686, in-12, 365 p.; Géraud de Cordemoy, «De la nécessité de l’Histoire,
de son usage, & de la manière dont il faut mêler les autres sciences, en la faisant lire à un
Prince» dans Divers traités de métaphysique, d’histoire et de politique, Paris, Vve de J.-B.
Coignard, 1691, in-12, VI-292 p
33
É, por exemplo, o caso, citando somente o mais célebre, de Instruction sur l’Histoire de
France & Romaine par demande & réponses, Avec une explication succincte des
Métamorphoses d’Ovide, & un Recueil de belles Sentences tirées de plusieurs bons Auteurs,
Paris, A. Pralard, 1687, in-12, em que o autor, Le Ragois, era preceptor do Duque de Maine.
34
Faltando lugar para uma bibliografia completa, mencionaremos: Nouveaux Élémens
d’histoire et de géographie à l’usage des pensionnaires du Collège de Louis le Grand du
jésuite Buffier, 2ème éd. Paris, M. Bordelet, 1731, 2 partes em 1 vol. in-12. Os resumos do
Padre Berthault, regente à Juilly: Florus Francicus, Paris, J. Libert, 1630, in-24, 279 p.; Florus
Gallicus, Paris, J. Libert, 1632, in-24, 324 p.; Florus Gaulois ou l’abrégé des guerres de
France, t. I, Paris, J. Libert, 1634, in-8°, 298 p., são talvez oriundos dos cursos desse
pensionato que a tradição historiográfica considera como o primeiro a ter ministrado o ensino
de história, mas a prova da utilização desses resumos para fins pedagógicos não existe.
35
Annie Bruter, «La "confiscation" de l’histoire: l’éclatement des usages de l’histoire au XVIIe
siècle» in Henri Moniot et Maciej Serwanski, L’Histoire et ses fonctions. Une pensée et des
pratiques au présent, Paris/Montréal, L’Harmattan, 2000, pp. 27 – 46.
36
Os resumos da época precedente visavam um público bem mais definido.

18
públicos37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando as
instituições inovadoras que foram as pensões particulares e as escolas
militares, esse ensino não foi, em geral, integrado ao currículo escolar - a
história continuava sendo um tipo de matéria facultativa sob a
responsabilidade das famílias. Explica-se, assim, a insistência em reclamar
sua introdução nos colégios no século XVIII39, quando há provas da
existência de seu ensino na época; mas é o estatuto desse ensino que
persiste impreciso, por causa de seu caráter marginal, não-normatizado.
Somos levados, assim, a distinguir duas coisas normalmente
confundidas no discurso sobre a educação (pelo fato de seguirem agora
juntas, a saber, pedagogia e escolarização - chamamos aqui pedagogia toda
tentativa intencional de transmissão de um saber). Se a história do ensino
histórico mostra que houve a invenção de uma pedagogia da história, com
seus procedimentos e seu material específico na segunda metade do século
XVII, mostra também que essa invenção se fez fora do âmbito propriamente
escolar: é no espaço mais flexível da educação principesca ou do pensionato
aristocrático que se elaboraram métodos e instrumentos de uma instrução
histórica autônoma, independente da leitura dos historiadores antigos,
procedendo a uma apresentação contínua dos acontecimentos - da criação
do mundo até a época contemporânea.
O estudo das resistências à integração dessa história autônoma ao
currículo escolar, e os fatores que terminaram impondo-a junto das
humanidades clássicas, ultrapassaria muito os limites temporais desse
artigo, pois levaria ao debate sobre a educação do século XVIII e a
Revolução, sobre os liceus do século XIX. Contentar-nos-emos em assinalar
que a introdução da história no ensino dos liceus e colégios do Império e da
Restauração (mencionada nos programas desde 180240, a história é dotada
de um horário específico e de um programa embrionário em 181441, de
professores "especiais", em certos liceus, pelo menos a partir de 181842) não

37
Ver por exemplo Pierre Jean de Berulle répondra sur l’histoire chronologique de l’Église…
Au Collège de Louis le Grand, le Vendredi 8 avril 1707, à quatre heures après midi, Arch. S.J.
Vanves, É Pa 30 – 7.
38
O curso de Bossuet sobre Charles IX redigido para o príncipe herdeiro foi publicado por
Régine Pouzet sob o título Charles IX, récit d’histoire, Clermont-Ferrand, Adosa, 1993.
39
Ver, por exemplo, o artigo «Collèges» da Enciclopédia, no qual D’Alembert se queixa «do
pouco caso dado ao estudo da História nos colégios», Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné
des Arts, des Sciences et des Métiers, t. III, Paris, 1753.
40
Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes
officiels. T. 1: 1795 – 1914, Paris, INRP, 2000, textes 4, 5, 6, pp. 95 – 96.
41
Ibid., texte 12, pp. 101 – 103.
42
Ibid.,texte 15, pp. 109 – 110.

19
poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de um
mínimo de material pedagógico já elaborado. Ora, uma parte pelo menos
desse material pedagógico, remonta aos preceptores dos príncipes do fim do
século XVII, como Fleury ou Le Ragois, cujas obras conhecem, ao longo do
século XIX, uma carreira que só se extinguiu com as reformas
republicanas43.

***

A primeira das reflexões, de ordem mais geral, pela qual


gostaríamos de encerrar esse artigo, concerne à temporalidade própria da
história das disciplinas escolares. André Chervel abordou o problema,
assinalando a longa duração dos processos de criação e de funcionamento
de uma disciplina44. No mesmo sentido - e contra uma certa tradição
historiográfica, que vê na aparição do ensino da história no século XIX uma
criação ex nihilo do poder político -, esperamos ter mostrado que a
constituição da história em matéria "ensinável" foi um fenômeno de longa
duração, cujas premissas são encontradas bem antes da época de seu
"nascimento" oficial, e que continuamos em realidade, bem além: a
emancipação da história como disciplina plenamente autônoma, ensinada
por professores especializados, só foi conseguida na virada do século XIX
para o XX45. Então, sobre a base de uma experiência pedagógica já multi-
secular, mesmo se ficou muito tempo reservada a uma minoria, o ensino da
história pode-se tornar, nessa época, o instrumento por excelência da
integração patriótica e cívica dos alunos46 - instrumento cujas incertezas,
que cercam o futuro do Estado-Nação, questionam atualmente a sua própria
finalidade.
Essa longa duração da formação de uma disciplina escolar está
ligada à complexidade de um processo, cujos múltiplos componentes
tentou-se mostrar. Entraram, de fato, em jogo diversos fatores - cada um
43
Ver Martin Lyons, Le Triomphe du livre. Une histoire sociologique de la lecture dans la
France du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1987, pp. 85 – 104.
44
« L’histoire des disciplines scolaires…», art. cit., pp. 30 – 31.
45
Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie…, op. cit., pp. 75 – 84.
46
De uma abundante bibliografia, destacarei aqui somente dois artigos que fizeram sucesso:
Jacques et Mona Ozouf, «Le thème du patriotisme dans les manuels primaires», 1962,
republicado em Mona Ozouf, L’École de la France, Paris, Gallimard, 1984, pp. 185 – 213;
Pierre Nora, «Lavisse, instituteur national. Le "Petit Lavisse", évangile de la République», in
Pierre Nora (éd.), Les Lieux de mémoire. I – La République, rééd. Paris, Gallimard, 1997, coll.
«Quarto», pp. 239 – 275.

20
com seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da educação, por exemplo,
mudam no decorrer do tempo: se ficaram, durante o período considerado
aqui, dominados pela finalidade retórica, pudemos vê-los enfraquecer de
uma maneira que acentuou o alcance moralizante da leitura dos
historiadores antigos para todos os alunos; ao passo que era confiscado o
"uso político" da história, decretado monopólio dos príncipes na época do
absolutismo triunfante. Mas, bem antes dessa etapa, ocorrem outras
transformações pelas quais se cortou em profundidade a relação com o
passado, isto é, com o ensino humanista: transformações técnicas,
econômicas e sociais, progresso da escrita e da imprensa, desenvolvimento
dos aparelhos administrativos, ampliação do público de leitores,
transformações científicas, metodológicas e pedagógicas levadas, no que diz
respeito à história, à elaboração de uma cronologia unificada, à renovação
do modo de leitura dos historiadores e à experimentação de novos métodos
de ensino.
Sobre essa complexidade gostaríamos de insistir para finalizar, a
fim de lutar contra o risco de uma leitura evolucionista, vendo na pesquisa
aqui apresentada uma tentativa a mais para conferir uma "origem" ao ensino
da história atual. É, ao contrário, a inter-relação constante que pensamos
poder revelar entre expectativas e ambições culturais e sociais, concepções
e meios científicos, técnicos ou pedagógicas, que faz da história das
disciplinas escolares um campo de pesquisa tão vasto quanto apaixonante
para explorar, nessa época de mudanças de nossa sociedade que questiona
cada dia mais os sistemas educativos que herdamos do passado.

Annie Bruter é Pesquisadora do Service d’histoire de l’education – URA


CNRS 1397/Institut National de Recherche Pédagogique. Paris/França.
Maria Helena Câmara Bastos é Professora no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul; Pesquisadora do CNPQ.

Recebido em: 30/03/2005


Aceito em: 28/07/2005

21
.
Actividade e Redenção –
A Criança Nova em Maria Montessori
Alberto Filipe Araújo
Alessandra Avanzini
Joaquim Machado de Araújo

Resumo

A ideia de Criança Nova em Maria Montessori (1870-1952) resulta da confluência de duas


perspectivas, a da pedagogia que se pretende afirmar como ciência e a do humanismo cristão.
Neste artigo, os autores procuram, numa primeira parte, especificar o que vem a ser para a
pedagoga italiana a liberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente do
educador da criança que se auto-educa e, numa segunda parte, debruçam-se sobre o fundo
religioso e humanista da obra montessoriana que consagra a criança como um ser espiritual e
de natureza divina.
Palavras-chave: actividade; activismo; criança nova; redenção.

Abstract

The idea of the New Child in Maria Montesori (1870-1952) is the result of the combination of
two perspectives: a pedagogical one, directed at affirming its own scientific status, and one
based on Christian Humanism. In this paper the authors try to specify what the Italian
pedagogue considered as freedom and activity on the part of the child and the role of the adult,
most particularly the role of the educator who also ends up educating himself. At a secondary
stage they concentrate on the religious background and the humanism of the Montesorian
working method which consecrated the child as a spiritual being who shared the divine nature.
Key-words: activity; new child; redemption.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 23-45, set. 2005


Maria Montessori (1870-1952) afirma a existência de uma vida
psíquica na criança, qual "embrião espiritual" em desenvolvimento, e
defende, em A Criança, que o mais urgente dever da educação é "libertar" o
indivíduo oculto, ou seja, desvelar a criança desconhecida, "revelar" o seu
segredo, criar condições de possibilidade ao desabrochamento da
personalidade da criança, que é "um ser vivo sequestrado"1.
Nesta perspectiva cientifizante da pedagogia Montessori, a
liberdade da criança é ainda associada à sua actividade, a que deve
corresponder a "passividade" do adulto. Procuramos, por isso, numa
primeira parte, especificar o que vem a ser para a pedagoga italiana a
liberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente do
educador da criança que se auto-educa.
Ao assinalar à educação a finalidade de desenvolver as
potencialidades da criança, Montessori tem o sonho de formar uma "criança
nova", isto é, o homem de amanhã que habitaria num "mundo novo", uma
sociedade de paz: "Um mundo novo para um homem novo, é a nossa
necessidade mais urgente"2. Assim, numa segunda parte, debruçamo- os
sobre este "halo de religiosidade humanista e cósmica"3 que consagra a
criança como um ser espiritual – "um embrião espiritual"4 – e de natureza
divina.

I. A actividade da criança e a "passividade" do adulto

Ao posicionar-se pela actividade da criança, Maria Montessori


comunga do ideal da Escola Nova que critica a passividade do aluno da
Escola Tradicional e pugna por métodos activos de aprendizagem. Porém, a
expressão "actividade da criança" varia de significado segundo o autor que a
utiliza. No que se refere a Maria Montessori, procuramos explicitar o que
vem a ser a "actividade da criança", só passível de ser observada pelo adulto
se realizada em situação de liberdade e espontaneidade. Interrogamo-nos,
depois, se e em que medida esta "actividade da criança" pode ser
interpretada como defesa de um "activismo" em educação, para, de seguida,
explicitar a "passividade" que a pedagogia Montessori requer do adulto,
nomeadamente do educador.
1
M. Montessori, A Criança, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1936], p. 154.
2
M. Montessori, L’éducation et la paix, Paris, Desclée de Brower, 1996 [1949], p.44.
3
D. Hameline, Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine, Issy-les-
Moulineaux, ESF, 2000, p. 52.
4
M. Montessori, A Criança, p. 217.

24
1. Liberdade e actividade da criança

A formação médica permite a Montessori colocar o


conhecimento da biologia ao serviço da educação das crianças5 e rejeitar
uma pedagogia que pretende provocar e favorecer o seu desenvolvimento
mostrando-lhe como deve fazer e forçando-a se necessário. Montessori
prefere deixar que a vida psíquica da criança se expanda livremente, se
interesse e manifeste as suas preferências como quer fazê-lo, alimentá-la e
estimulá-la mediante brinquedos apropriados, afastando simplesmente os
perigos, e calmamente esperar que se desenvolva segundo as suas
possibilidades.
O seu método pressupõe um ambiente que favoreça a expressão
do potencial da criança, competindo ao educador preparar esse "ambiente
adequado ao momento vital". Mas é a criança que se auto-educa. Ela
escolhe livremente as suas ocupações e os seus movimentos, buscando na
multiplicidade das situações ambientais aquelas que são favoráveis ao seu
desenvolvimento e à organização da sua personalidade, não se interessando
de momento pelas restantes. A criança surge, assim, como centro de uma
pedagogia que concebe "o processo educativo mais como irrefreado
desenvolvimento da personalidade do que como disciplina de integração
social"6.
O princípio da auto-educação da criança assenta, em primeiro
lugar, numa concepção que, inspirando-se em Rousseau, faz coincidir os
termos natureza e liberdade. Contudo, para Montessori esta natureza vem a
ser um impulso inato, interior, "uma energia que tende a retirar do ambiente
os elementos úteis ao seu desenvolvimento"7. É esta liberdade da criança
que permite as manifestações naturais da criança e a sua observação pelo
educador: "O método da observação é estabelecido sobre uma base
fundamental: a liberdade dos alunos nas suas manifestações espontâneas"8.
Esta liberdade deve, pois, entender-se no sentido de "não dirigida pelos

5
M. de Paew, El Método Montessori tal como se aplica en las "Casas de los Niños", expuesto y
comentado para el magisterio y para las madres, Madrid, Espasa-Calpe, 1935, p. 25.
6
R. Grácio, Educação e Educadores, 3. ed, Lisboa, Livros Horizonte, s/d, p. 1w5.
7
G. Caló,. Maria Mootessori, in J. Chateau (dir.), Os Grandes Pedagogos, Trad. de Maria
Emímia Ferros Moura, Lisboa, Livros do Brasil, s/d, [1956], p. 343.
8
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, Préface de M. P. Lapie,
Trad. de M.-R. Cromwel, Paris, Librairie Larousse, s/d [1932], p. 27.

25
adultos"9, porquanto a acção deste é "indirecta", isto é, através da
construção de um ambiente que permite que a criança possa ser activa10.
É, com efeito, a liberdade que está na base da actividade: "O
método pedagógico da observação tem por base a liberdade da criança; ora
liberdade é actividade"11. O seu labor é feito de actividade, ela cresce com
exercício e movimento: a criança exercita-se e move-se fazendo
experiências e (tal como coordena os seus movimentos e vai registando as
emoções que, vindas do mundo exterior, plasmam a sua inteligência) vai
conquistando a linguagem com fadiga, com milagres de atenção e esforços
iniciais, que só lhe são possíveis a ela, e com irresistíveis tentativas se vai
apoiando sobre os pés, correndo e procurando"12.
Liberdade e actividade concretizam-se através da escolha livre
dos materiais por parte da criança. Ela "tem grandes capacidades, uma viva
sensibilidade interior; ela está muito predisposta quer a observar quer a ser
activa"; ela "é um ser animado de paixões intensa", "ela tem uma grande
paixão para aprender". Escreve Montessori em L’éducation et la paix: "A
criança possui tendências naturais – que se podem chamar instintos, pulsões
vitais ou, então, dinâmicas interiores – que lhe permitem uma grande
faculdade de observação e uma paixão por certas coisas e não por outras.
Ela pode desenvolver uma tal energia para aquilo que lhe interessa que não
há outra explicação que uma espécie de instinto"13. A actividade da criança
caracteriza-se pela concentração, o que torna a criança quase insensível ao
mundo exterior e a faz repetir o exercício sem qualquer finalidade exterior.
Desta concentração, a criança sai como uma pessoa repousada, cheia e vida,
com aparência de quem sentiu uma imensa alegria14. Com efeito, ela não se
fatiga com o trabalho: "trabalhando, [ela] cresce, e por isso o trabalho lhe
aumenta a energia"15. É, pois, um móbil interior que explica "a [sua]
actividade concentrada num trabalho e exercitando-se sobre um objecto
exterior com movimentos das mãos guiados pela inteligência" e faz
aparecer a Criança: "iluminada pela alegria, infatigável, porque a sua
actividade é como que um metabolismo psíquico, fonte vital de

9
L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, Tomo Segundo I – Z. Barcelona,
Editorial Labor, 1936, cols. 2154.
10
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 79.
11
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 29.
12
M. Montessori, A Criança, p. 272.
13
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 77.
14
M. Montessori, A Criança, p. 166.
15
Ibidem, p. 276.

26
desenvolvimento"16. A criança expressa esta necessidade interior pedindo
"Ajuda-me a fazê-lo sozinha"17.

2. Montessori e o activismo

Vamos já expor o problema: pode-se considerar Maria


Montessori parte integrante do acuivismo?
Para responder, convém antes de mais nada lembrar que
Montessori dificilmente se insere num qualquer filão pedagógico, dado ela
não ser pedagoga e nem se sentir como tal. De facto, Montessori é e sente-
se médica, uma cientista que resolve dedicar-se ao estudo das crianças
anormais, integrando assim a tradição dos chamados "médicos pedagogos"
– sobretudo médicos! – tal como Jean Itard e Edouard Séguin. O seu próprio
desejo de construir uma pedagogia científica define-se aliás na base de uma
negação substancial da reflexão e da tradição pedagógica. É nesta óptica
que, na apresentação do Metodo, Montessori pode afirmar de maneira
drástica que "na verdade a Pedagogia Científica ainda não foi construída
nem definida. É algo de vago de que se fala, mas que na realidade não
existe. Parece que até agora não passou da intuição de uma ciência"18.
É precisamente porque, aos olhos dela, a pedagogia não existe,
que Montessori se propõe fazê-la existir ao construí-la como ciência, indo
beber à fonte da filosofia (para a parte teórica), da biologia (para a parte
experimental) e do trabalho de campo19 (para a parte educativa). Um certo
distanciamento, portanto, em relação à pedagogia que inclui também o
movimento das escolas activas, embora Montessori mostre um verdadeiro
interesse para com este último.20 Para Montessori, no entanto, existe o
Método, o dela, e depois – separadamente – existe a educação nova. Tal
como ela própria reparou, "a orientação da Nova Educação pela qual
Claparède se interessou, toma em consideração antes a quantidade das
disciplinas incluídas nos programas, com o objectivo de as reduzir para

16
Ibidem, p. 196.
17
Ibidem, p. 276.
18
M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile
nelle Case dei Bambini, Città di Castello, Lapi, 1909, p. 5.
19
"Eu lá estava ou ensinava directamente às crianças das oito da manhã às sete da noite sem
interrupção: esses dois anos de prática constituem o meu primeiro e verdadeiro diploma em
termos de Pedagogia" (ibidem, p. 28).
20
Sobre as etapas deste encontro e, de maneira mais geral, para uma "biografia pedagógica"
actualizada da Montessori, ver G. Cives, Maria Montessori. Pedagogista complessa, Pisa,
ETS, 2001.

27
evitar o cansaço mental. Mas não aborda o problema do modo como os
alunos poderiam enriquecer a sua cultura sem ficarem cansados"21. Uma
crítica, aliás, que demonstrou ter acertado com lucidez num verdadeiro
problema de fundo do activismo: a direcção da escola nova corre o risco de
não se afastar de modo substancial da escola tradicional, pelo menos até não
ser capaz (ou pior ainda até continuar a evitar de propósito) de se pôr
verdadeiras questões a nível teórico.
Porém, é sem dúvida um "lugar comum" integrar Montessori de
direito no activismo. É, certamente, um hábito facilitado pelo facto de o
movimento chamado "activismo" constituir na realidade um universo
extremamente variado e diversificado. Ainda por cima, em Montessori
encontramos efectivamente traços canónicos da educação nova: a
centralidade da criança, a importância do trabalho manual, as experiências,
o ambiente, a supressão da carteira e da cadeira do professor enquanto
sinais tangíveis de uma educação impositiva e de uma constrição física da
liberdade da criança. E não faltam afinidades lexicais enganadoras.
Ainda que admitamos querer inseri-la nesta corrente, são todavia
precisos alguns acertos, a começar pelos ligados ao próprio conceito de
"activismo".
A palavra "activo" entra continuamente no vocabulário de
Montessori para indicar, não apenas – o malentendido ocorreu muitas vezes
– a disposição para fazer, mas, sobretudo, a disposição de um intelecto que
se torna capaz de distinguir, de abstrair, de classificar22. Ser activo quer
então dizer dominar o mundo graças a um pensamento capaz de transformar
o caos aparente da multiplicidade numa ordem racional. Activismo neste
sentido não se refere ao trabalho manual, ao estímulo dos sentidos ou à
praxe, mas indica uma actividade do intelecto, uma capacidade de construir
uma ordem em relação ao mundo. Para Montessori não é portanto possível
falar de um "fazer anterior ao conhecer", mas, pelo contrário, trata-se de
uma forte centralidade do pensamento23 ao ponto de não faltarem, no que
lhe diz respeito, acusações de intelectualismo vindas dos próprios sectores
do activismo. Estas acusações acabam por não perceber que, na sua obra, o
pensamento é de facto uma dimensão dominante, mas sobretudo um
pensamento que se enraíza na realidade: o homem não pode conhecer a não

21
M. Montessori, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 2002, p. 9.
22
Cfr. M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 1973, p.
185.
23
"A vida psíquica – a modos de exemplo do que escreve a Montessori –, tendo que ser uma
matriz, tem sempre um carácter preexistente sobre os movimentos que lhe são ligados: portanto
quando a criança quer mexer-se, já sabe o que quer fazer" (Il segreto dell’infanzia, Milano,
Garzanti, 1989, p. 111).

28
ser através dos sentidos, através do aguçamento progressivo das próprias
aptidões sensoriais. Aprender a sentir significa aprender a distinguir, ou
seja, a abstrair. Os sentidos e o intelecto constituem uma unidade, um
círculo que não se deve quebrar.
Não é por acaso que Montessori insiste no papel fundamental que
desempenha a mão, verdadeiro "órgão psíquico", no percurso educativo24. A
mão que se apodera do mundo, a mão que toca e transforma as coisas, mas
também a mão guiada pelo cérebro. A mão, portanto, como uma ponte entre
pensamento e acção, um intermediário insuprível que visualiza o circuito
constante entre teoria e praxis graças ao qual a criança se torna capaz de
transformar a percepção sensorial numa posse ordenada, racional do
mundo25. O espírito, portanto, preexiste a qualquer movimento, mas os
sentidos são fundamentais; sem a capacidade de sentir o homem não pode
conhecer, no entanto a maneira como o homem usa os sentidos e organiza a
realidade é sempre um acto antes de mais nada teórico. Portanto, o
conhecimento em Montessori é sempre fruto de uma abstracção.
Uma situação parecida ao que acontece com o conceito de
"activismo" ocorre com outra palavra-chave: "laboratório". Tomemos o
primeiro dos "Trinta pontos" da escola nova: podemos ler que a "escola
nova é um laboratório de pedagogia prática". Ora bem, também a Casa de
Bambini de Montessori é um laboratório, mas não no sentido de um lugar
onde se aplicam novas técnicas didácticas e psicológicas, mas, pelo
contrário, no sentido de um lugar que o cientista soube preparar de maneira
artificial e teoricamente coerente para efectuar observações cientificamente
rigorosas. Portanto, para a criança a Casa é uma escola e não um
laboratório; só para o cientista-pedagogo é que se trata de um laboratório.
Esta "divergência" de significado permite, aliás, enfrentar uma
questão que suscitou e ainda suscita hoje perplexidades e críticas: o material
didáctico26. Ficamos sem dúvida perplexos face ao uso determinado e
constritivo que brota deste material: as crianças não podem pegar nas
construções e outros objectos e mexer neles livremente, mas têm que ser
levados pela direttrice a usar de modo correcto tal material. Uma
possibilidade de ultrapassar tal perplexidade pode ser então proporcionada
justamente pela diferente acepção montessoriana de conceitos como
"laboratório" e "activismo". Peguemos nas próprias palavras da Montessori:

24
M. Montessori, La mente del bambino, cit., p. 152.
25
Cfr. M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, cit., pp. 107-115.
26
Cfr. por exemplo J. Dewey, Democrazia e educazione, tr. it., Firenze, La Nuova Italia, 1995,
p. 105). Por outro lado, é preciso sublinhar quão extremamente incisiva se torna a crítica
deweyana na altura em que o material montessoriano é usado dentro de uma dimensão
meramente prático-operativa, dimensão, ainda hoje, atribuída por demasiada gente ao Método.

29
«o material didáctico não faculta […] à criança o "conteúdo" do intelecto,
mas a ordem para aquele "conteúdo"»27. O uso conforme esquemas
taxativos do material pode então justificar-se na medida em que este não
constitui uma finalidade em si, mas um instrumento para a construção de
uma ordem mental. Nesta óptica, o que se parece num primeiro tempo com
uma teoria educativa "passiva", onde a criança recebe sensações por parte
do ambiente que lhe permitem conhecer, transforma-se numa teoria onde a
criança tem como primeiro e urgente dever proporcionar uma ordem
racional ao próprio intelecto. O material, portanto, tem como objectivo
proporcionar à criança a possibilidade, através do exercício manual, de
construir as próprias estruturas mentais. Dito de outra maneira, não é o
conteúdo que interessa: ao propor aquele material específico, Montessori
apontou de facto explicitamente para as estruturas culturais que a criança
tem que construir para o próprio intelecto.
À guisa de conclusão deste esboço sintético sobre as relações
eventuais entre Montessori e o activismo, é preciso porém reparar no peso
que tiveram as ambiguidades alimentadas pela própria Montessori acerca de
todos estes aspectos: receios, malentendidos, afinidades e divergências.
Enquanto que a Montessori que se sente cientista, interfere com dinâmicas
de muito interesse, a Montessori que se propõe actuar de maneira
"pedagógica" – mesmo quando levada por uma personalização elaborada do
próprio Método – apresenta-se na realidade num plano meramente
aplicativo28. Foi este plano aplicativo que de facto teve mais sucesso e que
sem dúvida esteve mais próximo do activismo.
Como podemos reparar, o tema das relações entre Montessori e o
activismo revela-se uma questão aberta e complexa. Enfim, podemos
observar que existe inevitavelmente uma ligação, até porque o clima de
profunda renovação da escola e das ideias educativas foi partilhado. No
entanto, em relação a um activismo que foi sobretudo um movimento de
ruptura, de protesto contra uma escola ultrapassada e obtusa, mas que não
soube (ou não quis) interferir de um ponto de vista teórico, Montessori
mostra uma profunda vontade de reorganização teórica. O seu "activismo"
talvez tenha tido dificuldade em se concretizar numa chave rotundamente
pedagógica, mas soube impor em primeiro plano caracteres fundamentais
com o objectivo de instaurar uma discussão pedagógica cientificamente

27
M. Montessori, Manuale di Pedagogia Scientifica, Napoli, Morano, 1921, pp. 93-94.
28
Um aprofundamento destes aspectos esteve na base da comunicação de Alessandra Avanzini
Educazione nuova, scienze ‘esatte’ e pedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessori
por ocasião do XXVI congresso da International Standing Conference of the History of
Education (Genebra, 14-17 Julho 2004) New education. Genesis and Metamorphoses.

30
alicerçada como a dimensão da abstracção, do convencionalismo e da
artificialidade.

3. A "passividade" do educador

Para além do ambiente educativo e do material, outro factor da


educação é "o carácter negativo do adulto", que se caracteriza por um estado
de "calma intelectual", que, não se limitando aos impulsos nervosos, vem a
ser "um estado […] de descarga mental que produz limpidez interior. É a
‘humildade espiritual’ que se avizinha da pureza do intelecto e dá a
preparação necessária para compreender a criança e devia constituir a
preparação essencial da mestra"29.
O educador é o construtor da ambiência educativa e o seu papel
consiste em perceber os objectivos visados através das simulações de que a
ambiência deve ser portadora: "O adulto precisa de interpretar as
necessidades da criança, para compreender e auxiliar com cuidados
apropriados e preparar-lhe um ambiente adequado. Desta forma iniciaria
uma nova era na educação, a de ‘auxílio à vida’"30.
O educador não é um "mestre" em sentido estrito, é mais um
director das experiências de aprendizagem31. Ele deve constantemente
dirigir o crescimento e desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe os
materiais adequados, e deve estar sempre alerta para a iminência da
mutação brusca, buscando os "períodos sensitivos" quando ocorre um
repentino salto ou acesso do desenvolvimento numa nova direcção. "Trata-
se do professor passivo, que perante a criança suprime o obstáculo
constituído pela sua própria personalidade, que apaga a sua autoridade para
que possa desenvolver-se a actividade da criança e se mostra plenamente
satisfeito quando a vê trabalhar sozinha e progredir, sem atribuir mérito a si
próprio"32.
Maria Montessori opõe-se, assim, ao "professor faz-tudo que
amontoa conhecimentos na cabeça dos seus alunos" e que, para poder ter
êxito na sua obra, usa "a disciplina da imobilidade e da atenção forçada dos

29
M. Montessori, A Criança, pp. 195-196.
30
Ibidem, p. 112.
31
Montessori usa frequentemente nos seus trabalhos o termo direttrice (directora). Nesta
expressão pode ver-se uma concepção da educação principalmente como uma ocupação de
mulher, por cuja emancipação pugnava. Como observa Giovanni Caló, a pedagoga italiana
pretende realçar o papel de "velar e auxiliar meramente e não o de ensinar ou impor o que quer
que seja" (s/d: 347).
32
M. Montessori, A Criança, p. 155.

31
alunos" e "serve-se largamente das recompensas e das punições, para
obrigar a esta atitude aqueles que são condenados a ser seus ouvintes". Com
efeito, esta disciplina estimuladora do esforço faz jus a uma concepção do
"homem social" como "o homem natural posto sob o jugo da sociedade".
Ela vem a ser "instrumento de escravidão do espírito", não assenta na "força
triunfante" da criança e, por isso, não influencia o seu "desenvolvimento
natural": "O verdadeiro castigo do homem normal está na perda da
consciência da sua própria força e da grandeza do seu ser interior"33.
Na pedagogia montessoriana invertem-se, pois, os papéis entre o
adulto e a criança na sociedade e na escola tradicional, a ponto de ser
acusada de utópica ou pelo menos de exagerada quando pretende "o mestre
sem cátedra, sem autoridade e quase sem ensino e a criança transformada
em centro de actividade, aprendendo sozinha, escolhendo livremente as suas
ocupações e os seus movimentos"34.
Na verdade, explicita Montessori, o papel do educador não é
"abafar a actividade das crianças". O seu papel, aparentemente passivo,
assemelha-se ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo: as
coisas vão por si mesmas e, para as estudar, investigar os seus segredos ou
dirigi-las, é preciso observá-las e conhecê-las sem intervir. O educador tem
de compreender que "a desordem do primeiro momento é necessária", que
ele deve apeoas "olhar" e deixar à criança a educação de si mesma, permitir
que ela passe dos primeiros movimentos desordenados aos movimentos
ordenados espontâneos e faça uma espécie de selecção das suas próprias
tendências que antes estavam confusas na desordem inconsciente dos seus
movimentos. È assim que "a criança, consciente e livre, se revela a si
mesma"35.
Porém, a acção do professor não deve limitar-se à observação.
Ele deve proceder também à experiência. E "a lição corresponde a uma
experiência"36 PS:40). A lição, nos primeiros tempos individual37, será
breve, simples e objectiva, sem lesar o princípio da liberdade: "Se
provocasse algum esforço, a professora não saberia mais qual é a actividade
espontânea da criança" e ela deve deixar que "a vida interior livre se

33
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 10-11.
34
M. Montessori, A Criança, p. 156.
35
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 31-34.
36
Ibidem, p. 40.
37
As lições colectivas, cuja importância é secundária, nos primeiros tempos serão "muito raras,
porque as crianças, sendo livres, não são forçadas a ficar no seu lugar, tranquilas e prontas a
escutar a professora ou a ver o que ela faz" (PS:40). Na verdade, as lições colectivas "não
constituem nem o único nem o principal ensino, mas, antes, uma iniciação reservada para
argumentação e actividades especiais" (AC:197, nota)

32
expanda". Se a lição não é compreendida pela criança pela explicação do
objecto a professora, esta preocupar-se-á em "1º) não insistir repetindo a
lição; 2º) não fazer compreender à criança que ela se enganou, ou que não
entendeu, porque forçá-la-ia a compreender e alteraria o estado natural que
deve servir à professora para as suas observações psicológicas" 38.
O primeiro papel do educador é, pois, "estimular a vida,
deixando-a totalmente livre de se desenvolver", "ajudar a alma que nasce
para a vida e que viverá das suas próprias forças"39. Montessori distingue,
assim, entre dois factores – o guia e o exercício individual –, residindo a
arte pessoal do educador na oportunidade e nas modalidades da sua
intervenção no que respeita a "guiar a educação espontânea da criança e
inculcar-lhe as noções necessárias" – "convém associar bem cedo a
linguagem às percepções"40 –, deixando à criança a sua auto-educação.
Como afirma Montessori em O Espírito Absorvente da Criança,
o "princípio pedagógico essencial" consiste, não em ensinar, mas em ajudar
o espírito da criança no trabalho do seu desenvolvimento. Esta acção
"indirecta" do educador faz com que a educação montessoriana se apresente
como "altamente exigente"41 com os educadores que a promovem.
Essa exigência começa por um apelo à preparação espiritual do
mestre. O papel, aparentemente passivo, do educador assemelha-se, como
vimos, ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo. Assim, a
descoberta da criança requer que o mestre seja iniciado. Esta iniciação faz-
se através de uma instrução que lhe indique o estado de alma mais
conveniente para a sua missão, um auto-exame que conduza à renúncia da
tirania – a cólera e o orgulho que o faz dominar a criança –, uma preparação
interior que o faça compreender a criança. Montessori ressalva, no entanto,
que o facto de o mestre ter de expulsar do seu coração a cólera e o orgulho,
de saber humilhar-se e revestir-se de caridade como "ponto de partida" e
"meta" da educação da criança "não significa […] que deva aprovar todos
os actos da criança, nem que se abstenha de a julgar ou que nada tenha a
fazer para desenvolver a sua inteligência e os seus sentimentos: pelo
cootrário, não pode esquecer que a sua missão é educar, ser, positivamente,
o mestre da criança". O que pretende a pedagoga italiana é que, da parte do
educador, haja uma "acto de humildade" que suprima "não […] o auxílio

38
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 41 e 43.
39
Ibidem, p. 43.
40
Ibidem, p. 81.
41
L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, col. 2156.

33
dado pela educação, mas o nosso estado interior, a nossa atitude de adulto,
que nos impede de compreender a criança" 42.
Por outro lado, a educação montessoriana requer a transformação
da escola: "A preparação dos professores deve caminhar a par com a
transformação da escola; se nós preparámos professores observadores e
habituados à experiência, convém que na escola eles possam observar e
experimentar"43. Na transformação da escola inclui-se também o ambiente
físico: o mobiliário, utensílios, objectos de observação e meios de trabalho
devem corresponder às dimensões físicas da criança e ser adequados ao
objectivo desejado de forma que a criança possa facilmente atingi-los,
movimentar-se entre eles, utilizá-los.
Deve, no entanto, sublinhar-se que estas exigências da educação
montessoriana visam a formação de uma "criança nova", a formação do
homem de amanhã. Acreditava Montessori que uma educação deste tipo
faria da criança o "redentor" da humanidade e faria do mundo de amanhã
um "mundo novo", uma sociedade fraterna e, por isso, de paz. Trata-se, com
efeito, de um "sonho" comum ao movimento da Educação Nova, que se
associa à crença seja na perfectibilidade indefinida do homem, seja no
progresso infindo44.

II. Criança Nova, redenção da Humanidade

A proposta pedagógica de Montessori inscreve-se numa corrente


cientifizante da pedagogia, como pretende a sua Pedagogia Científica, mas
reflecte também, como dizemos acima, um "halo de religiosidade humanista
e cósmica" que consagra a criança como um ser espiritual – "um embrião
espiritual" – e de natureza divina. A este idealismo espiritualista de
Montessori não é indiferente a sua formação católica, pelo que ela inscreve
todo o seu pensamento educacional na corrente humanista cristã, esmalta os
seus escritos de citações bíblicas e matiza o seu vocabulário de biologista
com um vocabulário evangélico45.
42
M. Montessori, A Criança, p. 215.
43
M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 12.
44
J. Houssaye, Pédagogie et politique. Evolution des rapports, in J. Magalhães (Org.), Fazer e
Ensinar História da Educação (Actas do 2º Encontro de História da Educação/Sociedade
portuguesa de Ciencias da Educação/Secção de História da Educação – Braga, 8/9 Novembro
de 1996), Braga, UM/IEP/CEEP, 1996, pp. 59-62.
45
W. Böhm, Maria Montessori, in J. Houssaye (sous la dir.), Quinze pédagogues. Leur
influende aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994, pp. 155-157; E. M. Standing, Marie
Montessori. Sa vie, son œuvre, Préface de A. Berge, Paris, Desclée de Brouwer, 1995, p. 48; R.

34
Deste modo, nesta parte, realçamos a concepção montessoriana
da criança como pai e mestre da Humanidade. Esta pedagoga enfatiza a
ideia de "criança nova" como construtora de uma "nova" sociedade ou de
um "novo" mundo, já que a criança leva dentro de si as potencialidades de o
homem que virá a ser um dia. Enfatiza-se também a condição de inocência
da criança que vem a ser Messias redentor e as suas ressonâncias míticas,
porque para a pedagoga italiana a sociedade deve ser reconstruída, e a
criança possui a potencialidade que, combinada com um ambiente
estimulante, ajudará a formar um "homem novo" para um "mundo novo".

1. A criança, progenitora e mestre da humanidade

Na criança aparece claramente a natureza humana: ela está


próxima do espírito criador, das leis da criação, e desenvolve a sua energia
potencial. Por isso, "a criança é o progenitor do homem" porquanto "todo o
poder do adulto procede da possibilidade que o ‘menino-progenitor’ teve de
realizar plenamente a missão secreta de que se achava investido"46. O seu
labor é "produzir o homem", sem dúvida "uma grande, importante e difícil
tarefa". Escreve Montessori "Se do inerte recém-nascido, mudo,
inconsciente e incapaz de se mover, se forma um adulto perfeito, com
inteligência enriquecida pelas conquistas da vida psíquica e resplandecente
pela luminosidade que o espírito lhe confere, tudo isso é obra da criança"47.
Está, pois, na criança o futuro do Homem Novo, ela anuncia um
"futuro luminoso" e um "mundo novo", devendo a educação ser uma
"educação para a vida", porque o que está em causa é a construção, e não a
reconstrução, da mente da criança: "construção entendida como
desenvolvimento de todas as imensas potencialidades de que a criança, filha
do homem, é dotada"48.
Assim, "o nosso primeiro mestre será a própria criança"49. O
adulto deve inspirar-se na criança, enquanto "mestre de vida", construtora e
guia da humanidade: "Devemos considerar a criança como o farol da nossa

Grácio, Educação e Educadores, p. 175; A. Avanzini, Educazione nuova, scienze ‘esatte’ e


pedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessori, in A. F. Araújo & J. M. de Araújo,
História, Educação e Imaginário. Actas do VII Colóquio de História, Educação e Imaginário
(Universidade do Minho, 8 de Março de 2004), Braga, UM/IEP/ CiED, 2004, p. 141.
46
M. Montessori, A Criança, p. 271.
47
Ibidem.
48
M. Montessori, A Mente da Criança (Mente Absorvente), Lisboa, Portugália Editora, 1971
[1949], p. 26.
49
M. Montessori, Formação do Homem, 3ª ed, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1949].

35
vida futura. Quem queira obter algum benefício para a sociedade tem,
necessariamente, de se apoiar na criança, não só para a salvar dos desvios,
mas também para reconhecer o segredo prático da nossa própria vida. Sob
este ponto de vista, a figura da criança apresenta-se potente e misteriosa,
devendo-se meditar sobre ela porque a criança, que contém o segredo da
nossa natureza, se converte em nosso mestre"50.
A criança não deve, pois, ser vista apenas como um ser frágil e
impotente a carecer de ser protegida e ajudada. Como desenvolvemos
acima, ela é "embrião espiritual", possui uma vida psíquica activa desde o
dia do seu nascimento, que é "guiada pelos instintos subtis que lhe
permitem construir activamente a sua personalidade humana". E é porque
ela se tornará adulta que "devemos considerá-la como a verdadeira
construtora da humanidade e reconhecê-la como nosso pai"51.
Desde que nasce, a criança é "fonte de amor" e portadora de um
"plano de estruturação inato da sua alma", podendo alcançar o seu pleno
desenvolvimento graças aos "instintos que guiam interiormente os seres
vivo". Estes "instintos-guias" diferem dos "instintos impulsivos referentes
ás reacções imediatas do ser em face do meio e visam a conservação do
indivíduo e a conservação da espécie: eles "possuem uma ciência e uma
sabedoria que conduzem os seres ao longo da sua viagem pelo tempo
(indivíduos) e pela eternidade (espécie)" e "são particularmente
maravilhosos quando se destinam a guiar e a proteger a vida infantil inicial,
quando o ser está ainda quase inexistente e imaturo, porém encaminhado
para alcançar o seu pleno desenvolvimento"52.
O "plano psíquico" de que a criança é portadora, sendo um plano
de desenvolvimento imanente de acordo com um programa biológico
hereditário, carece de um ambiente adequado à sua realização. Porém, o
adulto não lhe prepara esse ambiente adequado, abandona-a53 ao "ambiente
supernatural", "o ambiente civilizado onde decorre a vida dos homens",
abandona-o ao "instinto de tirania que existe no fundo de todo o coração de

50
M. Montessori, A Criança, pp. 290-291.
51
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 61.
52
M. Montessori, A Criança, pp. 279 e 280.
53
"Ao considerar a criança, o adulto fá-lo com a mesma lógica que aplica à sua vida: vê nela
um ser diferente e inútil, que afasta da sua presença, ou, com aquilo que se chama educação,
faz um esforço por atraí-la, prematuramente, para a sua espécie de vida; e procede como
procederia uma mariposa (se tal fosse possível) que rasgasse o casulo da sua ninfa para
convidá-la a voar ou como uma rã que tirasse da água os seus girinos para os obrigar a respirar
com os pulmões e a mudar para verde a cor negra que tanto os desfeia" (M. Montessori, A
Criança, pp. 285-286).

36
adulto", mas "ninguém vê, na criança que acaba de nascer, o homem doente,
a primeira imagem do Cristo puro e incompreendido"54.
A criança que chega "traz a este Mundo novas energias" que
deveriam ser "sopro regenerador", ela "reflecte em si o Cristo moribundo,
Cristo redentor", mas o adulto, que a devia acolher e proteger, não a sabe
receber: "Não sentimos o recém-nascido: para nós, não é um homem.
Quando chega a este Mundo, não sabemos recebê-lo, embora o mundo que
criámos lhe esteja destinado para que o continue e o faça caminhar para um
progresso superior ao nosso"55. Assim, o desenvolvimento natural da
criança vê-se, paradoxalmente, travado, logo desde o início, por todos
aqueles e aquelas que deveriam precisamente auxiliá-la. Numa palavra, a
situação de "abandono" da criança faz lembrar segundo Montessori, as
palavras de João Evangelista: "Ele veio ao mundo e o mundo foi criado para
Ele; mas o Mundo não o reconheceu. Veio à sua própria casa, e os seus não
o receberam" (Jo, 1, 10-11).
O adulto não ajuda a criança porque ignora que ela, desde que
nasce, luta pela sua existência psíquica: ele desconhece o "milagre que se
está realizando: o milagre da criação a partir do nada, efectuado
aparentemente num ser sem vida psíquica"56. Para a trilogia pais-sociedade-
escola, a criança, "pequeno operário a quem a Natureza confiou a missão de
construir a Humanidade", não passa ainda de ser extra-social, um ser que
não pertence ainda à Sociedade humana e, assim, priva-se do seu "mestre",
daquele que não só contém o "segredo da nossa natureza", como é
igualmente o "farol da nossa vida futura"57, fazendo sentir ao homem a
necessidade, não já de conquista, mas de purificação e de inocência e, por
isso, fazendo-o aspirar à simplicidade e à paz. Enfim, "é a voz divina, que
nada pode desviar, que chama em altos gritos os homens para os reter em
torno da criaoça"58.
Ora, a criança, como "embrião espiritual" cujo objectivo é
encarnar a personalidade humana, carece para essa "encarnação" de uma
ambiência que "possa responder ás suas necessidades vitais e facilitar a sua
libertação espiritual"59, a fim de que o seu instinto de trabalho – o "desejo"
de trabalhar –, com os seus ritmos, características vitais e poderes que lhe
são próprios, a redimam e a transformem numa "criança superior": "Quando

54
Ibidem, pp. 36, 13 e 38.
55
Ibidem, p. 46.
56
Ibidem, p. 74.
57
Ibidem, p. 290.
58
Ibidem, p. 287.
59
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 62.

37
os preconceitos forem dominados pelo conhecimento aparecerá então no
mundo a ‘criança superior’, com seus poderes maravilhosos que hoje
permanecem escondidos; aparecerá então a criança que está destinada a
formar uma humanidade capaz de compreender e de controlar a presente
civilização"60.
O resultado natural que decorre da "personalidade criadora e
superior", no domínio da educação, é a figura da Criança Nova, que surge
como uma autêntica revelação ou "descoberta psicológica que guia a
educação nova". As qualidades que essa criança apresenta, tal como
Montessori as salienta em L’Enfant Nouveau, são a disciplina, a ordem, o
silêncio, a obediência e a sensibilidade moral. Por sua vez, estas qualidades
podem e devem ser completadas, entre outras, com as de "vivacidade,
autoconfiança, coragem, solidariedade, em resumo as forças morais que são
também de ordem moral"61.
Montessori insiste em afirmar que a esperança do homem em se
regenerar e criar uma "nova civilização" reside nas potencialidades infinitas
que provêm do espírito da criança, pois na necessidade mais urgente, para
esta pedagoga, reside na construção de um "mundo novo para um homem
novo"62. Mundo novo revelado pelo espírito da Criança Nova, dado esta,
por um lado, ter merecido graça aos olhos da Divindade e, por outro, se
encontrar próxima do "estado paradisíaco"63: "O espírito da criança é que
poderá trazer o que será talvez o progresso real do homem e – quem sabe? –
o início de um nova civilização"64. Em síntese, é a criança, encarada do
ponto de vista psíquico, a única a poder contribuir para que o homem receba
um "impulso ao [seu] melhoramento", pois é ela que constrói o homem: "Se
do recém-nascido, mudo, inconsciente e incapaz de se mover, se forma um
adulto perfeito, com inteligência enriquecida pelas conquistas da vida
psíquica e resplandecente pela luminosidade que o espírito lhe confere, tudo
isso é obra da criança"65.
O adulto, o mestre, em contacto com a Criança Nova vê-se,
também ele, impelido a seguir uma nova orientação: a "vida nova". O poder
do adulto esbate-se, a sua actividade de controlo apaga-se para deixar o
caminho livre à criança de forma a ela afirmar livremente a sua própria

60
M. Montessori, Formação do Homem, p. 68.
61
M. Montessori, L’enfant nouveau, La Nouvelle Éducation, nº 96, 1931, pp. 105 e 106.
62
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 44.
63
M. Montessori, L’enfant nouveau, pp. 102-110.
64
M. Montessori, A Criança, p. 18.
65
Ibidem, p. 271.

38
actividade e conduzir o adulto: "É a criança nova que está sozinha, nos pode
conduzir e mostrar-nos o nosso caminho"66.
O problema da criança vem, pois, a ser um problema social que
convida o homem a conhecer-se a si próprio – nosce te ipsum – pelo
conhecimento do segredo da criança, as leis ocultas que guiam o
desenvolvimento psíquico do homem, e a normalizar a Sociedade do adulto
pelo mundo da criança. A reforma social deve associar a educação e a
organização social do homem e dela fazer sair, lenta e constantemente, "um
mundo novo do muodo velho: o mundo da criança e do adolescente. Deste
mundo, deviam sair lentamente as revelações, as directrizes naturais
necessárias à vida normal da Sociedade". E, nesta linha de ideias, "o
aperfeiçoamento da educação só pode ter uma única base: a normalização
da criança"67.
Montessori lança, por isso, um apelo aos pais, na qualidade, não
de construtores, mas de seus "custódios supernaturais" da criança: "Os pais
são custódios supernaturais, como aqueles anjos protectores que a religião
concebeu, dependentes única e directamente do Céu, mais poderosos que
qualquer autoridade humana e unidos á criança por laços invisíveis porém
indissolúveis". A "missão dos pais" vem a ser a de "empreender e abraçar a
questão social que hoje se impõe: a luta para estabelecer no mundo os
direitos [sociais] da criança", tão importantes, no início do século XX, como
os direitos dos trabalhadores, porquanto "se o operário produz aquilo que o
homem consome e cria no mundo externo, a criança produz a própria
Humanidade e, por isso, os seus direitos são ainda mais exigentes em
reclamar transformações sociais"68.
O futuro da Humanidade depende, pois, da criança e, por isso, se
compreende o alcance da profecia de Hellen Key quando afirmou que o
século XX seria o século da criança. Com efeito, o século anterior pode
considerar-se o século da escola, isto é, o século em que a Sociedade
procurou concretizar o ideal iluminista da educação universal através da
universalização da escola de massas, ideal ainda hoje não cumprido em
muitos países. Porém, como denuncia Montessori, mesmo este ideal
iluminista acaba por ser traído na sua concretização quando a sociedade, a
família e escola parece que se unem seja para deixar morrer as crianças por
falta de cuidados, seja para as "explorar" como mão-de-obra trabalhadora
capaz de acrescentar algum rendimento ao orçamento familiar, seja para a
"castigar" pela pretensa incapacidade e falta de interesse pelo estudo. E se,

66
M. Montessori, L’enfant nouveau, p. 110.
67
M. Montessori, A Criança, pp. 289-290.
68
Ibidem, pp. 292 e 293.

39
na primeira metade do século XX, emerge um novo ramo da medicina, a
higiene escolar, preocupada com os cuidados físicos e psíquicos da criança,
a sua "redenção social" requer segundo Montessori, "o reconhecimento dos
direitos da criança", a quem "Cristo chamou [...] para indicar aos adultos o
reino dos Céus"69 e adverti-los: "Se não te convertes e não chegas a ser
como esta criança, não poderás entrar no reino dos Céus" (Mt 18, 3).
Apesar de a "missão dos pais" ser, então, o empreendimento dos
direitos sociais da criança e, portanto, estar "nas suas mãos [...] o futuro da
Humanidade", e de esta missão que a Natureza lhes confiou os colocar
acima da Sociedade, os pais procedem como Pilatos e lavam daí as suas
mãos, fazendo a criança passar pela Paixão de Cristo, isto é, fazendo-a
passar por uma escola onde tudo é proporcionado para o adulto: "No limiar
da porta, a família deixava-a só, abandonada; e aquela porta era a defesa:
constituía a separação dos dois campos e das duas responsabilidades". Este
é, com efeito, "o drama social da criança: a Sociedade, insensível e quase
sem qualquer responsabilidade, abandona a criança aos cuidados da família
e esta, por sua vez, entrega-a à Sociedade, que a fecha numa escola" 70.
A escola vem, assim a ser associada ao Inferno de Dante – a
"cidade da dor infinita, habitada por gente perdida, abandonada pela Graça"
– onde são convidados a entrar os "seres maus que é necessário castigar" –
"Ai de vós, almas malditas!...". Depois de a criança entrar na escola, "uma
professora fecha a porta" e, porque "a família e a Sociedade entregaram as
crianças à sua autoridade", torna-se "dona e senhora, mandando naquele
grupo de almas, sem testemunhas nem fiscalização". Enfim, a escola "tem
sido lugar de profundo desgosto", um Inferno onde a criança, tal como
Cristo no Gólgota, passa "horas de agonia": "Olhares severos obrigam os
pés e as mãozinhas a fincarem-se nos bancos com a mesma rigidez com que
os cravos prenderam Cristo à cruz. E quando naquela mente, sedenta de
saber e de verdade, se tiverem imposto as ideias do professor, que as
introduz à força ou como melhor lhe parece, a pequena cabeça, humilhada
pela sujeição, parecerá sangrar debaixo de uma coroa de espinhos"71.
Esta analogia com a crucifixação e Paixão de Cristo poderia fazer
pensar numa perspectiva pessimista da família, da escola e da sociedade.
Como humanista cristã, Montessori é, no entanto, optimista, porque, para
além deste "sepulcro para a alma [da criança] que não pode viver com todos
estes artifícios", ela vê a própria criança: "A criança ressuscita sempre e

69
Ibidem, p. 298.
70
Ibidem, pp. 302, 303 e 304.
71
Ibidem, pp. 304-305.

40
volve, fresca e risonha, a viver entre os homens". Qual Messias, ela volta
para entre os homens para os conduzir para o reino dos Céus72.

2. Criança redentora e mitologia poética

Alberto Filipe Araújo73 estuda a natureza ideo-metafórica do


discurso educativo montessoriano e assinala nele a presença da imagem
arquetípica da Criança e dos mitos da Idade de Ouro, da Androginia
Humana, de Hermes, de Prometeu e de Dioniso, mostrando que a Criança
Nova montessoriana se deixa configurar por mitos altamente pregnantes no
plano ideo-mítico e simbólico:
a) No mito da Idade de Ouro, a criança aspira à paz inocente, às
maravilhas terrenas e espirituais, à renovação da vida: "Sim, existem lugares
onde o homem já não sente a necessidade de conquista, mas de purificação
e de inocência e, por isso, aspira à simplicidade e à paz. Nesta paz inocente,
o homem busca uma renovação da vida, quase uma ressurreição no mundo
opressor"74.
b) No mito da Androginia Humana, a criança aparece-nos como
uma espécie de ser transfigurado, ao ponto de ser a criadora e o pai do
homem: "A criança não deve ser mais considerada como o filho do homem,
mas como a criadora e o pai do homem, um pai capaz de criar uma
humanidade melhor"75.
c) O mito de Hermes indica-nos que só a criança nos pode guiar
nos labirintos da vida e só ela nos pode conduzir à luz: ""Só a criança nos
pode guiar e ela só o pode fazer se nós estamos prontos, intimamente, a
segui-la. Ela conduzir-nos-á do nada ao começo, depois do começo ao
desenvolvimento que lhe segue"76.
d) Sob a influência do mito de Prometeu, a Criança Nova está
predestinada a "abandonar-se à conquista do infinito" imbuída de qualidade
superiores, porquanto "o homem edifica-se por si mesmo para se possuir e
dirigir-se": "O homem deve construir por si mesmo o grande instrumento
através do qual a alma deverá revelar-se e agir. É o que caracteriza a
superioridade do homem: é-lhe preciso animar o aparelho complicado dos

72
Ibidem, p. 305.
73
A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, Maia,
PUBLISMAI – Centro de Publicações do instituto Superior da Maia, 2004b, pp. 139-140.
74
M. Montessori, A Criança, p. 287.
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 120.
76
Ibidem, pp. 136-137.

41
seus movimentos para deles se servir segundo a sua própria individualidade.
O homem edifica-se por si mesmo para se possuir e dirigir-se"77.
e) A força inovadora da criança advém-lhe de Dioniso, o deus da
vida, dado que ela "ressuscita sempre e volve, fresca e risonha, a viver entre
os homens: "Ah! Aquele coração cheio de amor será trespassado pela
incompreensão do Mundo, como por uma espada, e parecer-lhe-á amargo o
que a cultura lhe oferece para apagar a sua sede. Está arranjado o sepulcro
para a sua alma, que não pode viver com todos estes artifícios; e quando
tiver sucumbido numerosos guardas vigiarão para que não ressuscite. Mas a
criança ressuscita sempre e volve, fresca e risonha, a viver entre os
homens"78.
O estudo d’ A Imagem da Criança Nova no Imaginário de Maria
Montessori leva ainda Alberto Filipe Araújo a tentar compreender como
esta pedagoga da primeira metade do século XX reactiva a mitologia cristã
da criança redentora ou, então, do pequeno salvador, no pressuposto de que
os seus estudos estão imbuídos de uma mitologia poética da infância como
uma espécie de "idade sagrada e mítica"79. Começa ele por assinalar a
profunda devoção que Montessori nutre pela figura do Cristo menino (o
Menino Jesus enquanto Criança), comparando a aventura do recém-nascido
ao mistério da Encarnação na figura de Jesus Menino:
Poder-se-ia comparar a vida do homem às três etapas da vida de
Cristo: inicialmente o menino, miraculoso e sublime, é a época da
’sensibilidade criadora’, da construção mental, tão intensa em
actividades que é necessário nela depositar todas as sementes de
cultura. Em seguida vem a época da adolescência: época das
revelações interiores, das sensibilidades sociais. É a época onde
Cristo, adolescente, discutiu com os Doutores, esquecido da sua
própria família [...]. Enfim, vem o Homem que se prepara para a sua
missão no mundo. E que faz ele para se preparar? Ele afronta o
diabo e o vence80.

Montessori confere, assim, à Criança Divina um sentido humano,


ao mesmo tempo que dá um sentido divino à criança humana. Deste modo,
não fazendo, é certo, da teologia cristã o seu ponto de partida para estudar o
"segredo da infância", a sua pedagogia é marcada pela sua visão cristã da
infância, nomeadamente o mitologema da criança redentora, correspondente
aos pares junguianos "deus-criança" e "criança-herói". Gaston Bachelard

77
M. Montessori, L’enfant nouveau, p. 109.
78
M. Montessori, A Criança, p. 305.
79
A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.140.
80
M. Montessori, De l’enfant à l’adolescent, Trad. Par Georgette J.-J. Bernard, Paris, Desclée
de Brower, 1992 [1948], pp. 165-166.

42
explica: "Compreende-se facilmente que, para uma alma religiosa, a criança
possa aparecer como a inocência encarnada. A adoração da Criança divina
faz viver a alma que reza numa atmosfera de inocência primigénia"81.
Montessori vê na criança um modelo e fonte de amor, à
semelhança do Messias, que o adulto não só não compreende, como, muitas
vezes, também exclui. Esta recusa aparece no seu discurso pedagógico,
como referimos já, sob o signo da criança exposta e abandonada, o que não
prenuncia nada de positivo quer ao nível familiar quer ao nível sócio-
político. Daí Montessori insistir, em Educação e Paz, que as crianças são
simultaneamente "mestres da vida" e "mestres da paz", sendo, assim,
chamadas a desempenhar um papel crucial para evitar que a humanidade
caminhe para a sua destruição. Daí que se esforce também por alertar de a
criança ser ela mesmo o Messias, possuir todas as qualidades de um guia82,
ser uma espécie de Hermes, o "condutor de almas", capaz de conduzir os
homens maculados para o reino dos Céus.
A Criança Nova montessoriana deixa-se, portanto, apreender
pelas figuras de Hermes/Mercúrio e de Cristo, pertencentes às tradições
greco-romana e cristã. Ela subsume, assim, todas as qualidades do mito de
Hermes, sobretudo as de "puer aeternus", de "mediador" (leia-se:
mensageiro) entre o passado e o futuro, o alto e o baixo, de "guia" e de
"iniciador"83. Escreve Montessori em A Criança: "Tocar na criança equivale
a tocar no ponto mais sensível de um todo que tem raízes no mais remoto
passado e se dirige para o infinito do futuro. Tocar a criança é tocar no
ponto mais delicado e vital, onde tudo se pode decidir e renovar, onde tudo
está pletórico de vida, em que se encontram encerrados os segredos da alma,
porque aí se elabora a criação do homem"84.
Assinala Alberto Filipe Araújo85 que é, no entanto, a qualidade
que faz da criança o guia do adulto que merece destaque, tanto assim que
esta qualidade é uma constante, ora explícita ora implícita, nos textos de
Montessori. A criança emerge como guia do homem, devendo a Sociedade
seguir os seus ensinamentos, dos quais depende a sua regeneração e
redenção: "Só a criança nos pode guiar e ela só o pode fazer se nós
estivermos prontos, intimamente, a segui-la"86.
81
G. Bachelard, La Poétique de la rêverie, 4e ed, Paris, PUF, 1968, p. 113.
82
M. Montessori, L’éducation et la paix, pp. 136-137.
83
G. Durand, Figures mythiques et visages de l’œuvre, Paris, Berg international, 1979, pp. 280
e 314-315; A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância,
p.141.
84
M. Montessori, A Criança, pp. 15-16.
85
A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.142.
86
M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 136.

43
Como "guia do homem" e "mensageiro", a Criança Nova
montessoriana filia-se directamente na "biografia" de Hermes (tal como na
do Menino Jesus), ao mesmo tempo que se acolhe sob a protecção de
Prometeu, porquanto vem a ser heróica, invencível, divina, protectora,
cósmica, futurível, residindo nela as potencialidades e capacidades do
homem de se formar a si próprio e de se afirmar perante as calamidades da
vida, como é o caso das guerras87. Deste modo, o pensamento educacional
de Montessori reflecte as qualidades míticas de guia, mensageira, heróica,
redentora e futurível. Não é, pois, de estranhar que, em Educação e Paz, a
autora escreva que é o triunfo da justiça e do amor entre os homens que nos
dão conta da construção de um mundo melhor onde reina a harmonia. E, se
nele reside "a verdadeira perspectiva da paz" (1996:28), o "tesouro mais
precioso" é a criança, "uma esperança e uma promessa" para a humanidade.
Por isso, a "pedra angular da paz" é a educação88.

Alberto Filipe Araújo é Doutorado em Filosofia da Educação pela


Universidade do Minho (Braga – Portugal), é Professor Auxiliar com
Agregação do Instituto de Educação e Psicologia da mesma universidade.
Os seus trabalhos dividem-se por três áreas afins: Filosofia do Imaginário
Educacional, Filosofia da Educação e História das Ideias Pedagógicas.
Entre as suas mais recentes publicações, refiram-se as seguintes: Variações
sobre o Imaginário (2003) e Educação e Imaginário. Da Criança Mítica às
Imagens da Infância (2004).
Endereço: Rua João Pereira Neto, nº 6, 3º Esq., 4700-432 Braga – Portugal
E-mail: afaraujo@iep.uminho.pt
Alessandra Avanzini é Doutorada em Pedagogia pela Università degli
Studi di Bologna, é Professora de História da Pedagogia da Faculdade de
Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca. A
sua pesquisa no campo pedagógico desenvolve-se em três direcções:
histórica, epistemológica e teoria da didáctica. Entre as suas mais recentes
publicações, refiram-se as seguintes: La musica. Una dimensione educativa
(2001) e Apologia della pedagogia (2003).
Endereço: strada del Paullo, 29, 43100 Parma (PR) – Itália
E-mail: av_alessandra@yahoo.it
Joaquim Machado de Araújo é Doutorado em Filosofia da Educação pela
Universidade do Minho (Braga – Portugal), exerce funções docentes no

87
A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.143.
88
M. Montessori, L’éducation et la paix, pp. 56 e 54.

44
Instituto de Estudos da Criança da mesma universidade. Tem trabalhos
publicados nas áreas da administração educacional, da formação de
professores, da pedagogia, da utopia e das políticas educativas. Entre os
livros e artigos de que é autor ou co-autor, incluem-se títulos como Políticas
Educativas e Autonomia das Escolas (2000), João de Barros – 1881-1960.
Vida, Obra e Pensamento (2004).
Endereço: Rua das Amoreiras, nº 6, 2º Esq., 4700-358 Braga – Portugal
E-mail: machado@iec.uminho.pt

Recebido em: 20/02/2005


Aceito em: 28/07/2005

45
.
Damião Francisco Alves de Moura -
o Rio Grande do Sul e a Guarda
Aires Antunes Diniz

Resumo

A emigração activa a multiculturalidade e com ela a globalização das ideias que não se verifica
só nos locais de acolhimento, mas também no local de retorno do emigrante.
Este é o ponto de partida do estudo da influência das ideias pedagógicas do Rio Grande do Sul
do Século XIX numa pequena aldeia portuguesa e da sua difusão pelo exemplo em Portugal no
arranque do seu Sistema de Ensino Primário.
Palavras-chave: Sistema Educativo; Emigração e Difusão das Ideias Pedagógicas.

Abstract

Emigration starts many multicultural movements and also leads ideas to globalisation not only
in the point of arrival but also in the local of departure, when the emigrant returns.
This is the central idea of a study about influence in XIX Century of Rio Grande do Sul
Pedagogic Ideas on a small village in Portugal and his diffusion by example in the Portuguese
School Primary System Take-over.
Key-words: Educational System; Emigration and Pedagogical Ideas Diffusion.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 47-57, set. 2005


A casa que a Professora Adelaide Moura Pimentel me franqueou
há dias é uma casa que refecte não só os sonhos de felicidade pessoal de
Damião Francisco Alves de Moura, que era seu tio bisavô, mas também a
firmeza dos seus propósitos de ser útil de um modo solidário às Avelãs da
Ribeira, onde nasceu.
É uma casa grande e apalaçada numa rua escarpada, colocada na
parte cimeira das Avelãs da Ribeira. Na sua escadaria em pedra, mostra
logo à entrada a vontade do dono de ter aí o conforto possível e, muito mais
ainda, refmecte um local de trabalho intelectual com que se ligava aos seus
mundos.
Foi aí que desenvolveu as suas ideias de uma solidariedade activa
espalhada pelos mais diversos aspectos da política local. Foi-o pugnando
pelas acessibilidades rodoviárias e ferroviárias como procurador à Junta
Geral do Distrito da Guarda, pelo mecenato que activou para que as Avelãs
da Ribeira tivessem acesso mais cedo à Instrução Primária para os dois
sexos, pela sua prática agrícola com que foi permitindo que a sua aldeia e a
Guarda tivessem lugar nos movimentos nacionais, em que estes procuravam
aumentar o papel da cultura científica na agricultura e pecuária do final do
século XIX.
Homem solidário nada disso queria só para si. Partilhou-o com a
sua família e com a sua aldeia. Não falta contudo o quadro que o mostra em
corpo quase inteiro como vencedor, e não só como homem de negócios,
mas também como homem solidário e político de grande intervenção social.
As fotografias que existem espalhadas pela casa, mostram uma
firme vontade de encontrar e de viver a felicidade no seio da família, em
que a mulher Angelina Correia Leite parece estar muito à vontade. Pela
serenidade que nelas se espelha, aí tudo acontece com uma alegria que
ainda agora nos impressiona. Nas fotografias estão as várias gerações em
plena harmonia visual, que reflecte a paz familiar. Todos os seus sobrinhos
tiveram um papel activo nas Avelãs da Ribeira, mas, na vida social,
sobressai o sobrinho Alfredo Ribeiro de Moura, um homem elegante e
sedutor, muito ligado à sociedade elegante da Guarda. Foi onde marcou
uma forte presença social e política, estando ligado à elite republicana local.
Guardados, não faltam na casa, os muitos adereços de Angelina
Correia Leite, uma mulher da mais alta sociedade do Porto, habituada aí ao
luxo elegante da sua época, mas que optou, contudo, por viver feliz numa
aldeia calma da Beira Alta, do concelho e distrito da Guarda - as Avelãs da
Ribeira.
Num livro de António Soares, descobri que Damião Francisco
Alves de Moura esteve ligado à criação da Sucursal no Rio Grande da
Sociedade Portuguesa de Beneficência de Porto Alegre (pág. 49). Nele, até

48
se diz que morava no Beco do Afonso (agora Travessa do Afonso), nº. 8
(pág. 50).
Este livro tem as direcções das associações portuguesas do Rio
Grande, onde se mostra uma longa e persistente ligação entre os
Portugueses do Estado Brasileiro do Rio Grande do Sul e Portugal. Esta foi
concretizada numa relação particular com as Avelãs da Ribeira, mediada
pela presença militante de Damião Francisco Alves de Moura. É o que
pretendo retratar neste texto, em que ligo a realidade portuguesa com a Sul-
Riograndense, onde aquele funciona como elemento de união.
Com ele continuo de certo modo o trabalho publicado no vol. 3,
nº 5, Abril de 1999, págs. 47-58, com o título A Década de 20 no Brasil -
Uma Visão Portuguesa da Educação Brasileira.

1 Quem é Damião Francisco Alves de Moura

Damião Francisco Alves de Moura foi durante os últimas três


décadas do século XIX a face humana e o motor da Modernidade no distrito
da Guarda e nas Avelãs da Ribeira. Morreu nesta aldeia a sete de Março de
1904 e também aí tinha nascido. Iniciou a sua actividade comercial na
Guarda e foi ainda muito jovem comerciar em grande escala para o Rio
Grande do Sul, onde adquiriu grandes bens de fortuna. Aí também terá
perdido uma parte importante dos seus haveres como resultado de uma crise
comercial, que mais tarde, parece, o fez abandonar o Brasil e regressar à sua
aldeia no início da década de 70.
Para comprovar que nunca deixou de pensar neste regresso, ao
longo da década de 60, e estando ainda residente e activo como comerciante
no Rio Grande do Sul, foi adquirindo propriedades nas Avelãs da Ribeira e
também nas freguesias limítrofes.
Os documentos a que tive acesso mostram um grande rigor na
titulação legal das suas propriedades, que foi comprando de modo a juntar
diversas parcelas. Ia estruturando desta forma uma exploração agrícola
viável e modelar, toda ela bem murada e de boa dimensão, que procurou
sempre cultivar com recurso às modernas técnicas agrícolas. Contrariava
assim os usos agrícolas locais, que assentavam numa propriedade
excessivamente fragmentada em pequenas parcelas de terreno e sem grande
recurso às tecnologias mais modernas.
Trata-se de uma faceta que é patente no resto da sua biblioteca
que ainda existe na sua casa das Avelãs da Ribeira. Mais, os poucos livros
que agora restam na sua casa das Avelãs da Ribeira como resultado das
múltiplas partilhas entre os herdeiros, mostram um claro e sólido interesse

49
no desenvolvimento científico da sua exploração agrícola e,
consequentemente da Agricultura Regional.
Quando regressou no ano de 1872, como comprova a sua
actividade mecenática no apoio à sociedade 1º de Dezembro, envolve-se na
vida cultural portuguesa, ganhando assim uma Comenda da Ordem de
Nosso Senhor Jesus Cristo e a capacidade de influenciar alguns políticos de
importância nacional.
Foi por isso amigo de muitas personalidades marcantes do seu
tempo, como é o caso de Bento Carqueja, Latino Coelho, José Estevão e
muitos outros.1
Este facto mostra o seu peso local e nacional, granjeando para a
Guarda e para Avelãs da Ribeira a atenção que de outro modo não obteriam.
Casou com Angelina Correia Leite, duma família do Porto, a
filha dum sócio mais velho. Conta-se que este lhe foi apresentando as filhas
por ordem decrescente de idades, mas, no fim, Damião optou pela mais
nova. Foram um casal feliz, mas sem filhos, vivendo mais de trinta anos nas
Avelãs da Ribeira. Foi onde a viúva continuou a viver pois também aí ela
quis passar os seus últimos dias de vida, fazendo antes um testamento muito
claro. Quis assim impedir quaisquer conflitos posteriores. Procurou assim
manter a sua família e a do marido em perfeita harmonia. Mais tarde, o
corpo de Angelina Correia Leite foi trasladado para o Porto.
As fotografias existentes na casa mostram um casal feliz, tendo
ele mais idade do que ela, vendo-se os dois muito ligados aos sobrinhos de
Damião Alves de Moura.
Aí, se foram multiplicando os Damiãos e as Angelinas, sinal
certo da amizade que a família continua a dedicar a este casal desaparecido
há quase um século por morte do marido. Não faltam aí os muitos adereços
de Angelina Correia Leite, que se mostra assim ser uma portuense elegante
do final do século XIX e dos inícios do século XX.
Damião Francisco Alves de Moura ao longo de trinta anos
pugnou pelo desenvolvimento científico na Guarda, participando no
levantamento e equacionamento dos problemas agrícolas e pecuários do
micro clima que é a Guarda e o Jarmelo.
A prová-lo está o conjunto de cartas sobre a realidade regional
que Damião Francisco Alves de Moura, como agricultor de Avelãs da
Ribeira, então do concelho de Pinhel em Junho e Julho de 1887, escreveu
sobre a realidade agrícola.
Faz aí uma análise rigorosa com uma larga soma de pormenores
sobre os problemas da produção pecuária e agrícola.

1
O Occidente, 27º ano, Vol. XXVIII, n.º 919, 10 de Julho de 1904, pág. 151.

50
É uma análise da realidade que tem acentuado rigor científico,
estruturada com uma análise estratégica da competitividade regional que se
insere nos interesses nacionais.
Por isso, esta análise é acolhida com muita atenção pelo redactor
Rodrigues de Moraes d’ "O Agricultor Portuguez".2
Num primeiro texto, refere-se aos preços da carne, que por força
da diminuição de compradores da Covilhã e de Viseu, tem agora preços
menores, explicitados pela baixa generalizada dos preços da carne que lista
com a habilidade de um homem de negócios experimentado. Completa a
notícia com a referência a um episódio de comércio internacional, que
observou no Rio Grande. Esta refere-se a uma exportação de azeite em que
o exportador falsifica o envio de azeite, retirando-lhe a marca de qualidade
mas, as reclamações são tantas que é feita uma análise. Nesta verifica-se
uma burla já que se detecta a introdução de substâncias estranhas, que
prejudicam a imagem e a qualidade do azeite português. Mais, usa-se uma
desculpa de mau pagador para justificar o mau comportamento quanto ao
não uso da marca habitual. Diz-se que "a alfandega não consentia agora
que lh’as pusessem." (pág. 136). Dirigindo estas informações ao alto
funcionalismo, alerta o estado para que controle estes desmandos, que nos
prejudicam na América do Sul, diminuindo aí a competitividade externa
portuguesa. Termina dizendo que o ano agrícola corre bem e que as
colheitas prometem ser abundantes. Explicita as experiências agrícolas que
está a fazer e os bons resultados conseguidos. Mostra assim não só o faro e
a inteligência de um grande comerciante, mas também a de um agricultor
interessado na melhoria da produtividade e qualidade da exploração
agrícola.
Passado um mês, Damião Francisco Alves de Moura considera
que a ventania, a seca e a pressão barométrica justificam que envie uma
nova carta onde informa que tudo está agora a correr mal, pois as colheitas
de batata estão perdidas e as oliveiras e as vinhas sofreram mais com a
ventania do que com os calores e a seca. Quanto ao problema do gado,
propõe que o estado regularize o mercado fazendo com que os criadores
aperfeiçoem as raças. Mostra assim as influências da organização do
mercado que observou no Rio Grande do Sul. Termina a explicar melhor o
facto de a alfandega não permitir o uso de marcas. Diz que é porque aí se
viu que o azeite era espanhol e mau e que, consequentemente, não devia
usar uma marca portuguesa.
Por outro lado, uma notícia do Estrela do Sul do Rio de Janeiro é
comentada por A. Faria n’ O Agricultor Portuguez, realçando-se o facto de
2
15 de Julho de 1887, volume 10, nº 8, página 135-137 e 15 de Agosto de 1887, volume 10, nº
10, página 174.

51
que Pelotas tem o seu desenvolvimento assente na indústria da carne seca,
numa pecuária feito no estado de natureza, ou seja, sem estabulação, onde
os animais têm características bem diversas, algo atribuído às condições do
terreno e da climatologia.3
Esta ideia de que Damião Alves de Moura é um agricultor atento
às práticas locais, que questiona, é expressa numa pergunta à secção de
ciências veterinárias de O Agricultor Português4, enviada em 4 de Julho de
1888, em que equaciona o problema da esterilidade de uma vaca de origem
raiana, que explicita ser do Sabugal. Responde-lhe o veterinário Alves
Torgo que na resposta, vai pedir novos dados sobre o problema colocado.
Algum tempo depois, Alves Torgo acrescenta uma nova hipótese
explicativa da esterilidade que é a acidez do suco vaginal.5
Integra-se assim na vida da Guarda que vive em 1881 um
momento alto da sua actividade científica (Diniz, 1999), em particular na
difusão dos resultados científicos da quinta experimental da Guarda (Diniz,
b), 1999), onde ele era um elemento atento e determinante através da
actividade política, que exercia na Junta Geral do Distrito da Guarda.
De facto, sempre muito activo, foi um político local influente
sendo por diversas vezes procurador à Junta Regional da Guarda, um órgão
que coordenava a Política Económica e Social no Distrito, aí prestando uma
grande atenção ao papel das acessibilidades ferroviárias e rodoviárias
(Diniz, 2000).
É em tudo um homem multifacetado que nunca deixou de
procurar as soluções dos problemas locais, regionais e nacionais,
contribuindo activamente para tal objectivo. Infelizmente, ao longo do
tempo, outros não lhe seguiram o exemplo na prática política, económica e
social.
Em tudo, foi exemplar na solidariedade social e, por força disso,
vai exercer uma forte influência local no mecenato educativo tanto antes
como depois da sua morte. É o que podemos observar através da imprensa
local pela difusão de actos de beneficência semelhantes aos seus, algo que
mais tarde vamos ver concretizados por todo o distrito da Guarda.

3
15 de Julho de 1887, volume 12, págs 49-50.
4
15 de Julho de 1889, volume 11, págs. 139-140.
5
15 de Julho de 1887, volume 11, página 171.

52
2 A experiência Sul Riograndense e a Guarda

Agora iremos estudar o seu papel na criação das Escolas da sua


aldeia, usando o apoio de alguns portugueses radicados no Brasil e as
influências políticas que foi construindo em Portugal através das suas
ligações sociais. Antes, faremos uma análise breve do ambiente educativo
que viveu no Rio Grande do Sul.
Podemos, usando o texto de Ruedell (2002), imaginar a
experiência de luta política no campo educativo que Damião Francisco
Alves de Moura viveu no Rio Grande do Sul na segunda metade da década
de 50 e na década de 60.
Nesta altura, vivia-se aí uma lenta e progressiva organização do
ensino, onde havia uma clara preocupação com a formação dos professores,
com a criação da Escola Normal, com um esforço notório no
aperfeiçoamento metodológico dos professores. Havia uma clara
preocupação com a promoção de uma maior participação da mulher na
sociedade e no seu papel na educação.
Havia claras preocupações com a educação integral, numa atitude
pedagógica que se expressava nos aspectos físicos, intelectual e moral, onde
se ensinava a inteligência e se educação o coração, havendo aí escolas
mistas que começaram a ser autorizadas por lei a partir de 1859 no interior
do Estado do Rio Grande do Sul. Também havia uma clara luta pela
autonomização da educação religiosa através influência liberal, havendo
quem preconizasse já a supressão da instrução religiosa. Isso marcou a
discussão política que originou uma larga produção de textos legais.
Foi algo a que Damião Francisco Alves de Moura assistiu a
propósito da criação de um sistema de oferta de instrução primária pública,
que era considerada prioritária para a integração das novas gerações das
colónias. De facto, tinham as mais diversas origens geográficas, com as
mais diversas formações religiosas, havendo por isso abertura para uma
maior liberdade confessional.
Foi isto que como experiência social e política aí vivida Damião
Francisco Alves de Moura trazia como bagagem cultural quando retornou a
Portugal em 1872.
Na sua aldeia, fez, como mecenas, diversos melhoramentos, em
particular os expressos nos investimentos em edifícios escolares para os
dois sexos. Esta sua acção foi para as Avelãs da Ribeira uma grande ajuda,
em particular numa situação de carência de fundos públicos e de falta de
dinheiro das câmaras. É o que noutros lugares iriam estar ainda ausentes
durante algumas décadas, provocando aí atrasos no seu desenvolvimento
cultural com claras implicações no desenvolvimento económico e social

53
local. Sabemos por isso que de outra forma estes benefícios não lhe teriam
sido dados tão cedo.
De facto, em Junho de 1879 é ioaugurada a Escola Primária do
sexo feminino, anunciando-se logo para daí a dias a entrega da parte do
edifício destinada ao sexo masculino para daí a alguns dias. Agradece então
o apoio recebido de António Rodrigues Sampaio que, como Ministro do
Reino, nessa altura estava a concretizar as fundações legais da Instrução
Primária, regulamentando as suas bases pedagógicas, administrativas e
financeiras.
No momento da inauguração, Damião Francisco Alves de Moura
vai falar dos esforços, que desenvolveu nos últimos anos para dotar a aldeia
onde nasceu, com as escolas de instrução primária para ambos os sexos. Aí,
diz amar as Avelãs da Ribeira logo depois da família. Considera a instrução
o alimento espiritual da mocidade, pois lhe cultiva a inteligência e a eleva
na escala social, segundo o aproveitamento de cada um. Para ele, a
instrução é um meio poderoso de promoção e de mobilidade social, que dá a
quem a tem "superioridade em maximo grau sobre o ignorante e o
analphabeto" (Moura, 1879, pág. 3).
Mostra agora uma preocupação particular com a educação da
mulher que considera a base da família, invocando para o justificar
Alexandre Herculano para logo dizer que a educação da mulher é o assunto
menos cuidado nas Avelãs da Ribeira. Nota-se aqui uma clara influência
social que tinha vivido no Rio Grande do Sul, onde como já mostrei se
valorizava a educação da mulher.
Anuncia então que no dia seguinte se vão iniciar os trabalhos
escolares, pois está já nomeada a professora, que não podendo fornecer de
certo grandes conhecimentos literários, lhes dará contudo os necessários
para que entendam os benefícios da instrução, mesmo da mais limitada,
ensinando-lhes também regras de moral e de religião. A professora é já bem
conhecida e por isso apela a que os pais lhe entreguem as filhas,
matriculando-as e fazendo-as frequentar a escola com assiduidade,
libertando-as da escravatura do rude trabalho infantil familiar, que lhes
criam hábitos nocivos ao corpo e à alma. Diz.
Também valoriza o papel da instrução no nascimento de uma
nova civilização e diz que nesta palavra se encerram todas as virtudes
sociais. Destacando logo nestas os conhecimento e a prática dos direitos e
deveres da humanidade, que se adquirem respectivamente pelo estudo e
pelo trabalho.
Por isso, apela para que usem o edifício que então se inaugura
pois não o fazer seria um crime e uma ingratidão para com ele, já que tanto
cuidados lhe dedicou, e, também para com os mecenas que vai listar a

54
seguir. Encontramos aí do Rio Grande do Sul os comendadores Ricardo
José Ribeiro, João de Miranda Ribeiro, António José d’Azevedo Machado,
o Barão de S. José, Domingos Moreira de Paiva, José Soares Vianna,
Christiano Hermano Clausen, Francisco António d’Otero, António Caetano
Ferraz; de Porto Alegre, o Dr. Joaquim Bernardino da Silva, Bahia Gualter,
Joaquim Pinto de Faria e Silva; do Rio de Janeiro o Comendador Guilherme
Costa Correia Leite; e de Pelotas, o comendador Domingos António Felix
da Costa, Domingos Soares Barbosa e Domingos Guilherme da Costa.
Pede no fim um voto de gratidão para com eles e ainda que estes
nomes fiquem gravados na memória de todos, pois tiveram para com os
avelanenses a generosidade que está expressa nos edifícios escolares
modelo. Acrescenta que é algo valioso de que os avelanenses vão beneficiar
antes de muitas outras aldeias do distrito da Guarda.
Há contudo, oposições locais por parte do pároco que usou umas
estatísticas não datadas para fazer crer que a instrução provoca o aumento
da criminalidade. Trata-se de alguém bem identificado que não nomeia.
Corresponde a mais um episódio da luta entre o professor e o padre, as
personagens que numa aldeia pretendem dominar as consciências dos
paroquianos. Aqui, há uma procura de obscurantismo que se limita a querer
impor uma certa e bem determinada instrução religiosa. É por isso que o
padre quer impedir qualquer instrução pois esta mina o seu monopólio
ideológico.
Contudo, se notamos a presença de um obscurantismo clerical
este não é geral, pois já existem muitos padres empenhados na educação
popular. De facto, muitos são professores e alguns até são inspectores. Tudo
parece corresponder à vivência na sua terra das quase mesmas lutas
políticas que, a propósito da instrução religiosa, já tinha observado no Rio
Grande do Sul.
Para contrariar esta ideia de modo moderado, mas sempre muito
firme e também aberto vai agora transcrever um texto escolhido de Guerra
Junqueiro. Mostra nele como a um analfabeto se associa um mendigo e um
ladrão quando a fome aperta e, também e só porque não existe para ele uma
qualquer outra forma de sobrevivência por falta de instrução. Mostra assim
como a falta de acesso à escola, associado ao fenómeno da roda e da
exposição6, provoca o nascimento natural de criminosos, algo que só a
aprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética podem conseguir debelar.
Explica que não havendo outra aprendizagem, os jovens excluídos pela
ignorância, formar-se-ão em ladroagem e aprenderão muitos vícios entre os
quais dramatiza em particular o do alcoolismo. Resumirá todo o raciocínio
6
Trata-se de um fenómeno frequente, que indica o abandono físico das crianças pelos pais nos
primeiros dias de vida.

55
na ideia de que o alfabeto diminui o crime. É uma situação social em que o
professor elimina o carcereiro porque a Escola deitou abaixo uma cadeia, já
que uma consciência bem estruturada é a sentinela dos espíritos, dominando
e dirigindo os instintos.
No texto de Guerra Junqueiro, que Damião Alves de Moura
escolhe para convencer os avelanenses, tudo é muito lógico e por isso o
emigrante, que assim exerce o mecenato, incentiva no fim do seu discurso a
professora a que cumpra os seus deveres, lembrando-lhe a necessidade de
obter bom aproveitamento das alunas, mantendo um bom regime na Escola,
pois disso depende a realização das suas aspirações profissionais. Agradece
por fim a coadjuvação que recebeu das autoridades distritais e centrais.
Por fim, diz que quanto aos seus trabalhos, sentir-se-á bem
remunerado se a frequência e o uso da Escola aumentar.
Nota-se no texto anteriormente citado que ele tem uma ideia
estratégica muito clara que o guia na estruturação da confluência de capitais
e de boas vontades, que se concretizam no edifício escolar e, ainda, na
escolha do texto de Guerra Junqueiro, um ideólogo republicano, com que
responde aos poderes locais que o querem obstaculizar. Agora, entre os
poucos livros sobre educação, que restam na sua casa das Avelãs da Ribeira,
há também um sobre educação cívica de 1882, que, pela sua presença,
mostra uma clara sintonia com os nascentes ideais republicanos.
Damião Francisco Alves de Moura estava assim a assistir na sua
aldeia ao remake de uma história da política educativa que tinha assistido no
Brasil, mas agora tudo lhe aconteceu como protagonista local na sua aldeia,
concelho e distrito, tendo até uma influência nacional difusa, mas que é
relevante como se nota nas notícias que informam da sua morte.

Epílogo

No final da monarquia, havia em quase todas as aldeias


professores muito empenhados na mudança das mentalidades e das formas
de vida agrícolas.
Tinham a convicção firme de que as ideias pedagógicas, com
origem na investigação psicológica, devem sustentar o conhecimento
rigoroso das regras de educação e propiciar a introdução das novas
tecnologias. Este ambiente era o resultado do esforço de muitos homens que
apoiavam a educação popular e que assim continuavam o trabalho pioneiro
de Damião Francisco Alves de Moura.
Tudo parecia encaminhado para uma mudança, mas esta pela
fragilidade da República e por força do Salazarismo não iria acontecer.

56
Referências

Aires Antunes Diniz a) – 1881 – A Guarda numa encruzilhada da Ciência,


edição do autor, 1999.
Aires Antunes Diniz b) - José Anastácio Monteiro e a Ciência Experimental
na Guarda, Praça Velha, Revista Cultural, Julho de 1999, nº5, págs. 33-56.
Aires Antunes Diniz- A Guarda - Os falsos e os verdadeiros problemas de
um Distrito do Interior, Praça Velha, Revista Cultural, Julho de 2000, nº7,
págs. 5-33.
Aires Antunes Diniz - A Década de 20 no Brasil - Uma Visão Portuguesa
da Educação Brasileira, História da Educação, vol. 3, nº 5, Abril de 1999,
págs. 47-58.
Damião Francisco Alves de Moura - Inauguração da Escóla de Ensino
Primário de Avelans da Ribeira, Concelho da Guarda, Porto, Typographia
Comercial Portuense, 1879.
Damião Francisco Alves de Moura - Notícias da Beira Alta - O gado, o
Azeite, etc, in O Agricultor Portuguez, 15 de Julho de 1887, volume 10, nº
8, págs. 135-137.
Damião Francisco Alves de Moura - Notícias da Beira Alta - O gado, o
Azeite, etc, in O Agricultor Portuguez, 15 de Agosto de 1887, volume 10,
nº 10, página 174.
Pedro Ruedell – Instrução Religiosa Escolar na Província de São Pedro do
Rio Grande do Sul: Influências Liberais. In Maria Helena Câmara Bastos,
Elomar Tambara, Lúcio Kreutz, Histórias e Memórias da Educação do Rio
Grande do Sul, Seiva Publicações, 2002, págs. 101-124.
António Soares - Portugueses no Rio Grande do Sul, Edições Caravela.

Aires Antunes Diniz é pesquisador em História da Educação em Portugal.


Autor de vários trabalhos de História da educação.

Recebido em: 14/01/2005


Aceito em: 28/07/2005

57
.
Notas sobre o Congresso Internacional do Ensino,
Bruxelas, 18801
Moysés Kuhlmann Jr.

Resumo

Este texto analisa os Relatórios Preliminares do Congresso Internacional do Ensino, realizado


em Bruxelas, na Bélgica, em 1880, quanto aos aspectos da sua organização e dos seus
objetivos, especialmente os relacionados à educação da criança. O congresso pretendia elucidar
e vulgarizar as questões sociais e pedagógicas relacionadas ao ensino de todos os graus. Para
tanto, formularam-se questões, gerais e específicas, para cada seção, e indicaram-se convidados
a respondê-las, o que configurou posições, opções e restrições. As questões versam sobre
variados assuntos: os programas, o método intuitivo, Froebel, os materiais didáticos, as
construções escolares, os museus escolares. A preocupação com a educação das crianças ocorre
nas diversas seções, direta ou indiretamente. A difusão internacional de concepções e
instituições educacionais ganha impulso com os congressos profissionais, em que
representantes dos diversos países legitimam modelos de integração às "nações civilizadas".
Palavras-chave: congressos; ensino intuitivo; infância.

Abstract

This text analyses the Preliminaries Reports from the Instruction International Congress, held
at Brussels, Belgium, 1880, and focuses its aims and organizational aspects, especially those
about the childhood education. The congress intended to explain and to spread the social and
pedagogical issues related to all the schools grades. Therefore, it has been prepared general and
specific questions, to each section, and specialists were invited to answer them, configuring
positions, options and restrictions. These questions asked about several issues: programs,
intuitive method, Froebel, didactical materials, school buildings, educational museums. Direct
or indirectly, childhood education was under discussion in all sections. The growth of the
international spread of educational conceptions and institutions is due to the professional
congresses, wherein integration models to "civilized nations" were legitimated by delegates
from various countries.
Key-words: congresses; intuitive method; childhood.

1
Apresentado no V Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Évora, 2004.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 59-69, set. 2005


Este texto é um primeiro produto de estudo em desenvolvimento
sobre os Relatórios Preliminares do Congresso Internacional do Ensino,
realizado na Bélgica, em 1880. Aqui, serão analisados aspectos da sua
organização e dos seus objetivos, relacionados à educação da criança.
O livro contém informações sobre a organização do encontro e
pareceres escritos por especialistas. De acordo com o regulamento do
encontro (art. 8º), os Relatórios Preliminares deveriam ser distribuídos dois
meses antes da realização do Congresso. Com isso, pretendia-se trazer os
"debates contraditórios" em resposta às questões formuladas para as
diferentes seções, A adoção desse procedimento sugere uma garantia de
amplo debate de opiniões, como em uma comissão de inquérito "em que
todos os fatos e idéias possam ser expostos livremente e se controlar
mutuamente". Prescreve-se a busca da "verdade", sem imposições: de
acordo com os Relatórios, o congresso "discute, esclarece, não adota
resoluções" (art. 3º). Mas a forma de organização do encontro, a definição
das questões, assim como a seleção dos conwidados a respondê-las já
configuram posições, opções e restrições, que permitem analisar
importantes aspectos relacionados à história da educação naquela época.
O interesse por esse material, localizado na Biblioteca Nacional
de Lisboa, deve-se ao fato de haver encontrado referências ao Congresso em
pesquisas sobre a história da educação infantil brasileira. Pode-se supor que
o seu modelo de organização tenha inspirado a proposta do Coogresso da
Instrução, previsto para se realizar por ocasião da Exposição Pedagógica de
1883, no Rio de Janeiro. Embora este congresso não tenha ocorrido,
publicaram-se, ao estilo da reunião de 1880, os pareceres relativos às
questões formuladas para as duas seções propostas: Estudo de questões
relativas ao ensino primário, secundário e profissional; e Ensino superior. A
proposta de realizar a Exposição Pedagógica, feita durante os preparativos
do congresso não realizado, referiu-se explicitamente ao encontro de
Bruxelas. Observe-se que na Exposição de 1883, as duas primeiras salas
foram reservadas para a exposição oficial organizada pelo ministério da
Instrução Pública da Bélgica, com documentos oficiais e informações gerais
sobre a organização do ensino naquele país.
A difusão internacional de concepções e instituições educacionais
ganha impulso com os congressos profissionais, que ocorrem em grande
número a partir de 1870, organizados não apenas em torno da educação,
mas dos mais variados temas. Esses congressos, realizados muitas vezes no
âmbito das Exposições Internacionais do final do século XIX e início do
século XX, reúnem representantes dos diversos países para legitimar
modelos e critérios de integração ao "concerto das nações civilizadas". Os
mais diversos setores sociais ocupam-se da organização do estado e das

60
instituições. A definição de caminhos e procedimentos para se atingir a
modernidade, o progresso, envolve um conjunto de temas como as obras
marítimas, a unificação da hora, os padrões de pesos e medidas, a legislação
trabalhista, industrial e penal, a higiene e a saúde, a instrução pública.
O Congresso do Ensino de 1880 é uma dessas reuniões. O
Comitê Geral foi composto por representantes dos seguintes países:
Alemanha, Bélgica, Brasil, Chile, Dinamarca, Espanha, EUA, França, Itália,
Países Baixos, Portugal, Rússia, Suécia e Noruega (juntas), e Suíça.
Os membros portugueses foram: Lourenço d´Almeida Azevedo,
professor de medicina da Universidade de Coimbra; António Maria de
Amorim, diretor geral de instrução pública no ministério do reino, Lisboa;
A. Ayres de Gouvêa, professor de direito eclesiástico, ministro de estado
honorário, Granja; José-V. Barboza do Bocage, professor da Escola
Politécnica, diretor do Museu de História Natural, Lisboa; Thomaz de
Carvalho, diretor da Escola de Medicina de Lisboa; Luís da Costa e
Almeida, professor de mecânica racional na faculdade de ciências
matemáticas da Universidade de Coimbra; Manoel Maria da Costa Leite,
diretor da escola de medicina do Porto; A. X. Palmeirim, general de divisão
e par do reino, Lisboa; António dos Santos Viegas, professor de física na
Universidade de Coimbra; Jacintho António de Souza, diretor do
Observatório meteorológico e magnético, Coimbra; e Vicente de Villa
Maior, par do reino, reitor da Universidade de Coimbra.
Os membros brasileiros foram o senador Manoel Francisco
Correia; Benjamin Franklin Ramiz Galvão, diretor da Biblioteca Nacional;
barão Homem de Mello, vice-presidente do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB); Baptista Caetano d’A. Nogueira, vice-diretor dos
telégrafos; Barbosa Rodrigues, professor do Colégio Imperial de D. Pedro
II, todos do Rio de Janeiro; e o Barão de Melgaço, contra-almirante
reformado, de Cuiabá, Mato Grosso. Manoel Francisco Correia, presidente
da Sociedade Propagadora da Instrução, participou da organização da
Exposição Industrial de 1881, na qual foi relator da seção de Instrução
Pública. Ramiz Galvão teve expressiva participação em eventos
comemorativos, como a organização da Exposição de História do Brasil, na
Biblioteca Nacional, em 1881 e do Livro Comemorativo do Quarto
Centenário do Descobrimento do Brasil, em 1900, e na área educacional. O
barão Homem de Mello foi inspetor da instrução pública no Rio de Janeiro.
O Congresso de 1880 tinha por objetivo "elucidar e vulgarizar as
questões sociais e pedagógicas" relacionadas ao ensino de todos os graus
(art. 2º do regulamento). Chama a atenção que, no seu regulamento, a
educação infantil é associada diretamente ao ensino primário, na
denominação da primeira seção: Creches, Jardins de Infância, Escolas

61
Guardiãs, Ensino primário (mesmo que, fora do texto do regulamento, esta
seção seja intitulada simplesmente Ensino Primário). As demais seções são:
Ensino médio; Ensino superior; Ensino de matérias especiais, profissionais,
técnicas, agrícolas, comerciais (fora do regulamento, denominada Escolas
Especiais); Ensino popular, cursos, conferências, bibliotecas, museus,
sociedades para propagação da instrução (fora do regulamento intitulada
Ensino de Adultos); e Higiene Escolar.
A estruturação de sistemas educacionais como componentes de
modelos de organização estatal e institucional é marcada por essas duas
ordens de problemas apontadas nos objetivos da reunião, os sociais e os
pedagógicos, que se inter-relacionam. As questões sociais surgem da
necessidade de definições quanto à educação do povo para a sociedade
moderna, por meio de instituições de educação popular, distintas daquelas
destinadas às "classes superiores" (assim denominadas nos textos do
congresso de 1880 e em outros textos do período). Nos pareceres discutidos
na seção Ensino de Adultos, isso fica explícito: adultos a serem educados
são os trabalhadores e os pobres, que não foram educados em sua infância e
precisam receber instrução e moralização. As questões pedagógicas indicam
mais claramente a delimitação da educação como um campo de
conhecimento específico para a organização da vida social.
Embora o congresso se ocupe de todos os graus, nota-se uma
maior amplitude de questões e propostas direta ou indiretamente
relacionadas à educação das crianças, especialmente no âmbito do ensino
primário. Das 932 páginas de relatórios, praticamente um terço, 304
páginas, referem-se à primeira seção. Na seção de Higiene, a segunda em
tamanho (215 páginas), boa parte dos temas reportam-se à educação das
crianças, como será visto adiante.
Em todas as seções, havia uma questão para tratar na Assembléia
Geral e outras a serem debatidas nas próprias seções, subdivididas em
questões gerais e especiais, ou subsidiárias. O ponto de partida para a
discussão sobre a educação das crianças relaciona-se aos objetivos políticos
da educação do povo e das classes. Na seção Ensino Primário, a primeira
questão, para tratar na Assembléia Geral, era:
Qual o objetivo que deve perseguir o legislador ao elaborar o
programa do ensino primário?
O objetivo é fazer adquirir conhecimentos determinados, ou cultivar
de maneira integral as faculdades físicas, intelectuais e morais?
Que deve fazer a escola primária do ponto de vista da educação do
povo?

O relatório, elaborado por A. J. Pick, de Viena, acaba por


defender que a escola deve tornar feliz a aceitação do destino social como

62
condição natural das classes. O autor fala daquele que se sustenta com o seu
suor, que espera da escola que seu filho ganhe a vida com menos
sofrimento, e daquele que almeja que a escola permita a seu filho conquistar
postos mais altos, que lhe tenham sido inacessíveis, nas classes da
sociedade. A escola proporcionará ao primeiro, o ganho mais fácil, e ao
segundo, "o poder, a influência, as honras ou a consideração; a cada um a
sua felicidade [bonheur, no original], segundo a idéia que cada um se faz".
Para tanto, a escola deve ser "prática".
De acordo com o autor, os homens em geral poderiam ser
divididos em 2 grandes grupos: aqueles em que o acaso da vida se desenrola
nos limites estreitos da sua pátria, e aqueles que devido à sua posição ou por
sua impulsão interior se encontrem mais ou menos em relação com o
conjunto do mundo. No primeiro grupo estariam: "o camponês, o operário,
o homem que ganha sua vida, etc.". No segundo grupo, "o sábio, o
professor, o artista, o fabricante, etc.". Para o primeiro grupo, caberia a
escola primária, que cumpriria a função de iluminar o domínio estrito da
prática dos seus alunos "como um microcosmo". As escolas primárias
permitiriam adquirir conhecimentos determinados, assim como os
conhecimentos polític s e sociais, para que mais tarde, esses alunos
pudessem ser "capazes de julgar", sem "se tornarem instrumentos nas mãos
de outros". Apesar do objetivo comum, as escolas primárias deveriam ser as
mais diversamente organizadas, "por que elas devem ser as mais
individualizadas". Para o segundo grupo, as esc las médias iriam mostrar
"a vida de conjunto, toda a humanidade como unidade".
Essas considerações vão ao encontro das apresentadas por M.
Steinbart, diretor do colégio científico em Duisbourg, Alemanha, na seção
do Ensino Médio, em resposta à pergunta se as escolas médias poderiam dar
o ensino elementar ou se isto caberia à escola primária, e se conviria fixar
um mínimo de idade para a admissão nos estabelecimentos de ensino
médio. Para ele, a escola média exigiria saber ler a língua materna
correntemente e com compreensão, escrever com alguma fluência e sem
erros, e o conhecimento das operações aritméticas. Desse modo, com a
idade de 9 anos (ou 8 anos e meio, para aquelas com desenvolvimento
precoce), a criança poderia ingressar no ensino médio. Portanto, no lugar de
passar pela escola primária, e dela sair antes de sua conclusão, para o
ingresso no ensino médio, essas crianças poderiam frequentar escolas
preparatórias para esse grau. Isso mostra que, ao mesmo tempo em que se
define uma distribuição etária que estrutura a escola primária como lugar de
crianças, também se identifica uma distribuição social para os distintos
graus de ensino, em que a escola primária não é vista como destinada às
crianças das "classes superiores".

63
Essas divisões não são claramente estabelecidas no conjunto das
comunicações, e o papel e a destinação do ensino primário reveste-se de um
certo grau de indeterminação com relação aos seus aspectos sociais, ora
entendido como um ensino para todos, ora como uma escola para as classes
populares. Mas o ensino médio é claramente representado como algo para
poucos.
Também do ponto de vista dos sexos, formulam-se distinções
sociais. Entre as questões a tratar na seção do Ensino Primário, perguntava-
se:
O ensino das meninas exige regime e programa especial? (em que
idade, a escola mista? Nas escolas mistas, bancos comuns ou
separados?).

O relatório de M. E. Laporte, inspetor de ensino primário em


Melun, considera que a mãe é a primeira educadora da infância e que a
mulher deveria ser preparada para "exercer os graves deveres de esposa e
mãe". De início, o ensino até poderia ser misto, desde que meninos e
meninas ficassem separados na classe, de modo a evitar "familiaridades ou
curiosidades perigosas". Mas quando, entre os 9 e 10 anos, a menina,
"obedecendo a uma lei natural", passasse a se interessar pelos trabalhos das
pessoas de seu sexo, seria bom "discretamente começar a restringir suas
relações com os meninos" e a sua instrução deveria se realizar em
estabelecimentos especiais.
A distribuição social na educação é tratada para situações
específicas na quarta seção, Escolas Especiais, que envolve as escolas
industriais e profissionais, o ensino de ginástica, os conservatórios e a arte
musical, e as escolas de "surdos-mudos, cegos e idiotas". Como questão a
tratar na Assembléia Geral, procura-se a melhor organização a dar às
academias ou escolas de desenho "para que a arte possa preencher, no
interesse das massas, sua missão educacional", sob o ponto de vista das
escolas médias, das escolas primárias, e das escolas técnicas ou industriais.
Como assinalado acima, essas questões mais referidas aos
aspectos sociais se articulam com aquelas de ordem pedagógica. Às vezes,
de forma indireta, outras vezes, mais diretamente, como na primeira das
questões gerais a tratar no interior da seção do Ensino Primário, que sugere
limites à liberdade de ensino:
A liberdade se opõe à lei que exige garantia de capacidade ou de
moralidade dos que têm a profissão pública de ensinar?
Na maior parte das legislações, figura entre as penas a proibição de
direitos políticos ou civis, como o de ser tutor, de fazer parte de um
conselho de família, etc. O legislador deve compreender o direito de
ensinar entre essas interdições?

64
As leis penais reprimem os fatos que perturbam a segurança do
Estado. Nos países livres, esta repressão não atinge a simples
expressão de opiniões. Se é ensinado o desprezo às leis em uma
escola não oficial, mas acessível a todos, este ensino está protegido
pela liberdade de opiniões e de ensino, ou constitui um fato a
reprimir?

O relatório de X. Olin, membro da Câmara de Representantes e


Reitor da Universidade Livre de Bruxelas, entretanto, é bastante cauteloso.
Se há limites à liberdade de ensino, tanto do ponto de vista do respeito aos
direitos do outro, quanto ao respeito da ordem pública, o Estado não pode
pretender a infalibilidade, pois as inovações e as novas crenças notabilizam-
se por, em seu início serem combatidas como perigo e como heresias. A
história do progresso estaria caracterizada por lutas incessantes. Se a
liberdade de ensino, quando se refere a um aluno maior, na plenitude de
suas faculdades, garante-se pela liberdade de escolha de seu mestre e da sua
escola, a situação torna-se diferente quando o ensino se dirige à criança,
pois "o homem, no debutar da vida, tem direitos sagrados e invioláveis, mas
é incapaz de exercê-los por si", pois não atingiu a idade do discernimento
necessário para dirigir racionalmente as suas escolhas e preferências.
Assim, a intervenção governamental torna-se admissível nos povos onde a
instrução seja decretada obrigatória, no sentido de se proteger a criança,
pois os pais não têm aí a opção de recusar-se a enviá-la à escola. Entretanto,
quanto ao último quesito, o autor considera que "aqueles que não admitem
delitos de opinião não devem erigir em delito a crítica de uma lei ou de uma
instituição", seja em uma escola, em uma cátedra ou na rua e conclui:
Se o princípio é justo, ele o será sempre em todos os lugares. Nós
somos daqueles que acreditam na justiça desse princípio: não nos
exporemos então a uma censura inconsequente, ao resolver
afirmativamente a questão proposta.

Na seção do ensino primário, algumas das questões propostas


voltam-se para o seu conteúdo e envolvem tanto o programa de estudos, em
geral, quanto aspectos mais específicos, como a importância da geometria e
do desenho, em que medida o ensino deveria compreender as teorias
gramaticais, e também o que e como ensinar em relação à história.
Há também questões sobre a relação com as crianças: qual o
melhor sistema disciplinar e o melhor sistema de emulação, qual o melhor
sistema de punições e premiações; se as lições seriam para fazer em casa ou
apenas na escola; quantas horas as crianças deveriam passar cada dia na
escola, a necessidade de período de recreação e a duração de cada aula.
As reflexões relacionadas aos procedimentos e aos materiais
didáticos sobressaem nos relatórios, que detalham a discussão das práticas
educativas e estabelecem seleções entre os métodos de ensino e o período

65
da infância. Pergunta-se sobre as propostas de exercícios que poderiam ser
empregados para desenvolver a atividade, a espontaneidade e o raciocínio.
Discute-se a organização dos museus escolares, onde os professores iriam
com os seus alunos, e também as excursões escolares, como atividade
pedagógica.
Propõe-se a revisão do método intuitivo: com base na
experiência, quais os riscos a evitar? Para tanto, pergunta-se sobre a
definição do método intuitivo, sobre quais as ciências da observação que se
deve ensinar, bem como se as escolas primárias devem agrupar as noções
científicas sob o nome da ciência a que se reportam, ou se devem coordená-
las sob a denominação geral de lições de coisas.
A aplicação do ensino intuitivo relacionada ao desenvolvimento
da indústria escolar pode ser verificada no Concurso Internacional para a
confecção de material escolar, promovido pela Ligue de l´Enseignement
para o Congresso e anunciado nos Relatórios. O concurso pretendia premiar
materiais didáticos dificilmente encontrados no comércio e nas escolas
primárias. O programa do concurso solicitava oito tipos de materiais, todos
relacionados ao programa do ensino primário:
1. Uma coleção de instrumentos para demonstrar as leis da física
e expor fenômenos relacionados a essa ciência, "composta de
aparelhos os mais simples possíveis, muito sólidos, em
material barato, de fácil manipulação", sem uma redução
exagerada da sua dimensão.
2. Uma coleção de aparelhos simples e sólidos para a
demonstração dos principais teoremas da mecânica.
3. Um globo na cor de ardósia com aproximadamente 60 cm. de
diâmetro, que permitisse o desenho com giz, com as linhas dos
meridianos em branco a cada 10 graus, os contornos dos
oceanos em vermelho e os mares em fundo azul.
4. Uma coleção de instrumentos de agrimensura, leves, sólidos e
proporcionais ao tamanho e força de uma criança de 12 anos,
de modo que os alunos pudessem levá-los em excursões.
5. Um pequeno laboratório de química portátil, para as
experiências as mais elementares que possam ser feitas em
classe primária.
6. Um livro com série de experiências de física, de química ou
mecânica que pudessem ser realizados com a ajuda de
aparelhos construídos pelos próprios professores ou por
objetos usualmente encontrados nas casas.
7. Uma coleção de pranchas para o ensino de história.

66
8. Uma coleção de mapas em relevo, econômicos e grandes para
ensinar em classe.
A delimitação do campo educacional se faz tanto pela definição
dos seus limites, como pela permeabilidade desses limites, de modo que a
educação se faz presente nas questões políticas, jurídicas, sanitárias, etc.,
assim como essas questões são contempladas no interior das idéias
educacionais.
Na sexta seção, Higiene Escolar, a segunda maior dos Relatórios,
com 215 páginas, arquitetura, engenharia e medicina articulam-se com a
pedagogia. Os aspectos materiais da organização dos sistemas educacionais
não se restringem aos objetos de uso didático, mas envolvem propostas
relacionadas aos espaços físicos.
Inicialmente, debatem-se as principais questões de higiene a
observar na construção das escolas, envolvendo a iluminação, o volume de
ar, os pátios e corredores, os ginásios e outras dependências, as privadas,
banheiros e lavatórios, a ventilação e o aquecimento, as medidas a
prescrever aos professores. No mesmo sentido, outra questão refere-se à
construção e montagem dos jardins de infância.
Além do espaço físico, pensam-se propostas para o mobiliário
escolar: quais os melhores modelos de carteiras, de móveis para os
professores, as lousas, etc.
Os aspectos relacionados à saúde são também tratados de uma
forma mais direta. Considerando-se que as escolas concentram grande
número de crianças, pensa-se na organização do serviço médico, tanto do
ponto de vista da higiene dos locais, como da saúde dos alunos e da saúde
pública. Quer-se também definir modelos para as pesquisas estatísticas que
possam constatar a influência da escola no desenvolvimento físico da
infância. Finalmente, tratam-se das medidas práticas a prescrever nos
jardins de infância e nas escolas primárias, do ponto de vista da medicação
preventiva e da alimentação.
A identificação da escola primária como lugar de educação das
crianças, a exigir definições específicas relacionadas a esse grupo etário,
fica preponderantemente marcada pela incorporação do jardim de infância
ao quadro de reflexões sobre a edificação de sistemas educacionais. A
revisão do ensino intuitivo passa pela revisão das propostas de Froebel para
o jardim de infância, como indica uma das questões da seção dedicada ao
ensino primário:
O sistema Froebel deu lugar a críticas fundamentadas? Quais os
desenvolvimentos e adaptações de que é suscetível?
É necessário um ensino normal especial para as professoras do
jardim de infância?

67
Convém aplicar no ensino primário os princípios de Froebel, e por
que meios poderão ali entrar?

Foram três pareceres sobre esse tema, que ocupam 73 páginas


dos Relatórios, sem contar a referência a Froebel nas discussões de outras
questões. Os pareceres foram escritos por A. S. Fischer, presidente da
Sociedade para os jardins de infância, em Viena, pela inspetora de ensino de
Bruxelas, A. Portugal e por Jules Guilliaume.2
O tema do jardim de infância se impõe na agenda das discussões
educacionais. No caso do Brasil, Rui Barbosa utilizou-se dos textos do
encontro de 1880 nos seus pareceres sobre a reforma do ensino primário,
em 1882, em que dedica um capítulo ao jardim de infância. Neste capítulo,
Barbosa cita o parecer de A. S. Fischer e refere-se à inspetora das escolas
infantis do Cantão de Genebra, a madame Portugal, para destacar a
persistente influência de uma primeira educação racional.
O congresso de 1880 terá influenciado na proposição de questões
para o Congresso da Instrução, de 1883, sobre a organização das escolas
infantis, sobre a educação física, o sistema disciplinar e a formação do
professorado. Escreveram sobre essas questões Menezes Vieira, Joaquim
Teixeira de Macedo, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, Januario dos
Santos Sabino, Alberto Brandão, e Augusto Candido Xavier Cony.
No parecer de Joaquim Teixeira de Macedo, este afirma que no
Congresso de Bruxelas despertou grande interesse a questão dessa "primeira
cultura da infância". Macedo refere-se ao parecer da inspetora Portugal e
afirma: "as experiências feitas na Bélgica, Alemanha, Suíça e outros países,
bem como os primeiros resultados obtidos, demonstram que os Jardins
interpostos no maquinismo das instituições publicas, tornam-se um grande
beoeficio para as massas; acostumam as crianças à regularidade, à ordem e
ao asseio, que raras vezes encontram na casa paterna".
Certamente, uma análise comparativa do conjunto das questões
de um e de outro congresso, que não pôde ser feita no âmbito deste trabalho,
indicaria muitos mais aspectos em que a organização do encontro de 1880
se fez presente nas propostas do congresso de 1883.
Este estudo evidencia que os Rapports Préliminaires são uma
importante fonte para aqueles que pretendam pesquisar os mais variados
aspectos relacionados à história da educação em Portugal e no Brasil,
naquele período.

2
A creche e as escolas guardiãs não são referidas diretamente nas questões, embora
mencionadas em alguns pareceres. Está em elaboração artigo que analisa esses pareceres.

68
Referências

BARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituições


complementares da instrução pública. volume X. Tomo III. Capítulo IX,
Jardins de crianças. Edição comemorativa do 1º centenário dos pareceres
apresentados na Câmara do Império em 1882. Fundação Casa de Rui
Barbosa, Fundação Cultural do Estado da Bahia, Conselho Estadual de
Educação, 1982.
CONGRESSO DA INSTRUÇÃO, Rio de Janeiro, 1883. Actas e pareceres.
Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1884, p.10.
KUHLMANN JR., M. A circulação das idéias sobre a educação das
crianças: Brasil, início do século XX. In: FREITAS, M. C., KUHLMANN
JR., M. (orgs.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez,
2002, p.459-503.
________. As grandes festas didáticas: a educação brasileira e as
exposições internacionais, 1862-1922. Bragança Paulista: EDUSF, 2001.
LIGUE BELGUE DE L’ENSEIGNEMENT. Congrès International de
L’Enseignement, Bruxelles, 1880. Rapports préliminaires. Bruxelles: Libr.
De L’Office de Publicité, 1880.
RIO DE JANEIRO. Exposição Pedagógica, 1883. Guia para os visitantes
da exposição pedagógica. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1883.

Moysés Kuhlmann Jr. é pesquisador da Fundação Carlos Chagas (FCC) e


professor da Universidade São Francisco, SP. Publicou vários trabalhos na
área de história da educação infantil.

Recebido em: 25/01/2005


Aceito em: 28/07/2005

69
.
O currículo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questões
teóricas e de história
Fernanda Pinheiro Mazzante

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo realizar em síntese, uma abordagem que diga respeito
às leis 5692/71 e 9394/96 especificamente no trato das questões curriculares, centrais na
configuração do panorama educacional brasileiro, resultantes de uma identidade política
nacional requerida dentro de conjunturas históricas particulares; para tanto, serão analisados
alguns aspectos em ambas que se refiram às proposições curriculares legais sem que se perca
de vista a devida contextualização histórico-social em que foram elaboradas e a não-
neutralidade curricular prevista por tal contextualização. A intenção é de pensar no quanto o
fomento legal direciona, ainda que de forma implícita, o posicionamento político brasileiro no
campo educativo, trazendo à pauta uma educação como produto imediato das necessidades –
quer econômicas, quer sociais – do país em desenvolvimento.
Palavras-chave: currículo; lei 5692/71; LDB.

Abstract

The present work has as objective accomplishes in synthesis, an approach that specifically
concerns the laws 5692/71 and 9394/96 in the treatment of the educational curriculum, central
in the configuration of the Brazilian educational panorama, resultants of a national political
identity requested inside of private historical conjunctures; for so much, some will be analyzed
aspects in both that refer to the propositions legal of the curriculum without it gets lost of view
the due historical-social context in that were elaborated and the no-neutrality of the curriculum
foreseen by such contextualização. The intention is thinking in the legal fomentation, although
in an implicit way, in the Brazilian political positioning in the educational field, bringing to the
line an education as immediate product of the needs - as economical, as social - of the country
in development.
Key-words: curriculum; law 5692/71; LDB.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 71-81, set. 2005


Retomando a configuração política e social brasileira de há 30
anos, temos especificidades bastante diretivas no que diz respeito ao clima
cultural que fazia do país uma nação em que o mote do desenvolvimento
econômico sustentava as ações políticas, ainda que o preço do
desenvolvimento fosse o cerceamento – senão extinção - das liberdades
democráticas que efervesciam em anos anteriores. Pouco mais de duas
décadas após esse período, o país se encontrava em condição bem diferente:
ainda que não tivessem se concretizado as forças direcionadas à
democracia, já não mais o nacionalismo exacerbado integrava as frentes
políticas e sociais; as reprimendas violentas contra a "subversão" por parte
das autoridades políticas não eram toleradas como antes e a democracia,
mais do que o nacionalismo quase irracional, passa a nortear os espaços de
pensamento da nação.
As diferentes conjunturas sociais, políticas e econômicas
guardavam cada qual suas próprias especificidades, refletidas essas na
proposta de formação de uma massa popular culturalmente favorável à
estruturação de um país que ora necessitava emancipar-se economicamente,
projetando-se na economia mundial – como houvera sido na década de 1970
–, ora pretendia atender à solicitação da globalização em seus aspectos
democráticos e sociais – desejo premente nas manifestações populares que
pediam as diretas já. A educação – como instância legítima da formação
cultural da massa nacional – representa um dos vértices necessários à
integração de uma nação voltada aos seus propósitos particulares, definidos
segundo a conjuntura histórica que lhe é própria.
A lei 5692/71, elaborada e promulgada com o objetivo de
reestruturar os níveis de ensino fundamental e médio, tinha uma clara
intenção eminente do contexto nacional da década de 1970: reordenar o
sistema educacional básico do país1 que, naquela conjuntura política, fora
considerado elemento importante na realização de uma nova ordem social,
política e econômica que havia sido desperta frente às portas do militarismo
em proeminência. A lei nasce em um período em que as liberdades
democráticas sofriam repressão por parte do Estado autoritário e ditatorial
do período militar no Brasil, cujo clima político fazia apologia às
propagandas de cunho nacionalista, desenvolvimentista. Era necessário,
portanto, granjear recursos para que os elementos básicos relativos à
formação popular fossem garantidos com o objetivo de transformar a
extensão populacional brasileira em força de apoio ao intento

1
A lei 5692/71 não faz qualquer menção à educação superior, tendo em vista que este nível de
ensino houvera sido reformulado pela lei 5540/68, conhecida como Reforma Universitária. A
5692/71 se concentra nos níveis básicos do ensino: uma das realizações da ditadura militar foi
a expansão quantitativa da escolarização.

72
governamental: o alcance pretendido pela lei toma caráter de Reforma
Educacional, preocupada em cuidar de elementos específicos à educação
básica nacional. A lei, preocupada com a reforma do ensino de primeiro e
segundo graus, foi imposta pelo governo quase que sem discussão e sem a
participação de estudantes, professores e outros setores ligados à educação.2
O mote da Reforma Educacional prevista pela 5692/71
articulava-se politicamente com a bandeira desenvolvimentista defendida
pelo militarismo, em um período em que estava em perspectiva a integração
da nação brasileira pela formação de homens dispostos a trabalhar em favor
da causa política, ou seja, do desenvolvimento econômico brasileiro. A
bandeira da reconstrução e da ordem pairava no clima cultural então
constituído pela lógica militar, bem como em seus projetos de cunho
desenvolvimentista: a educação, como mediadora da formação do povo
destinado ao avanço da nação, torna-se, portanto, alvo da preocupação do
Novo Estado em formação. Nesse sentido, a 5692/71 foi um dos braços do
novo modelo do Estado, centralizado e burocrático, legitimado até certo
ponto pelo "milagre econômico" que tinha como grande chamada o
desenvolvimento aliado à segurança pelo abafamento dos movimentos de
contra hegemonia considerados subversivos aos fundamentos da ordem
pretendida pelo Estado. Não é possível, portanto, negar a não-neutralidade
das proposições curriculares trazidas pela Reforma, uma vez que estas
vinham, entre outras coisas, carregadas da intenção de conter a contestação
pelos mecanismos administrativos do setor público: dentre eles, a educação.
O desenvolvimento pretendido pelo Estado no período imediatamente
anterior à elaboração da Reforma aliava-se à extrema burocratização,
organização administrativa, contenção da luta clandestina pelos mecanismos
de controle também ligados à centralização do poder; o "milagre
econômico" legitimava o Estado repressor que agia no sentido de abafar os
movimento de contra hegemonia: os movimentos de resistência
neutralizavam-se frente às malhas burocráticas coordenadas pela chamada a
favor da ordem e do ufanismo nacionalista.
O currículo desta lei tinha em vista a execução do Projeto
Educacional a partir do Projeto Nacional, cuja função era a integração da

2
O Congresso Nacional recebeu a matéria referente à lei 5692/71 com a recomendação de que
fosse apreciada no prazo máximo de quarenta dias e, não sendo feita a apreciação, o projeto de
lei automaticamente seria aprovado. A lei da Reforma, porém, foi aprovada no prazo previsto:
a maioria dos congressistas pertencia à ARENA, partido que representava o governo. A sessão
do Congresso Nacional que aprovou a lei durou pouco mais que duas horas, muito diferente do
que ocorrera com a Lei 4024/61, que foi discutida durante treze anos pelo Congresso e
sociedade antes de sua aprovação.

73
nação e a construção da "democracia" dentro da ordem do Estado
burocrático – autoritário3. A esse respeito, pode-se dizer que:
(...) fazer uma reforma de grande monta num setor social como a
educação significa fazer política. Num Estado centralizador e
autoritário, uma reforma educacional envolveria uma ação política
no âmbito nacional, com decisões centralizadas em órgãos públicos
que pudessem interpretar a lei que a subsidiava, normatizando as
definições dessa reforma, e promovendo uma distribuição de ações
executivas que garantissem a esse Estado centralizador um controle
sobre o processo. (MARTINS, 2002, p. 60).

Na efervescência do momento histórico, a Reforma coloca-se a


serviço da instauração de uma nova concepção de nação, pautada na ordem,
na contenção das manifestações "subversivas", que iam contra a
centralidade do poder pretendida pelo governo militar; obedecendo à dupla
função admitida então pelo Estado: a função política, de criação de órgãos
administrativos que formavam uma extensa máquina burocrática para
controle e centralização do poder, e a função econômica, que se empenhava
na regulação do interesse burguês fundado na expansão do capitalismo. A
educação, sem dúvida, passa a representar um dos arranjos do setor de
políticas públicas, na pretensão de que fosse efetivamente realizada a
adequação do sistema educacional às diretrizes políticas do Estado
autoritário.
Anos depois, a lei 9394/96 é elaborada em uma conjuntura
política e econômica totalmente diferente daquela em que foi promulgada a
5692/71, sobretudo pelo caráter democrático que passava a configurar a
sociedade brasileira, não mais sob o comando militar. Após 21 anos de
governos militares, a posse do primeiro presidente civil, em 1985, desiludiu
as expectativas do povo: intensas manifestações populares reclamavam as
eleições diretas, conquistadas apenas em 1989, como uma "transição para a
democracia". Economicamente, o país vivia o colapso causado pelo fracasso
do Plano Cruzado, o que reduziu à decadência a credibilidade do governo
diante do povo. Em 1987, a Assembléia Nacional Constituinte procurou
articular os diferentes setores sociais em debates legais, pelos quais a
educação nacional torna-se alvo de preocupação constitucional. Anos
depois, o intento pretendido pela nova LDB abria mão de uma proposta de
formação preocupada com o desenvolvimento econômico na mesma
perspectiva em que ocorrera anteriormente em 1971.4 A então conjuntura da
3
Esse termo é utilizado por teóricos como O’Donnel e Stepan. (Martins, 2002: 57).
4
Com a nova Constituição, os professore e suas entidades de representação passaram a fazer
parte dos debates sobre as propostas educacionais que estavam em discussão para a elaboração
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A promulgação da lei vem após oito anos de
tramitação no Congresso Nacional, em 20 de dezembro de 1996.

74
nação na ocasião da promulgação da lei 9394/96 correspondia a um
crescimento econômico brasileiro não acompanhado pelo desenvolvimento
social: a ótica neoliberal acusa o modelo de Estado centralizador como um
entrave ao desenvolvimento. O Estado passa por um esvaziamento de suas
competências, sendo que as políticas outrora comandadas por ele passam
para a incumbência da sociedade civil: a avalanche do neoliberalismo
culmina com o empobrecimento das ofertas sociais – dentre as quais a
educação. Embora o Estado de bem estar social sequer tenha chegado a
existir, no Brasil ocorre principalmente na década de 80, com o final da
ditadura, um "enxugamento" desse Estado: as políticas públicas de
providência das necessidades sociais (saúde, lazer, educação) passam a ser
uma responsabilidade maior do capital privado que dos recursos públicos,
os quais se transferem grandemente para financiamento da esfera particular.
Já não há mais, como antes, a preocupação do Estado com a educação
popular como apêndice do desenvolvimento econômico e social: já não são
mais complementares frente à dissolução da meta do Estado de bem estar
social. A maior preocupação agora deixa de ser a projeção da nação no
mercado mundial, padronizado pela emancipação do capitalismo, passando
a centrar-se grandemente na movimentação mundial em favor do
atendimento das necessidades humanas básicas – educacionais inclusive -,
fundadas nas perspectivas apontadas por ícones econômicos como FMI e
Banco Mundial e ícones sociais como UNESCO, UNICEF, ONU.
Simultaneamente, num contexto em que o Estado é considerado
um entrave ao desenvolvimento, a educação deixa de ser um direito e
também se torna um "serviço" no encargo do capital privado: o
esvaziamento do Estado no que se refere à responsabilidade educacional dá
origem à reorientação dos paradigmas educacionais, que passam a ter como
foco principal aquilo que é pedagógico e não político; em países pobres
como o Brasil a educação passa a arregimentar recursos para
desenvolvimento do capital humano. A análise do discurso educacional
ignora a radicalidade crítica e o materialismo histórico passa a ser uma meta
narrativa: a educação relativiza-se dominada pela proposta neoliberal que vê
a pobreza como um desvio e não como produto das relações de produção.
Concomitantemente, órgãos econômicos internacionais também disputam
sua fatia de investimento na constituição da educação brasileira.
O empreendimento capitalista invade a educação por meio da
defesa do atendimento à pobreza e, embora esteja presente a idéia do Estado
mínimo, este não deve corresponder a um Estado fraco, mas ao contrário,
um Estado que garanta as leis necessárias para a livre competição:
O ideário neoliberal tenta difundir a crença de que o setor público é
o responsável pela crise e pela ineficiência vigente e que, por outro

75
lado, o mercado e o setor privado apontam para a eficiência,
qualidade, produtividade, equidade. Daí a defesa de um Estado
mínimo, de um Estado que interfira apenas o necessário para
garantir o processo de reprodução do capital. (MOREIRA, 1995, p.
96).

Anteriormente à promulgação da lei, em 1990, a Declaração de


Jontien – elaborada em função das nações mais poderosas do mundo
voltarem-se às políticas sociais de atendimento à miséria - vem como matriz
para a elaboração dos Planos Decenal e Nacional no Brasil, que de fato têm
em sua origem a preocupação dos órgãos econômicos e sociais do mundo
globalizado minorar o déficit na assistência às necessidades básicas das
nações mais pobres ou em desenvolvimento. Para esses países – inclusive o
Brasil – a educação coloca-se a favor da teoria do capital humano: a
globalização entende a pobreza, a desigualdade, como sinônimos de
alteridade, diversidade.5
Há algo de fundamental nessa perspectiva globalizada e que vai
sendo incorporado pela política educacional brasileira, pelo discurso pós-
moderno vazio de análise radical: o relativismo passa a explicar a pobreza
como um desvio, e não como base fundante da dinâmica capitalista. Esse
mesmo relativismo que prescinde a perspectiva histórica é reproduzido nos
saberes que o currículo previsto pela LDB traz. Dentro desse panorama
mundial a perspectiva neoliberal vai entender a educação brasileira como
equalização das oportunidades e atendimento à diversidade, a exemplo da
lógica mundial já presente nas preocupações econômicas manifestadas pelo
FMI e Banco Mundial e nas preocupações sociais da ONU, UNESCO e
UNICEF em Jontien.
Retomando mais especificamente a questão legal, a proposição
curricular apresentada pelas leis 5692/71 e 9394/96 fundamenta-se em
contexto sociais, políticos e econômicos adversos, haja vista que na
primeira, o currículo é o mote central na questão do desenvolvimento
econômico e, na última, é relativizado em função da prescrição de uma
sociedade democrática. O currículo previsto pelas leis, vale apontar, é um
campo de lutas para a produção de significados e de uma política cultural
satisfatória aos objetivos da nação; é uma arena de conflitos na qual molda-
se a formação de múltiplas identidades, úteis ao desenvolvimento
econômico e social.

5
A declaração de Jontien, mundialmente reconhecida, esboça uma preocupação "humanitária"
com o atendimento das necessidades básicas das pessoas, dentre elas, a educação. Tanto quanto
se alimentar, vestir-se, manter-se em segurança, preservar a saúde, o atendimento educacional
torna-se também atendimento a uma necessidade humana primária, deficitária e/ou insuficiente
em países mais pobres. Com a declaração, de um certo modo, a educação quase que cede à
influência do assistencialismo.

76
Em uma primeira análise comparativa entre as leis, é possível que
se tenha uma percepção equivocada a respeito de ambas, sobretudo ao se
tomar a disposição de títulos, capítulos e seções que as constituem: a lei
5692/71 estrutura-se em oito capítulos, enquanto que a nova LDB possui
nove títulos, cinco capítulos e cinco seções; tal estrutura faz parecer em
princípio que a lei 9394/96 é mais completa que a anterior. Porém, é preciso
recordar que o caráter abrangente da nova LDB, não se repete na lei anterior
por esta tratar-se de uma Reforma referente à educação básica apenas, e não
a todos os níveis da educação nacional, tal como a LDB de 96.
Estruturalmente, as duas leis assemelham-se quanto à questão
curricular, contando ambas com a parte comum e parte diversificada.
Porém, a composição atribuída a cada dessas partes é diferente em cada
uma das leis, fato este que, para se tratar de currículo, é importante
considerar. Na 5692/71 há a idéia das grandes linhas centradas em
conteúdos, com áreas definidas na parte comum: a determinação curricular
é feita por conteúdos, e estes, dispostos por camadas sucessivas que
compõem a parte comum e a diversificada. São apontados, no parecer
853/71, os objetivos das matérias fixadas pelo núcleo comum, bem como a
articulação entre ambas, a saber, que:
(...) um núcleo comum não há de ser encarado isoladamente (art. 2º),
se em termos de currículo, como já proclamavam os educadores no
século XVIII, ‘tudo está em tudo’. A Língua Portuguesa não pode
estar separada, enquanto forma de Comunicação e Expressão, de
Educação Artística ou de um Desenho que se lhe acrescentem, sob
pena inevitável de empobrecimento. (...) Assim também a
Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas têm de reciprocar-se e
completar-se desde os primeiros momentos de escolarização...
(CHAGAS, Parecer CFE 853/71).

No mesmo parecer, o relator Walnir Chagas vai definir o


entrosamento das matérias quanto ao relacionamento, ordenação e
seqüência, como um "inevitável artifícios cartesiano", que vise um
resultado orgânico e coerente: "no relacionamento se faz uma ordenação
horizontal e, na seqüência, uma nítida ordenação vertical". (Chagas,
Parecer CFE 853/71). O currículo pleno é apontado pela lei juntamente
com as disposições necessárias ao seu ordenamento, disposição e seqüência.
Pela Reforma, o ensino de segundo grau torna-se totalmente
profissionalizante, sendo que o concluinte egresso dele adquiria um
certificado de auxiliar técnico para os cursos de três anos ou de técnico para
os cursos de quatro anos.6

6
Mais de duzentas habilitações profissionais foram regulamentadas pelo CFE; o que se
observou, foi um caos no ensino secundário, já que todos os estabelecimentos de ensino
tiveram que obrigatoriamente implantar habilitações profissionais em seus currículos mesmo

77
Em contrapartida, na lei 9394/96, as áreas definidas são trocadas
por grandes temáticas, sem objetivo definido legalmente como no Parecer;
os conteúdos curriculares obedecem a algumas diretrizes que vão aparecer
no artigo 27 da LDB. Há, portanto, um abatimento devido à amplitude de
atendimento a que se pôs a serviço a lei: uma perda em termos de definições
legais especificas ao currículo, que se limita a exigir o mínimo básico para a
formação dos alunos.7 A proposta de trabalhar com grandes temáticas
amplia a margem de concepção daquilo que efetivamente chega na escola e
ao aluno como conteúdo, representando um certo rompimento com a
centralização e unicidade tão defendida antes pela Reforma. A centralização
da qual a LDB não se ocupou centralmente, aparece como uma das
tentativas de ação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: após a Reforma
do período militar, sucede-se na pós-ditadura um relaxamento na política de
centralização, que vai ser retomada mais tarde não pela Lei de Diretrizes e
Bases, mas pelos PCN’s, preocupados com a padronização da educação em
toda extensão do território brasileiro. A idéia de plano cartesiano não
aparece na 9394/96, porém, relacionado aos objetos gerais do ensino
fundamental, os PCN’s, como complementares ao aporte curricular da lei
postulam as inter relações entre áreas não apontadas especificamente por
ela:
[que os alunos sejam capazes de] utilizar diferentes linguagens –
verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir
das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 2000).

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental aparecem nos PCN’s


calcados em áreas de conhecimento, caracterizadas cada qual em objetivos
específicos, os quais vão se fundir ate que cheguem a um comum que
determinem as orientações didáticas. Nessa estrutura apresentada pelos
PCN’s, comprova-se o fim pedagógico da política dos Parâmetros, que vai

sem grandes condições para isso. Muitos encontraram como solução a implantação de
habilitações menos onerosas, que exigissem menos recursos, ainda que não houvesse de fato
mercado de trabalho disponível para elas.
7
A LDB contribuiu de certo modo para o rebaixamento do nível curricular da educação
nacional não apenas por fazer do mínimo e do básico os conhecimentos necessários à
escolaridade pretendida, mas também por se deparar com o resultado da expansão rápida das
escolas secundárias e conseqüente precariedade curricular instituída. O último ano do ensino
médio torna-se propedêutico e pré-universitário, haja vista a ‘invasão’ do investimento privado
na política educacional brasileira e a expansão do superior como conseqüência; os cursos
clássicos cedem lugar aos científicos, permanecendo a idéia de um sistema escolar
rentabilizado, como meio de investimento para maior produção.

78
encontrar, no final da cadeira de inter-relações entre áreas, a Didática e não
o aporte político. A LDB, complementada pelos Parâmetros, foca-se naquilo
que é pedagógico, estruturando-se em uma dimensão mais psicológica que
sociológica.
O escalonamento das matérias e de seus respectivos conteúdos
correspondentes também aparece de forma diferente em ambas as leis. Ele é
apontado no artigo 4º da Resolução nº 8, anexa ao parecer 853/71, em que
são definidas atividades, áreas de estudo e disciplinas:
Artigo 4º - As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas,
nos currículos plenos de ensino de 1º e 2º graus, da maior para a
menor em amplitude do campo abrangido, constituindo atividades,
áreas de estudo e disciplinas. (Resolução nº 8).

Diferentemente da Reforma, a proposta do trato com os


conteúdos aparece na nova LDB por meio de diretrizes (já mencionadas
anteriormente) e a tentativa de detalhá-los não se apresenta claramente no
‘corpo’ da lei, mas vem junto com os Parâmetros Curriculares, ainda que
estes não devam ser adotados em caráter de obrigatoriedade:
Os textos revelam que os PCN’s são propostas detalhadas de
conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e
atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articulados em
temas que se vinculam às varias dimensões da cidadania. (CURY,
2002, p. 193).

Concomitantemente aos PCN’s de 1995, a tarefa de


implementação curricular contou com as Diretrizes Curriculares para o
ensino fundamental, instaurada em princípios éticos, políticos e estéticos,
integradas na LDB, articuladas, sobretudo com os princípios de Vida
Cidadã. A lei 9394/96, em síntese, apóia-se nos conjuntos de definições
trazidas tanto pelos PCN’s quanto ao que deve ser instituído para a
Educação Básica, reconhecendo neles os meios de fazer com que as escolas
possam ser capazes de refletir o projeto da sociedade.
A ordenação/organização das séries mantém-se semelhantes nas
duas leis (séries anuais ou semestrais, organização de salas de alunos de
níveis equivalentes, matrícula por disciplina desde que preservada a
seqüência do currículo, etc.). Porém, a 9394/96 traz a possibilidade dos
ciclos como um diferencial da lei anterior. (artigo 23). A avaliação
promulgada pela lei 5692/71 (artigo 14 e respectivos parágrafos) repete-se
na LDB (artigo 24, inciso V), os quais prescrevem, entre outras coisas:
(...) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
(LDB 9394/96).

79
É importante lembrar que o tema da avaliação tem sido um foco
de reorientação curricular, haja vista a instituição de processos avaliativos
em nível federal (como SAEB, ENEM, Provão) e em nível estadual
(SARESP). A consolidação de tais processos avaliativos implementa,
indiretamente, reformas curriculares a partir de proposições modeladas
segundo as decisões das políticas que as prescrevem. Embora as leis sejam
semelhantes em alguns termos – dentre eles a avaliação, por exemplo – o
contexto em que estão inseridas, em suas particularidades, não permite a
mesma prática. Certamente a perspectiva contextual vai ser a principal
determinante que define as perdas e ganhos que diferem uma lei da outra.
Se, na primeira, as determinação legais e curriculares passaram pela
racionalidade da ditadura e pelo intento de formar homens para uma nação
em desenvolvimento, a última tem não menos a sua determinância na lógica
neoliberal.
Até que ponto ambos contextos favorecem ou não a construção
de uma doutrina curricular forte e bem definida, a análise das leis pode nos
indicar tendo em vista o momento político, histórico e econômico em que
foram promulgadas. Fica mais que nunca evidente a não-neutralidade do
currículo nas questões educacionais, cabendo certamente a definição deste
como um campo de luta onde se desdobrem os conhecimentos e práticas
considerados relevantes para determinadas sociedades em determinada
época. Resta pensar no quanto o currículo prescrito pela lei, uma vez
mediado pelo conhecimento escolar e cientificamente remodelado para
atuar no tempo e espaço específicos da escola, exerce papel de
intermediário do progresso de uma nação. A escola o recebe, talvez não
com a mesma passividade com q8ue esse currículo é elaborado, mas de
modo que nela esteja se constituindo uma instância de execução daquilo que
é pretendido política e economicamente. A doutrina curricular prevista
oficialmente transforma-se na escola um campo de luta, composto de um
lado pela tentativa de homogeneização cultural e atendimento qualitativo e
quantitativo da demanda; por outro pela resistência à precariedade da escola
pública instalada ano após ano em uma dinâmica na qual é facilmente
identificada a representação de um cenário mundial no qual interesses mais
econômicos e político do que humanos estão embutidos.

Referências

CURY, Carlos R.J. (1996). Os parâmetros curriculares e o ensino


fundamental. In: Revista Brasileira de Educação. n. 2. São Paulo: ANPED.

80
CURY, Carlos R. J. (2002). A educação básica no Brasil. In. Educação e
Sociedade. n. 80. Políticas Públicas para a educação: olhares diversos sobre
o período de 1995 a 2002. Campinas: CEDES.
LEMME, Paschoal. (1984). A III Conferência Brasileira de Educação
Lemme Paschoal. In: Memórias. v. 4. Brasília: Inep.
MARTINS, M. do Carmo. (2002). A história prescrita e disciplinada nos
currículos escolares: quem legitima esses saberes? Bragança Paulista:
Editora da Universidade São Francisco.
MOREIRA, Antonio Flávio B. (1995). Neoliberalismo, Currículo Nacional
e Avaliação. In. SILVA, Luiz H., AZEVEDO, José Clovis (org).
Reestruturação curricular. Petrópolis: Vozes.
SILVA, Teresa R. N. da, ARELANO, Lisele R.G. (1982). Orientações
legais na área do currículo, nas esferas federl e estadual a partir da lei
5692/71. In: Caderno CEDES n. 13. Currículos e programas: como vê-los
hoje? 1991, 4. ed. Campinas: Papirus.
Brasil (MEC), 1971 – lei 5692/71.
Brasil (CFE), 1971 – Parecer CFE 853/71.
Brasil (MEC), 1996 – LDB 9394/96.
Brasil (MEC), 1998 – PCN’s.

Fernanda Pinheiro Mazzante é Mestre em educação, história, política e


sociedade pela PUC-SP; Doutoranda pelo mesmo programa da mesma
Universidade. Endereço para correspondência: fpmazzante@superig.com.br

Recebido em: 03/03/2005


Aceito em: 28/07/2005

81
.
Instrução Pública e Configuração do Mundo Urbano
Flávia Obino Corrêa Werle

Resumo

Este trabalho analisa como funcionam e como mudam as estruturas administrativas da


instrução pública em seus processos de disciplinamento da infância no limiar da República
(final do século XIX) com base em documentos da Diretoria de Instrução Pública da Província
de São Pedro do Rio Grande do Sul. Discute-se a diferenciação de níveis de escolas, a
organização do tempo escolar, a diferenciação por idade e a diferenciação por gênero.
Palavras-chave: História da Educação; infância; gênero.

Abstract

This paper analyzes the way how the administrative structures of public instruction work and
how they change, in their processes of disciplination of infancy at the atart of the Republic (end
of the 19th century), based on documents of the Direction of Public Instruction of the Province
of São Pedro do Rio Grande do Sul. We discuss the differentiation of levels of schools, the
organization of the scholar time, the differentiation by age and the differentiation by gender.
Key-words: History of education; infancy; gender.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 83-95, set. 2005


A escola pública é um espaço de formação da infância e de
constituição do cidadão. Segurança, produção e civilidade estão a ela associadas.
A extensão da escolarização é importante estratégia para o
ordenamento de populações urbanas e para aumentar as rendas, o trabalho e
a produção, diminuir os crimes e estimular o patriotismo. Criar escolas
públicas elementares significa especialmente moralizar a infância,
equalizando hábitos e atitudes, socializando as massas a padrões civilizados
para o que é fundamental ensinar-lhes a ler, escrever e contar. Há um
processo de diferenciação do sistema educativo que se produz e amplia com
o aumento da urbanização. A interdependência entre as atividades nas
cidades exige pontualidade, precisão e disciplina, para o que a escolarização
muito contribui. Assim, a urbanização está associada à ampliação do
número de escolas as quais deverão ter uma organização e funcionamento
peculiar e diferenciado das mantidas por grupos étnicos específicos e das
demais de zona rural. O disciplinamento que a escola produz está associado
a hierarquização das escolas e à diferenciação dos alunos atendidos.
Há uma rede de relações entre a escola e sua ambiência, envolvendo
atores – alunos e professores – e medidas administrativas, impregnando a forma
como os processos de urbanidade e civilidade são produzidos.
Este texto propõe uma discussão sobre como funcionam e como
mudam as estruturas administrativas da instrução pública em seus processos
de disciplinamento da infância no limiar da República (final do século XIX)
com base em documentos da Diretoria de Instrução Pública da Província de
São Pedro do Rio Grande do Sul, Brasil.
Apenas três abordagens serão discutidas: a diferenciação de
níveis de escolas, a diferenciação por idade e a diferenciação por gênero.

Diferenciação de escolas

O Rio Grande do Sul1 recebeu, a partir de 1824, imigrantes


alemães que trouxeram uma cultura de valorização da escola. Eles

1
O Rio Grande do Sul, no ano de 1814, contava com 70.656 habitantes e, em 1822, ano da
independência, com 106.196 habitantes. Em 1824, começam as imigrações de alemães para o estado
até então habitado por portugueses vindos das ilhas dos Açores e índios. A criação de gado era, até
então, a predominante atividade da região e, a partir da década de 1850, começam as atividades de
exportação da zona colonial por meio da cidade de Porto Alegre. Esta cidade começa a desenvolver-
se como centro urbano e comercial, a partir de 1870, especialmente pela exportação de gêneros da
zona da colônia, entrando, a partir de 1890, em fase de franca industrialização. Assim, em 1907 a
produção industrial de São Paulo e do Rio Grande do Sul se equivaliam. Considerada a população
residente em 2000, São Paulo em muito ultrapassou o Rio Grande do Sul o qual conta com
10.179.801 habitantes enquanto São Paulo, com 36.966.521 habitantes.

84
fundavam e mantinham escolas as quais eram instituições importantes na
preservação de sua cultura, língua e costumes. O aumento do número de
escolas de instrução pública foi uma forma de enfrentar a multiplicação
destes estabelecimentos particulares mantidos nestes núcleos de colonização
alemã. Foi uma reação a um só tempo ativa e comprometida com questões
de nacionalização da população, atenta à manutenção da ordem pública,
legitimação democrática e ampliação da cobertura escolar. Estes processos
de reação a iniciativas locais que tinham uma marca étnica exigiam medidas
administrativas que se traduziram em diferenciação2 interna do sistema de
ensino público mediante a graduação de escolas.
As escolas eram hierarquizadas de modo a diferenciá-las em
níveis, graus ou entrâncias associadas a currículos diferentes, professores
remunerados de forma diversa frente a sua localização em relação aos
núcleos urbanos.
A criação de níveis ou entrâncias para as escolas estava associada
a novas relações sociais e econômicas e a um ambiente de urbanização que
se instalava na província e que modificava as articulações estabelecidas com
os alunos, os professores e referentes à administração escolar. As escolas
ensinavam respeito a hierarquias e disciplina na medida em que exigiam dos
alunos que se matriculassem em níveis superiores apenas mediante
aprovação em exame de aptidão no nível inferior. A diferenciação de
escolas em níveis permitia também a hierarquização entre os professores:
aqueles que atendessem classes de nível inferior receberiam um valor menor
por seu trabalho do que os que lecionassem em classes de nível mais alto.
Esta diferenciação salarial possibilitava uma economia de recursos por parte
do governo mesmo com ampliação do número de escolas.
A formação se segmentava, a criança era submetida a exames
para que a expansão da escolarização fosse viável e menos dispendiosa. A
imposição da nacionalização junto a imigrantes europeus, a urbanização
crescente, a moderação dos gastos públicos e o disciplinamento da infância
aos padrões de civilização da época eram fatores importantes na política de
escolas graduadas.

Organização do tempo escolar

Com a urbanização crescente as escolas tinham que atender a um


grande número de alunos.

2
Sobre processos de diferenciação característicos dos sistemas educativos ver Archer, 1979. e
Chapoulie & Briand, 1994.

85
O grande número de alunos atendidos a um só tempo justificava a
pedagogia da imobilidade e o tratamento rígido e autoritário.
Assim uma dimensão do disciplinamento era o longo período de
imobilidade a que as crianças eram submetidas na escola. Para que elas
conseguissem maior aproveitamento propunha-se que as cinco horas
seguidas de atividades escolares fossem divididas em dois blocos um em
cada turno.
Para que fosse possível o ensino simultâneo3 uma alternativa
inovadora era a diferenciação de horário conforme a idade dos alunos. Uma
tabela pedagógica4 tal como a que funcionava em escolas da Suiça5 e da
França definindo o tempo de trabalho escolar por idades era proposta para o
Rio Grande do Sul.
Não havia na proposta uma revisão da estratégia de
disciplinamento, dos espaços ou da metodologia de instrução adotada,
apenas uma diferenciação com base na idade cronológica dos alunos o que
resultava num cadenceamento diferente do trabalho escolar.

Diferenciação de gênero

O disciplinamento exigido pela urbanização crescente tem uma


dimensão de gênero a qual, na história da instrução pública, orientou
diversos processos: distribuição de escolas em distritos rurais, vilas,
cidades, articulada a medidas administrativas (divisão de tipos de escolas
masculinas, femininas e mistas); regulamentação quanto a que classes

3
Ensino simultâneo designa que em uma mesma sala, e no mesmo turno tem-se diferentes
adiantamentos. Hoje se numa mesma sala são atendidos alunos de diferentes adiantamentos
chamamos escolas unidocentes com referência nítida ao profissional que ali leciona e a
decorrente indiferenciação do trabalho em seu interior. A designação ensino simultâneo,
contrariamente, remete a ênfase para a metodologia de ensino utilizada. Na época não se falava
em séries; a graduação em níveis de conhecimentos era indicada pelos livros usados - 1º, 2º, e
3º livros referiam diferentes adiantamentos todos atendidos em um mesmo espaço de formação.
4
Meninos de 5 e 7 anos, 2 1/2 a 3 horas diárias, com intervalo de recreio de uma a outra lição,
meninos de 8 a 10 anos, 3 horas a 3 1/2 diárias; meninos de 10 a 12 anos 4 horas diárias,
maiores de 12 anos, 6 horas de trabalho letivo
5
Trabalho anterior analisamos o quanto as políticas educativas do final de 1800 no Rio Grande
do Sul se orientavam por experiências de outros países e o quanto os trabalhos de C. Hippeau
influíram no sentido da orientação internacional da educação no RGS. WERLE, Flávia Obino
Corrêa. Instrução pública no século XIX no RGS: importância das experiências internacionais.
Trabalho apresentado no Painel: A Escola Elementar e a Instrução Pública no século XIX. V
Encontro de Pesquisadores em História da Educação. Universidade de Passo Fundo, 18 e 19 de
novembro de 1999.

86
deveriam ser assumidas por quais professores (mulheres para aulas mistas e
femininas, homens para aulas masculinas) e o estabelecimento da base
material da instrução pública - aluguel de salas, higiene do espaço escolar,
distribuição do espaço. Medidas administrativas, apoiados em
conhecimentos científicos, em relatos de práticas em países desenvolvidos e
em preceitos morais, acolhiam e mediatizavam as distinções de gênero e as
propostas de disciplinamento.
A base material de gestão da instrução pública no período no
século XIX era reduzida e ligada à iniciativa e colaboração dos cidadãos e
dos governos provinciais (Werle, 1996, a). A criação de escolas públicas
muitas vezes se fazia devido a representação dos cidadãos ou a
disponibilização de espaços residenciais para o funcionamento de aulas. A
instância local arrecadava fundos, organizava comissões, remetia
fornecimentos para aulas públicas e colaborava com a instância estadual
mediando ativamente a organização da instrução pública. As aulas públicas
eram casas de escolas, apenas salas em residências particulares de forma
que a moradia do professor era ambiguamente um espaço público e privado.
As questões de asseio e aluguel da escola constituíam itens integrados aos
vencimentos dos professores, não sendo portanto uma questão estritamente
privada a escolha do local de moradia e a sua manutenção e higiene.
A base material indiferenciando público e privado apontava a
centralidade do professor produzida também pela prática da liberdade de
ensino preservada frente ao poder temporal.
Esta situação que caracterizava a base material da educação na
época estava condicionada a localização de edifícios disponíveis para
instalar escolas e que estivessem em condições de ser alugados. Em lugares
mais populosos a disputa por espaços residenciais era maior o que tornava
mais altos os aluguéis das casas em que funcionavam as escolas. Por outro
lado havia a definição administrativa do montante que poderia ser gasto
com aluguéis o que funcionava como uma restrição à necessidade de
formação, ampliação de escolas e disciplinamento da população.
Os prédios escolares deveriam ademais ter uma imponência e
uma diferenciação das demais moradias. Placas deviam identificar as
escolas e bandeiras tremular na fachada em dias de festividade nacional. Era
importante que o prédio da escola não fosse confundido nem passasse
despercebido dentre as demais construções, "... os templos da instrução por
alguma coisa devem distinguir-se dos edifícios particulares, e que os nossos
jovens compatriotas devem habituar-se na escola a solenizar as grandes
datas da Pátria!" (Relatório de 16/12/1897).
Foi lento e prolongado o processo de diferenciação dos espaços
de instrução pública. Não foi contínua nem homogênea a sua diferenciação

87
e especialização material: casas, casas identificadas por placas e bandeiras
até prédios especiais.
Data de 1883 a proposta de construção de um prédio especial
para funcionamento da instrução pública elementar.
O Dr. Adriano Nunes Ribeiro, engenheiro e Diretor de Instrução
Pública argumentava que a província possuía muitas escolas - 403 - mas não
dispunha de casas adequadas para escolas. Isto porque estabelecia-se um
professor em uma casa, depois de muitas dificuldades para encontrá-la,
tendo os procedimentos de formação e disciplinamento que adaptarem-se ao
mesmo. Afirmava o referido diretor:
..."Tenho observado que este sistema de funcionarem as escolas
públicas em casas alugadas - e que não foram construídas para esse
fim especial - é essencialmente sul-americano. Não só no Brasil
como em quase todos os Estados da América do Sul, é esse o
sistema seguido. No entanto é doutrina corrente em todos os países
que possuem um verdadeiro sistema de educação pública que, para
dar-se uma educação sólida, o que em primeiro lugar se necessita é
ter-se "bem construídas e mobiliadas casas para escolas". Já não falo
nos Estados Unidos, que tem um capital enorme convertido em casas
destinadas à educação pública. Na Dinamarca, em muito pouco
tempo, construiram-se cerca de 500 casas para escolas e na Suécia as
comunas, à porfia, fazem enormes sacrifícios nesse sentido, ... Em
todos os países, os parlamentos votam grandes somas para a
construção de casas para escolas públicas. Só entre nós pretende-se
resolver esse... problema, alugando-se ruins vivendas para nelas
darem aulas os professores públicos!" (Relatório de 1883)

Propunha por isso a construção de um edifício especial para


funcionar uma escola. O modelo do edifício era o Regulamento de Instrução
Pública da França, datado de 7 de junho de 1880.

Em cada edifício duas escolas

O prédio deveria comportar duas escolas uma para meninos e


outra para meninas. Não era uma escola mista, pois havia espaços
diferenciados: sala de aula e pátio de meninos e sala de aula e pátio de
meninas.
Tal como a base material, a docência seguia uma forte marca de
gênero. O prédio possuía uma escola para meninas e residência para a
professora, bem como escola separada para meninos e uma residência para
o professor.
Era um prédio com 24 metros de frente e dois pisos. A fachada
principal tinha três portas e quatro janelas. A porta central era a de entrada

88
na escola, dando acesso conjuntamente para a aula dos meninos, à esquerda
e para a aula das meninas, à direita.
As salas de aula abriam-se para o exterior por quatro amplas e
altas janelas, duas voltadas para o pátio interno e duas na fachada exterior
para a rua. Cada aula comportava 20 alunos que seriam acomodados em
carteiras individuais enfileiradas voltadas para o quadro e para a mesa do
professor que ficava sobre um estrado, num plano mais alto.
O pátio media 23 metros de comprimento e em toda a extensão
era dividido por um muro que separava os espaços para meninas e para
meninos. Rente ao muro dos fundos da escola estavam as latrinas havendo
igual número delas no lado de meninos como no lado de meninas.

FACHADA EM CORTE DO PROJETO DE UM EDIFÍCIO PARA SERVIR DE TIPO


DE ESCOLA PARA 40 ALUNOS DE CADA SEXO
FEVEREIRO DE 1883

Havia no pátio, em ambos os lados, tanto no masculino como no


feminino, uma pequena área coberta com apetrechos de ginástica.
No piso superior situava-se a moradia do professor, à esquerda, e
da professora, à direita. Eram residências com igual número e distribuição
de peças mas sem comunicação entre si. O acesso para a moradia do
professor e da professora se fazia por escadas de exclusivo uso de cada uma.

89
Duas portas laterais, mais estreitas que a central situadas em extremos
opostos da fachada, davam acesso à residência do professor e da professora.
A residência do professor e a da professora tinham uma cozinha,
um WC, dois quartos, um gabinete, uma sala e uma varanda.
Era um prédio segmentado por gênero, feminino do lado direito,
aula feminina e residência da professora, e masculino à esquerda, aula
masculina e residência do professor. A professora para passar de sua
residência para a escola não precisava sair à rua pois havia comunicação
interna entre a escola e a entrada de sua casa. Da mesma forma o professor
tinha acesso direto à escola masculina sem sair do prédio.
Este projeto de prédio escolar mostra o imbricamento de espaços
públicos com a casa do professor. Não era uma escola mista, mas um prédio
que acolhia duas escolas, uma masculina e outra feminina. A proposta de
edifício escolar ainda amalgamava o espaço público e o espaço privado,
mas segmentava por gênero.

FACHADA INTERNA DO PROJETO DE UM EDIFÍCIO DE ESCOLA - 1883

Antes do Diretor de Instrução Pública, em 1883, apresentar o


projeto para servir de tipo de escola, as aulas públicas já traziam uma
diferenciação por gênero, sendo criadas como masculinas, femininas ou
mistas.

90
Aulas mistas

A diferenciação de aulas para o sexo masculino e aulas para o


sexo feminino era entretanto, uma prática dispendiosa, frente ao que
estrutura-se uma proposta de disseminação de aulas mistas. Novamente a
autoridade das experiências européias eram a base legitimadora e
estruturadora da argumentação.
"Distinguem-se completamente as escolas mistas das unisexuais
pelo real aproveitamento que dão ao ensino público.
A reunião dos dois sexos estabelece entre os alunos um feliz
estímulo, do qual resulta vantagem ao ponto de vista da educação e
do ensino, que não apresentam as destinadas a um só sexo.
Este fato foi criteriosamente observado pelo eminente pedagogo
francês Hippeau, que inteiramente convencido das vantagens das
escolas mistas, aconselhou seu estabelecimento, como medida de
alto alcance, ao governo de sua pátria.
Alguns espíritos têm prevenção com as escolas mistas, porque dizem
eles, o contato diário, íntimo mesmo, de jovens de dois sexos, dá
lugar à transmissão de termos obscenos, que todo o menino de certa
idade conhece, às meninas que, a seu turno, tornam-se depravadas na
linguagem.
Se isso pode suceder nas cidades, onde facilmente o menino
assenhora-se ao dicionário pornográfico, o mesmo não se dá nas
paróquias rurais, onde a simplicidade da vida, a unidade do meio e o
trabalho contribuem para a conservação dos bons preceitos de moral,
que, felizmente para nós, é conservada com acrisolado amor. Uma
palavra menos conveniente pronunciada pelo menino da roça,...
seguramente não será repetida porque o delinquente receberá como
castigo à falta, o desprezo dos companheiros.
O preconceito pois, existente nas cidades contra as aulas mistas, não
prevalece no meio rural, onde os pais sem nenhum receio enviam as
filhas à escola... Nas escolas se qualquer aluno pronunciar uma
palavra incorreta, maliciosa, ou ofensiva, levantará contra si os
próprios colegas e, repreendido pelo mestre, envergonhado pela
presença de meninas, não repetirá a falta ou não mais regressará a
aula.
O estímulo é então incessante e enorme! O menino não quer de
modo algum ficar aquém da menina, enrubece se não dá a lição
sabida, porta-se com correção nos atos e procura manter-se limpo
nas vestes. A menina, a seu turno, vendo diante de si o representante
do sexo oposto, também, nos seus naturais caprichos, não deixa
lugar as censuras, evitando cuidadosamente um motivo que importe
em repreensão. E destes dois fatos resultam não só menor trabalho
ao mestre, como maior proveito ao Estado, pelo progresso dos
alunos nestas escolas.
Além destes proveitos certos, outro não menor ainda se nota. As
escolas mistas são dirigidas por senhoras, as quais confiou a
natureza, como um dom, o segredo da educação e ensinou,
possuindo todas, mesmo as de pouco preparo mental, um método

91
natural, baseado no amor, conseguindo da infância, que lhe é
confiada, resultados que os homens não conquistam: elas baseiam-se
na lhaneza e na paciência, ao passo que estes, na maioria dos casos,
baseiam-se na rispidez intolerante, pretendendo dominá-lo pelo
terror eles procuram mais infundir o medo, em vez do respeito e
amor, que elas incutem no espírito infantil com suas habilidades.
A mulher tem o dom de penetrar o coração da criança, descobre-lhe
a indole e as inclinações, encaminha-a ou desvia-a com o jeito que
só ela tem, ao passo que o homem, só muito excepcionalmente pode
fazê-lo.
Por todos estes princípios, e ainda pelo de economia, afim de que o
Estado possa aumentar o número de escolas, sou de opinião que toda
a escola rural deve ser mista, mesmo as que são dirigidas por
homens.
Não vejo inconveniente se o Governo deliberar essa conversão,
quando é certo que em todas as escolas do sexo masculino, na zona
colonial, os professores recebem, extra-matrícula, grande número de
meninas.
Ali os pais confiam as filhas aos mestres masculinos, alguns moços
e solteiros, sem que um só fato imoral se haja dado para condenar-se
a prática. Resultaria dessa conversão ou autorização, ficar o sexo
frágil, com meios de educar-se em quase todos os locais. (Relatório
10/12/1897)

As vantagens de educar meninos e meninas conjuntamente eram


traçadas relacionalmente e abrangiam dimensões formativas de ordem
cognitivas, atitudinais, morais e higiênicas, mantido o caráter das distinções
consensuadas socialmente.
De fato entretanto, a restrição econômica definia a diferenciação
e justificava o fato de cadeiras do sexo masculino situadas nos distritos
rurais serem transformadas em mistas conservando a especialização de
cadeiras do sexo masculino e feminino apenas em cidades, vilas e
povoados.
Era como se a formação em aulas mistas fosse de segunda
categoria frente ao padrão de separação: aulas masculinas e aulas femininas.
Nas vilas e cidades, espaços mais modernos e urbanizados, era necessário
manter o padrão que, em zonas rurais poderia ser flexibilizado.
Instalar aulas mistas trazia uma variável nova para a
administração da educação e para os processos de formação e
disciplinamento da infância.
Se homens eram os professores de meninos e mulheres de
meninas, quem deveria lecionar em escolas mistas?
Interditar homens ou mulheres para a docência seja de meninos
(as professoras), seja de meninas (os professores) implicava em maiores
gastos por exigir a abertura lado a lado, de aula masculina e aula feminina.

92
Os responsáveis pela instrução pública logo justificaram:
professores e professoras poderiam bem atender a meninas e meninos. A
distinção por gênero, entretanto, estava na base da argumentação tendo em
vista o pressuposto de que professores e professoras desenvolviam
processos de formação diferentes. As professoras6 disciplinavam pela
brandura e pelo amor, e os professores pela rispidez e pelo medo. O mito do
homem portador de um comportamento constantemente autoritário e da
mulher permanentemente afetuosa orientava e era reforçado pela
administração da instrução pública. De fato, os motivos financeiros e a
necessidade de extensão da escolaridade decorrente da urbanização eram as
justificativas mais fortes para que mulheres e homens atendessem classes
mistas.
A preferência por escolas só para meninos e escolas só para
meninas permanecia e, frente a ela, é que a argumentação contrária se
construía. Este padrão decorria da cultura e organização social da época e
encontrava acolhida e expressão na base material e nos processos de gestão
da instrução pública.
Aceitava-se que os professores recebessem meninos em sua casa
que era uma "casa de escola"; meninas, não. A estas era permitido
freqüentar a "casa de escola" de professoras.
Se professores, sensibilizados pela inexistência de escola
feminina na localidade, resolvessem receber meninas como alunas nas
escolas masculinas, não deveriam registrá-las na matrícula da escola.
A moralidade do professor (deveriam ser casados, adultos e
idôneos e o atendimento decorria do pedido dos pais) era forte argumento
para que atendesse classes mistas e não apenas masculinas. Havia encoberta
a necessidade de evitar que a relação de instrução pudesse ensejar abuso da
menina. É possível também que a não recomendação de acesso de meninas
à casa do professor e de meninos à casa da professora estivesse relacionada
às condições de higiene dos locais.

Elementos conclusivos

O disciplinamento da infância se faz mediante a extensão da


escolarização e as exigências da urbanização que se acelera no Rio Grande
do Sul no final do século XIX e início do século XX. As políticas públicas
que propõem respostas a estas questões constituem-se frente a um complexo
de elementos culturais e econômicos.
6
Sobre a atuação das mulheres na instrução pública rio-grandense ver Werle, 1996 (b)

93
As práticas e crenças sociais como presença constante nas
instituições de instrução pública demonstram o quanto a administração dos
sistemas educativos as incorpora e frente a elas reage.
Os disciplinamentos a que a sociedade submete a infância são
incorporados, mediados e reapresentados sob formas novas pelos sistemas
educativos. O parcelamento do tempo escolar, a distribuição de prédios e a
diferenciação de espaços da escola bem como a sua segmentação em níveis
são exemplos neste sentido.
A administração dos sistemas educativos elabora e diferencia
políticas que trazem uma proposta de disciplinamento nesta rede de relações
e condicionamentos. É um disciplinamento associado a hierarquização dos
dispositivos pedagógicos, das escolas, dos professores e aos processos de
crescente urbanização que se acentuam no século XX. A institucionalização
de práticas escolares transformando-as, formalizando-as e organizando-as
ocorreu simultaneamente aos processos de urbanização no Rio Grande do
Sul.

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Passo Fundo, 18 e 19 de novembro de 1999.
Relatórios de Presidente da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul
a Assembléia. Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul.

Flávia Obino Corrêa Werle é professora da Universidade do Vale do Rio


dos Sinos (UNISINOS), pesquisadora em História da Educação e autora de
vários trabalhos sobre instituições escolares.

Recebido em: 05/05/2005


Aceito em: 28/07/2005

95
.
Universidade e comunidade na perspectiva dos
movimentos estudantis dos anos 1960
Luís Antonio Groppo

Resumo

Neste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantis universitários dos anos 1960
em relação às "comunidades" no entorno das unidades de ensino. Constata-se, primeiro, uma
relativa carência de ações efetivas, principalmente porque os movimentos estudantis se
preocupavam, sobretudo, com a intervenção na política nacional e nos rumos gerais da
sociedade de que faziam parte. Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentos
estudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a "comunidade", o que se
observa em projetos e propostas criativas de ação prática, revelando uma potencialidade que
poderia ter sido mais bem aproveitada.
Palavras-chave: Movimentos estudantis; Universidade; Comunidade.

Abstract

In this article I intend to discuss the praxis from student movements of sixties, in its relations
with the "communities" in the universities ‘neighborhoods. I evidence, first, a relative failure of
effective actions, principally because the student movements preoccupy, especially, with the
intervention in national politic and in the general ways of their societies. Indeed, in their wealth
and complexity, the student movements from the sixties confront the question of the relation
with the "community", what it looks in creative projects and propositions of practical action,
what reveals a potentiality what can be better used.
Key-words: Student movements; University; Community.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 97-119, set. 2005


Neste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantis
universitários dos anos 1960 em relação às "comunidades" no entorno das
unidades de ensino. Um tema em que, na verdade, residem mais projetos,
propostas, boas intenções e potencialidades do que ações efetivas. Isto se
deve a dois motivos. Por um lado, como ainda hoje acontece em relevante
grau, os estudantes se originavam, em sua maior parte, de fora da
comunidade do entorno das unidades de ensino universitário. Por outro, os
estudantes, em seus movimentos, preocupavam-se, sobretudo, com a
intervenção na política nacional e nos rumos gerais da sociedade de que
faziam parte. Nos seus discursos e lemas, tendiam muito mais a falar da
política internacional, do imperialismo, da ditadura ou da democracia
limitada, das injustiças sociais gerais e da alienação gerada pelo
consumismo do que sobre as necessidades e os interesses das populações
concretas vizinhas às unidades de ensino.
Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentos
estudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a
"comunidade". Esta questão pode ser flagrada não apenas nas respostas
criativas que, muitas vezes, foram dadas, mas principalmente na
potencialidade não aproveitada – ainda que desperta – desta relação.
Potencialidade revelada, por exemplo, na solidariedade prestada aos
movimentos de libertação nacional, às lutas antiimperialistas e aos
movimentos dos negros norte-americanos, no uso e invenção de técnicas de
comunicação e propaganda para levar os ideais do movimento para a
população comum (como as brigadas estudantis mexicanas) e, enfim, em
certos aspectos das ocupações de universidades pelos estudantes e da
criação de antiuniversidades ou universidades críticas, que buscavam
colocar em prática a concepção de uma universidade aberta e democrática.
Outrora, fiz estudos sobre os aspectos político-sociais dos
movimentos estudantis dos anos 1960 (Groppo, 2000). Ali, preocupavamme
mais em compreender e caracterizar, como um movimento mundial, as
rebeldias juvenis de 1968. Neste sentido, este artigo visa complementar
aqueles estudos, demonstrando que, ao lado das preocupações generalistas e
generalizantes dos movimentos estudantis, puderam se desenvolver – ainda
que em caráter precário e nem sempre consciente – experiências, ensaios ou
simplesmente propostas voltadas à resolução de questões relativas ao
âmbito do "micro", do cotidiano, das comunidades envolventes.

98
Uma onda mundial de revoltas

Os movimentos estudantis dos anos 1960 não foram um


fenômeno exclusivo dos países "desenvolvidos", nem se pode dizer que
tenham se iniciado aí ou aí foram mais longe. Isto não significa
desconsiderar a importância dos movimentos do Primeiro Mundo, pelo
contrário. Na França, destacaram-se o Maio de 68 em Paris e a greve que
parou o país neste mês; na Alemanha, movimentos estudantis na então
Berlim Ocidental desde o início da década de 1960; na Itália, uma greve de
amplas proporções em 1969; nos EUA, amplos movimentos estudantis e de
grupos de esquerda contra a Guerra do Vietnã etc.
Na América Latina, destacam-se o Brasil e o México (onde o
governo mexicano mandou o Exército atirar contra multidão desarmada na
Praça das 3 Culturas, matando centenas de pessoas e prendendo 2 mil). Na
Ásia, Japão, Vietnã, Paquistão e Bangladesh (onde, em 1968, quando era
ainda parte do Paquistão, a ocupação do país pelo Exército resultou na
morte de milhares de pessoas, inclusive 500 estudantes da Universidade de
Dacca), Sri Lanka, Índia, Iraque, Irã, Síria, Israel, Palestina, Turquia,
Líbano, Tailândia, Birmânia, Malásia etc. Na África, Nigéria, Senegal,
Egito (onde uma batalha entre polícia e estudantes resultou na morte de 60
pessoas), Argélia, Marrocos, Mauritânia, Congo, Camarões etc. No antigo
mundo socialista, Polônia, ex-Iugoslávia, ex-Checoslováquia, antiga
Alemanha Oriental e, na China, a Revolução Cultural Chinesa.
Apesar da diversidade nacional, regional e étnica dos
movimentos estudantis, havia uma base comum. Primeiro, se tratava de
movimentos de juventude universitária com origem principalmente das
classes médias (principalmente das "novas classes médias"). Segundo, os
movimentos se deram principalmente nas grandes cidades, que eram centros
políticos e econômicos (São Francisco, Washington, Nova York, Londres,
Berlim, Paris, São Paulo, Rio de Janeiro, Cidade do México, Praga, Tóquio,
Cairo etc.). Terceiro, tinham como "causa" um contexto histórico geral em
comum: fatores geopolíticos como a Guerra Fria e a descolonização da Ásia
e da África; fatores sócio-econômicos como o enorme avanço da economia
mundial no Pós-2a Guerra e a ascensão das novas classes médias (mais
ligadas aos setores de serviços e técnicos); e fatores político-culturais como
as transformações nas universidades, os novos radicalismos e a
contracultura.
Foram inúmeros os temas comuns originados por esta "onda
mundial" de revoltas juvenis: a forte crítica ao "imperialismo" norte-
americano (inclusive dentro dos EUA, nos protestos contra a Guerra do
Vietnã); a crítica à conivência soviética para com o imperialismo americano

99
e sua tese da "convivência pacífica"; os temas da democracia radical na
sociedade e na Universidade; solidariedade aos movimentos
antiimperialistas de libertação nacional, no Vietnã, na África, Ásia e
América Latina; influência dos socialismos do "3o Mundo" ou heterodoxos,
como o maoísmo e a Revolução Cultural Chinesa, a Revolução Cubana, o
mito do Che e a teoria do foco, muitas vezes incentivando ações
revolucionárias e a luta armada; propostas de reestruturação e
transformação da vida cotidiana e da cultura em conjunto (não após) a
transformação política e econômica, sob a influência da Revolução Cultural
Chinesa, por um lado, e da Contracultura e dos hippies, por outro. A
respeito deste último aspecto, em todos os movimentos sempre houve ações
efetivas na arte e na contestação de valores e tradições da vida cotidiana: no
Brasil (cinema novo, canção de protesto e tropicalismo), nos EUA
(movimento hippie, drogas psicodélicas, relações tensas, mas
complementares entre radicalismo estudantil e contracultura), na França
(grafites, panfletos), no mundo socialista soviético (literatura e teatro de
dissidentes), na Revolução Cultural Chinesa (cartazes e caricaturas) etc.
Acredito que a verdadeira questão não é por que os estudantes de
hoje não seriam tão politizados ou não se revoltam tanto quanto antes, mas
por que se revoltaram nos anos 1960. A resposta está na conjugação de
todos estes fatores agravantes. As alternativas oferecidas pelo "sistema"
eram, então, insatisfatórias, seja da mídia e indústria cultural massificada,
seja do discurso de fundo moralizante e tradicionalista do mundo
"democrático", seja a estreita visão ortodoxa vinda do comunismo soviético.
Contra isto, os jovens buscaram respostas e modelos alternativos: Che
Guevara e Cuba, Mao e China, Vietnã e lutas dos povos oprimidos nos
países do 3o Mundo, intelectuais e novas organizações de esquerda que
criticavam o comunismo soviético (Marcuse e Escola de Frankfurt, novas
revistas e organizações de nova esquerda na Europa, grupos de discussão e
ação estudantil) e contestadores culturais (no Brasil, o Centro Popular de
Cultura da União Nacional dos Estudantes, cinema novo, música de protesto
e tropicalismo; nos EUA, poesia beat, descoberta e uso de drogas
"psicodélicas", hippies, contraculturas e a busca de misticismos orientais).
Nos anos 1960, entre as visões alternativas, funcionando
inclusive como detonador dos movimentos estudantis, estava a crítica da
universidade e sua relação com a sociedade. Inclusive - como é o tema deste
texto – com propostas e atuações em prol de novas relações entre a
universidade e a "comunidade" – ainda que com muita incipiência, limites e
equívocos.

100
Reviravolta nas universidades

Um importante ponto de partida para compreender os movimento


estudantis dos anos 1960 e as perspectivas de sua "ação comunitária", são as
transformações enfrentadas pela instituição de onde brotaram tais
movimentos, a universidade. A primeira grande reviravolta das
universidades, em todo o mundo, no pós-Segunda Guerra Mundial, foi seu
processo de "massificação" – o que não deve ser confundido com sua
"democratização":
Antes da Segunda Guerra Mundial, mesmo a Alemanha, França e
Grã-Bretanha, três dos maiores países, mais desenvolvidos e
instruídos, com uma população total de 150 milhões, não tinham
juntos mais que aproximadamente 150 mil universitários, um
décimo de 1% de suas populações somadas. (No final dos anos
1980) os estudantes eram contados aos milhões na França,
República Federal da Alemanha, Espanha e URSS..., isso sem falar
no Brasil, Índia, México, Filipinas e, claro, EUA, que tinham sido
pioneiros na educação universitária de massa (Hobsbawm, 1995, p.
290).

Como se percebe pelos dados acima, este processo de


massificação não era exclusivo do Primeiro Mundo, mas também se via
presente em alguns nichos de "desenvolvimento" no Terceiro Mundo, sem
esquecer do antigo mundo socialista. No Brasil, por exemplo, os 27 mil
estudantes universitários em 1945 se transformariam nos 425 mil no ano de
1970 (Reis Filho, 1998, p. 66; Martins Filho, 1998, p. 11-26).
Mas esta reviravolta mais visível tinha vinculação orgânica com
outra ainda mais importante: a transformação na "função social" das
universidades, que passam a ser, de modo mais patente, centros de formação
profissional e de mão-de-obra técnica especializada. Um primeiro
componente da "crise da universidade" dos anos 1960 está dado: o
confronto entre o modelo tradicional e elitista, visando formar as "elites"
intelectuais e políticas, e o modelo tecnicista-profissionalizante. Enquanto o
modelo tradicional possuía uma concepção contemplativa do saber, o
segundo propunha a formação de técnicos especializados em dadas áreas da
ciência aplicada, valorizando a ciência no seu aspecto instrumental.1
Galbraith, em 1967, descrevendo a tecnoestrutura que passou a
dirigir as grandes empresas no capitalismo mundial de então, demonstrava
que a grande expansão nas matrículas para o ensino superior –

1
Segundo Michel Foucault, "Maio de 68 matou o ensino superior nascido no século XIX, esse
curioso conjunto de instituições que transformou uma pequena fração da juventude na elite
social" (apud Singer, 1997, p. 153).

101
principalmente nos EUA, mas não apenas – se explicava pelo fato de que as
novas tecnologias, nas mãos das grandes empresas, exigiam mão-de-obra
especializada, a ser formada, a partir de então, pelas universidades
massificadas (Galbraith, 1977). Apesar de Galbraith tomar como modelo,
principalmente, os EUA, esta promiscuidade entre universidade, tecnologia
e mercado era denunciada em outros países, como na Itália, em 1968, em
que o documento produzido pela Comitê de Agitação dos estudantes que
ocuparam a Universidade de Turim afirmava:
A investigação científica na Itália está organizada e dirigida
diretamente pelas indústrias e exclusivamente para seu proveito... Os
pesquisadores da Universidade se convertem praticamente em
dependentes da indústria que dá a eles o encargo. Se a soma dada
para o financiamento da pesquisa é demasiadamente grande, o
instituto de pesquisa se transforma praticamente em um
departamento da oficina de projetos da indústria que financia e
controla a pesquisa, como é o caso da maioria dos institutos da
Politécnica de Turim e de alguns institutos da Faculdade de Química
(Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dos
estudantes que ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica e
repressione", apud Viale,1969, p. 16).

Enquanto isto, nos países do "Terceiro Mundo", não apenas na


América Latina, mas também naqueles territórios recém-libertos do
imperialismo ocidental, a educação superior passou a ser vista como uma
espécie de garantia à elite política e social. Classes populares e classes
médias, onde se desenvolveram, passaram a considerar a educação – e não
apenas a superior – como parte nodal dos projetos familiares de "ascensão
social". Não era evidente que a universidade estava deixando de ser
produtora instantânea de novos quadros para as elites intelectuais e
políticas. Logo, portanto, teria de vir a frustração. Parte da rebeldia
estudantil dos anos 1960 é, muito provavelmente, fruto mais ou menos
inconsciente da frustração de classes sociais médias e subalternas diante dos
resultados mais ou menos magros do investimento de recursos e de
esperanças nos filhos que foram graduar-se. Provavelmente, mais que no
Primeiro Mundo, foi no Terceiro Mundo que mais se evidenciou esta
contradição da universidade em sua relação com a nova estrutura da
sociedade e da economia. Na verdade, cronologicamente, talvez excetuando
o caso particular da Universidade Livre de Berlim Ocidental, é oas
universidadew do Terceiro Muodo que a "questão universitária" começa a
gerar mais claramente movimentos estudantis que passariam, logo, a
contestar todos os demais aspectos sociais, políticos e econômicos do
mundo nos anos 1960.
Foram diversas as tentativas dos governos de implementar
reformas universitárias, não apenas no Brasil, mas também em países

102
"desenvolvidos" como a França (cujo Plano Fouchet, introduzido no final de
1967, foi uma das causas do Maio de 1968), reformas estas que,
simplesmente, tentavam adaptar as universidades a esta nova realidade
profissionalizante e tecnicista. Nos três "mundos", inclusive nas
universidades da América Latina e da antiga Iugoslávia, os estudantes
viram-se em meio a um contraditório processo de "reviravolta" das
universidades, processo do qual nem sempre puderam compreender a
essência. Contudo, em geral, foi da crítica à condição da universidade que
surgiram os principais movimentos estudantis. Foi a partir da reflexão sobre
a crise do ensino superior que os jovens partiram à crítica de quase todas as
questões mais gerais sobre a sociedade, política e economia de sua nação e
do globo. Os movimentos estudantis chegaram a considerar que, no fim, o
que seria realmente importante aprender estava não apeoas fora das
universidades, como também era desconsiderado pelos professores de então,
nos anos 1960, temas como "a psicanálise, Vietnã, o desenvolvimento
econômico,... a difusão social e política da pesquisa filosófica etc. etc."
((Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dos estudantes
que ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica e repressione", apud
Viale,1969, p. 24).
Na visão dos movimentos estudantis, portanto, não se tratava de
opor o elitismo à massigicação, ou a ciëncia contemplativa à razão
instrumental, mas sim, fundamentalmente, de pregar a politização da ciência
e a função social da educação:
Nossa preocupação não é somente formar técnicos, cientistas ou
artistas, mas que eles tenham uma formação integral, com uma
função engajada, uma dimensão social, voltada para o progresso de
sua pátria, de liberdade para os homens, de humanização para este
mundo de todos os homens (Jorge Fagali Neto apud Revista DCE
USP Livre,, p. 1).
Nos falam de "tratamento etiológico". Nos falam de
"profissionalismo asséptico". São termos incompatíveis... É
necessário, como médicos, que nos politizemos. É necessário que
velemos pela SAÚDE DE TODOS OS HOMENS, não só dos que
vão aos consultórios particulares e clínicas de luxo... O doutor
Guevara2 não era um "profissional asséptico" (Boletim informativo
de grupo de estudantes de medicina de Salamanca, em fevereiro de
1968, apud. Garrigó, 1970, p. 122).

Estes dois relatos exemplificam a concepção generosa, mas


idealista e até elitista, que os movimentos estudantis tinham a respeito do
seu papel na transformação da sociedade, de como deveria ser a relação

2
Referência a Ernesto "Che" Guevara, médico de naturalidade argentina, que foi braço direito
de Fidel Castro na Revolução Cubana que tomou o poder em 1959.

103
com as camadas populares e as comunidades. Como se verá adiante, esta
postura às vezes elitista se chocará com outra concepção forte presente no
interior das ideologias destes movimentos, vindo do ideário das esquerdas
socialistas: o poder da transformação social estaria nas mãos das classes
proletárias, transformação (ou "revolução") esta da qual os estudantes
participariam apenas como uma espécie de detonador, de estopim. Na
verdade, talvez o mais profundo entre os vários dilemas e contradições
enfrentados pelos movimentos estudantis nos anos 1960.

Movimento estudantil e classes populares

Entre os fenômenos sócio-culturais que mais influenciaram os


movimentos estudantis dos anos 1960, destaco três: o terceiro-mundismo
expresso pelas lutas dos povos do "Terceiro Mundo" pela independência
e/ou contra o imperialismo; as "novas esquerdas" (incluindo aqui
socialismos heterodoxos como o foquismo e o maoísmo); e as
contraculturas.
Quanto ao tema aqui discutido, sobre a relação entre movimento
estudantil e comunidade, o terceiro mundismo apareceu expresso
principalmente na forma da solidariedade prestada às lutas dos povos
oprimidos – em 1968, principalmente aos vietnamitas.
No caso dos Estados Unidos, esta solidariedade significava
também o apoio e até a participação nas lutas dos "povos oprimidos
internos", ou seja, dos movimentos dos negros norte-americanos. Após as
vitórias de Martin Luther King no final dos anos 1950, a estratégia da
desobediência civil contra as leis discriminatórias recomeçaria, mais ou
menos espontaneamente, em 1960, quando estudantes negros passaram a
freqüentar restaurantes reservados aos brancos. Logo, estudantes de
universidades para negros em todos os Estados Unidos agitavam-se,
invadindo pacificamente locais reservados para brancos e fazendo sit-ins
(tática de permanecer sentados no chão durante protestos proibidos, mesmo
durante a repressão policial, sem nunca resistir violentamente). Estas ações
logo passaram a ser organizadas por associações como o SNCC (Comitê de
Coordenação Estudantil Não-Violento) e o CORE (Congresso pela
Igualdade Racial), contando inicialmente com brancos ao lado dos negros,
que também realizaram diversos programas de educação ao cidadão – como
parte delas, militantes viajavam aos Estados do Sul, onde o racismo era
mais forte, para conhecer suas realidades e, ao mesmo tempo, participarem
de programas sociais.

104
Contudo, na segunda metade dos anos 1960, duas tendências
mudaram um pouco esta relação inicialmente promissora entre estudantes
brancos e movimentos negros. Primeiro, dada a violência policial crescente
– mesmo contra protestos pacíficos – e a influência das ideologias terceiro-
mundistas e novo-esquerdistas que advogavam o uso da violência, os
movimentos negros tenderam a legitimar o uso da violência e se
aproximaram, também, de uma concepção que considerava inconciliável a
convivência entre negros e brancos – o que levou ao SNCC e o CORE a
dispensarem os voluntários brancos. Segundo, os movimentos estudantis
(brancos) norte-americanos passaram a se preocupar, sobretudo, com a
questão da Guerra do Vietnã, um problema aparentemente mais distante –
era mais fácil ser solidário com o diferente que estava distante a milhares de
quilômetros – e mais próximo – eram os jovens quem estavam sendo
convocados para lutar e matar, e até morrer, numa guerra considerada
irracional. Isto talvez explique o comportamento de um militante negro
durante o Congresso do SDS (Estudantes por uma Sociedade Democrática),
a mais importante organização estudantil norte-americana na segunda
metade dos anos 1960, que afirmou veementemente:
... nós negros suspeitamos de vocês, os revolucionários brancos,
porque não estamos seguros da firmeza do seu compromisso. O que
preocupa vocês é a Universidade, que abandonarão dentro de 4 ou 5
anos, e vocês estão se evadindo do principal problema social... Um
problema que está fora do campus. Muitos negros como eu há tempo
que abandonaram o campus, dando exemplo de como alguém pode
sair do sistema. Só acreditaremos em vocês quando deixarem de ser
estudantes. Enquanto seguirem considerando-se estudantes
continuarão jogando os jogos que jogam os estudantes... e estes
jogos se jogam na Universidade (Garrigó, 1970, p. 25).

Trata-se de uma crítica radical à estratégia da "reforma" da


universidade, que cosidera esta instituição incapaz de realmente se engajar
na resolução dos problemas sociais mais imediatos do seu entorno. Contém
uma crítica, justa até certo ponto, de que o movimento estudantil conseguia
ser solidário com povos distantes e discutir problemas de âmbito geral com
muito mais facilidade do que se engajar em lutas contra injustiças
arraigadas na sua própria sociedade, contra injustiças sofridas por camadas
populares vizinhas da própria universidade.
Assim, um grande paradoxo invadiu o movimento estudantil,
principalmente, como na América Latina, onde a influência das ideologias
das novas esquerdas era maior. Ele se referia à relação do movimento
estudantil com as classes populares trabalhadoras.
México, Brasil, França, Alemanha, ex-Checoesláquia etc.
tiveram, em 1968, movimentos estudantis que, no discurso e na prática,

105
tentaram ir ao encontro das "classes populares" – com diferentes graus de
sucesso. O movimento estudantil oscilava entre conceber o operário e o
camponês como líderes de uma revolução em que o estudante deveria se
engajar (a visão ortodoxa da luta de classes), ou conceber a si mesmo –
estudante – como mobilizador e educador das massas populares (uma visão
elitista do populismo). Contudo, principalmente a partir de 1968, as novas
esquerdas estudantis tenderam a concluir que o capitalismo, o imperialismo
e os regimes coniventes só poderiam ser vencidos através do recurso à
violência. Com a violência organizada, mesmo que em pequenos grupos
terroristas, acreditavam estar contribuindo com a revolução popular ou,
então, despertando nas camadas populares a consciência revolucionária.
Numa contradição inusitada, no mesmo momento que o movimento
estudantil conseguia inflamar o mundo, através da mobilização em massa de
estudantes, em geral apoiados pela população, principalmente nas grandes
passeatas nas principais cidades do mundo, a maior parte de seus líderes –
informados pelas novas esquerdas – concebiam soluções voluntaristas e
violentas de "revolução".
No Brasil, diante do apoio massivo de populares – vindos não
apenas das classes médias – às passeatas estudantis no início de 1968,
vários líderes estudantis quiseram ler este fenômeno como prova da
disposição do povo de usar até mesmo a violência para "derrubar a
ditadura" e combater o imperialismo: "As mais variadas parcelas do povo
saíram da passividade em que se viam e despertaram para a luta. Não se
trata de meras explosões passageiras, trata-se de uma ofensiva das forças
populares revoltadas..." ("Ante Projeto de Carta Política para UNE", 1968,
p. 1).
Enquanto isto, na França, a partir de Paris, acontecia o famoso
"Maio de 68". Destaca-se, na manhã do dia 13, a Jornada Nacional de
Protesto, convocada pelo movimento estudantil e as centrais sindicais contra
a repressão aos estudantes, numa passeata que reuniu entre 700 e 800 mil
pessoas. Iniciava-se a greve geral, que deveria durar apenas 24 horas nos
planos das centrais sindicais, mas que se estendeu para muito além do
esperado – no seu auge, em 3 de junho, contou com 9 milhões de grevistas
em todo o país. Mas a greve foi refluindo a partir de então, apesar de
desesperadas tentativas do movimento estudantil de estabelecer o contato
direto com as "bases" operárias. Diante dos acordos entre as centrais
sindicais – principalmente a CGT, informada pelo poderoso partido
comunista francês – com o patronato e o governo francês, e diante do
contra-ataque das forças conservadoras da sociedade francesa, o movimento
estudantil e a greve geral foram se enfraquecendo, até desaparecer, e só
restar, aparentemente, a força renovada do governo conservador de De

106
Gaulle. Contudo, restou também a inesperada experiência de uma união –
efêmera no tempo, poderosa no espaço – entre estudantes e trabalhadores,
principalmente os jovens operários, que foram os últimos a acatar a ordem
de desmobilização dada pelos comunistas franceses.
No próprio antigo Bloco Soviético se deram experiências de
união entre trabalhadores e estudantes, principalmente na ex-Checosláquia.
A partir de revoltas estudantis, no final de 1967, iniciou-se o processo que
culminaria na "Primavera de Praga", quando um novo secretário geral do
partido comunista, Alexandre Dubcek, esboçaria o projeto de um
"socialismo com face humana", com intenso apoio da sociedade checo-
eslovaca – processo brutalmente interrompido pela invasão das tropas
soviéticas em agosto de 1968. Enquanto durou a primavera, os estudantes
foram uma espécie de "vanguarda" na mobilização da sociedade civil,
tomando a frente na formação de organizações autônomas em relação ao
partido comunista. A partir de março de 1968, os estudantes diretamente se
encarregaram de agitar os meios operários. No dia 13, estudantes da
Faculdade de Filosofia em Praga publicaram a "Carta Aberta aos
Operários", rechaçando as acusações dos conservadores de que eles
desejavam "restaurar o capitalismo na Checoeslováquia, quer dizer, o
desemprego, a fome e a pobreza" e apelando aos operários para que, junto
com os estudantes, façam "a união das forças progressistas da sociedade"
(apud Broué, 1979, p. 64). Nos dias seguintes, foram feitos os primeiros
contatos entre fábricas e faculdades. O porta-voz dos metalúrgicos de uma
fábrica declarou em uma assembléia estudantil: "Aqueles que são seus
inimigos não são os verdadeiros operários, são os parasitas, os burocratas do
partido que não sabem nem mesmo manejar uma chave-de-fenda" (apud
Broué, 1979, p. 64-5).
Após a invasão pelas tropas russas e a tentativa de
"normalização" do paíw – ou seja, o retrocesso em relação às mudanças
feitas durante a primavera de Praga –, os estudantes voltaram a agitar a vida
política, com intensas discussões, recriação de Parlamentos Estudantis e
contatos com organizações populares e comitês operários. Foi convocada
uma greve geral em novembro de 1968, quando os estudantes ocuparam as
unidades de ensino e, diante do silêncio da imprensa, utilizaram a
comunicação oral direta, panfletos e boletins mimeografados para expressar
suas idéias. Delegações de operários se dirigiram às universidades,
ocupadas pelos estudantes, para demonstrar solidariedade. Pressionado
pelos russos, o governo – ainda controlado por Dubcek – pediu o fim da
greve, o que se deu no dia 20 de novembro de 1968.
Quanto à influência das contraculturas, sua principal influência
em relação ao tema aqui discutido se refere às universidades críticas e as

107
anti-universidades – fenômeno em que foi igualmente importante a
influência das novas esquerdas. Tratarei desta questão mais adiante.

Da questão universitária à crítica político-social

Influentes líderes estudantis nos anos 1960, como Daniel Cohn-


Bendit (na França) e Mario Sávio (em Berkeley, Estados Unidos),
reconhecem que a questão universitária foi a ponta de lança que levou o
movimento estudantil a questionar praticamente todas as instituições,
valores e políticas da sociedade e do sistema mundial de então:
A crítica da universidade era uma crítica fundamentalmente política,
tão radical que colocava em questão toda a sociedade (Cohn-Bendit,
1988, p. 49).
A universidade é o lugar onde as pessoas começam seriamente a
questionar as condições de sua existência e levantam o tema a
respeito da maneira como podem se comprometer com a sociedade
em que nasceram (Savio, 1965, p. 181).

A partir da insatisfação e protestos contra a "crise da


universidade", os movimentos ampliaram seus questionamentos a ponto de
abarcar praticamente todos os problemas sociais, como se os estudantes se
considerassem a consciência crítica de um sistema social que se auto-
alienava diante das injustiças econômicas e dos desmandos da geopolítica
da Guerra Fria.
A abrangência das preocupações do movimento estudantil dos
anos 1960 logo extrapolou o universo das unidades acadêmicas, ainda que,
como se viu, esta práxis em direção à sociedade envolvente estivesse muitas
vezes carregada de arrogância, elitismo, populismo e pretensão. Certamente,
informados pela condição juvenil – que sobreval riza a experimentação
(mais do que a experiência) e a vivência desabonada e idealista de ações
que se acreditam transformadoras -, os movimentos estudantis foram
capazes de grande criatividade, foram ousados em práticas que
revolucionaram (mesmo que apenas momentaneamente) as relações de
ensino, as relações cotidianas, as artes e os valores. Em si mesmos, os
movimentos estudantis eram uma forma de "educação comunitária", como
práticas de transformação social, como exemplos a serem seguidos ou
invejados por outros jovens e outros setores sociais. As reações dos diversos
segmentos sociais foram variadas – entre os extremos do apoio entusiasta da
população às passeatas estudantis e da aversão dos adultos que chegou a
caracterizar um verdadeiro "conflito de gerações".

108
São os casos bem sucedidos de relação com outros setores sociais
que mais aqui nos interessam. Primeiro, justamente a integração de diversos
setores sociais com os estudantes nas passeatas. Este foi um fenômeno
muito mais característico dos movimentos do Terceiro Mundo,
principalmente na América Latina – como México e Brasil, casos em que o
manifesto estudantil representava diversos graus de insatisfação e demandas
da sociedade civil em seu todo contra regimes autoritários. Um líder
estudantil de Minas Gerais, em 1968, afirmava cruamente que o assassinato
do estudante Edson Luís – estopim do movimento estudantil brasileiro em
1968 – era parte das comemorações do quarto ano do golpe militar de 1964,
e provocava: "Devemos nos calar, devemos nos largar em nossas salas de
aula? Devemos nos largar nas Universidades, ou em nossas residências,
enquanto companheiros nossos, irmãos nossos foram ontem assassinados
violentamente na Guanabara, por uma polícia orientada, por um governo
orientado, por uma ditadura orientada? Nós achamos que não".3 O relato
representa os estudantes se colocando na responsabilidade de tomarem a
frente na luta contra um regime imposto pela força, ilegítimo, carregando
em seus ombros a missão de toda uma sociedade civil.
Em 26 de junho de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, aconteceu
o mais importante evento do movimento estudantil brasileiro de 1968, a
Passeata dos 100 Mil. Foi uma marcha pacífica de uma multidão formada
não só por estudantes, mas pela população da metrópole, com o apoio de
diferentes categorias sociais, em destaque as classes médias
intelectualizadas. Notas de solidariedade aos estudantes foram feitas por
organizações das mães de alunos, professores, jornalistas, servidores
públicos, a Ordem dos Advogados do Brasil, setores do clero etc. (Dirceu &
Palmeira, 1998).
Na Cidade do México, por sua vez, no dia 13 de setembro do
mesmo ano, o movimento estudantil convocou a "Marcha do Silêncio".
Uma quase surrealista passeata, com centenas de milhares de pessoas em
completo silêncio, foi organizada para provar que o movimento estudantil
não era formado por arruaceiros e vândalos, como queria fazer crer o
governo mexicano, mas sim por jovens organizados e com objetivos claros:
"Parecia que estávamos pisoteando toda a verborragia dos políticos, todos
os seus discursos, sempre os mesmos, a demagogia, a retórica, o monte de
palavras que os fatos jamais respaldavam... íamos varrendo tudo debaixo de
nossos pés" (Luis González de Alba, delegado do CNH (Conselho Nacional
de Greve), apud Poniatowska, 1987, p. 60).

3
Jorge Batista, em programa da Rádio Itatiaia, de Belo Horizonte, em 29 de março de 1968.

109
Perspectivas de ação comunitária

Os movimentos estudantis, nos anos 1960, esboçaram diversas


práticas e rascunharam concepções do que é hoje conhecido como
"educação comunitária". Procuro, abaixo, discutir alguns exemplos das
práticas esboçadas a partir dos movimentos estudantis, tentando caracterizar
que concepção ou concepções de educação comunitária emanavam do
radicalismo estudantil da década de 1960.
Já no início dos anos 1960, no Brasil, a União Nacional dos
Estudantes (UNE) e os estudantes participaram de várias ações de educação
e cultura popular, principalmente no Nordeste, como o Movimento de
Cultura Popular, de Paulo Freire, vinculado à Prefeitura de Recife, e o
Movimento de Educação de Base, criado pelo CNBB (Confederação
Nacional dos Bispos do Brasil). Em Natal (RN), por exemplo, com a
participação ativa dos estudantes da esquerda católica "ao lado das
atividades de coordenação, treinamento, produção e transmissão de aulas
radiofônicas, o Sistema Natal chegou a compor folhetos de cordel, como
instrumento a ser utilizado na tarefa de conscientização do trabalhador
rural" (Silva, 1989, p. 87). Como se sabe, tais campanhas, muito combatidas
por setores tradicionais da sociedade antes mesmo do regime militar, foram
reprimidas e silenciadas com o golpe de 1964.
Outra ação muito importante foi o Centro Popular de Cultura
(CPC), organizado pela UNE no Rio de Janeiro, em 1961. Peças teatrais,
shows musicais, filmes de cinema, folhetos de cordel e revistas foram
produzidos durante os poucos anos de ação do CPC. O CPC representava a
integração entre arte, cultura e movimentos estudantis que atingiria seu
auge, em todo o mundo, na segunda metade dos anos 1960 – com destaque
à Contracultura. Se a idéia do CPC era a de produzir uma "arte popular" que
seria instrumento de conscientização política das classes trabalhadoras –
numa proposta que misturava populismo e elitismo com generosidade –, o
CPC se notabilizou principalmente por animar encontros e reuniões de
estudantes promovidos pela UNE em todo o país.
Durante o movimento estudantil mexicano de 1968, foi criado
um notável instrumento de propagação das idéias e demandas do
movimento: eram as "brigadas estudantis". Cada brigada reunia de 8 a 15
estudantes, sob a coordenação de uma organização criada especialmente
para o movimento, o CNH (Conselho Nacional de Greve). Entre as
atribuições dos brigadistas, coletar dinheiro entre a população da capital
para sustentar o movimento e realizar pequenos comícios-relâmpagos nas
ruas, ônibus, mercados, bairros operários e fábricas. Também se formaram
brigadas médicas, para atender feridos pela polícia durante manifestações, e

110
brigadas com funções logísticas, como a de suprir as necessidades dos
delegados do CNH durante suas longas assembléias. Segundo dados,
chegaram a funcionar simultaneamente mais de 800 destas brigadas (Jorge
Carrión et. al., 1969):
Nas escolas nos organizávamos da seguinte forma: ao terminar as
assembléias nos reuníamos em três salas e nos púnhamos de acordo
sobre os lugares que devia se dirigir cada brigada, repartíamos os
sacos para coletar o dinheiro e a propaganda que necessitávamos. É
interessante assinalar que nestes dias se repartiam aproximadamente
600 mil panfletos diários e juntávamos de mil a dois mil pesos
diários. Ademais, nos comícios relâmpagos, já não falávamos apenas
nós, mas também convidávamos o povo a tomar a palavra (Salvador
Martínez de la Roca apud Poniatowska, 1987, p. 33).

Os panfletos distribuídos pelas brigadas ewtudantis logo


passaram da publicização das demandas estudantis para a tarefa de
conscientizar a população sobre os problemas políticos (como o regime
autoritário travestido de democracia revolucionária) e os problemas sócio-
econômicos (como a extrema desigualdade social e a exclusão de enormes
massas populares).
O movimento mexicano logo teve ao seu lado o apoio de
professores e autoridades acadêmicas. Mas quando o movimento migrou
seu epicentro para o bairro de Tlatelolco – após a ocupação do campus da
Universidade Autônoma do México pelo exército –, o principal apoio social
passou a vir dos moradores deste bairro de classe média, onde moravam
vários professores, funcionários públicos e pais dos estudantes das escolas
secundárias aí instaladas. Gerou-se em Tlatelolco uma verdadeira
integração entre estudantes – universitários e secundaristas – e moradores.
Os moradores chegaram a auxiliar os estudantes nos seus conflitos com as
forças policiais, fornecendo "munição" em forma de pratos, garrafas e água
fervente que eram jogados contra os policiais, ou informando aos
estudantes, do alto dos prédios, a posição das tropas. Havia também uma
organização de pais de família e vizinhos que apoiavam os estudantes e até
os defendiam durante os ataques dos policiais e soldados (Poniatowska,
1987). Entretanto, no final da tarde de 2 de Outubro de 1968, cerca de 10
mil soldados do exército atacaram os estudantes reunidos em Tlatelolco,
disparando durante pelo menos meia hora contra os manifestantes, fazendo
pelo menos 400 mortos e milhares de presos.
Um outro interessante caso de inter-relação entre população e
estudantes se deu no Maio de 68 em Paris. No dia 11, diante do fracasso de
uma nova tentativa de ocupar a Universidade de Sorbonne, os estudantes
resolveram ocupar o Teatro Odéon, onde foi inscrita a famosa frase "a
imaginação no poder". O Comitê de Ação Revolucionária que ocupou o

111
Teatro Odéon teria afirmado que seu objetivo era "a sabotagem sistemática
da indústria cultural, em particular do espetáculo, a fim de deixar livre
espaço a uma verdadeira criação coletiva" (Dumazedier, 1968, p. 64).
Foram promovidos no teatro verdadeiros psicodramas coletivos, quando
pessoas comuns, jovens ou adultas, subiram no palco e expuseram
livremente seus pensamentos e experiências, diante da platéia abarrotada de
ouvintes, que reagiam com aplausos, apupos ou desaprovações, numa
verdadeira terapia de grupo.
Durante o Maio de 68 francês um outro fenômeno importante –
quando novamente pessoas comuos se integraram ao movimento estudantil
– foi a produção de cartazes pelo Ateliê Popular, um "anárquico
instrumento de propaganda dos manifestantes", criado após a invasão da
Escola de Belas Artes de Paris. Quase todos os cartazes continham uma
frase de efeito e desenhos monocromáticos simples, nos quais frase e
desenho combinavam-se para criar sentidos inesperados e bem humorados.
Qualquer interessado poderia participar, de modo que a grande maioria dos
cartazes foi fruto da criação de "pessoas anônimas, que passavam por lá". O
uso de uma técnica simples, a serigrafia, facilitava isto. Cerca de 1 milhão
de cartazes foram produzidos durante um mês, produção interrompida
quando a polícia desocupou a Escola (Fraga, 19/05/1968).
O maior desejo dos estudantes quase sempre foi o de "mobilizar"
as classes trabalhadoras. No Rio de Janeiro, segundo Vladimir Palmeira, o
principal líder estudantil fluminense de então, quase todas as passeatas
estudantis passavam ou terminavam na Central do Brasil, terminal
ferroviário que liga o centro do Rio aos subúrbios: "A Central se tornara
uma tradição para nós, uma espécie de marca registrada, porque em volta da
estação se reunia o pessoal mais pobre, a massa de operários indo ou
voltando dos subúrbios, e por isso costumávamos terminar lá nossas
passeatas" (Vladimir Palmeira apud Dirceu & Palmeira, 1998, p. 92-3).
No México, os estudantes preocuparam-se com a população
pobre e miserável do interior do país, principalmente os camponeses. A
preocupação, em geral, gerou mais discursos apologéticos do que ações
efetivas. Mas em pelo menos um caso foi-se para além da retórica, no
povoado de Topilejo, próximo do Distrito Federal. Em agosto de 1968, um
dos ônibus que fazia a ligação deste povoado com a Cidade do México
sofreu um acidente, com vários mortos e feridos. A empresa queria pagar
uma pequena indenização às famílias dos mortos. Os habitantes do vilarejo
se indignaram e começaram a reter os carros desta empresa, exigindo a
modernização destes veículos, a melhoria da estrada e uma maior
indenização. "Então o povo, reunido em assembléia, decidiu recorrer aos
estudantes. Foram expor seu problema à Escola Nacional de Economia da

112
UNAM (Universidade Autônoma do México) e, ao invés de discuti-lo
brevemente, os estudantes resolveram ajudar em tudo que fosse possível a
Topilejo" (Gilberto Guevara apud Poniatowska, 1987, p. 45). Um ônibus da
UNAM passou a refazer a linha interrompida pela empresa, enquanto
estudantes de enfermagem, agricultura, serviço social e medicina foram ao
povoado prestar serviços de orientação. Os camponeses do vilarejo
formaram uma nova comissão para sua luta, com a participação de
estudantes, fazendo a empresa recuar e prometer, primeiro, uma melhor
indenização e, após a chegada de novas brigadas estudantis, também
modernizar seus veículos. Enquanto isto, autoridades prometiam a melhoria
da estrada. Porém, este parece ter sido o único contato mais sério do
movimento estudantil com a massa desprivilegiada de que tanto falavam.
Provavelmente, o caso mais forte de conversão da rebeldia
estudantil em uma forma de "educação comunitária" – na verdade, mais
próximo do que seria um trabalho de "promoção social" – é os Estados
Unidos. É nos Estados Unidos que o ímpeto dos movimentos estudantis
parece ter gerado mais ações efetivas com as "comunidades". Experiências
muitas vezes inusitadas, mas principalmente variadas e criativas. Os
Estados Unidos, desde os próprios anos 1960, quase imediatamente
renderam frutos no que seria a transformação dos anseios da juventude
rebelada nas universidades em "educação comunitária", em projetos e
práticas que, assim como nos aspectos de atuação política direta dos
movimentos estudantis, ilustram também os limites e as possibilidades, a
ansiedade e a generosidade, os rancores e os desejos da onda mundial de
revoltas dos anos 1960.
Andrés Garrigó (1970) demonstrou como, nos Estados Unidos,
no final dos anos 1960, muitos estudantes rebeldes partiram para trabalhos
de benefício social, ingressando em diversas instituições de promoção social
criadas pela sociedade civil, ou formando suas próprias instituições,
inclusive dentro das universidades. Ele conta mais de duas mil instituições
deste tipo, na sua maior parte criada pelos próprios estudantes, com diversos
métodos de trabalho, da alfabetização de crianças órfãs e adolescentes em
conflito com a justiça à pressão política para reformar a instituição de
ensino. São muitos os exemplos retratados, nem todos originados a partir do
radicalismo do movimento estudantil, outros procurando canalizar a
rebeldia juvenil (como os Corpos de Paz, criados por John Kennedy). Por
exemplo, o Conselho de Voluntários das Montanhas do Sul estimulava as
famílias pobres dos Apalaches a utilizar melhor os recursos oferecidos pelo
governo, inclusive fazendo com que estudantes voluntários vivessem com
famílias locais. Outras associações trabalhavam em comunidades pobres de
brancos, com estudantes – que se empregam em fábricas – procurando

113
conscientizar os pobres sobre como evitar o recrutamento do exército. O
Army 10 Project mobilizava estudantes para o trabalho social em cidades
que tinham bases militares, tentando conscientizar os soldados sobre o
absurdo que era a Guerra do Vietnã. O American Friends Service Committe,
por sua vez, procurava fazer um trabalho social em relação às classes
médias, buscando "eliminar o complexo de frustração individual e de
isolamento, mediante sua participação em atividades que tenham sentido
para sua vida" (Garrigó, 1970, p. 95), como grupos de discussão e festivais
artísticos e, principalmente, a conscientização contra o forte racismo
impregnado. Também hawia programas para jovens de origem latino-
americana que estavam fora da escola, oferecendo-lhes tutores e animando
sua cultura latina. Os estudantes negros, por sua vez, organizavam
campanhas paralelas, como os Institutos de Estudos Negros, tutorias negras
e associações anti-recrutamento. Em várias universidades, os estudantes
animavam a formação de comunidades e cooperativas, como na
Universidade de Oxford, Estado de Nova Iorque, onde foi criada uma
Sociedade para a preservação dos costumes americanos primitivos, que
cultivava uma granja e adotava como estilo de vida a pobreza voluntária em
uma vida rural simples. Já o Programa de Desenvolvimento de Cooperativas
do Sul tinha o objetivo de organizar pobres brancos e negros com
cooperativas que produziam e distribuíam alimentos, em que os estudantes
trabalhavam como contadores, gerentes, empregados ou diretores de
marketing.
Outro importante fenômeno em que se podem interpretar as
perspectivas do movimento estudantil em relação à comunidade, são as
ocupações de unidades estudantis. Inicialmente realizadas, em geral, como
forma de pressão contra autoridades acadêmicas e políticas, várias vezes
transformaram as universidades ocupadas em locais de experimentação de
novas formas de ensino. Em geral, o que se pretendia era criar uma
universidade aos moldes dos desejos e interesses dos estudantes
mobilizados – promovendo cursos e eventos na medida de suas demandas,
ministrados por convidados ou pelos próprios estudantes. Mas, muitas
vezes, estas iniciativas abriram as unidades de ensino para as pessoas
comuns – inclusive as comunidades envolventes –, para participarem de
cursos e eventos de diversos tipos, alguns especialmente dirigidos para a
população não estudantil.
No mês de julho de 1968, quando deveriam ocorrer as férias
escolares, muitas das faculdades do Rio de Janeiro e de São Paulo
continuaram repletas de estudantes. Destacava-se a Faculdade de Filosofia
da Universidade de São Paulo, ocupada pelos estudantes. O jornal da União
Estadual de Estudantes de São Paulo anunciava que "a ocupação das

114
Faculdades tem um sentido eminentemente político" (Jornal da UEE, julho
de 1968, p. 8). As atividades programadas para o mês de julho incluíam
discussões para a reformulação dos cursos, discussões políticas, cursos-
piloto, conferências e a preparação do Congresso da União Nacional dos
Estudantes da UNE.. No jornal eram anunciados também shows musicais,
filmes e peças de teatro.
Nas lembranças de José Dirceu, que presidia então a União
Estadual dos Estudantes de São Paulo, as faculdades ocupadas
transformavam-se em verdadeiras "repúblicas livres, onde se fazia política,
arte, cultura – e até se estudava":
Lá comíamos e bebíamos, fazíamos reuniões, eventos, conferências;
lá dormíamos e namorávamos. Milhares de estudantes circulavam
pelos pátios e corredores, era uma verdadeira feira, em ebulição
permanente. Festivais, aulas paralelas, seminários, exposições,
cineclube... Imagine o que era uma universidade ocupada em 68.
Parecia que estávamos diante do embrião de uma sociedade
diferente, inaugurando novas formas de relacionamento e de
cooperação entre as pessoas. Aquilo era uma festa (José Dirceu apud
Dirceu & Palmeira, 1998, p. 120-1).

Nos Estados Unidos, nas universidades de Cornell, Boston, Ohio,


Berkeley e Columbia os estudantes também ocuparam as universidades em
abril de 1968. Destacou-se a ocupação da Universidade de Columbia, em
Nova York, em 23 de abril. Os estudantes chegaram a manter o reitor
durante alguns momentos como refém, protestando contra os vínculos da
universidade com uma instituição militar (evocando a questão da Guerra do
Vietnã) e contra práticas consideradas segregacionistas – a universidade
construíra um ginásio vizinha ao bairro negro do Harlem, cujos moradores
foram relegados a espaços marginais, reservando-se os melhores espaços
exclusivamente para os alunos da universidade. O movimento estudantil
aderiu às reclamações de jovens extremistas da comunidade negra e opôs-se
à prática de segregação.
Dos movimentos juvenis dos anos 1960, para além da questão da
reforma ou revolução da universidade, surgiram as universidades críticas e
as anti-universidades. Um exemplo nos Estados Unidos foi a Midepeninsula
Free University, em Palo Alto, estado norte-americano de Califórnia, uma
universidade dirigida pelos próprios estudantes, sem edificações, sem notas,
exames, reitores, decanos, catedráticos, sem burocracias e nem o conceito
de disciplina,. Na declaração de princípios da fundação desta universidade
livre, destacam-se como valores a liberdade de investigação, a auto-
programação individual da educação, a visão qualitativa da educação contra
a concepção quantitativa (que mede a educação em unidades, notas e graus),
a elevação da consciência e, enfim, dois princípios que apontam para duas

115
direções diferentes: "a educação que não tem conseqüências para a ação
social ou para o desenvolvimento pessoal é vazia"; "o estado natural do
homem é a contemplação extática" (Garrigó, 1970, p. 70-1).
O primeiro princípio alude aos desejos das novas esquerdas de
uma universidade aberta para as populações trabalhadoras. O segundo,
reflete a "invasão" das universidades críticas pelas contraculturas (algo mais
forte oo Estados Unidos, mas observado também na Europa). As
contraculturas logo passaram a dar o tom dos cursos dados nas anti-
universidades norte-americanas. Curiosamente, atingiam tais universidades
livres uma instigante relação com as comunidades envolventes – as
universidades se tornavam locais de atração de jovens hippies e beatniks,
que vinham oferecer ou fazer cursos sobre esoterismos, exotismos,
filosofias transcendentais etc.. Muitas universidades, como a unidade de
Berkeley, da Universidade da Califórnia, viviam envoltas por comunidades
de jovens e adultos ligados à contracultura, que participaram ativamente dos
movimentos estudantis e ajudaram a inserir neles suas experiências
alternativas, enriquecendo – e tornando ainda mais complexas – as
perspectivas de integração dos movimentos estudantis com a comunidade.

Conclusão

Nos anos 1960 se tornou evidente a massificação das


universidades, inclusive no antigo mundo socialista e no "Terceiro Mundo".
Na verdade, um sintoma do novo papel atribuído ao ensino superior nas
sociedades industriais, em que as "novas classes médias" deveriam ocupar
funções de caráter técnico especializado e qualificado, seja na indústria, seja
no setor de serviços. A um primeiro choque entre a concepção tradicional/
elitista da universidade e a concepção moderna/ tecnicista, soma-se um
conflito mais importante ainda, nos anos 1960, de ambas estas concepções
contra a visão politizante dos movimentos estudantis, que advogavam uma
função, antes de tudo, social da universidade e dos profissionais formados
por ela.
Foi nesta instituição em expansão, mas em crise de identidade e
legitimidade – a universidade –, que se deu o início dos movimentos juvenis
dos anos 1960, uma verdadeira onda mundial de revoltas, que, apesar da
enorme diversidade e complexidade de eventos, organizações, temas, lemas
e interesses, estavam unidos em torno de questões essenciais comuns.
Questões estas não apenas relativas à crise da universidade, mas
principalmente em relação ao contexto geopolítico gerado pela Guerra Fria.

116
Os estudantes universitários de então – assim como hoje – muitas
vezes vindos de fora das comunidades que envolviam as unidades
acadêmicas, mesmo quando despertos para a participação sócio-política,
tendiam a falar e agir mais em prol das questões gerais da sociedade e
política – em âmbitos nacional e internacional – do que em relação aos
problemas imediatos do entorno das universidades. Inclusive, há casos em
que uma interessante inter-relação inicial entre movimento estudantil e
movimento de minorias logo recrudesceu – como nos Estados Unidos, entre
estudantes radicais brancos e movimentos dos afro-americanos.
Ainda assim, como dito, houve várias ações reais de integração
entre movimentos estudantis e comunidades envolventes durante a onda
mundial de revoltas dos anos 1960. Mas, principalmente, uma torrente de
boas intenções e perspectivas criativas de "educação comunitária". Ações,
intenções e perspectivas que derivam da real ou desejada integração dos
estudantes na "revolução popular" – de onde emerge também o dilema que
às vezes paralisaria esta integração entre estudantes e classes populares: os
estudantes deveriam dirigir a revolução popular, ou servir somente como
estopim para a transformação social dirigida diretamente pelos
trabalhadores? Nos extremos do elitismo populista e da visão ortodoxa das
lutas de classe, entretanto, muitas foram as ações efetivas dos estudantes e
seus movimentos, como se discutiu.
Para os militantes dos movimentos juvenis de hoje, os anos 1960
talvez tragam, como "lição", não apenas o que seus estudantes radicais
efetivamente fizeram (e tentaram fazer), mas também o que não fizeram (ou
não fizeram na intensidade necessária). A distância histórica ajuda a tornar
mais consciente a necessidade de se trabalhar também com a comunidade,
com o âmbito do local e do micro, e não apenas contemplar as questões
mais gerais, do âmbito do macro (nacional e global). Talvez melhor, revela-
se a necessidade de partir do local e do comunitário – enfocando seus
problemas – para alcançar o nível do geral e do global.

Referências

"Ante Projeto de Carta Política para UNE", mimeo, 1968.


BROUÉ, Pierre. A primavera dos povos começa em Praga, São Paulo:
Kairós, 1979.
CARRIÓN, Jorge et. al. Tres culturas en agonía, Cidade do México: Nuestro
Tiempo, 1969.

117
COHN-BENDIT, Daniel. et. al. A revolta estudantil, Rio de Janeiro: Laudes,
1968.
COHN-BENDIT, Daniel. O grande bazar. As revoltas de 1968. Conversas
com Michel Lévy, Jean-Marc Salmon e Maren Sell, Brasiliense: São Paulo,
1988.
DIRCEU, José & Vladimir PALMEIRA. Abaixo a ditadura, Rio de Janeiro:
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Luís Antonio Groppo é Professor do Programa de Mestrado em Educação


Sócio-comunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal),
Unidade Americana. Doutor em Ciências Sociais pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
End.: Av. Armando Césare Dedini, 1155 - CEP 13405-268 - Piracicaba/SP
Telefone: (19) 34232072
E-mail: luis.groppo@am.unisal.br

Recebido em: 17/07/2005


Aceito em: 20/04/2005

119
.
Contribuições à história das relações estado/educação
escolar: o período de 1937 à 19461
Lindamir Cardoso Vieira Oliveira

Resumo

O estudo objetiva apontar alguns traços do ideário educacional proclamado pelo Estado no
período de 1937-1946, governo Getúlio Vargas. São destacadas: concepção dominante de
educação; relações vida/estado; competência de educar; o processo da educação; papel da
escola; métodos pedagógicos; problemas e soluções educacionais; a posição da ABE no novo
contexto. Foram priorizadas como fontes todos os números da Revista Cultura Política,
publicação do DIP (Departamento de Investigação e Propaganda do governo Vargas), Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, publicada pelo MES(Ministério da Educação e Saúde),
através do INEP, discursos presidenciais e ministeriais referentes à questão educacional, anais
da ABE (Associação Brasileira de Educação), além da legislação considerada relevante na
perspectiva da política e gestão do ensino nos seus diferentes níveis e ramos promulgada nos
anos do Estado Novo. Observa-se que o período é marcado por um reordenamento do sistema
escolar e seu ideário aos novos tempos econômicos e políticos.
Palavras-chave: Política Educacional; História da Educação Brasileira; Relações Estado/
Educação Escolar

Abstract

This paper studies some traits of the educational policy adopted by the State, during the Vargas
government, from 1937 to 1946. The main traits are: the prevailing conception of education,
life-state relationships, educational competency, educational process, the role of school,
pedagogical methods, educational issues and solutions, and the Brazilian Association of
Education response to the new political context, among others. The source for this study has
been: all the issues of journals Revista Cultura Política, published by the DIP (Department of
Investigation and Publicity), Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, published by the
MES (Ministry of Education and Health), supported by INEP; speeches about education
addressed by the president and ministries; the proceedings of the Brazilian Association of
Education as well as the legislation on education made public during the Estado-Novo,
considered to have reorganized the Brazilian school system and its educational policies
according to the new economic and political scenery.
Key-words: Educational Policy; History of the Brazilian Education; State-Education
Relationships.

1
Este texto insere-se nas discussões do GT cadastrado no CNPQ intitulado Gestão
Democrática e processos de inovação das escolas sob sua coordenação. Financ.
FUNDAC/UMESP.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 121-144, set. 2005


O presente estudo surge de questões colocadas pela prática
docente da autora com a disciplina História da Educação no curso de
Pedagogia. Observou-se, inicialmente, a escassa bibliografia referente à
história da educação escolar brasileira voltada especificamente para os anos
do Estado Novo e a necessidade de se conhecer, de forma mais
aprofundada, as formas e estratégias utilizadas pelo governo getulista para
desmobilizar as intensas discussões que tinham a política educacional como
foco e que vinham acontecendo no âmbito da sociedade civil desde o final
da Primeira Grande Guerra Mundial. Estas desencadearam internamente
acirradas polêmicas, que vão ter sua culminância em 1932, no Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova e no capítulo sobre a Educação da
Constituição de 1934 (NAGLE, 1969). A idéia inicial era acompanhar a
ascensão das idéias autoritárias no campo educacional após a promulgação
da referida Constituição. O contato, em particular, com números da Revista
Cultura Política desviou nossa atenção para o ideário educacional do
governo getulista e suas idéias-força.
Tem-se, portanto, por objetivo, visualizar as idéias-força do
campo educacional proclamadas pelo Estado no período de 1937-1946.
Foram destacados como eixos: concepção dominante de educação; relações
vida/estado; competência de educar; o processo da educação; papel da
escola; métodos pedagógicos; problemas e soluções educacionais; a posição
da ABE no novo contexto. Foram priorizadas como fontes todos os números
da Revista Cultura Política, publicação do DIP (Departamento de
Investigação e Propaganda do governo Vargas), Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (MEC/INEP), discursos presidenciais e ministeriais
referentes à questão educacional, além da legislação considerada relevante
na perspectiva da política e gestão do ensino, promulgada no período.
Durante a pesquisa, a observação da adesão de intelectuais preocupados
com a questão educacional ao novo governo, levou a uma análise dos anais
de conferências promovidas pela ABE no período.

O Estado Autoritário

Os anos 30 são marcados pela ascensão das idéias autoritárias no


Brasil. A mudança política ocorrida em Outubro de 1937 significou a
entrada e consolidação dessas idéias em todas os setores da vida nacional. A
configuração ideológica do Estado Novo manifesta-se enquanto uma
interpretação da realidade econômica, política e social, interna e externa da
época de forma bem delineada nos discursos presidenciais, ministeriais e na
legislação educacional e em todos documentos analisados. Enquanto um

122
momento político autoritário as vozes dissonantes que conseguem se
contrapor, em âmbito nacional e de forma pública à voz oficial são
rigorosamente punidas. A ideologia estadonovista é erigida sobre três
pilares: o anti-liberalismo, o anti-totalitarismo e o nacionalismo. Com este
sustentáculo, são construídos conceitos como o de liberdade, autoridade,
sociedade, homem e Estado.
Na perspectiva de teóricos defensores do Estado Novo e
vinculados às discussões de temas educacionais (AMARAL, 1938;
CAMPOS, 1940) a democracia liberal se fundamenta na exacerbação da
liberdade individual. Sem uma força que se coloque acima dessa dissonante
organização social, chega-se ao caos onde nada sobrevive. No caso
brasileiro, apontam estes autores que o Estado Liberal é uma terra de
ninguém, ao alcance das oligarquias estaduais, que cresceram enquanto se
desintegrava a unidade espiritual e política da nação. Está presente a crítica
constante ao federalismo de fundo liberal o que encaminha os teóricos para
a valorização do Estado centralizador e autoritário. Era preciso, portanto,
um sistema político que, ligado à realidade brasileira, restabelecesse sua
"unidade", encerrando a demagogia do sufrágio universal. A experiência
internacional - Itália, Alemanha, Rússia – vivendo momentos de
totalitarismo e por ser este um regime que não admite nenhuma forma de
liberdade, onde tudo é dirigido pelo Estado, até o pensamento dos
indivíduos que integram a coletividade, não se coloca como alternativa
viável.
Para Azevedo Amaral (1938), o Estado autoritário é o meio
termo entre estes extremos. Nele, o indivíduo conserva na sua plenitude as
prerrogativas da personalidade humana. Sua liberdade é definida em função
da sua sintonia, enquanto indivíduo, com o ritmo da vontade coletiva e com
os interesses nacionais. Em outras palavras, o indivíduo é livre e os limites
dessa liberdade estão nos valores vigentes, na preponderância dos interesses
do seu grupo profissional e nacionais, sobre os seus. Sua liberdade deve ser
cerceada, na medida em que sua ação pode trazer efeitos desejáveis ou não à
segurança do Estado e prosperidade da nação. Ela é proporcional à elevação
do indivíduo.
Mas, quem traça estes limites?
É o Estado. Ele e a nação constituem um todo perfeito e
indissolúvel. O Estado, como a expressão orgânica da nação está investido
de autoridade absoluta para coordenar, ajustar e equilibrar as correntes de
qualquer natureza que se justaponham no jogo do dinamismo social. (1938,
p. 196)
E isto é realizado através das finalidades que o Estado Novo
estabeleceu no encaminhamento das questões nacionais. A ele cabe uma

123
função educativa em sentido amplo, orientando a formação intelectual e
moral dos elementos da coletividade, e isto "não apenas na restrita acepção
pedagógica da função educativa, mas sentido do plasmagem de uma
consciência cívica, caracterizada pela identificação com a ideologia do
regime" (AMARAL, 1938, p.272). Para tanto, torna-se imprescindível o
papel das elites intelectuais. São elas que orientam o Estado. A elite
intelectual torna-se no Estado Novo quase que um órgão associado ao poder
público, um centro de elaboração do pensamento nacional. E sua função não
se restringe a interpretar os ideais e sentimentos do povo; a ele cabe ainda
"revelar ao próprio Estado as possibilidades de desenvolvimento incluídas
como forças latentes, no estilo atual das instituições". (ibid., p. 275)
Com tão nobres fins, as prerrogativas espirituais da elite não
podem ser sujeitas a restrições.
Assim, é o Estado, orientado pelas elites intelectuais, que traça os
limites e rumos da nação. Como, porém, escolher os governantes?
Como o exercício das funções estatais envolve dificuldades e
exige aptidões, que não se encontram senão em pessoas raras, o Estado deve
se preocupar em organizar processos de seleção para o governo, procurando
investir de autoridade aqueles que tenham capacidade para arcar com os
problemas da direção nacional.
A ação política deve ter como colunas mestras, o binômio
liberdade/autoridade. A autoridade, enquanto expressão dinâmica da
vontade coletiva, das massas incultas, compelindo as forças individuais a se
manterem dentro dos limites compatíveis com a segurança estrutural do
sistema. A liberdade, enquanto "a energia contraditória que se manifesta na
ação do indivíduo, resiste ao poder compreensivo da autoridade" (Ibid.,
p.277)
Com esta constituição e orientação, o Estado, no plano
econômico, substitui o empirismo pela planificação racionalizada. Intervém
na economia com o objetivo de coordenar os interesses privados em um
sistema equilibrado, antes de tudo, salvaguardando o bem público. O Estado
não apenas coordena, mas, tem também um papel complementador das
atividades econômicas; atua investindo na economia, corrigindo abusos,
reajustando situações prejudiciais ao interesse coletivo.
Isto não significa, como nos regimes totalitários, o cerceamento
da iniciativa privada. Já se foi o tempo do "laissez faire". Para os ideólogos
do novo regime o que se observa é a necessidade de se reinterpretar o
sentido da liberdade na ordem econômica. Os limites da liberdade do setor
privado estão nos interesses coletivos nacionais, nas diretrizes que são
traçadas pelo Estado, conforme é observado na Constituição de 37. O
parágrafo 1º do art. 143 da Constituição, por exemplo, restringe a brasileiros

124
natos a exploração das fontes de energia hidroelétrica. A Constituição veda
aos estrangeiros a formação de empresas de utilidade pública que não
possuam em maioria, dirigentes brasileiros (sobre as diversas medidas que
expressam os limites do setor privado da economia e o "nacionalismo
econômico", ver CAMPOS, Francisco Entrevista à imprensa, abril/1939, op.
cit., p. 111-144. Ver também IANNI, 1979, p. 58-71). É interessante
observar que muitas medidas adotadas pelo governo, de fundo nacionalista,
são criticadas por Azevedo Amaral (Ibidem, p. 218ss).
O trabalho é enaltecido como gerador de rique{as, fonue de bem-
estar do homem e da sociedade, dever social. Entretanto, se não organizado,
abre um abismo na humanidade. Em termos de organização do trabalho, o
corporativismo, proposto pela constituição de 37, complementa as
orientações traçadas, ao possibilitar o que os teóricos os Estado Novo
chamam de representação por grupos profissionais.
Em linhas gerais, são estas as idéias - forças dos ideólogos do
Estado Novo, que em muito se aproximam do pensamento Integralista sem,
entretanto, o mesmo burilamento e sem exacerbar determinados temas como
a brasilidade, a revolução espiritual e o nacionalismo (TRINDADE, 1980).

Vida e Educação

Em termos abstratos, a educação é vista como um processo de


transmissão cultural e, em alguns momentos, como de reconstrução desta
cultura. Sua finalidade é adaptar o ser humano às exigências da sociedade,
socializá-lo.
Sobre o conceito de educação, assim se expressa Lourenço Filho:
A educação se apresenta como processo regulador dos valores que
devem subsistir e dos valores que devem mudar, segundo as novas
condições impostas pela vida social. É assim, de uma parte, processo
de continuidade cultural que, espontaneamente, tende à
estratificação das formas e dos métodos de vida; de outra, processo
de permanente reconstrução e reajustamento, diante das mudanças
que se operam nas técnicas de produção da riqueza e dos bens da
cultura, das novas condições de vida política. (LOURENÇO FILHO,
1944, p. 8)

Sobre os fins da ação educativa, Gustavo Campanema, na


Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, observa que
"formar a personalidade, adaptar o ser humano, às exigências da
sociedade, socializa-lo, constitui finalidade de toda espécie de educação"
(NÖBREGA, 1952, p. 311).

125
À educação cabe preparar o educando para a vida, pois
"educação é vida", no momento presente e não num futuro longínquo.
Como mostra Neuza Feital:
Educação é vida. A educação deixou de ser ensaio, treinamento,
imitação, para ser a própria vida. Aos educadores de hoje cabe a
responsabilidade de preparar os educandos para a vida cada vez mais
ampla e mais feliz. (FEITAL, 1944, p. 142)

Ao referir-se ao projeto de reforma do Ensino Secundário, que


compõe as intituladas Leis Orgânicas do Ensino, enfatiza o então Ministro
de Estado, Gustavo Capanema, na Exposição de Motivos da referida lei, que
estas inspiram-se "de um modo geral, na fecunda verdade pedagógica de
que a educação deve ter vida a fim de que possa ser útil preparação para a
vida".
Dessa maneira, a questão da educação nacional deve ser proposta
sempre tendo em vista os demais aspectos da vida coletiva, através dos
quais são explicados seu destino, desenvolvimento e origem.
Como a realidade presente está fundada na busca da "unidade
moral, política e econômica da nação", este é o caminho que a educação
deve trilhar, pois ela desempenha um papel fundamental na reorganização
social.
Em alguns momentos é claramente exposto o papel da educação
na sedimentação do poder político (LOURENÇO FILHO, 1944; p. 221)
A ela cabe, fundamentalmente, divulgar os ideais que integrem a
nação, preparar as elites intelectuais que dirigirão a sociedade e formar para
o trabalho.
Para alguns autores, a educação aparece ligada à Segurança
Nacional com o papel de consolidá-la, coibindo fatores desagregadores. Isto
está claro ainda em Lourenço Filho:
Em qualquer concepção educativa a realidade permanece; educar é
buscar a segurança. A segurança no próprio indivíduo pelo
equilíbrio de suas tendências, desejos e aspirações. A segurança no
grupo primário a que se pertence; a segurança nos grupos maiores
onde este grupo esteja inserto; a segurança, enfim, no organismo
social mais amplo que os grupos referidas contenha(...). Pode-se
dizer que as forças armadas e a corporação dos educadores, (...) hão
de compor as falanges de um só e mesmo exército. (Apud
PINHEIRO, 1941, p. 79)

Se a educação participa na consolidação do regime autoritário,


não deve ser esquecido seu papel na formação das elites dirigentes. É o que
mostra Rui de Aires Belo:
A educação, sendo por natureza uma obra inspirada em ideais
transcendentes, deve também visar objetivos mais largos do que os

126
da vida social ambiente, para poder criar as elites morais e
intelectuais, que deverão conduzir a sociedade, avantajando-se a ela,
corrigindo-lhe os defeitos com seus exemplos e sua ação, levando-
lhe uma valiosa contribuição pessoal para seu desenvolvimento e
progresso. (BELO, 1944, p. 164)

Embora estejam sempre presentes muitas concepções da escola


nova, o ponto de partida para o processo educativo, diferentemente desta, é
o interesse coletivo e não o do educando. Quem expressa estes interesses é o
Estado, pois, sociedade e Estado se identificaram. Dessa maneira, a
expressão "educação é vida" adquire uma conotação diferente daquela
empregada pelos escolanovistas, pois, acaba por identificar vida e Estado.

A competência de educar

Sobre a competência de educar, há consenso de que cabe ao


Estado orientá-la, por este representar a vontade integradora da nação e
também porque a vida moderna adquiriu complexidade tal que a família não
tem mais condições de educar sozinha seus filhos. Dessa forma a, educação
É obra do Estado, e, pela própria Constituição de 37, entende-se que
ela deve ser obra eminentemente nacional em suas bases, em seus
quadros, nas suas diretrizes. Nossa Constituição está fundada na
compreensão da unidade moral, política e econômica da nação.
Sociedade nacional e processo educativo aí aparecem integrados,
como expressões de uma obra política comum. Supõe esta obra um
plano orgânico a desenvolver-se sobre todo território nacional
(LORENÇO FILHO, 1944;,p. 10)

Complete ao Estado traçar os rumos da educação nacional. Para


Feital, "à proporção que a vida moderna restringe as oportunidades da
família, a tarefa da escola e das outras instituições vai tomando vulto".
(FEITAL, 1944, p. 142)
É significativo o número de artigos da revista Cultura Política
que, ao se referirem à importância da educação, deixam claro que resolvidos
os problemas educacionais serão resolvidos os problemas nacionais. É, no
entanto, diferente do "entusiasmo pela educação", caracterizado por Nagle
(s/d, p. 97ss), quando este analisa as relações educação e sociedade na
Primeira República e observa a crença do poder do processo de
escolarização como alavanca na solução dos problemas brasileiros. Aqui é a
educação orientada pelo Estado.
Enquanto no período pós-primeira grande guerra, lutava-se por
maior quantidade de escolas frente ao analfabetismo, aqui a luta é por uma
melhor qualidade, entendida como reforço da unidade nacional, como

127
inculcação ideológica. (VENANCIO FILHO, 1941; p. 268; PEREGRINO
JÚNIOR, 1944, p. 162)
Uma segunda observação é que, em muitos momentos, as
conjunturas nacional e internacional são entendidas como indicadores
decisivos nas mudanças a serem realizadas na educação. Dessa maneira,
a nova configuração político-social do país, e as providências
tendentes a imprimir-lhe unidade política e econômica, haveriam de
condicionar a obra geral da educação, quer a resultante de seu
processo espontâneo, quer a das instituições deliberadamente postas
a seu serviço. Por mil e uma formas, a vida do país tem se tornado
mais "nacional", isto é, mais integrada, e tanto a educação começa a
exprimir este novo estado de coisas, em virtude do novo ambiente
criado, quanto o reforça, pela atuação das instituições de ensino e de
educação extra-escolar. (BACKEUSER, 1941, p. 144)

No entendimento de Raimundo Pinheiro, a escola se vê tem só a


função de preparar o indivíduo; mas de preparar o indivíduo para a
sociedade criada pelos imperativos da hora que passa. (1941, p. 79)

O processo da educação

A educação deve se processar de maneira integral e não apenas


como preparação instrutiva. Considerando que sua finalidade é consolidar a
unidade moral e espiritual do país, é fundamental que no processo de
preparação das novas gerações estejam incluídos o respeito à pátria, seus
símbolos e tradições, o conhecimento de nossas riquezas e potencialidades.
Nesta direção, aponta Feital:
A educação deve se processar no sentido da cuidadosa preparação
do indivíduo para tornar a pátria mais feliz, fazendo-a mais
disciplinada e mais forte. Assim, entre nós, esta educação
especializada - despertando na alma do brasileiro o senso da história,
o amor às tradições, o culto dos grandes nomes nacionais, a
cooperação de cada qual na vida coletiva do país - em todos incutirá
clara noção das possibilidades espirituais e materiais do Brasil, e os
meios de aumentá-las no interesse da amplidão dos seus destinos.
(FEITAL, 1944, p. 143)

Por isto, Jerzy Zbrozek acrescenta que:


Não basta ensinar o amor à pátria se ao mesmo tempo o espírito da
juventude não foi impregnado das razões inquebrantáveis sobre as
quais se baseia este amor e das quais ele é a expressão mais pura;
mais generosa mais desinteressada. Penso que cortadas estas amarras
a educação cívica é um engano. (1943, p. 142)

128
A educação, no entanto, não se processa integralmente se
limitada ao intelecto e não se dá a importância necessária à educação física.
Peregrino Júnior sintetiza o pensamento de diversos autores, neste aspecto,
ao notar que:
a educação física é indispensável à estruturação não só corporal, mas
espiritual e moral dos povos modernos que desejam sobreviver aos
conflitos, aos tumultos e sofrimentos desta hora dramática que o
mundo está vivendo (...) só se pode melhorar es condiÿões do
homem brasileiro cuidando, ao mesmo tempo da sua cultura e da sua
saúde; de um lado, aperfeiçoando os valores criadores das elites, de
outro apurando as aptidões eugênicas das massas. (1944, p. 144)

A importância da educação física pode, assim, ser justificada


dentro do contexto das exigências de defesa da nação existentes no
momento, e, propiciando condições para o melhoramento da raça.
Neste processo é sempre lembrado o papel do professor, sua
formação, pois, é ele um elo fundamental entre os valores morais e
intelectuais, e as novas gerações, que não os tem fixado. Mostra Fernando
de Azevedo que:
O papel do professor - ao mesmo tempo um educador - deverá ser
não somente um despertador de vocações e um organizador de
cultura, mas um formador de caracteres e um criador de valores
morais e espirituais, por cuja palavra, exemplo e atitudes, se vai
traçando antecipadamente o leito onde se escoarão as aspirações e o
destino das gerações saídas de suas mãos, daí que sua formação
educativa tem que passar ao primeiro plano das cogitações de uma
política de educação nacional. (Apud VENANCIO FILHO, 1941, p.
405)

E não se pode esquecer da formação para o trabalho, traduzida na


Constituição pelo ensino profissional e pré-vocacional, destinado às classes
menos favorecidas. Sobre ela, Lourenço Filho observa:
O plano em que se compendiem as bases, os quadros e as diretrizes
da educação nacional deverá ser um estatuto da educação para o
trabalho, dando expressão concreta à letra a ao espírito mesmo da
Constituição. (1944, p. 27)

O papel da escola

A escola deve ser organizada nos seus cursos e caminhos


segundo os imperativos da sociedade, veiculando os valores e ideais que
consolidem a ordem estabelecida e defendam os interesses nacionais, para
que o Brasil possa, dessa maneira, cumprir seu papel entre os povos.

129
Pedro Calheiras Bonfim expressa o pensamento de vários autores
ao se referir aos objetivos da escola:
O objetivo da escola atual é de integrar, no sentido orgânico e
construtivo, a nacionalidade, não se limitando ao simples
conhecimento de conceitos e nações, mas abrangendo a formação de
novos cidadãos de acordo com os solidários interesses nacionais. O
ensino é, assim, um instrumento de ação para garantir a continuidade
da pátria e os conceitos cívicos e morais que nela se incorporam.
(1943, p. 96)

Deodato de Morais bem caracteriza como os objetivos mais


gerais podem ser atingidos pela organização escolar, ao ressaltar que o
conteúdo do ensino escolar deve se pautar pelo:
- Culto à saúde - através da educação física e sanitária;
- Culto ao trabalho - ao orientar para o trabalho;
- Culto à economia - ensinando a poupar e saber gastar, é preciso
que as escolas não só ensinem teoricamente às novas gerações "a
técnica do bem gastar", mas que concorram para que os discípulos
das várias classes sociais e de ambos os sexos tenham suas
cadernetas econômicas e cuidem consciente e carinhosamente de
aumentar os seus pequenos depósitos;
- Culto da moral - ensinando a aceitação dos deveres impostos pelo
Estado Autoritário, pois os indivíduos não têm direitos, têm deveres.
Os direitos pertencem à coletividade. É o Estado que se sobrepondo
à luta de interesses, garante os direitos da coletividade e faz cumprir
os deveres para com ele. (1941, p. 35)

Lourenço Filho acrescenta que a organização escolar não pode


ignorar o desenvolvimento econômico mas deve seguir, nas suas opções de
cursos, a diferenciação que vai ocorrendo na organização do trabalho, "para
que se possa produzir em larga escala os quadros técnicos médios para o
comércio, indústria e agricultura". (1944, p. 18)
Quanto ao papel dos diferentes níveis de ensino, ele fica assim
definido:
- ensino primário: obrigatório e gratuito, é onde devem ser
dados os elementos essenciais da educação patriótica e a ele
cabe, do ponto de vista social, homogeneizar os indivíduos
fornecendo os instrumentos mínimos da cultura;
- ensino pré-vocacional e profissional: é o primeiro dever do
Estado em matéria de educação e a ela cabe diferenciar os
indivíduos, segundo aptidões e tendências, orientando para o
trabalho;
- ensino secundário e universitário: destinam-se à preparação
das individualidades condutoras, das elites que dirigirão o país
nos seus vários departamentos, através da formação de uma

130
sólida cultura geral e específica (nas universidades) e do
ensino dos conceitos cívicos e morais.
Sobre o ensino primário, pré-vocacional e profissional Lourenço
Filho mostra que:
Ambos correspondem às duas grandes funções da educação, do
ponto de vista social, que são as de homogeneizar na base dos
instrumentos mínimos da cultura; diferenciar segundo as aptidões e
tendências para a atividade produtiva, ou seja, para o trabalho. Desta
forma pretende-se atender ao ponto de vista do grupo e do indivíduo.
(Ibidem, p. 18)

Sobre o ensino secundário Capanema, na Exposição de Motivos


das Leis Orgânicas, observa que:
O ensino secundário se destina à preparação das individualidades
condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as
responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos
homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é
preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre os
povos. Ele deve ser, por isso, um ensino patriótico por excelência.
(NÖBREGA, 1952, p. 312)

Quanto ao papel da universidade, Melo Cansado observa que:


Além de formar as elites que dirigirão o país nos seus vários setores
de atividades material e mental, ela conformará a psicologia da
nossa gente, plasmando uma nova alma compreensiva e criteriosa,
dentro da alma eternamente vibrátil e boa do nosso povo. A
universidade estruturará, então, personalidades integrais, pondo à
disposição do homem o mais sensível e complexo dos instrumentos:
a inteligência. (1945, p. 78)

É sempre lembrado que o professor dos diferentes níveis é o


responsável pela construção do "Espírito Nacional" ao fazer, de alto a baixo,
o nível cultural das sociedades, nível este que influi nos destinos mundiais.
Assim,
O catedrático que, dentro das universidades e escolas técnicas
superiores, prepara as elites dirigentes, o mestre escola que, no
âmbito dos estabelecimentos primários, modela as massas, o
professor secundário que, nas escolas de ensino geral ou
especializado, dá retoques de aprimoramento à educação do primeiro
grau e encaminha a transição para o terceiro nível, todos, enfim, que
exercem o magistério, assumem, por isto mesmo, responsabilidades
grandes no modo pelo qual cada nação vem a se formar.
(BACKEUSER, 1944, p. 150)

131
Os métodos pedagógicos

As referências aos métodos pedagógicos começam a aparecer nas


publicações oficiais, de forma significativa, a partir de 1943, quando da
promulgação das Leis Orgânicas de Ensino. Está presente a crítica à
educação tradicional, aos passos formais de Herbart na apreensão do
conteúdo de ensino (exposição, comparação, sistematização ou
generalização e aplicação do conhecimento). Na perspectiva da educação
tradicional, métodos e matérias acabam por se resumir na transmissão do
"acervo da experiência acumulada, trabalhando pela inteligência adulta,
sistematizado por ela", o que significa atender aos ensinos em detrimento
da aprendizagem. (CAVALCANTI, 1944, p. 141).
O método a ser utilizado não deve considerar apenas a
especificidade dos conhecimentos, nem a ordenação em tópicos segundo a
lógica do adulto. Deve priorizar a capacidade do educando, o seu grau de
amadurecimento, a sua experiência.
É aconselhada a divisão da matéria de ensino em unidades
didáticas "bastante amplas para serem significativas e bastante
concentradas para serem apanhadas cada uma como um todo". (Ibidem, p.
192)
Somente assim são considerados os princípios lógicos e
psicológicos do conhecimento: análise e síntese. Para Virgínia C. de
Lacerda, a matéria de ensino deve atender:
As necessidades do conhecimento fornecendo aqueles
indispensáveis na colimação do fim visado; à natureza da própria
matéria, no estado atual do seu desenvolvimento; a ligação lógica e
vital dos assuntos de modo que cada unidade, embora
independentemente, leve naturalmente à seguinte e decorra
naturalmente da anterior, permitindo a sistematização do
conhecimento; a formação clara e precisa que indique o awsunto
principal como núcleo de organização e difusão. (1943, p. 40)

A relação professor/aluno deve ser marcada pela grande devoção


do primeiro em relação ao segundo. Mostra, por exemplo, Routh Costa
Rodrigues: "o professor precisa, acima de tudo, compreender os alunos,
viver para eles, amá-los desejoso de aperfeiçoar e desenvolver nestes
valores morais e culturais". (1944). São, ainda, destacados valores como
lealdade e cooperação entre os alunos e entre professores e alunos. É o que
realça Helena Antipoff, ao mostrar que somente quando os mestres fazem
do ensino um processo de descobertas, que quando os educandos, num
trabalho conjunto, aprendem a separar fantasia e realidade, passando assim,

132
a buscar a verdade das coisas, é que pode a escola colaborar na formação de
uma sociedade democrática. (1944, p. 37-45)
São feitas referências à organização dos parques infantis e sua
importãncia, sendo as sugestões para suas práticas pautadas pelos princípios
da escola nova, tais como: contato com a natureza, estímulo à observação e
atividade infantil, ordenação da rotina escolar dentro das capacidades
interesses das crianças. (Revista Cultura Política, v. 4, n. 36, Jan. 1944)
A leitura dos trabalhos referentes a métodos de ensino deixa
entrever a predominância dos ideais da escola nova, não sendo observado
neste aspecto da pedagogia do Estado Novo o mesmo autoritarismo
perceptível nos demais aspectos. Esta constatação evidencia uma distância
entre a filosofia da educação aceita e os instrumentos de sua viabilização. É
importante observar que, excetuando-se alguns autores, os métodos
pedagógicos escolanovistas, da maneira como são expostos pelos autores no
material pesquisado, se colocam apenas como "forma" para veicular
qualquer conteúdo. São desconsideradas as raízes do pensamento
escolanovistas, onde os métodos são fundamentais na construção de uma
sociedade democrática.
A convivência pacífica entre o direcionamento autoritário
imprimido à educação escolar e os métodos apregoados pela escola nova -
de fundamentos liberais - pode ser justificada nas diferentes possibilidades
de arranjos ideológicos das convicções liberais. Não deixa, entretanto, de
ser contraditória. Depende da ênfase que se dê uma outra idéia dessa
doutrina.
Assim, a formação integral do educando é apregoada, só que a
ênfase deve ser dada aos aspectos biológicos, psicológicos, didáticos, aí
destacando-se a importância da educação moral e cívica e educação física,
não sendo considerados os fins sociais da ação pedagógica, a educação
enquanto instrumento de segregação social. Os métodos são apregoados
como meios, com fim em si mesmos.
É importante lembrar que a escola nova não se coloca, na
sociedade burguesa como revolucionária; seus princípios, de fundo liberal,
dissimulam os mecanismos de discriminação da própria educação, bem
como da ordem econômica. Não afetam o estabelecido em suas estruturas.
Em outras palavras, embora com aspectos contraditórios, esta convivência
não é motivo de estranhamento.

133
Problemas e soluções educacionais

De 3 a 8 de novembro de 1941, realiza-se no Rio de Janeiro, sob


a presidência de Gustavo Capanema, o I Congresso Nacional de Educação
promovido pelo Estado. Conforme ficara definido na reorganização do MÊS
(Ministério da Educação e Saúde), em 1937, caberia ao Estado promover
conferências de Educação e Saúde de dois em dois anos. Esta, entretanto, é
a primeira e única realizada sob o patrocínio do Estado durante o período.
Contou com a participação de autoridades do MES, dos governos dos
Estados e do Distrito Federal e órgãos governamentais.
Neste congresso foram tratados assuntos ligados à organização
do ensino no país, destacando-se as exposições sobre o ensino elementar, o
ensino técnico-profissional e a organização da Juventude Brasileira.
A Juventude Brasileira era uma entidade nacional destinada a
congregar a mocidade para a educação física, moral e cívica. Fora criada
pelo decreto 2072 de 8/3/40 e assemelhava-se às milícias juvenis "Balili e
Avanguardisti" dos partidos fascistas italianos. A diferença é que no
contexto italiano elas eram utilizadas como mobilizadoras das massas, com
uma atuação política com muito maior amplitude que a Juventude
Brasileira. Possuía uma Direção Nacional e já contava com auxílio do
governo federal. Sua atuação e composição seriam, conforme estabelecido,
limitadas às unidades escolares; os alunos das escolas primárias comporiam
a Ala Menor da Juventude Brasileira e receberiam uma sólida formação e
disciplina e civismo; os de ensino médio comporiam a Ala Maior e
receberiam a formação cívica e pré-militar. Com a entrada do Brasil na
guerra, contra os países do Eixo, estas milícias vão sendo desmobilizadas, o
que não significa que a formação patriótica tenha deixado de ter
importância nas escolas.
Quanto à organização dos cursos elementar e técnico-
profissional, são lançadas no Congresso as bases das reformas que
estruturarão estes níveis, a partir de 1942; as chamadas leis Orgânicas do
Ensino.
São apresentados os levantamentos do INEP sobre as precárias
condições do ensino superior elementar, em termos quantitativos e
qualitativos e a necessidade de intervenção do governo central através de
apoio financeiro aos Estados, para sua difusão. Medidas neste sentido só
viriam a ser concretizadas no final do Estado Novo, em 1945.
Além da inclusão, em caráter de obrigatoriedade, da educação
moral e cívica nos cursos médios, das exposições sobre a organização,
difusão e elevação da qualidade do ensino Primário e Normal, são
levantadas questões relativas à articulação do ensino de formação técnica

134
com o ensino secundário, as formas de viabilizar a ligação escola e
indústria, a necessidade de formar técnicos médios atendendo ao mercado
de trabalho.
Todas as questões foram consensuais entre os participantes. A
idéia central é a educação enquanto um instrumento de integração das
massas nos quadros de ideologia estadonovista, o que significa formar a
criança e o adolescente para o momento vivenciado pelo Brasil, dentro dos
conceitos cívicos imprescindíveis à "unidade nacional", afastando a
juventude de idéias que possam subverter a ordem e habilitando-a no
trabalho, para construir as nossas riquezas.
Na revista "Cultura Política" um tema bastante recorrente é a
questão das escolas rurais, das escolas primárias, sua legislação e
organização, o problema da substituição das escolas estrangeiras no sul por
escolas nacionais de igual qualidade.
Sobre as escolas rurais, Raimundo Pinheiro se refere à
necessidade de se dar atenção à formação dos professores para estas
escolas; propõe a escola ligada ao meio, ás necessidades ambientais. Para o
autor, "a escola tradicional, em vez de preparar para a vida de hoje,
freqüentemente tem ensinado coisas antiquadas a meramente
convencionais, pretendendo que o futuro seja igual ao presente". (1941; p.
79)
As referências ao ensino rural têm como tônica a necessidade de
se demonstrar as excelências da vida no campo, e estão sempre aliadas a
preocupações sanitaristas.
Com relação aos demais níveis de ensino, é também ressaltada a
urgência de articulação entre o ensino secundário e aqueles de formação
técnica, o imperativo de se organizar cursos técnico-profissionais segundo
as formas e tipos de produção, oferecendo, assim, os quadros médios
requeridos pelo mercado de trabalho. Lourenço Filho, após levantar os
problemas mencionados, mostra que é com o Estado Novo que a expressão
"educação nacional" passa a ter sentido e força, pois, "por muito tempo a
nação não teve a consciência comum da unidade de cultura que a devia
integrar", assim, "a educação deve ser organizada e ter objetivos que
atendem à realidade econômica do país". Daí a escola para o trabalho,
como condição para a manutenção e fortalecimento da unidade política e
moral da nação. Acrescenta o autor que os resultados da educação,
quaisquer que sejam "as doutrinas ou teorias que a informem, terão de ser
sempre avaliadas segundo dois aspectos: coesão social e respeito à
personalidade humana" (1944). A "personalidade humana" era entendida
como fim em si mesma.

135
A ABE na nova realidade

A Associação Brasileira de Educação foi fundada em 18/10/24,


por iniciativa de Heitor Lira da Silva. Como ressalta Nagle, é ela "a
primeira e mais ampla forma de institucionalizar a discussão dos
problemas de escolarização em âmbito nacional" (NAGLE, s/d; p. 123)
Foi constituída como sociedade civil, de adesões voluntárias, cuja
filiação era feita na sede da identidade no Rio de Janeiro e nas seções
regionais. A idéia originária do fundador era que a sede da entidade fosse
móvel, reunindo-se anualmente em um estado da federação, ora no norte,
ora no centro, ora no sul, facilitando assim o intercâmbio entre os
educadores das diferentes regiões. O departamento criado no Distrito
Federal acabou, inevitavelmente centralizando as atividades. Das
conferências e atividades por ela promovidas, de sua criação até o início do
Estado Novo, tem destaque, principalmente pela repercussão, a V
Conferência Nacional de Educação, realizada em Niterói, entre dezembro e
janeiro de 1932/1933. Seu tema geral foi: sugestões para o capítulo
Educação e Cultura, integrante do ante-projeto da Constituição, e para um
"Plano Nacional de Educação". Era o apogeu das discussões entre pioneiros
e católicos sobre o ensino religioso. (CURY, 1978)
Até a V Conferência a ABE congregava em seu interior três
tendências:
- os liberais-igualitaristas, para quem a escola pode contribuir
para o desaparecimento das desigualdades sociais,
constituindo um sistema social democrático, desde que seja
acessível igualmente a todos os indivíduos, e trabalhe, em seu
interior com ideais democráticos.
- os liberais-estilistas, para quem à escola cabe formar as elites
dirigentes, não pela diferenciação econômica mas pela
capacidade dos indivíduos, segundo suas aptidões naturais,
selecionando-se mais competentes. Para evitar conflitos de
orientações e influências liberalizantes, é o Estado quem deve
direcionar o ensino;
- os católicos e integralistas, que tinham em comum a oposição
ao liberalismo e as atribuições à escola de elemento de
recomposição da Unidade Nacional, proveniente sua
desagregação, muito mais de um "estado de espírito" do que
fatores econômicos. (CURY, 1978; CUNHA, 1986).
Na Constituição de 34, de breve duração, cada uma dessas
tendências tem sua pequena vitória: os católicos com a inclusão do ensino

136
religioso nas escolas públicas; os liberais com a criação do Conselho
Nacional de Educação, cujo objetivo é elaborar o Plano Nacional de
Educação; dentre eles, tem primazia os igualitaristas, ao ser aprovado que a
educação é direito de todos e dever do Estado (Art. 148), que a organização
e manutenção dos sistemas educativos é competência dos Estados,
territórios e Distrito Federal (Art. 151), o que significa a descentralização
do ensino.
À medida que o quadro político vai sendo agravado, vai perdendo
força, no interior da ABE, o liberalismo – igualitarista (CUNHA, 1980).
Com a Intentona Comunista e a decretação do Estado de Sítio, inicia-se uma
perseguição aos liberais ligados ou não à Aliança Nacional Libertadora. Em
fevereiro de 1936 é decretada a prisão de Anísio Teixeira. Realiza-se em
junho/julho do mesmo ano, no Distrito Federal, o VII Congresso Nacional
de Educação promovido pela ABE e sua análise situa o evento como um
dos suportes das idéias educacionais estadonovistas. Muitos eventos da
ABE serão patrocinados pelo INEP. A leitura de algumas conclusões deste
evento, cujo tema central é a Educação Física, é expressiva:
1º - É um problema nacional de grande relevância promover a
educação física da população escolar em todos os graus, e,
especialmente, a feminina, que tem sido a mesma cuidada.
2º - A orientação médica, sempre que possível, deve ser dada por
profissionais especializados, conhecedores dos princípios
fundamentais da educação.
3º - O professor de educação física deve ser um educador, no sentido
amplo da palavra, para poder apreciar sempre a criança no seu
aspecto global.

Sço sugeridas as formas de estabemecer o campo de atuação do


profissional da educação física nas escolas públicas e no âmbito dos
municípios, e estados. Propõe-se, ainda, a criação de Conselhos e
Departamentos Estaduais de Educação, definindo sua constituição e duração
de mandatos. Sobre as suas funções destacam-se as consultivas e
deliberativas e cabe a estes conselhos:
a. Elaborar o plano estadual de educação;
b. ter a iniciativa, na época própria das reformas ou alterações do
plano;
c. dar parecer sobre as normas propostas pelo departamento de
educação, relativas à carreira do professorado, fixando as condições
de investidura, acesso, remoção, disponibilidade e recondução;
d. opinar sobre os processos disciplinares contra funcionários
técnicos de ensino, nos casos de aplicação da pena máxima;
e. apresentar sugestões sobre a proposta orçamentária dos serviços
de educação, inclusive sobre a aplicação das subvenções, auxílios e

137
quotas especiais dos fundos de educação. (Revista de Educação,
1935, p. 109)

Como pode ser observado, as preocupações vão sendo centradas


em aspectos administrativos, bio-psicológicos e didáticos da Educação
Física num momento altamente conturbado da vida política brasileira.
Embora as conclusões sobre a criação de Conselhos e Departamentos
Estaduais de Educação, ainda mostrem uma aspiração descentralizadora,
considerando, entretanto, o próprio tema, o contexto político e a forma de
abordagem, pode-se sugerir a predominância no interior da ABE de outras
tendências que não a igualitarista.
Após esta conferência, entre 1940 e 1941, a ABE realiza cursos
de férias para o professorado, com o objetivo de atualizar, oferecer
oportunidades de intercâmbio e trabalhar o sentimento nacional
(VENANCIO FILHO, 1941, p. 274). O primeiro curso, em 1940,
desenvolveu temas como: "A Educação Física na escola primária", o "Rádio
e o Cinema na Educação", "Ciências Naturais", "História do Brasil". Em
1941, parte dos cursos são dedicados aos "problemas da educação cívica,
moral e física", com palestras e excursões previamente organizadas. Os
patrocinadores foram o INEP e o Instituto Nacional de Geografia e
Estatística.
Em 1942, a ABE, tendo como presidente F. Venâncio Filho,
realiza em Goiânia, por ocasião da inauguração da nova capital, o VII
Congresso de Educação, para a realização deste, contou com o apoio do
IBGE e o Interventor do Estado, Pedro Ludovico Teixeira (Transcrito na
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. X, n. 12, Jun/1945; p. 444-
446). O programa dos trabalhos constawa de um tema geral, sobre os
objetivos e a organização do ensino primário fundamental, nas cidades,
zonas rurais, zonas de imigração e zonas de alto sertão; e ainda de nove
temas especiais envolvendo desde prédios escolares até as "missões
culturais".
O que se pode concluir pelos seus resultados, é que a educação é
uma área técnica, e nela devem atuar os técnicos. Se atentarmos para as
conclusões sobre os objetivos gerais da escola primária, observamos que
estes não destoam da ideologia educacional do Estado, apresentada
anteriormente. É ressaltada adaptação da escola ao meio; nos grandes
centros o ensino técnico-profissional, no interior, o ensino agrícola. A
ênfase nacionalista leva à preocupação de acabar com as escolas primárias
de imigrantes, que ensinavam outras línguas e não a portuguesa.
Em outubro de 1944, quando no plano interno vão crescendo a
crítica ao getulismo e, externamente, as vitórias dos aliados fortalecem as
frentes democráticas, Adalberto Menezes de Oliveira, então presidente da

138
ABE, assim coloca os novos caminhos a serem buscados pela entidade por
ocasião do XX aniversário da entidade:
É assim fora de dúvida, que a reconstrução do mundo, nas bases
acima referidas, vai exigir a revisão dos sistemas educacionais de
todos os países (...). Pensamos, pois, que a ABE, deverá, no novo
período de suas atividades, e que será certamente um dos mais
fecundos, delinear um programa referente às várias faces do
problema da educação de após-guerra, tanto do ponto de vista
nacional como internacional, e que apresentam um vasto campo para
sugestões e estudos. (1944, p. 281ss)

Assim, nas condições políticas emergentes, no interior da ABE,


os ideais liberais numa vertente igualitarista voltam à tona. Foi durante o IX
Congresso Brasileiro de Educação que, de fato, estes ideais foram
afirmados. Os trabalhos foram divididos por comissões: Filosofia da
Educação; Política Educacional; Técnica Pedagógica e Administração
Escolar; Problemas Internacionais de Educação. Foram apresentadas 60
teses das quais foram extraídas as conclusões aprovadas em plenário pelos
200 educadores e representantes de instituições culturais e de órgãos
governamentais. O Congresso chegou a muitas conclusões.
A Educação democrática é concebida como:
Aquela que, fundada no principio da liberdade e no respeito à pessoa
humana, assegura a expansão e a expressão da personalidade,
proporcionando a todos igualdade de oportunidade, sem distinção de
raças, classes ou crenças na base da justiça social e da fraternidade
humana, indispensáveis a uma sociedade informada pelo espírito da
cooperação e do consentimento. Por isso mesmo, a educação
democrática exige, além de uma concepção democrática de vida,
uma organização social em que a distribuição do poder econômico
não estabeleça nem antagonismos nem privilégios.

Dentre os objetivos da educação democrática para os novos


tempos pode-se destacar:
Despertar a consciência da liberdade, o respeito pelas diferenças
individuais, o sentimento da responsabilidade e a confiança do poder
da inteligência para encaminhamento e solução dos problemas
sociais;Desenvolver a fé comum nos princípios fundamentais
relativos à vida nacional e ao regime democrático, buscando: a
unidade e a independência da nação; liberdade de pensamento e de
culto; igualdade dos cidadãos perante a lei; forma representativa que
permita ao povo, por seus mandatários eleitos opinar sobre questões
públicas e elaborar as leis; responsabilidade do governo perante o
povo; garantias constitucionais para o exercício dos direitos civis e
políticos e o direito à saúde, à educação, ao trabalho, à assistência e
à recreação. Evitar que influências dogmáticas deturpem o caráter
democrático da escola e atentem contra a expressão da personalidade
do educando.

139
São aprovadas ainda, entre outras, teses que garantam a
gratuidade da educação em todas as modalidades e em todos o graus,
exigidas garantias econômicas aos professores pelo Estado, exigida a
flexibilidade dos cursos de grau médio, como fator de educação
democrática.
Quanta à autonomia universitária, é aprovado que deve ser
aplicada a todas as universidades brasileiras e que esta deve significar "
autodireção da comunidade de todos os institutos, sem prejuízo da
autonomia de cada um isoladamente".
Nas conclusões referentes à formação democrática dos
professores tem destaque a de nº 3.
Nos programas dos Institutos de preparação do magistério, dever-se-
ão excluir, qualquer que seja a matéria a tratar, aqueles itens que
indiquem a exaltação dos governos de força ou que exaltem figuras
de ditadores e conquistadores, dando-se, ao contrário, especial
destaque, aos pontos que se relacionem com os vultos de profundo
espírito humanitário e progressista, e com os direitos da pessoa
humana, como ser moral.

No tema "Educação para a Cooperação Internacional e para a


Fraternidade Humana", recomenda-se a todas as organizações nacionais e
internacionais de educação que procurem, dentre outros tópicos:
Evitar que se renovem os males incalculáveis causados pela
militarização da adolescência na Itália e na Alemanha, durante o
regime nazi-fascista, velando para que não se infiltre qualquer forma
de espírito belicoso na vida e nas organizações escolares nem se
altere a justa expressão da personalidade juvenil.

São, ainda, buscadas formas de participação do Brasil no


U.N.O.E.C.R. (Organização das Nações Unidas para a Reconstrução
Educacional e Cultural), criando inclusive, neste órgão um Departamento
Pan-Americano de Organização Internacional de Educação, para discutir e
elucidar os problemas continentais de educação. (Transcrito na Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. X, n. 13, Agosto/1945, p. 259ss)
Assim, a escola deve ser democrática, ou seja, inspirada nos
ideais de fraternidade humana e justiça social, gratuita e acessível a todos. É
o Estado que compete traçar os rumos educacionais, com base nas Ciências
da Educação e "nos conselhos populares de educação". Permanece, quanto à
educação rural, a postura assistencialista, "a escola ligada ao meio", como
pode ser observado nos itens aprovados. Propõe-se a "auto-direção" para a
universidade, o fim da exaltação do "Chefe Nacional" anteriormente
cultivado na preparação dos professores. Propõe-se evitar os males da
militarização da infância e adolescência e das organizações para militares
no interior da escola. Reconhece-se que, numa sociedade marcada pelas

140
desigualdades econômicas, a educação tende a privilegiar aqueles que já são
privilegiados. A escola deve contribuir na formação de atitudes
democráticas, para que se possa construir uma sociedade democrática.
Poder-se-ia dizer que este é o segundo Manifesto dos Educadores. Grande
parte dos itens vão ser inseridos na Constituição de 1946.
Caberia dizer que a história da ABE, no período do Estado Novo,
está marcado pela predominância dos ideais liberais numa linha elitista,
chegando em alguns momentos, como na VII e VIII Conferência a se
identificar com a ideologia do regime, e, na medida em que vai sendo
deteriorado o Estado Autoritário, ressurgem os ideais liberais numa linha
igualitarista.

Considerações finais

Pelo exposto, quanto ao ideário pedagógico proclamado pelo


Estado no período, pode-se concluir que os intelectuais que o justificam,
partem da constatação de que a educação está inserida em um contexto e é
este quem determina os caminhos que ela deverá trilhar. Como a sociedade
brasileira procura recuperar a unidade moral, política e econômica da nação,
a educação escolar pode e deve contribuir neste sentido, sendo, para alguns
autores, um instrumento decisivo para a consecução dos objetivos traçados,
tanto no que se refere à organização dos seus diferentes ramos e níveis de
ensino, na forma de cursos e disciplinas, quanto aos aspectos ligados ao
conteúdos veiculados.
No plano moral e espiritual, cabe a educação escolar divulgar as
idéias e valores cívicos, como o respeito `a pátria, seus símbolos, às
tradições e, tendo em vista a educação integral do indivíduo, à educação
moral e espiritual e deve ter destaque à educação física. No plano político, a
educação escolar contribui ao formar as elites dirigentes, escolhidas estas,
menos por suas condições financeiras e mais pelos dons invulgares. Tem ela
a finalidade de aprender o "pensar popular" e orientar os rumos da nação.
Conforme a análise documental e dos periódicos, no plano econômico, a
educação escolar contribui ao formar para o trabalho, atendendo a
diferenciação social existente (uma escola para os pobres e um ensino
acadêmico para os demais), pois, sem trabalho não há riqueza.
O ensino é, assim, um instrumento garantidor da ordem que o
Estado, enquaoto a expressão da vontade geral, capta e realiza.
Estas são as idéias-forças ao nível do Estado. A ABE, que até
então defendera posições de vanguarda frente aos problemas educacionais
sobrevive no novo regime, com suas divergências internas, sem as

141
discussões que a caracterizam e, em muitos momentos, respaldando o novo
ideário. Se até o Estado Novo era ela o centro das discussões sobre os
problemas educacionais, o governo criou o INEP, a possibilidade das
conferências de educação serem promovidas pelo Estado através deste e
com o apoio de muitos educadores.
As tarefas dadas à educação viabilizadas nas mudanças no
sistema escolar através das Leis Orgânicas, a criação do INEP e o fato do
Estado passar a ser o promotor de discussões educacionais, em termos mais
abrangentes, sugerem um reordenamento do sistema escolar às mudanças da
base econômica em processo.

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Lindamir Cardoso Vieira Oliveira é docente do PPG em Educação na


linha de Políticas e Gestão Educacionais da Universidade Metodista de São
Paulo.
Endereço: R. Quinze de Setembro 41, apto. 51, Vila Mariza
São Bernardo do Campo - SP- CEP 09619-070
E-mail: lindamiroliveira@uol.com.br

Recebido em: 02/12/2004


Aceito em: 24/04/2005

144
A História da Educação no Timor-Leste e os seus
distintos Processos de Alfabetização
Nilce da Silva

Resumo

Este artigo trata da história da educação do Timor-Leste com foco na temática da alfabetização
e propõe reflexão que pretende envolver o mundo da lusofonia. Timor-Leste, país de
colonização portuguesa até os anos 70 do século passado, tornou-se de modo violento colônia
da Indonésia, e assim permaneceu, durante as três últimas décadas do século XX, até que se
tornou país independente. Neste processo, distintas foram as tentativas de alfabetização
implantadas neste país. Neste contexto, faremos algumas considerações.
Palavras-chave: alfabetização; Timor-Leste; lusofonia.

Abstract

This article is about the history of education in Timor-East with focus in the thematic of the
literacy. We do some reflection that intends to involve the world of the lusophonie. Timor-
East, country of Portuguese settling until years 70 of the passed century, colony of Indonesia
became in violent way, e thus remained, during the three last decades of century XX, until
independent country became. In this process, it had been implanted many literacy process in
this country. In this context, we will make some considerations.
Key-words: literacy; Timor-East; lusophonie.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 145-158, set. 2005


O Crocodilo andou, andou, andou. Exausto, parou, por fim, sob um
céu de turquesa e - Oh! Prodígio - transformou-se em terra e terra
para todo o sempre ficou. Terra que foi crescendo, terra que foi se
alongando e alteando sobre o mar imenso, sem perder por completo,
a configuração do crocodilo. O rapaz foi seu primeiro habitante e
passou a chamar-lhe Timor, isto é, Oriente. (Mito timorense: O
Primeiro Habitante do Timor)

Situando o Timor-Leste: aspectos geográficos

Um dos grandes estudiosos do Timor-Leste é Maurício


Waldman, por isso, baseamo-nos em suas obras, citadas na bibliografia
deste artigo, para fazer uma breve descrição acerca da localização
geográfica do Timor.
O Timor-Leste situa-se no Sudeste da Ásia, bem perto da
Oceania. É uma área de transição, ou seja, é um pouco Ásia e um pouco
Oceania.
O formato desta ilha, que compõe o arquipélago de Sonda, é
como o contorno de um crocodilo, sendo que, justamente por isso, este
animal é um dos símbolos do país.
Ao Sul e Leste é banhado pelo Oceano Índico (Mar de Timor) e
ao Norte, pelo Mar de Banda.
Porém, não é toda a ilha que é Timor-Leste, uma parte dela ainda
é jurisdição da Indonésia.
Sendo assim, podemos perceber que Timor, país equatorial,
possui dois vizinhos "importantes". Um, a própria Indonésia, com quem
forçosamente faz fronteira; e outro, a Austrália, cujo ponto mais próximo
está a 650 km.
A ilha de Timor é de origem vulcânica – faz parte do conhecido
Anel de Fogo – local de intensa atividade geomorfológica, pois nas suas
proximidades há uma fossa oceânica ativa.
O seu ponto mais alto é o Monte Ramelau ou Tatamailau, com
2.963 metros de altitude, situado nas proximidades da fronteira com a
Indonésia e, de Leste a Oeste é cortado por uma extensa cadeia e montanhas
da onde saem diversos rios caudalosos especialmente na época das chuvas,
entre outubro e dezembro. Possui inúmeros vales férteis nesta cadeia.
Ao longo do litoral da Ilha, há uma planície, assim como, banco
de corais de extrema beleza.

146
O Timor - Leste Hoje: indicadores sócio-econômicos

A situação da República Democrática do Timor-Leste, cuja


capital é Díli, hoje é uma das mais miseráveis do planeta. De acordo com
fontes oficiais do Fundo Monetário Internacional, 20% da população
timorense é obrigada a viver com menos de um dólar por dia, algo em torno
de R$2,50 reais; 63%, com R$ 5,00 por dia.
Ressalta-se que mais de 70% desta população vive da agricultura;
22%, de serviços e apenas, 5%, da indústria.
Tem população absoluta de, em torno, 800.00 habitantes que
ocupa seus 18.899 Km2.
O seu atual presidente, José Alexandre "Xanana" Gusmão
enfrenta esta dura realidade que, dentre outros dados, aponta para uma
expectativa média de vida de apenas 57 anos e apresenta uma taxa de
mortalidade infantil de 86 por 1.000 nascimentos; aumentando para 144 por
1.000 nascimentos quando a idade limite é de cinco anos.
Mais de 50% da população timorense não tem água tratada o que
faz com que algumas doenças sejam as principais causas de muitas mortes
no país.
Como se não bastassem estes dados, 30% das moradias estão
danificadas pelos anos de luta deste país, sendo que, desta cifra, 80% ainda
está totalmente destruída.
Conta com, aproximadamente, 60% de pessoas em situação de
pouco ou nenhum domínio da língua escrita, seja o Português e ou o Tétum.
Porém, além destas duas línguas consideradas oficiais, tem-se que:
Aproximadamente, 24%, 200.000 pessoas falam Tétum; em torno
de, 180.000, Mambae; perto de 13%, 110.000 pessoas, Macassae; o Bunak é
falado por, aproximadamente 7% da população; 5,4%, o Baequeno; 5,4%,
Kemak; já o Fatalucu é falado por 4,5% da população e ainda, tem-se o Isni
que é a língua de 290 pessoas.
Sendo assim, tratar da História da Alfabetização neste país,
propósito deste artigo, além do pesar que sentimos pelo sofrimento da
população decorrente de anos de colonialismos e dura resistência, aliado
ainda à diversidade lingüística da população, é uma tarefa que nos parece
muito promissora em termos do debate sobre a alfabetização nos países que
constituem o "mundo da lusofonia".

147
A história de Timor: pré-colonização aos dias de hoje

De acordo com as pesquisas realizadas por Serrano e Waldman


(1997), o Timor, na Antigüidade mantinha laços comerciais com diferentes
fontes: indianas, árabes, malaias, entre outros povos.
Apenas no século XVI, na época do Mercantilismo e das Grandes
navegações, países europeus, sobretudo Portugal e Holanda, começam a se
interessar pela posse deste território.
Até o século XX, Timor foi considerada colônia de Portugal,
sempre em combate com os holandeses e, somente em 1914, a linha
fronteiriça com os Países Baixos foi fixada definitivamente, consagrando a
divisão de Timor entre as duas potências européias.
Mesmo sendo colônia de Portugal, as estratégias de dominação
deste país europeu não alcançaram o interior do Timor:
Nas preocupações da metrópole quando ao destino império colonial,
o primeiro pensamento fixava-se em Angola, a mais importante
colônia sob todos os aspectos, a ‘jóia da coroa do Império
Português’ que abrigava uma população metropolitana e branca
superior a 300.000 pessoas (CUNHA, 2001, p. 26).

Com a libertação de outras colônias portuguesa da África, no


período da eclosão da Revolução dos Cravos em Portugal, 1975, o povo
timorense preparou-se também para a sua libertação.
Porém, tal fato não ocorreu no tempo e na maneira esperada. A
Frente Revolucionária do Timor Leste Independente (FRETILIN) durou
muito pouco tempo, pois logo após a proclamação da independência de
Portugal por Timor, a Indonésia, com apoio dos EUA, anexa este país ao
seu território.
Mortes, repressão, rios de sangue tomaram conta do país, sob a
liderança do General Suharto, sem qualquer amparo legal e à revelia do
posicionamento da Organização das Nações Unidas (ONU) que considerava
Timor como colônia de Portugal.
Apenas em 2002, Timor-Leste alcança o estatuto, reconhecido
mundialmente, de país independente.
Vejamos em seguida, em que consiste a história da educação em
Timor, em seus diferentes períodos, salientando as questões referentes às
alfabetizações implantadas neste país.

148
As alfabetizações em Timor: em português, em inglês, em
tétum...

Na medida em que Timor possui uma variedade geográfica


exemplar (montanhas, vales férteis, planícies etc), nele existem diferentes
ecossistemas e grupos populacionais distintos.
Assim também, há uma grande diversidade de "culturais locais"
que fazem da história da alfabetização deste país, processo extremamente
complexo e diversificado, tendo em vista também, as diferentes dominações
às quais foi submetido. Mesmo os mauberes, dos quais falamos acima, já
que descendentes de diferentes populações e instalados há milênios no país,
diferenciam-se entre si.
Portugal, conforme já adiantamos, não obteve por resultado a
inserção no interior do país e assim, com relação à história da alfabetização
neste país, temos, um sinuoso caminho a percorrer.
A língua utilizada pelos timonerenses, sem a exclusão das outras
línguas da ilha, tem sido o Tétum. Na medida em que esta língua goza de
prestígio entre a população. Durante muito tempo, os portugueses
colonialistas – missionários e administradores - utilizaram o Tétum para
iniciar seus trabalhos de evangelização e de imposição do catolicismo.
Com este contato próximo, forçado e pelo período de 470 anos, a
cultura portuguesa, especialmente, a língua e a religião acabaram por fazer
parte da cultura timorense. Desta maneira, ao contrário da vizinha Indonésia
Muçulmana, Timor consolidou-se como um país católico.
Na medida em que Timor era a colônia portuguesa mais afastada
da Europa, os timorenses dirigiram seus relacionamentos comerciais com os
países próximos na Ásia e Oceania.
Sendo assim, tampouco Portugal investiu de modo intensivo em
Timor, contrariamente do que fez em Angola, por exemplo, e assim, de uma
maneira ou de outra, Portugal abriu as portas de entrada do Timor para a
invasão pela Indonésia.
Timor Leste sempre foi uma colônia bastarda, a mais remota,
rebelde e negligenciada. Era a antecâmara do inferno. O período de
1945 e 1965 não registrou qualquer avanço digno de menção no
desenvolvimento da colônia. Nem um quilômetro de estrada
asfaltada, nem uma ponte sobre as inúmeras ribeiras que sulcam o
território e o tornam intransitável na estação das chuvas. Díli viu sua
primeira central elétrica inaugurada em meados dos anos sessenta...
Apenas um liceu em todo o território e até 1970 meia dúzia de
timorenses tinha conseguido chegar a uma Universidade na Mãe
Pátria (Ramos-Horta, J. in CUNHA, 2001, p. 27).

149
Acrescenta-se a esta situação de descaso que ainda pesava
moralmente aos portugueses ter perdido Goa, Damão e Diu, em 1961, para
as tropas indianas. Sendo assim, a questão timorense transformou-se para
Portugal em um caminho para projetar-se honrosamente no âmbito
internacional, especialmente e,sobretudo, quando a dois timorenses foi
atribuído o Prêmio Nobel da Paz em 1992, D. Ximines Belo e Ramos-
Horta.
Assim, os condicionantes da atitude de Portugal diante da questão do
Timor-Leste situam-se, antes, na esfera do orgulho nacional e não
propriamente na dos interesses políticos e econômicos concretos em
relação àquele território. Bem diversa é a perspectiva indonésia da
questão (CUNHA, 2001, p. 61).

Antes de tratarmos do processo de alfabetização prório do


período de dominação da Indonésia no Timor, vejamos um pouco mais a
respeito do Tétum que conviveu (e ainda convive) com a Língua
Portuguesa.
Tétum ou Tetun é uma língua Austronésia e tem muitas palavras
advindas tanto do Português como do Malaio.
Tem como característica fundamental ser uma língua de contato,
de comunicação, mesmo depois da colonização portuguesa e inclusive por
ela, conforme já assinalamos anteriormente.
Em Díli, capital e principal cidade do país, fala-se o Tétum com
algumas pequenas variações e por isto ele ganha diferentes dominações:
Tetun-Prasa, em justaposição com o Teten-Terik, dentre outras.
De acordo com da Silva, a Língua Portuguesa teve o auge da sua
difusão no Timor na metade do século XIX. Por isso, o tétum e os outros
vernáculos ficaram impregnados de expressões, vocábulos e estruturas
sintáticas portuguesas.
Sendo assim, as pessoas que freqüentavam a escolas eram
alfabetizadas em Língua Portuguesa, entretanto, naturalmente, falava-se me
locais públicos do país o Tétum-Dili (Tétum de Praça) que se constitui em
uma variante do Tétum mesclado à Língua Portuguesa.
Com relação ao processo de alfabetização em Língua Portuguesa,
a metrópole foi de uma debilidade total. Portugal construiu, em torno de, 40
escolas durantes séculos de dominação e em período tardio.
Em 1953, apenas 8.000 estudantes freqüentavam as 39 escolas
primárias existentes no território. Em 1974, aqueles números
cresceram para 60 mil e 456 respectivamente. Embora o ensino
secundário fosse quase inexistente e a taxa de analfabetismo
permanecesse acima dos 90%, uma incipiente elite timorense
floresceu nos principais centros urbanos. Seu destino era geralmente
o funcionalismo público – cujos quadros eram integrados por 81%

150
dos timorenses-, as forças armadas ou, em casos mais raros, a
continuação dos estudos na metrópole (CUNHA, 2001, p. 117).

Vale à pena também destacar a seguinte passagem escrita por L.


F. Thomaz:
Em Timor-Leste, a difusão do ensino, como veículo de implantação
da língua portuguesa, foi lenta e tardia: em 1970-71, freqüentavam a
escola básica 28% das crianças em idade escolar; em 1972-73,
aquela porcentagem ascendia a 51%, para atingir em 1973-74, os
77%...só em 1938 foi inaugurado o primeiro liceu. Segundo o último
censo populacional realizado no período colonial português, em
1970, a taxa de analfabetismo situava-se, então, em 92%. Se aos
alfabetizados que falam, lêem e escrevem o português, juntaram-se
is analfabetos que bem ou mal o falam, chega-se a uma porcentagem
de 15 a 20% da população total que era capaz, às vésperas da
ocupação indonésia, de expressar-se no idioma de Camões.
(CUNHA, 2001, p. 182)

Na década de 70, quando houve a tentativa de libertação do


Timor Leste, o Tétum apenas recebeu reconhecimento e promoção oficial
como Língua escrita com a criação do Instituto Nacional da Lingüística
(INL) que estabeleceu uma ortografia padronizada para esta língua, apoiada
pela FRETILIN.
Deste modo, lançaram-se campanhas de alfabetização no Timor
em Tétum, inclusive com o apoio da Igreja Católica.
Esta "reforma", "adaptação", ou melhor, fusão entre L.
Portuguesa e Tétum se constituiu em resistência à dominação da Indonésia.
Este processo incluiu a simplificação de palavras portuguesas, a
assimilação de palavras Tétum à grafia da L. Portuguesa.
Um exemplo disto é o próprio nome do país: em Tétum "Timor-
Leste" é "Timor: o país do sol nascente".
Por curiosidade, vejamos um pouco das palavras da Tétum:
barak - muito
bo'ot - grande
ki'ik - pequeno
mane - homem
fetu - mulher
foho - montanha
tasi - mar
malae - estrangeiro
liafuan - palavra
rai - país
Agora, observemos palavras derivadas do Português que
compõem o léxico Tétum:

151
aprende - aprender
demais - mesmo em português (tambem 'barakliu')
entaun - então
eskola - escola
igreja - mesmo em português
istoria - história
paun - pão
povu - povo
relijiaun - religião
serveja - cerveja
tenki - tem que
Excetuando os poucos letrados dos meios urbanos de Timor, o
português não chegou a ser língua de comunicação no referido país e esta
função tem sido ocupada pelo Tétum. Cunha afirma que, em 200 /01,
apenas 3% da população fala português.
Além disto, há que se destacar que a Igreja Católica administrava
estas poucas instituições educacionais. As primeiras delas foram fundadas
por missionários no século XVIII e, em meados da década de 60, a Igreja
controlava 60% da instrução primária.
Na medida em que a Indonésia interessava-se sobremaneira pelo
petróleo e gás natural do Timor, este país invade o Timor de modo
truculento, não medindo a força da violência física e cultural e o número de
mortos que causaria. Neste período, ano de 1975, dentre outras medidas, a
Indonésia declara o Timor como a 27ª. Província da República Indonésia e
proíbe o uso da Língua Portuguesa, declarando a língua Bahasa Indonésia
como "nova" língua do Timor Leste, e assim, a partir de lei nacional de 25
de maio de 1974, o ensino da língua indonésia torna-se obrigatório.
Obviamente, esta "nova" língua não era compreendida pelos
timorenses e por isso, no ápice do domínio indonésio em Timor-Leste
(1975-199), as escolas que ainda alfabetizavam e ensinavam em Língua
Portuguesa, passaram a ensinar em Indonésio e a cultura e a história
indonésia.
Tal processo ocorreu sob o domínio de Suharto, que aplicava,
além desta política ideológica por meio das escolas, da imprensa etc, por
meio do exército aterrorizava a população. Cabe ressaltar que além de banir
as línguas locais, a Língua Portuguesa e outras, mais precisamente o
holandês, as autoridade de Jacarta elegeram o Inglês como língua a ser
ensinada nas escolas como língua estrangeira, pois a Bahasa Indonésia não
tinha condições de se comunicar com o mundo.
De olhos postos na nova geração de timorenses, o governo central
tem realizado vultosos investimentos na área da educação. Em

152
discurso pronunciado em julho de 1996, por ocasião do aniversário
da Província do Timor-Leste, o Ministro do Interior indonésio, para
enfatizar os significativos progressos decorrentes da anexação, citou
o número de escolas de todos os níveis introduzidos no território
após a saída dos portugueses. O empenho indonésio na melhoria do
setor educacional timonense constitui exemplo expressivo das
intenções de Jacarta em relação ao futuro: ao inculcar valores
javaneses na juventude timorense... Coerentemente, o ensino dos
idiomas Tétum e Português... são desestimulados, em prol do baixa
indonésio, a língua da unidade (CUNHA, 2001, p. 94 e 95).

Ao lermos na íntegra o discurso do referido ministro, temos que a


Indonésia, neste período, criou 55 escolas para a educação infantil, 709
unidades para o Ensino Fundamental e, portanto, para a alfabetização
propriamente dita, que comparadas com as 47 escolas feitas em todo o
período da colonização portuguesa, mostram a força e o peso do
investimento indonésio na escolarização.
Apesar disto e, talvez por isto, o povo timorense não esmoreceu
frente à violenta invasão indonésia, física e simbólica, e durante quase duas
décadas lutou pela sua independência. Nesta luta, o Tétum destacou-se e
ocupou o lugar de língua de unidade nacional.
A aversão da maioria dos timorenses à idéia da integração explica-se
por a Indonésia continuar historicamente o império holandês, a que
Timor, sob a proteção portuguesa, resistira durante quatro séculos a
deixar-se integrar... Estão de fato ausentes de Timor os elementos
fundamentais da ossatura indonésia e lhe dão certa unidade através
da diversidade de etnias que a compõem: o Islão, a língua indonésia
e a elite malaio-javanesa que constitui os seus quadros (THOMAZ,
L. F. in CUNHA, 2001, p. 135).

Ou seja, o povo timorense não estava optando na sua resistência


apenas pela língua portuguesa ou não, estava também optando pela religião.
Conforme o estudioso da questão, João Solano, ao longo de quatro séculos
de colonização portuguesa, os missionários católicos converteram apenas
30% dos timorenses e, no período da invasão indonésia, a porcentagem
subiu para 90%.
É neste turbulento período que os trabalhos de Paulo Freire na
área de alfabetização foram utilizados pela resistência timorense, liderada
por Xanana Gusmão, e muitas pessoas alfabetizaram-se em Tétum à luz das
idéias deste educador.
Depois de ressaltados estes aspectos da história, da luta do povo
timorense, em 2002, quando este conseguiu sua independência, torna-se um
dos membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e
neste grupo encontrou-se com parceiros solidários, que por conta das suas
histórias de libertação, como ex-colônias de Portugal tinham muito em

153
comum com Timor, dentre tantos aspectos a negação frente a uma
globalização da anglofonia. Da mesma maneira, os Países Africanos de
Língua Oficial Portuguesa (PALOP) – Guiné-Bissau, Cabo Verde, São
Tomé e Príncipe, Angola e Moçambique, apoiaram as lutas do povo
maubere.
Em 2001, foi instituído o Instituto nacional de Lingüística (INL)
que teve e tem como missão tratar ortografia timorense a fim de que todas
as línguas deste país possam ser escritas com as mesmas convenções. Esta
tarefa, ainda que de passagem, sabemos que não é fácil, pois, para tanto,
especialistas do INL precisam dominar as línguas do país, a Língua
Portuguesa, o Tétum, a lingüística românica, dentre outros tantos
conhecimentos.
Feitos estudos por este Instituto, em 2002, ano da restauração da
independência, já todas as marcas essenciais inerentes à ortografia nacional
de Timor-Leste estavam no seu devido lugar. O grande desafio residia em
coordenar estas convenções e eliminar as incoerências que ainda
permaneciam e permanecem.
Infelizmente existe um grande obstáculo para uma democrática
implementação de tal método de alfabetização nas escolas primárias: a falta
de um adequado programa de estudos em Tétum. Outro importante
obstáculo é a poliglossia: na maioria dos distritos, quando principia a
instrução primária, as crianças de tenra idade ainda não falam o Tétum. Para
compensar tamanha lacuna seria necessário criar simples materiais
pedagógicos na língua materna que, à exceção de algumas cartilhas e livros
de contos em tétum, não existem.
De acordo com da Silva, mesmo com o apoio do governo, vai
demorar bastante até que os lingüistas, colaborando com os educadores,
produzam um programa de estudos integral em Tétum, baseado em Língua
Portuguesa, para não falar nas outras línguas, com o objetivo maior de fazer
com que os professores dos anos iniciais da escolarização não ensinem mais
em Indonésio.
Para este famoso lingüista, o inglês, o indonésio poderiam ser
ensinados nas escolas, em estudos secundários, no mesmo plano em que
outras línguas estrangeiras podem ser estudadas: alemão, italiano, francês...
O Brasil, pela segunda vez, já que a primeira conforme
mencionamos, refere-se á contribuição de Paulo Freire, colabora com o
Timor – Leste, sobretudo, no âmbito da lusofonia.
Muitas universidades brasileiras e Organização Não-
Governamentais (ONGs) engajaram-se no processo de colaborar para que a
Língua Portuguesa consolide-se no país.

154
Também de setores não-governamentais da sociedade têm partido
manifestações de apoio à causa maubere, incluindo a constituição de
grupos solidários e outras iniciativas diversas. A Diretoria da
Associação Brasileira de Imprensa propôs, num gesto simbólico,
acolher o líder timorense Xanana Gusmão (que em agosto de 1996,
recebera o título de Cidadão Honorário da Capital federal) como
sócio honorário daquela influente instituição. O líder do Conselho
Nacional de resistência Maubere, Jose Ramos-Horta, recebeu o
título de Doutor Honoris Causa de uma importante universidade
brasileira, a Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Campinas.
1
Algumas ONGs brasileiras dedicam-se à questão timorense.
Recentemente, partiu de entidade brasileira uma campanha,
circulada por meio da internet, incitando o boicote a produtos
oriundos da Indonésia (Barbosa Lima SOBRINHO, Revista
Lusofonia in CUNHA, 2001, p. 218).

Atualmente, um dos programas brasileiros que tem se destacado


neste sentido é o Programa de Qualificação de Docentes e Ensino da Língua
Portuguesa no Timor-Leste, que tem contato com a participação de
profissionais que colaborarão para a formação de professores de Língua
Portuguesa, na elaboração de currículos, na gestão administrativa e, ainda,
na área da pesquisa.

Considerações finais

Destacaremos alguns aspectos que permanecem no Timor


Independente e mostram como é longo ainda o caminho que este país tem
para percorrer no sentido de construir sua unidade nacional, sobretudo no
que diz respeito às questões da alfabetização. De acordo com a resolução da
UNESCO de 1953, temos que:
O melhor meio para ensinar é através da língua materna do aluno.
Em países bilíngües, a alfabetização consiste em ensinar às crianças
em primeiro lugar a ler e escrever a língua materna. Depois, nas
classes superioras da escola primária, principia o estudo da segunda
língua.

Discutimos: e, em Timor-Leste, como se aplica este princípio?


Os prováveis alunos em fase de alfabetização neste país têm
diferentes línguas maternas. A maior parte delas não tem transcrição escrita.

1
Grupo de Solidariedade com Timor-Leste (Curitiba); Clamor por Timor (São Paulo); Centro
de Estudos e Solidariedade Amílcar Cabral (Rio de janeiro); Instituto Brasileiro de Amizade e
Solidariedade aos Povos (Pernambuco), dentre outras.

155
Sendo assim, na impossibilidade, ao menos momentânea de se alfabetizar
em língua materna para muitos, o Tétum poderá assumir esta função.
Porém, caso isto ocorra, a comunicação escrita entre os
timorenses e o mundo não poderá ocorrer, tendo em vista a não utilização
da língua em outros locais.
Neste sentido, deparamo-nos com a seguinte situação, tanto para
o futuro aluno como para o professor que atuará com ela em sala de aula:
uma criança com língua materna "A", que será alfabetizada em Tétum e que
deverá também ser alfabetizada em outra língua. Neste contexto, o professor
precisará ter noções da língua materna "A", dominar o Tétum e ainda uma
terceira Língua.
E qual seria esta terceira Língua?
Hoje, a população timorense apresenta uma clivagem: existe uma
nova e uma velha geração. A primeira é composta por pessoas da "velha
guarda" que conhecem a Língua Portuguesa; já, as pessoas mais jovens, que
vivenciaram o rápido processo de colonização da Indonésia, aceitam o
Tétum, porém fazem restrições com relação ao aprendizado do Português,
pois muitos afirmam que o Inglês seria uma Língua de maior
comunicabilidade entre Timor e o mundo.
Não podemos nos esquecer, neste sentido, que ainda há os que
defendam o uso do idioma Indonésio como oficial na medida em que por
meio dele se faz a maior parte das relações comerciais do país na Oceania e
na Ásia.
Dito de outro modo há pessoas em Timor que internalizaram o
modo de colonização salazarista e outras, o modelo cultural indonésio.
Importantes estudiosos da questão agrupam as línguas utilizadas
em Timor em duas categorias:
a) Línguas que desde há muito fazem parte da cultura local das
línguas que só há pouco tempo foram introduzidas: o Tétum, os outros
catorze vernáculos e a variedade timorense do português.
b) O Português, o Inglês e o Indonésio.
Neste debate, há que se levar em consideração também a
influência cultural da Língua Portuguesa, mais especificamente, a religião
católica, que além de disseminada pela população timorense, continuou com
suas práticas no domínio indonésio, em Tétum. Sendo assim, a população,
em sua maioria, é católica, e ficaria incompatível desvincular, neste caso,
Língua e Religião.
Além disto, na medida em que o Português e o Tétum têm um
estreitamento em nível lexical, da pronúncia e das estruturas gramaticais,
construído ao longo dos anos, a alfabetização em Língua Portuguesa não
massacraria as línguas locais, diferentemente se o Inglês tomasse este lugar.

156
Ou seja, a Língua Portuguesa, como língua de alfabetização para Timor
Leste carrega com ele a outra vantagem de ser fácil para os timorenses na
medida em que estes conhecem o Tétum-Dili, conforme assinalamos acima.
O português não é um idioma demasiado difícil para os
timorenses, pois estes já possuem um relativo conhecimento passivo do
português devido ao fato de que já falam o Tétum-Díli. Talvez,
consideramos, para a sobrevivência do Tétum, o seio da Língua Portuguesa
é o mais indicado.
Apesar deste raciocínio, que parece ser o mais adequado, não há
como negar que os timorenses, especialmente os negociantes, precisarão do
indonésio para continuar com seu trabalho juntos aos países vizinhos. E por
isto, para muitos, a alfabetização na Língua Indonésia será necessária.
O mesmo argumento pode ser usado com relação ao Inglês. Há o
medo, por parte da geração de jovens timorenses, que ao aprenderem a
Língua Portuguesa, percam lugar no mercado nacional e internacional, pois
abandonarão o Inglês, língua dominante, praticamente, no mundo todo. Dito
de outro modo, o aprender a ler e a escrever em Língua Portuguesa é
considerado uma ameaça para estes jovens.
É neste momento que o apoio do Brasil e dos demais países de
língua oficial portuguesa faz-se necessário, desde que, aprendam o Tétum
para manter a cultura original no país e colaborem com a reconstituição
deste país.
O governo timorense, neste sentido, precisa continuar com as
medidas que já vem adotando no sentido da promoção do Tétum como
Línguas Modernas, dentre elas, destacam: o estudo e aprovação do sistema
ortográfico apropriando, publicando dicionários e gramáticas; o
acolhimento dos falantes desta Língua; a criação de uma editora nacional
para possibilitar a publicação de livros em Tétum e em outros vernáculos,
obviamente que com valores de venda compatíveis com a população local.
Além destas medidas, é importante que se crie também, como
diversos lingüistas deste país têm destacado, fundações timorenses que
incentivem a preservação e a difusão da cultura oral, da arte, do canto, da
dança e de outras manifestações culturais.
Finalmente, a mais forte das instituições que pode promover a
solidificação da independência neste país, é a escola, sobretudo junto às
novas gerações e especificamente no período da alfabetização.

157
Referências

CUNHA, João Solano C. da Cunha. A Questão do Timor-Leste: origens e


evolução. Brasília: FUNAG/IRBr, 2001.
WALDMAN, Maurício, 1993, Em Timor-Leste, A Luta Continua, artigo in
Dossiê "Véspera", número 247, de 07/03/1993, AGEN - Agência
Ecumênica de Notícias, São Paulo.
WALDMAN, Maurício e SERRANO, Carlos, 1997, Brava Gente de Timor,
Prefácio de Noam Chomsky, Editora Chama, São Paulo, SP. " Estudos
Coloniais. Lisboa, 3 (1-2), pp. 39-60.Silva, Sebastião Aparício da (1887).
Diccionario de Portuguêz-Tétum.Macau: Typographia do
Seminário.Tilman, Armindo (1996). —Matadalan nosi tetun – Timór lian.
Lisboa(edição privada).
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http://www.timorcrocodilovoador.com.br/geografia-mauricio_waldman.htm
Sebastião Aparício da Silva, "Identidade, Língua e Política Educacional" in
http://www.ocs.mq.edu.au/~leccles/cnrtport.html
http://portal.mec.gov.br
Dados FMI.

Nilce da Silva é professora doutora da Faculdade de Educação da


Universidade de São Paulo. Coordenadora do Grupo de Pesquisa, Ensino e
Extensão: Estudos sobre Populações (I)migrantes no Brasil e no Mundo: o
papel da instituição escolar. SITE: www.projetoacolhendo.ubbi.com.br.
Endereço eletrônico: nilce@usp.br

Recebido em: 10/03/2005


Aceito em: 20/04/2005

158
Conflito e ambigüidade entre Jesuítas e Protestantes
no Brasil-Colônia através da depredação
dos prédios escolares da Companhia de Jesus
Rachel Silveira Wrege

Resumo

Resultado de uma pesquisa de Iniciação Científica (UNESP) e posteriormente de Mestrado


(UNICAMP) abordo nesse artigo aspectos da educação escolar jesuítica no Brasil-Colônia a
partir da leitura da Obra de Serafim Leite 'História da Companhia de Jesus no Brasil'. Através
das pesquisas realizadas pôde-se observar que os ingleses os holandeses e os franceses
exerceram uma interferência significativa sobre o funcionamento das instituições escolares dos
jesuítas.
Palavras-chaves: História da Educação; Educação Colonial; Jesuítas.

Abstract

As a result of a “Scientific Initiation” (UNESP) and, afterly, a “Master Course” research, in


this article I analyze aspects of Jesuitic school education in Brazil-Colony from Serafim Leite
book titled “The Society of Jesus History in Brazil”. Through my researches, I could observe
English, Dutch and French people exercised significant influence over Jesuitic school
institutions performance.
Key-words: Jesuits; Protestants; Brazil-colony.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 159-172, set. 2005


Ao se deparar com a bibliografia de História da Educação
Brasileira referente à educação escolar jesuítica no Brasil-Colônia, pode-se
perceber que a Obra do padre Serafim Leite "História da Companhia de
Jesus no Brasil" tem sido utilizada constantemente enquanto fonte de
consulta. Em conseqüência de um estudo mais profundo desta Obra é que
no período compreendido de agosto de 1988 ao mesmo mês de 1989 me
propus a realizar um trabalho de Iniciação Científica, que se configurou na
monografia "Instituições Escolares Jesuíticas na Obra de Serafim Leite",
sob a orientação da Profa. Dra. Maria Lúcia Spedo Hilsdorf, quando ainda
cursava Pedagogia na Unesp de Araraquara/SP. Em resumo, este trabalho
inicial consistiu no levantamento acerca dos colégios jesuíticos descritos na
Obra de Serafim Leite "História da Companhia de Jesus no Brasil", nos seus
livros "Suma Histórica da Companhia de Jesus no Brasil", "Páginas de
História do Brasil", e, numa bibliografia de contexto histórico que
apresentasse os vínculos dos colégios jesuíticos com a história do Brasil-
Colônia.
Ao elaborar a monografia de Iniciação Científica pude constatar
que os estudos nela contidos a respeito da História da Educação jesuítica no
Brasil-Colônia se apresentavam de maneira fragmentada, pois num trabalho
inicial, não se teve o objetivo de se fazer um levantamento de assuntos a
partir da leitura de toda a Obra de Serafim Leite, mas apenas foram lidos os
capítulos que mencionavam, de modo claro, os colégios. A proposta de um
estudo completo da "História da Companhia de Jesus no Brasil", tornou-se,
então, imprescindível, a fim de que a área de História da Educação tivesse
disponíveis informações acerca da educação escolar jesuítica a partir desta
principal Obra do padre jesuíta Serafim Leite. A respectiva pesquisa foi
elaborada no Mestrado da Universidade Estadual de Campinas, tendo como
dissertação "A Educação Escolar Jesuítica no Brasil-Colônia: uma leitura da
Obra de Serafim Leite 'História da Companhia de Jesus no Brasil'", sob a
orientação do Prof. Dr. Dermeval Saviani. De março de 1991 a junho de
1993 foram lidos os sete primeiros tomos que compõem a descrição da
atuação jesuítica na Colônia, sendo que no decorrer da extensão do trabalho
do padre Serafim Leite procurei extrair todo o conteúdo relacionado à vida
das escolas dos jesuítas. Por conseguinte, a pesquisa direcionou-se tanto
para os aspectos da existência interna, bem como para os elementos
externos à educação escolar, ou seja, na composição da dissertação de
Mestrado tive o objetivo de abordar o relacionamento das escolas jesuíticas
com a sociedade colonial; contudo, dei destaque para a exposição de cada
colégio e de suas características pedagógicas. Tive o cuidado de me
distanciar da interpretação de Serafim Leite, por ser apologética e
excessivamente descritiva, considerando-se que o autor foi padre da própria

160
Ordem Jesuítica, sendo destinado a traçar o histórico da presença jesuítica
no Brasil-Colônia. Sendo assim, ao longo da dissertação ficam evidenciadas
as partes da "História da Companhia de Jesus no Brasil" em que Serafim
leite é apologético, mas, sobretudo, há um aproveitamento completo da
descrição que este historiador faz sobre os colégios, com o acréscimo de
uma tentativa de interpretação analítica de minha parte.
A característica principal da leitura feita da Obra de Serafim
Leite consubstanciou-se no trabalho de percepção de um temário vasto, que
na dissertação, aparece no interior do desenvolvimento dos capítulos.
Fazem parte do corpo da dissertação temas ou assuntos como: o vínculo
entre ensino e catequese no século XVI e os colégios de meninos; a
diferenciação entre aldeamentos, casas de ensino e colégios; os jesuítas
como comerciantes de açúcar: a mudança do recebimento da redízima dos
funcionários públicos reais para a busca direta, por parte dos padres, do
açúcar produzido nas fazendas da Colônia; o agravamento financeiro da
Companhia de Jesus por ocasião da vinda de meninos órfãos de Lisboa; a
dualidade no ensino provocada pela implementação dos colégios, em
detrimento dos colégios de meninos; a existência de escravos negros nas
fazendas de manutenção dos colégios e a pseudo-humanização de seus
trabalhos, com a introdução de instrumental agrícola; as diversas
proveniências das verbas para o sustento das atividades escolares; o caso
específico do Brasil; a concessão da Companhia de Jesus de Roma para a
criação do ensino elementar e, os ajustes feitos entre as peculiaridades
educacionais da Colônia e o cumprimento do plano de estudos da
Companhia de Jesus "Ratio Studiorum"; os conflitos entre o padrão de
ensino oferecido pelos colégios jesuíticos europeus e a realidade
educacional encontrada no Brasil; o rigor na avaliação do rendimento
escolar, as conseqüentes reprovações e evasões escolares e, a decisão de
tornar o ensino jesuítico mais adequado às características dos alunos dos
colégios do Brasil; a confluência dos autores europeus, portugueses e da
Colônia estudados nos cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia; o
rígido esquema disciplinar dos colégios e os vários tipos de castigo
conforme a gradação das idades; os períodos de férias e de feriados como
forma de tornar os alunos mais rendosos e concentrados nos estudos; os
estímulos pedagógicos provocados pelas festas solenes de formatura; a
escolha de reitores pelos próprios padres e pelo padre Geral; o nomadismo
dos jesuítas ocasionado por discordâncias que tinham com os políticos e,
também devido às condições economicamente desfavoráveis de
permanência nos locais onde provisoriamente se estabeleciam.
Vê-se que o elenco de assuntos tratados no desenvolvimento da
dissertação de Mestrado é bastante amplo. No entanto, tal temário, de certa

161
forma, existe em maior ou menor profundidade nos textos de História da
Educação, que tratam do período jesuítico no Brasil-Colônia. Talvez um
assunto, de extrema relevância, ainda não tenha sido estudado, pois não foi
ainda pensado, sendo que consiste nas incursões estrangeiras de holandeses,
franceses e ingleses, que ao invadirem o território colonial, tomavam conta
das dependências dos colégios jesuíticos, enquanto locais estratégicos de
esconderijo e de abrigo contra as investidas portuguesas. Desta feita, o
predomínio jesuítico no âmbito da educação escolar ficava sem expressão
nos períodos em que as vilas se viam sem defesa suficiente para combater
as tentativas de colonização de tais incursores de origem protestante.
O Colégio dos Meninos de Jesus de São Vicente, sendo fundado
em 1549 com a chegada dos padres jesuítas ao Brasil, recebeu a
interferência de corsários ingleses. Esta instituição escolar assumiu a forma
de Colégio de meninos para atender a filhos de colonos e a meninos índios,
mediante o ensino das primeiras letras do português e da doutrina jesuítica,
sendo que restava aos melhores alunos a aprendizagem da língua latina. A
mudança desta escola para Piratininga em 1953 deveu-se à falta de
condições financeiras dos padres e, logo em 1585 eles também saem do
local por solicitação do capitão, que não desejava a presença deles, porque
se posicionavam contra a escravidão indígena praticada pelos colonos. Mas
o motivo principal dos padres terem fechado a escola de primeiras letras de
Piratininga foi a destruição de toda a Vila de São Vicente por piratas
ingleses que se aliaram aos índios. As invasões desses corsários provocaram
o deslocamento dos padres para outros locais, onde criaram outras escolas.
Sendo assim, uma primeira característica dos colégios em relação às
invasões estrangeiras era a interrupção dos estudos, seguida por um certo
nomadismo da parte dos jesuítas; tanto é que de Piratininga eles rumam para
Santos, aproximadamente, em 1585 com a garantia de que teriam a proteção
militar e a ajuda financeira dos moradores e do capitão local. Tão logo os
jesuítas chegaram, instalaram uma casa de ensino nas dependências da
câmara de vereadores para oferecerem aulas de primeiras letras e de
doutrina para os moradores. Entretanto, o atendimento a esses moradores de
Santos encerrou-se devido à invasão da escola também pelos ingleses, em
1591, sendo que os jesuítas se retiram de lá temporariamente. Apesar do
roubo de uma verba, por parte dos corsários, que seria utilizada para a
construção de um prédio escolar apropriado, os jesuítas resolvem
permanecer em Santos, mesmo estando os estudos interrompidos. Nove
anos depois, passado o perigo inglês, em 1600 estavam funcionando duas
casas de ensino na capitania de são Vicente em Piratininga e em Santos.1

1
S.I. SERAFIM LEITE, História da Companhia de Jesus no Brasil, t.I,p.251-267.

162
O atraso na criação do Colégio do Rio de Janeiro, ocorrida
apenas em 1573, é explicado através da colonização portuguesa ter sido
ameaçada pelas invasões francesas na capitania. Os jesuítas e os colonos
portugueses chegam ao Rio de Janeiro em 1552 e, procuram fazer com que
o local se tornasse habitável e que não fosse ameaçado pelos franceses.
Supondo que em 1573 os conflitos com os franceses haviam se resolvido, os
padres fundam uma escola e em 1581 o seu funcionamento permanece, só
que os alunos dividem o tempo dos estudos com a organização de uma
frente de combate aos franceses, que foi auxiliada pelas mulheres da Vila. A
má impressão acerca desta frente comandada por um padre surtiu o efeito
desejado, culminando na temerosidade dos franceses:2
...os Jesuítas, e a própria mulher de Salvador Correia de Sá, Dna.
Inez de Souza, organizaram a defesa, colocando-se a própria Dna.
Inez à frente dum batalhão de mulheres: pondo chapéus militares na
cabeça e empunhando arcos e flechas, encheram as fortalezas, dando
a impressão de estarem guarnecidas. Os estudantes do Colégio
juntaram-se num batalhão semelhante".3

As invasões estrangeiras de franceses no Rio de Janeiro foram


responsáveis pela pendência na construção de um prédio escolar adequado
às necessidades desta vila porque o padre Nóbrega, ao falecer em 1570, no
período do conflito, não pôde dar continuidade ao processo de legalização
do terreno do colégio que havia sido doado por Estácio de Sá. A falta de um
padre que se empenhasse na solução deste problema, bem como o acúmulo
de dívidas dos jesuítas, não saldadas para com os vendedores de materiais
de construção do Rio de Janeiro contribuíram para que o colégio só fosse
inaugurado em 1581, sendo que a sua existência foi possível em
conseqüência do estabelecimento, pelo rei português, da doação da metade
das multas locais da Vila para os jesuítas.4
A colonização tardia de Sergipe deveu-se à atuação francesa em
termos de colonização no local, aliada aos índios. Além do mais, os padres
do Colégio da Bahia indo para lá em 1575 enfrentam o agravante de não
terem sido bem-vindos pelos próprios colonos portugueses escravizadores
de índios e, por isso fundam uma casa de ensino e de catequese, reforçando
a presença religiosa e colonizadora com a vinda de índios catequizados da
Bahia. Essas providências ocasionaram a colonização portuguesa do
Sergipe a partir de 1589, mas o ensino não passou de simples catequese e
primeiras letras porque a Bahia e Pernambuco dispunham de colégios de

2
Op.cit., t.I,p. 362-365, 368-369, 375-378, 380-389, 394-396, t.II, p.457.
3
Op.cit., t.I, p.396.
4
Op.cit., t.I, 397-401, 410-413, 417-418.

163
fato e, julgaram os jesuítas que o local era precário para a sobrevivência de
um colégio de maior porte. Certamente também, a presença anterior da
ameaça dos franceses não encorajou a fundação de um ensino mais
solidificado.5
O Colégio da Bahia, que foi fundado logo que os jesuítas chegam
ao Brasil em 1549 e oferecia a educação elementar, o grau intermediário de
Humanidades e os cursos superiores de Filosofia e Teologia, no século XVI
não foi atingido pelas invasões estrangeiras. Esta tranqüilidade não existiu,
no século XVII, no respectivo colégio, entre 1623 e 1654. Não bastando o
problema dos padres com as revoltas de índios, eles tiveram de enfrentar as
tentativas holandesas de tomada da Bahia, incumbindo-se com as atividades
de ensino e, principalmente, trabalharam no encorajamento dos soldados
portugueses e realizaram a difícil tarefa de reforçar os princípios católicos
para a população portuguesa local, indo de encontro às idéias protestantes
veiculadas pelos holandeses.6
Saíram com a mesma pressa os nossos Padres pelas ruas, casas e
fortalezas, a animar e confessar os soldados e o mesmo fizeram
muitos dos outros Religiosos. Prepararam-se com não menor
cuidado as almas para a morte que os corpos para a guerra.7
Assim andaremos por êstes matos, acudindo do modo que pudermos
a esta pobre gente para que se não meta com os hereges...8

A tomada completa pelos holandeses em 1624 obrigou os padres


a fecharem o colégio por tempo indeterminado; brevemente, esses padres e
os alunos internos foram se abrigar na casa de lazer e de devoção que este
colégio possuía, que por se situar proximamente não serviu para a moradia e
o ensino elementar enquanto os holandeses estiveram na Bahia. Sendo
assim, alguns padres e alunos vão para Porto Seguro, a fim de trabalharem
em duas aldeias indígenas com a doutrinação sobre os índios e a
alfabetização em português para os índios menores, considerando-se que os
alunos internos não prosseguiram, no momento os seus estudos, pelo
contrário tiveram que auxiliar os padres na condução da catequese e do
ensino. A transferência desses padres e alunos, assim como para os outros
padres e alunos do mesmo colégio que se direcionaram para Sergipe num
trabalho semelhante, pode ser considerada como característica principal das
invasões holandesas referentes ao Colégio da Bahia. Esta instituição escolar

5
Op.cit., t.I, p.439-450
6
Op.cit., t.V, p. 70-71, 74-75, 96, 99-101, 243, 246, 10-11, 25-30, 34, 37, 57-59, 247-251, 199-
201, 255-258.
7
Op.cit., t.V, p.29
8
Op.cit., t.V, p. 42-43, 59, 92, 106-114, 128, 163-164.

164
ainda assumiu grande parte do ônus financeiro do conflito, pois os índios
que trabalhavam nas fazendas dos jesuítas atuaram como soldados e,
durante o embate com os inimigos, foram sustentados com os recursos do
colégio. Apesar desses auxílios para que a colonização portuguesa na Bahia
se firmasse, os jesuítas não contaram com o respaldo político e militar do rei
de Portugal porque no acirramento do conflito, alguns deles foram exilados
para a Holanda, numa atitude de coação psicológica dos holandeses em
relação à Coroa Portuguesa, para possíveis negociações. Resultou disso a
permanência dos padres na Companhia de Jesus dos Países Baixos até 1626
e, retornaram ao colégio quando o problema entre holandeses e portugueses
tinha se resolvido há um ano. Por conseguinte, a Bahia sendo reconquistada
pelos portugueses em 1625, ficou notória a falta dos padres nas atividades
docentes e administrativas do colégio, que voltou a funcionar.9
Os holandeses ao impedirem o funcionamento do colégio,
invadiram as suas dependências e improvisaram quartos nas salas de aula,
sendo que destruíram objetos tipicamente católicos, para demonstrarem que
seriam capazes de substituí-los por ornamentos de origem protestante.
Preponderando os portugueses sobre os holandeses, o colégio também não
foi poupado com a conseqüente ocupação tanto de soldados portugueses
como espanhóis, que serviam à união política da Espanha e de Portugal, ou
seja, à Coroa Ibérica e, consideraram o prédio escolar um lugar seguro e
interessante para se abrigarem contra os holandeses. Os poucos padres que
se encontravam presentes tiveram, então, que se acomodar em poucos
quartos, o que se faz pensar que o zelo religioso ficou prejudicado devido ao
uso excessivamente indevido do colégio; em 1625 ele foi reconstruído e, na
biblioteca, livros fundamentais para a preparação das aulas e de utilização
constante dos alunos não pertenceram, pelo menos essas cópias, à nova
biblioteca, pois os holandeses trataram de roubá-los. Acrescentam-se ao
desfalque temporário de livros na biblioteca, a destruição da igreja que
ficava perto do colégio e, que não foi de imediato, construída novamente,
em função de dívidas não pagas pelos jesuítas ao rei de Portugal por causa
dos gastos com o colégio. Este endividamento aproximou ainda mais o
ensino da catequese, fazendo com que os padres realizassem as missas nas
salas de aula.10
Os holandeses retornando à Bahia em 1638, mesmo estando sob
o comando de Maurício de Nassau, tiveram dificuldades para penetrar na
capitania, pois tanto os colonos portugueses como os jesuítas tinham
adquirido formas de resistência. Os alunos internos atuaram na ministração

9
Op.cit., t.V, p. 30-35, 46-50, 55-56, 58-59, 80, 106, 240, 261.
10
Op.cit., t.V. p. 42-43, 59, 92, 106-114, 128, 163-164.

165
da doutrina cristã junto aos soldados portugueses e no cuidado dos feridos,
enquanto que os alunos externos, por não serem jesuítas, se tornaram
soldados sem um prévio preparo militar. Esta educação para a guerra era
feita na prática do conflito, sendo que os alunos deixavam os estudos nessas
épocas de ameaça colonizadora externa. Como o colégio não fora destruído,
tornou-se possível o tratamento dos soldados feridos no combate na
enfermaria e na conhecida "botica" da instituição escolar. Também parte da
alimentação dos soldados foi oferecida pelos jesuítas, através,
principalmente, da carne que era abatida das fazendas não atingidas do
colégio. Ainda, os jesuítas professores, vendo-se impossibilitados para
exercerem a docência, construíram trincheiras e mais, ajudaram com
dinheiro, a manter o conflito. Como a única fonte de alimentação acabou
ficando a cargo dos padres, os holandeses ao perceberem esta exclusividade,
destruíram toda a atividade produtiva da Companhia de Jesus na Bahia, a
fim de que os soldados portugueses se enfraquecessem, ainda mais que a
Bahia estava sem comunicação com o restante da Colônia. Vê-se, portanto,
que o conflito de 1624 ocasionou apenas a destruição de um engenho do
colégio, ao passo que em 1638 o prejuízo foi maior para os jesuítas, que
além de se verem sem os seus meios de sobrevivência, tiveram de pagar os
trabalhadores que haviam contratado, anteriormente, para coordenar e
controlar os trabalhos desempenhados pelos escravos negros das fazendas
do colégio. Dada esta situação, o Colégio do Rio de Janeiro assumiu este
pagamento e, os padres Vieira e Filipe Franco, na qualidade de padres
respeitados em Portugal, solicitaram ao rei uma ajuda financeira para que a
Bahia, realmente, voltasse para o domínio português. Este pedido dos
padres ao rei de Portugal demonstra que os holandeses haviam atingido o
alvo acertado para enfraquecer os portugueses, entretanto, com a
manutenção do conflito pelo portugueses, a Bahia é reconquistada no ano de
1647.11
Com a retirada dos holandeses, o colégio volta a oferecer o
ensino, pois nesta invasão não ocorreu a destruição de seu prédio; a igreja
que inexistia desde 1624 demorou para ser reconstruída, por causa do receio
dos padres de que os holandeses voltassem à capitania e que destruíssem os
ornamentos sagrados. Sendo assim, a construção do prédio da igreja deu-se
em 1654, mediante a ajuda financeira de fazendeiros que moravam
proximamente à Bahia, com a doação de dinheiro e, sobretudo, de parte da
produção açucareira de suas propriedades, em troca da realização de missas
rezadas em favor das almas desses proprietários. O título adquirido por
esses nobres como benfeitores da igreja era útil na medida em que

11
Op.cit., t.V, p. 10-11, 34, 37, 25-30, 57059, 199-200, 60-66, 89, 201, 243, 246-251, 255-258.

166
estimulava a doação de verbas para os jesuítas vindas de mais nobres. Os
holandeses, vendo-se sem chances de retomar à capital do Brasil, ocupam o
território de Angola, que também pertencia a Portugal e, enviam jesuítas de
lá, em exílio, para o Colégio da Bahia, na esperança de conseguirem
negociações, conforme o mesmo procedimento utilizado com os jesuítas da
Bahia.12
Os padres do Colégio da Bahia, ao elaborarem um plano de
criação de um seminário para índios, destinado à formação cristã e, não para
o preparo sacerdotal, por conta das invasões holandesas este projeto não foi
efetivado em seguida e, quando em 1728 esta instituição foi fundada, com o
apoio financeiro do rei de Portugal, já havia se descaracterizado, ao
constatar-se que objetivou ser residência e lugar de estudos para alunos
internos, filhos de fazendeiros, que tinham a finalidade de virem a ser
padres jesuítas. O rei português aproveitou o atraso na construção do
seminário para não aprovar a licença para o funcionamento do projeto
pedagógico inicial e original desta escola, forçando a sua mudança para se
constituir em casa de educação para alunos internos nobres, decisão esta que
provocou a separação dos futuros padres dos alunos externos do Colégio da
Bahia, pois a maior parte do tempo passaram a conviver neste seminário,
sendo que só as aulas as tinham em conjunto com os alunos que não tinham
feito a opção pelo sacerdócio.13
Sergipe, como parte da região baiana, não possuiu qualquer
forma de escolarização no século XVI; no século subseqüente, a partir de
1620, os jesuítas planejaram a fundação de uma casa de ensino que pudesse
oferecer o curso de primeiras letras e a doutrina cristã para filhos de
fazendeiros e, para os moradores de um modo geral, desde que não fossem
índios. Nas regiões de pouco desenvolvimento econômico, como era o caso
de Sergipe, as casas de ensino se assemelhavam às primeiras escolas
jesuíticas do século XVI quanto ao aspecto curricular, mas se diferenciavam
por darem acesso ao ensino apenas para os colonos de origem portuguesa,
eliminando os índios dos estudos. A falta de desenvolvimento da atividade
econômica e a permanência de uma simples casa de ensino elementar
foram, em parte, ocasionadas pelo problema das invasões holandesas, que
além do mais, indiretamente, impediram a construção imediata de uma casa
de ensino:14
Enfim de 1631 diz-se que já se tinha começado a Residência fixa e
estavam nela o P. Sebastião Vaz, Superior, Dom o Ir. Gaspar de

12
Op.cit., t.V, p. 107-117, 128, 163-164, 64-66.
13
Op.cit., t.V.p.87-89, 141-148, 151, 153-155, t.II, p. 300, 393-395, 401-402.
14
Op.cit., t.V, p.316-318.

167
Almeida. Mas era Residência precária, não tanto por si-mesma,
como pelas perturbações da invasão holandesa que se aproximava do
Rio de São Francisco e não deixaria em paz a própria Capitania de
Sergipe e o Rio Real. E assim só mais tarde se retomaria, além das
Casas das Fazendas, a idéia de residência na Cidade. E com a nota
de que os Sergipanos queriam não apenas Residência, mas Colégio.
A idéia surgiu por volta de 1681, (...) A 4 de julho de 1684 a câmara
da Cidade do Sergipe escreve a El-Rei, e pede-lhe auxílio, para
concluir a matriz, e a renda de 2.000 cruzados para fundar um
Colégio. Acordou-se no Conselho Ultramarino que não se poderia
deferir, enquanto não constasse que El-Rei era obrigado a dotá-lo.15

Pernambuco situava-se perto de Sergipe, contudo não fazia parte


da região da Bahia e representava o centro administrativo do nordeste.
Enquanto lugar central, Olinda dispôs de uma casa de ensino desde a
chegada dos jesuítas ao Brasil em 1549; a partir de 1568 esta casa foi
transformada em colégio, através das aulas de primeiras letras,
humanidades, Filosofia e Teologia. A política educacional de Portugal para
com o Brasil se consolidou e foi demonstrada através dos professores do
ensino de primeiras letras e de latim, que, de certa forma, ainda eram leigos,
pois não dispunham do curso completo de Teologia Moral. Nem este ensino
precário existiu entre 1635 e 1654, em razão das invasões holandesas, sendo
que os cursos de Filosofia e de Teologia Moral existentes antes da tomada
do local pelos incursores, voltaram a funcionar somente a partir de 1673. O
extenso tempo sem a existência dos cursos fez com que a câmara de
vereadores de Olinda solicitasse a reabertura do colégio à Companhia de
Jesus de Roma, como se esta instituição nunca tivesse funcionado
anteriormente. A descontinuidade no oferecimento do ensino por causa da
interferência holandesa no local, provocou o deslocamento dos jesuítas das
atividades docentes para um trabalho de pregação religiosa imbuída de uma
ideologia patriótica com o objetivo de encorajar os soldados junto ao
conflito com os holandeses e, pode-se observar que a dedicação dos padres,
bem como o encerramento do colégio por tempo indeterminado não
permitiram a formação, durante este conflito, de filhos de nobres que
queriam se destinar para a carreira política, para cargos da administração ou
a fim de se prepararem para o sacerdócio. A escassez de padres atuantes não
se justificava apenas porque o curso de Teologia foi interrompido, pois,
sobretudo, os holandeses ao invadirem Pernambuco, assim como a Bahia,
exilaram os jesuítas para a Holanda, que tiveram a opção de ficar, no caso
de alguns desses padres e, outros não voltaram porque se encontravam em

15
Op.cit., t.V. p. 316-317

168
idade avançada; portanto, um número reduzido de jesuítas retornou a
Pernambuco.16
Antônio Vieira e mais alguns padres que conseguiram
permanecer em Olinda tiveram uma atuação significativa na reconquista
desta parte da Colônia. Provém de Vieira a proposta feita ao rei de Portugal
de se criar a "Companhia de Comércio das Índias Ocidentais", mediante a
aliança feita com os judeus, para que o trono português tivesse condições
financeiras de manter Pernambuco sob domínio. Em termos reais, esta
Companhia veio a ser fundada pelo rei de Portugal e sustentou o conflito
dos portugueses com os holandeses em Pernambuco, a partir do auxílio dos
judeus. Fez parte da estratégia de reconquista a idéia, também do padre
Vieira, de propor enganosamente a venda de Pernambuco para o governo da
Holanda e, enquanto isso, os portugueses se fortaleceram contra os
holandeses presentes. Este plano foi acertado porque em 1647 Portugal
reconquista o que havia perdido e, em 1654 a Grã-Bretanha ao possuir o
predomínio econômico sobre Portugal, reconhece os limites pernambucanos
como sendo de domínio português.17
A participação do Colégio de Olinda no embate em relação aos
holandeses se deu com a formação de uma companhia de estudantes em que
os alunos se transformaram em soldados, conforme a vontade e a
disponibilidade de cada um deles. Como os padres haviam realizado um
trabalho de catequese com os índios de algumas aldeias que se localizavam
perto de Olinda, os catequizados também atuaram como soldados, sendo
auxiliados pelo aproveitamento dos escravos negros que trabalhavam nas
fazendas dessa instituição escolar, restando aos padres a transmissão de
doutrina e de incentivo para todos aqueles que tinham se disposto a
recuperar Pernambuco para os domínios de Portugal. É interessante
perceber que o conflito não se dava só no âmbito político porque os padres
tinham de trabalhar com afinco para que a doutrina jesuítica fosse
difundida, com o intuito de neutralizar o ideário religioso protestante dos
holandeses. Os problemas religiosos dos jesuítas com o Protestantismo
chegaram ao extremo do Colégio vir a ser demolido, tanto é que teve de ser
construído novamente depois, em 1666, quando os holandeses haviam se
retirado completamente do local.18
Recife situava-se proximamente de Olinda e, por isso, enfrentou
igualmente o problema das incursões holandeses, que interferiram no
16
Op.cit., t.V, p.343-344, 346-347, 378, 384, 392-394, 383, 385-388, 332-333, 405-408, 412-
413, 408-409, 414-415, 434-435, 432-433, 401.
17
Op.cit., t.V,p. 343-344, 346-347, 378, 384, 392-393, 383, 385-388, 406, 409, 393-394, 401,
405-407, 412-413, 408, 414-415
18
Op.cit., t.V, p. 348-351, 400, 403, 416-417, 371, 378, 392.

169
andamento das atividades educacionais. No século XVI não houve
iniciativas referentes à educação escolar em Recife porque os jesuítas
consideravam suficiente existir o Colégio de Olinda na região. No início do
século seguinte, Recife deixa de ser apenas entreposto comercial de Olinda
e conquista atividade econômica própria através do desenvolvimento do
comércio. Esta vida citadina estimulou e exigiu que os moradores de lá
solicitassem aos jesuítas a abertura de uma casa de ensino, que existiu em
1619 a partir de empenho do Colégio de Olinda, ficando dependente
jurídica e economicamente desta instituição de maior porte conforme a
ordenação do padre Geral de Roma. A respectiva casa foi fechada logo em
seguida porque o padre Provincial considerou suficiente o funcionamento
de uma escola de franciscanos em Recife e o Colégio de Olinda, não
podendo ser este padre contrariado dado o fato de ser o coordenador e
supervisor do ensino na Colônia. Ainda que fosse do desejo do capitão local
e dos moradores, a reabertura imediata da casa de ensino não foi viável em
razão da presença holandesa, que na prática reforçou a intenção do padre
Providencial ao impedir o funcionamento de um colégio. O ensino de
primeiras letras deixou de ser oferecido, servindo a casa para moradia dos
padres e principalmente, como centro de disseminação da doutrina jesuítica
e de oposição sistemática aos princípios religiosos dos holandeses.19
A expulsão dos holandeses não retirou traços deixados por eles
em Recife quanto à arquitetura de duas casas que a Companhia de Jesus
passou a ser proprietária e, que foram utilizadas na obtenção de aluguel a
moradores da Vila; ao observar-se que foram construídas na época do
conflito pelos incursores. A verba retirada do aluguel dessas casas passou a
ser convertida para a manutenção de uma casa de primeiras letras que foi
criada em 1659, com a saída dos holandeses. Como o conflito resolveu-se
somente em 1654 um colégio não foi instituído a princípio porque Recife
ficou muitos anos sem sequer uma casa de ensino. Sendo assim, a
descontinuidade na existência da educação escolar, ocorrida por causa das
invasões holandesas, não permitiu uma passagem rápida da casa de ensino
para colégio. Isto significa compreender que além do ensino ter sido
inconstante, ao haver o seu retorno, os jesuítas o iniciaram pela educação
elementar e nem planejaram, naquele momento, a criação dos cursos
superiores da Filosofia e Teologia. Este grau de ensino só foi inaugurado
em 1678 quando a casa de ensino foi modificada para colégio e, pode-se
concluir que o ensino adquiriu estabilidade depois que os padres tiveram a
garantia de que não haveria mais as incursões de holandeses.20

19
Op.cit., t.V., p. 460-462, 484-485.
20
Op.cit., t.V, p. 461-462, 484-485.

170
As poucas informações que se têm a respeito dos jesuítas na
Paraíba, como parte da região nordestina, é de que lá não existiu escola até
1683, por causa da interferência holandesa, sendo que se percebe que é com
a saída dos holandeses, em 1654, que a Companhia de Jesus passou a
realizar um trabalho efetivo de catequese com os índios; logo depois, o
ensino elementar é oferecido, precariamente, em uma igreja periférica da
cidade.21
O Rio de Janeiro, enquanto sede da região sul da Companhia de
Jesus na Colônia, foi prejudicado com as invasões estrangeiras no século
XVII. Ademais, assim como no século XVI, no século XVIII visualizou-se
a presença de franceses na capitania do Rio de Janeiro e, o colégio dos
jesuítas nesta cidade, dispondo dos cursos de primeira letras, Humanidades,
Filosofia, Teologia Moral e Especulativa, não funcionou normalmente nos
anos de 1648 e 1711 em conseqüência da invasão francesa. Deve-se
ressaltar que o curso de Teologia Especulativa, que se traduzia nos últimos
dois anos da Teologia, continuou sendo dado sob a forma de aulas
particulares. O projeto de fazer com que este curso fosse regular e extensivo
a um número maior de alunos se concretizou em 1725, num período em que
os franceses já haviam sido expulsos. A saída deles foi possível porque
ocorreram negociações, isto é, os vencidos exigiram do capitão a posse de
bois e de açúcar retirados das fazendas dos jesuítas, por serem as únicas que
dispunham de maior produtividade.22
Apesar dos cursos terem funcionado de forma descontínua no
colégio, o prédio escolar não foi destruído pelos franceses, o que
possibilitou o prosseguimento das aulas assim que o conflito foi resolvido.
A proteção do prédio escolar, feita pelos jesuítas que trabalhavam no
colégio através da construção de trincheiras, se explica em função da
experiência com as invasões holandesas que se deram concomitantemente
às incursões em Pernambuco e na Bahia, em 1624. Quanto a essas invasões
holandesas, os padres do Rio de Janeiro enviaram alimentos para os padres
da Bahia, que estavam sem meios de sobrevivência. O conflito, não sendo
solucionado em 1624, em 1640 e em 1648 volta a se dar e, os soldados
portugueses além de se prepararem militarmente, foram submetidos à
doutrina religiosa, enquanto forma de encorajamento.23
Os anos de conflito enfrentados pelos jesuítas do Colégio do Rio
de Janeiro corresponderam ao mesmo período em que o Colégio de Vitória,
situando-se na região, se viu ameaçado também pelos holandeses. Os padres

21
Op.cit., t.V, p.491-493, 496-497, 503.
22
Op.cit., t.VI, p. 3-6, 50-51, 53, 47-49, 52-53, 42-46.
23
Op.cit., t. VI, p.6, 13-14, 20, 95-96, 103-105, 29, 32-36, 40, 42-47, 49.

171
deste colégio, que ensinavam as primeiras letras e o latim, deixaram as
atividades de ensino porque precisaram estimular doutrinariamente os
soldados portugueses e tiveram que organizar os índios das aldeias
pertencentes ao colégio para o conflito. Somam-se a essas iniciativas o fato
da instituição escolar ter sido ocupada pelos próprios soldados portugueses
que recebiam assistência médica. O colégio também era considerado lugar
seguro para a recuperação desses soldados e, transformou-se, então, em
centro médico e em fonte de distribuição de alimentos, por serem os jesuítas
os mantenedores financeiros da oposição a qualquer tentativa estrangeira de
colonização.24
Ao longo desta exposição, pôde-se observar que os ingleses e,
sobretudo, os holandeses e os franceses exerceram uma interferência
significativa sobre o funcionamento das instituições escolares dos jesuítas.
Esses incursores não só repudiaram os jesuítas, como destruíram muitos dos
seus colégios e fizeram com que o ensino se desestruturasse, tornando-o
descontínuo.

Referência

SERAFIM LEITE, S.I. História da Companhia de Jesus no Brasil.Lisboa e


Rio de Janeiro: Liv. Portugália e Civ. Brasileira, t. I-VI, 1938-1949.

Rachel Silveira Wrege é professora do Departamento de Educação da


Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp de Presidente Prudente/SP.

Recebido em: 30/03/2005


Aceito em: 30/06/2005

24
Op.cit., t.VI, p. 133-135, 138-139.

172
O Método Bacadafá:
leitura, escrita e língua nacional em escolas públicas
primárias da Corte imperial (1870-1880)
Alessandra Frota Martinez de Schueler

Resumo

O presente trabalho investiga o Método Bacadafá, método pedagógico para o ensino de leitura
e escrita, proposto e utilizado por alguns professores das escolas públicas primárias na Corte
imperial, entre os anos 1870 e 1880. A análise do surgimento de tal método de ensino permite-
nos perceber a dinâmica da produção de saberes e das disciplinas no interior das escolas
primárias da cidade no final do século XIX. O domínio e a produção de saberes e de disciplinas
escolares conferiam ao professor primário da Corte uma relativa autonomia em relação aos
regulamentos e às normas oficiais da Inspetoria de instrução pública da cidade. Saberes,
métodos e disciplinas escolares foram, então, permanentemente apropriados, (re)elaborados e
(re)inventados nas e pelas experiências e práticas pedagógicas dos professores e seus alunos.
Palavras-chave: Métodos de ensino; saberes e práticas docentes; história da educação na Corte
imperial.

Abstract

This research aims to present a pedagogical method, the Bacadafa Method, for the teaching of
reading and writing, proposed and used by a number of teachers in primary schools of the
Imperial Court, between the years of 1870 and 1880. The analysis of the emergence of such a
teaching method allows us to realize the dynamics of the development of knowledge and
disciplines within the city’s primary schools at the end of the 19th century. The command and
development of knowledge as well as school disciplines conferred on the court’s primary
school teachers a relative autonomy in relation to the regulations and official norms of the
City’s Public Schooling Inspectorate. Knowledge, methods and school disciplines were, thus,
permanently acquired, (re)elaborated and (re)invented in and by the experiences and
pedagogical practices of the teachers and their pupils.
Key-words: Method and school disciplines; knowledge and pedagogical practices; educational
history on imperial Court.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 173-189, set. 2005


Na década de 1870 surgiram algumas propostas pedagógicas e
métodos de ensino das várias disciplinas escolares, muitos dos quais
idealizados e aplicados pelos próprios professores públicos primários no
decorrer de suas trajetórias e experiências docentes na cidade do Rio de
Janeiro. Uma destas propostas educacionais, traduzidas em uma
metodologia para o ensino da leitura e da escrita para as crianças das
escolas primárias, "saltou" dos arquivos, especificamente dos Códices do
Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, e dos poucos manuscritos
produzidos pelo seu autor, o professor Pinheiro de Aguiar, e também pelo
seu principal usuário e divulgador, o professor Costa e Cunha.
Sobre o autor do método de leitura Bacadafá – Pinheiro de
Aguiar – pouco consegui descobrir. Soube apenas que ele nascera na
província de Minas Gerais, era professor de desenho e piano, e exercia
interinamente o cargo de professor público na terceira escola primária de
meninos da Freguesia de Santana, local onde também dirigia uma escola
particular. Já a respeito de Costa e Cunha, principal entusiasta e divulgador
do método de ensino, foi possível apreender um pouco mais de sua
trajetória profissional.
O professor das escolas de meninos da freguesia rural da Ilha do
Governador, e das urbanas Santana e Sacramento, Antonio Estevam da
Costa e Cunha, nasceu na cidade do Rio de Janeiro, e integrava uma família
de professores públicos. Filho de um antigo mestre-escola da Corte,
Antonio Severino da Costa, possuía dois irmãos menores como colegas de
ofício, os adjuntos Eudóxia Brazilia da Costa e Jorge Roberto da Costa.
Costa e Cunha aprendeu as primeiras letras na escola pública primária
regida por seu pai, no centro da cidade do Rio (Sacramento), onde também
iniciou a aprendizagem do magistério como professor adjunto à escola.
Após o primário, fez cursos preparatórios com vistas a estudar Ciências
Naturais, na Faculdade de Medicina. Formado em Farmácia por esta
instituição continuou a se dedicar ao magistério público primário da Corte,
tendo se destacado, na década de 1870, não apenas por sua atuação como
co-redator da revista Instrução Pública, mas também por produzir livros e
compêndios variados sobre instrução e métodos de ensino, entre outras
publicações.1

1
História sagrada do Antigo e Novo Testamento. RJ, 1876; Novo Methodo Theorico e Pratico
de Analyses Sintatica para uso do Imperial Colégio Pedro II e da Escola Normal da Corte. RJ,
1874; Nova Selecta dos Antigos Classicos: Frei Bernardes, Luiz De Souza, Rodrigues Lobo,
Camões, seguida do programa para os exames de preparatórios, RJ, 1877; Primeiro livro ou
expositor da língua materna, pelos professores Januário dos Santos Sabino e Antonio E. da
Costa e Cunha, adaptado pelo governo para uso das escolas primárias da Corte, 2ª ed., 1883;
Memória sobre as Escolas Normais. RJ, 1878; Grammatica elementar portuguesa, adaptada do
ensino das escolas de instrução primária, quer dos menores, quer dos adultos, e bem assim dos

174
A trajetória profissional de Costa e Cunha foi marcada pelo seu
empenho em aplicar e divulgar o novo método de ensino e aprendizagem da
leitura – o qual considerava "genuinamente nacional" – para os alunos das
escolas públicas primárias da cidade, o Método Bacadafá, de autoria de
Pinheiro de Aguiar, com quem, aliás, aprendera pessoalmente a tecnologia
pedagógica, quando foi nomeado interinamente pelo governo para avaliar os
resultados práticos da novidade na escola primária de seu colega, localizada
na Rua General Pedra, 73, na Freguesia de Santana.
Ao solicitar a permissão ao governo imperial para o uso do
Bacadafá, o próprio Pinheiro de Aguiar explanou os objetivos, os materiais
e os procedimentos necessários à aplicação de seu sistema de ensino de
leitura – materiais que, em 1875, doaria à terceira escola pública de meninos
de Santana, na ocasião de seu júbilo, juntamente com seus últimos
vencimentos como professor público.2 Antes de explorar brevemente os
passos metodológicos de sua técnica de ensino, cabe aqui registrar que este
Ofício3 requerendo, em maio de 1871, autorização à Inspetoria de Instrução,
foi um dos poucos documentos encontrados nos arquivos produzidos por
Aguiar, a respeito de sua invenção pedagógica, pois, ao que tudo indica, daí
em diante, a divulgação do método de leitura ficou sob a responsabilidade
do professor Costa e Cunha.4
Segundo o autor do Bacadafá, a sua metodologia baseava-se na
busca por uma reorganização total do ensino primário, no que dizia respeito
às principais disciplinas escolares, e não apenas à leitura e à escrita, embora
estas fossem enfatizadas como centrais, ponto de partida fundamental à
aprendizagem escolar. Dessa forma, o seu sistema pedagógico viabilizava,
simultaneamente, os processos de ensino e aprendizagem de três ramos ou
disciplinas escolares: a escrita e a leitura (também chamados ramos
literários), o desenho e a música (referidos como ramo artístico) e a
aritmética (a contabilidade). Pinheiro de Aguiar afirmava que seu principal
objetivo com o método era proporcionar a prática ligeira da leitura e da

Colégios, Liceus, Escolas Normais e aulas preparatórias; Manual do Examinando de português.


Paris, 1883; Viagem de um parisiense ao Brasil: estudo e crítica dos costumes, por Mad.
Toussaint Simon. Tradução anotada, RJ, 1883. Saiu no Jornal do Commércio, 1883, nºs 73, 75,
80, 82, 83 e 84; Themas e raízes. These ao Concurso à Cadeira de Português do 2º ao 5º ano do
Internato do Imperial Colégio Pedro II, 1883, 54 pp.
2
Arquivo Nacional. Fundo Educação. IE4 15. Ofício de Antonio Pinheiro de Aguiar ao
Inspetor Geral, no qual abria mão dos vencimentos como regente da escola pública de Santana.
Anexo - inventário dos móveis da escola de Santana, doados pelo professor. 11/04/1875.
3
Arquivo Nacional. Fundo Educação. IE 4. Ofício de Antonio Pinheiro de Aguiar ao Ministério
do Império. 06/05/1871.
4
AGCRJ. Códice 10.4.8. Parecer de José Bento da Cunha Figueiredo sobre o Método Bacadafá,
em resposta a Costa e Cunha. 30/12/1871.

175
escrita pelos alunos, em um processo crescente de dificuldade do ensino, no
qual se incluíam progressivamente a aprendizagem de sílabas e letras, a
leitura vagarosa, a leitura corrente ou ligeira e a leitura expressiva ou
analítica, além das regras escriturais de sintaxe, gramática, ortografia e
fonética (entoação de voz em "leitura alta e baixa").
Como demonstrou Mortatti (Mortatti, 2000), a fonética, desde
meados do século XIX, passou a auxiliar no estudo biológico da linguagem,
focalizando os aspectos físicos e fisiológicos da produção humana da fala,
para além dos processos estruturais e gramaticais da língua falada e escrita,
e, também neste sentido foi aplicada aos métodos pedagógicos de ensino da
leitura e da escrita. Não há dúvida de que o Bacadafá se apresentava como
um método de leitura onde esta era definida como uma arte, que envolvia o
processo de apreensão das idéias representadas pelas letras (vistas e
ouvidas) e pelas palavras, a partir da síntese – soma dos valores das letras –,
e que demandava ênfase na educação simultânea de ver e de ouvir. Neste
aspecto, o método de Aguiar não se distanciava muito dos seculares
métodos de soletração/silabação utilizados nas escolas primárias, mais
conhecidos como sintéticos (MACIEL, 2002).
Entretanto, na prática da leitura, o Bacadafá apresentava-se como
uma metodologia intermediária entre os tradicionais métodos sintéticos, que
incluíam tanto a denominada soletração do alfabeto, a começar pelas vogais,
quanto à silabação: o b-a-bá, e os modernos métodos analíticos
(AMÃNCIO, 2002). Nestes, predominavam a palavração e a análise de
frases, isto é, a aprendizagem da leitura realizava-se por intermédio não
apenas da representação gráfica e fonética das palavras, e de pequenas
orações delas derivadas, mas, sobretudo, de sua decodificação semântica.
Nos métodos analíticos, enfatizavam-se, portanto, os processos de cognição,
interpretação e produção de sentidos no uso da língua e da linguagem. O
Bacadafá se constituiria, então, no que Mortatti identificou como um típico
método de ensino de leitura misto, posto que formulado a partir da
(re)elaboração e da recomposição do sintético e do analítico (MORTATTI,
2000).
Pelo sistema do método Bacadafá, as crianças aprendiam a ler e a
escrever partindo do mais elementar ao mais complexo, do concreto ao
abstrato, sobrepondo-se, sucessivamente, a aprendizagem gráfica, fonética e
semântica de letras, sílabas, palavras e frases. Começavam então a entrar em
contato com a visualização concreta das letras, cujas imagens se grafavam
em ardósias ou em quadros desenhados (daí a importância do desenho como
ramo artístico, uma habilidade a ser desenvolvida nas crianças), bem como
com a vocalização e a soletração dos sons respectivos, cantarolada em
conjunto pela classe, o que tornava a musicalidade um ingrediente

176
fundamental do processo de aprendizagem da leitura. Posteriormente, a
partir das letras aprendidas, passava-se à formação de sílabas, palavras e
frases, por meio de etapas e quadros sucessivos, nas quais se alternavam
permanentemente a soletração, a silabação e a apreensão de sentidos das
palavras e frases, a palavração.
Uma outra inovação do Bacadafá consistia na ruptura com
algumas práticas tradicionais de ensino da escrita nas escolas primárias, nas
quais se enfatizavam a arte da caligrafia, ou seja, a aprendizagem de uma
escritura manuscrita segundo regras rígidas e modelos formais. Estas
práticas, ao preocuparem-se demasiadamente com o formalismo estético da
escritura, traziam sérios problemas ao ensino da leitura e da escrita, pois
acarretavam longa demora na aprendizagem, muitas vezes ocorrendo a saída
das crianças da escola sem que tenham adquirido as habilidades elementares
do escrever, já então considerado diferente (e mais positivo) do que o
caligrafar:
(...) Nas escolas imperiais, não se sabe quanto tempo cursam os
alunos, filhos de pais pobres, ignorantes e desleixados, que mal vêm
os pequenos ler uma palavra de jornal, retiram-nos da escola para
um ofício (e ainda é bom quando é para isto!) Ou para o serviço da
casa, ou outras vezes para deixá-los na ociosidade pelas ruas, perto
das tavernas, criando-os para o vício e para o crime (...). Cumpre
ensinar-lhes a escrever do que a caligraphar... (grifos meus)

As contradições entre as práticas de ensino/aprendizagem da


caligrafia por parte do público escolar da Corte imperial – na sua maioria
composta por crianças pobres, segundo Pinheiro de Aguiar –
consubstanciavam-se na saída precoce dos meninos das escolas primárias
para os ofícios ou serviços domésticos, tão logo se iniciassem na leitura,
ainda que rudimentar, sem que aprendessem satisfatoriamente a arte da
caligrafia, a escrita. Para solucionar este problema, portanto, fazia-se mister
modificar não apenas os métodos e as técnicas de ensinar, mas também as
próprias práticas da escritura, abandonando-se a formalidade e a estética
caligráficas em favor de uma escrita simples, corrente, baseada nos modelos
gráficos comuns às letras tipográficas e impressas. Isto no mesmo momento
em que, nas principais cidades do Império, se insinuava vigorosamente uma
indústria voltada para a produção de livros, cartilhas e materiais didáticos
para o ensino do moderno método intuitivo e das chamadas lições de coisas.
(TEIXEIRA, 2004; FARIA FILHO, 2000; MACIEL, 2002; TAMBARA,
2002)
Ainda que não seja meu objetivo analisar o método Bacadafá de
uma perspectiva estritamente técnica, isto é, enfocando detalhadamente as
fórmulas empregadas, as semelhanças e as diferenças entre este e os outros
métodos de ensino e os seus resultados pedagógicos, é importante ressaltar

177
que esta proposta integrava as disputas simbólicas a respeito da produção e
da utilização de variados métodos de ensino da escrita e da leitura,
apresentados freqüentemente como modernos e inovadores, em oposição a
supostos métodos e técnicas atrasadas e tradicionais, os quais, no entanto,
surgiam em contextos similares, demonstrando a existência de múltiplas
temporalidades e percepções diferenciadas sobre os processos de ensinar e
aprender a ler e a escrever (MACIEL, 2002). Sem dúvida, estas disputas
estavam relacionadas aos processos de constituição e organização do
sistema de ensino estatal no afã enunciado pelos poderes públicos de
civilizar as "massas incultas e analfabetas", como um caminho necessário ao
progresso da nação e à modernidade.
Nesse sentido, o Bacadafá é aqui interpretado como um entre
outros projetos e modelos pedagógicos, políticos e culturais, que visavam
representar e concretizar práticas de ensino da língua, escrita e falada, na
produção tensa de uma gramática nacional, nas quais o que estava em jogo
era a determinação dos próprios sentidos (em conflito) da alfabetização das
classes populares. Por isso, problemas educacionais e pedagógicos,
especialmente os métodos de ensino e a formação de professores, passaram
a ocupar educadores, administradores, professores, legisladores e
intelectuais, em um momento em que a língua se tornava cada vez mais
compreendida como uma construção coletiva de grupos sociais, e se
relacionava estritamente com a linguagem, ou seja, com a capacidade dos
indivíduos de se comunicarem, ao mesmo tempo, de forma inteligível e
abstrata.5
Assim, nos anos 1870 e 1880, os professores divulgavam suas
experiências e técnicas metodológicas – as quais, em regra, adquiriram boa
recepção nas escolas -, através de publicações, cartilhas, livros escolares,
palestras e conferências, o que expressava, para além da efervescência de
idéias renovadoras em relação ao ensino da leitura e da escrita, um
movimento explícito de luta pela nacionalização dos materiais didáticos e
de emergência de um mercado editorial pedagógico. Neste movimento,
portanto, é que se pode compreender o surgimento do método de leitura
Bacadafá, na cidade do Rio de Janeiro, no início de 1870. Método que,
visando à reorganização do ensino e ao enfrentamento das dificuldades dos

5
Para Saussure, a partir de meados do século XIX, a língua deixava de ser considerada "morta"
e imutável porquê estreitamente relacionada à tradição e ganhava aos poucos a significação de
expressão da intercomunicação, dinâmica e viva, dos grupos sociais e da coletividade, no
movimento de produção de uma nova gramática, na qual os Estados buscavam consolidar e
difundir uma linguagem comum, falada e escrita, representante da nacionalidade. Na Europa,
foi um importante momento para a derrocada da hegemonia do latim e para a emergência de
idiomas que, nos processos de lutas lingüisticas, se tornariam oficiais – os idiomas nacionais.
(SAUSSURE, F 1974, p. 12).

178
alunos na aprendizagem das primeiras letras, era caracterizado,
principalmente, por constituir uma criação nacional, um verdadeiro método
brasileiro.
Segundo Costa e Cunha, nomeado pelo governo para avaliar a
eficácia do método de ensino e, posteriormente, principal defensor de seu
uso nas escolas públicas, o sistema possuía a seu favor, principalmente, o
fato de que trazia as marcas nacionais: de um lado, pela sua própria origem,
de autoria de um professor público nativo, e, de outro, pelos emblemas, as
cores, em fundo verde e amarelo, e pelos símbolos de que se revestia:
... Quando pela primeira vez vi esse método, a parte o interesse que
tomo como brasileiro por tudo quanto é invenção ou iniciativa
nacional, e como professor, por quanto direta ou indiretamente
interessa a instrução popular, convencido como estou de que o
professor que limita a sua tarefa a de dar escola, apenas tem
desempenhado uma parte de seu ministério – senti pelo quadro
verdadeira fé e considerei-o capaz de remover certas dificuldades do
6
ensino elementar da leitura e da escrita...

Os sentidos políticos, pedagógicos, culturais e estéticos do


método, bem como o intuito de colaborar com a produção de uma forma
brasileira de ensinar, inclusive com ênfase em representações eleitas como
expressões simbólicas de conteúdos de um ensino genuinamente nacional,
foram claramente expostos pelos professores (tanto o autor, quanto o
divulgador), consistindo a principal inovação da proposta exatamente o
suposto caráter nacional do método de leitura Bacadafá.
Pinheiro de Aguiar defendia seu método tanto pela sua eficácia
técnica, ou seja, pela rapidez com que prometia instruir as crianças, e
também os adultos, quanto pela sua importância cultural e política para a
formação de um sentimento de nacionalidade e de uma identificação dos
indivíduos com a pátria e a história nacionais. Na sua concepção, o sistema
possibilitava despertar o interesse dos alunos pelos povos indígenas, pela
sua cultura e pelas suas lutas contra os "conquistadores brancos", os
portugueses. Isto porquê, segundo ele, o seu método se caracterizava por
trazer à escola pública primária imagens e desenhos, práticas de leitura e
escrita, nas quais se incentivavam o amor e o respeito à nação e ao povo,
então representados pelas primeiras populações indígenas, símbolos da
verdadeira origem étnica, raízes de (inventadas) tradições históricas e
culturais e elemento inicial essencial da formação social dos brasileiros
(HOBSBAWM & RANGER, 1997).

6
AGCRJ. Códice 11.3.28. Ofício ao Inspetor Geral de Instrução, com o Parecer de Antonio
Estevam da Costa e Cunha sobre o Método Bacadafá, de Antonio Pinheiro de Aguiar.
14/12/1871.

179
De fato, o Bacadafá estava baseado em representações indígenas,
gráficas e sonoras, as quais foram criadas pelo seu idealizador como
símbolos da nacionalidade, e, portanto, deveriam ser difundidas e
legitimadas como marcas oficiais, através do ensino escolar da língua
nacional, na aplicação prática das técnicas de leitura e escrita nas escolas da
cidade do Rio de Janeiro, centro do poder imperial. Segundo Aguiar, o seu
patriótico método de ensino:
propõe-se a ensinar, por um meio breve e suave (...) Consta de duas
partes distintas. A primeira consiste em um quadro, base do método,
no qual se acham representados quatro índios guaranys, com os
respectivos nomes – bacadafá, gajalama, naparasa, tavazaxa –
escritos por baixo, e, por cima, as cinco vogais. (...) A segunda é um
quadro sinótico de silabário português, com uma cartilha onde há
palavras que serão formadas pelos alunos, a partir das sílabas do
quadro...(...) (grifo meu)

É possível perceber, pela explicação do autor, que o seu método


de ensinar a ler consistia na composição de vários conjuntos silábicos, cujos
sons emitidos a partir da pronúncia conjugada das letras sugeriam nomes
indígenas – bacadafa, gajalama, naparasa, tavaxaza. Tais conjuntos
silábicos eram divididos em quadros dentro dos quais havia desenhos com
representações de rostos de indígenas e caboclos, em uma homenagem ao
brasileiro e a sua origem étnica. Estes quadros poderiam ser reproduzidos
manualmente nas ardósias ou em cartões de papel impressos, distribuídos
aos meninos como material básico de ensino da leitura e escrita, juntamente
com a cartilha.7 Associando a soletração, a silabação e a palavração, a
partir desses quadros silábicos, os alunos aprenderiam a visualizar as letras
e figuras pictóricas, e não somente estas imagens como também os sons
viabilizariam a construção de palavras e frases, cujos núcleos iniciais seriam
representados pelos nomes indígenas. Nesse processo, utilizando as ardósias
e os quadros de giz ou de papel cartão seriam feitos os exercícios práticos
de ditado de sílabas, palavras e frases, todas baseadas nas letras e sílabas
que compunham os nomes dos indígenas desenhados no quadro.
Para aplicar a metodologia, além dos objetos e utensílios
necessários a todas as escolas primárias, dizia Pinheiro dede Aguiar, fazia-
se necessária a confecção de: "um quadro (pintura fina) representando os

7
Pinheiro de Aguiar informou ao Ministério do Império que ele havia, por sua conta, mandado
imprimir 100 exemplares de cartilhas e outros materiais do Método Bacadafá para o uso dos
alunos da escola de Santana. Pela sua indicação, as edições foram impressas na Typographia de
Pinheiro, in 8 C, na Rua de Sete de Setembro, 456, 1871. Ver, AGCRJ, Códice 10.4.20. Ofício
de Antonio Pinheiro de Aguiar ao Inspetor Geral, de 06/07/1875. Há um exemplar no Arquivo
da Cidade do Rio de Janeiro, no Códice 15.3.5., o qual infelizmente não pôde ser reproduzido
ou fotografado por estar entre os manuscritos.

180
índios que constituem o emblema do sistema Bacadafá, com os respectivos
nomes; um quadro geral no qual se acham representadas todas as sílabas
de que se compõem os vocábulos das línguas pátrias; três quadros
representando as palavras da terceira classe do sistema; uma mesa de
madeira pintada; 4 carteiras de madeira pintada para servirem de escrever
com giz em uma face, e na outra, sobre papel, e 4 bancos.8
Embora não tenha elementos para tratar das práticas e dos usos
escolares destes móveis e recursos pedagógicos na efetivação da
metodologia de ensino Bacadafá é notável, em sua concepcão teórica, a
produção de uma releitura da colonização portuguesa na América e a busca
das raízes nacionais. Nessa perspectiva era clara a influência do
romantismo, também presente na historiografia oficial oitocentista,
promovida tanto pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro como pela
própria Coroa, que exportava representações de um Império civilizado,
sempre conjugadas com polissêmicas figuras laudatórias da paradisíaca
natureza. Um paraíso tropical no qual se integravam o "bom selvagem", os
indígenas nativos da Terra de Santa Cruz, e a sua descendência que,
miscigenada pelo cruzamento (biológico e cultural) de brancos e índios,
formaria o conjunto dos "caboclos da terra", símbolos construídos do povo
brasileiro.9
Nesta fábula pedagógica, causa uma certa estranheza o
silenciamento e a exclusão dos variados grupos étnicos de africanos,
traficados e escravizados por três séculos, cujos descendentes, muitos dos
quais livres e libertos nos anos 1870 e 1880, constituíam a maioria da
população do Rio de Janeiro, uma cidade negra e mestiça, por excelência.
Entretanto, esta ausência não era rara, como já foi referido, nos discursos e
nas representações imperiais10, nos documentos e nos projetos educacionais
da época, embora em alguns casos os professores, educadores e intelectuais
8
Os demais objetos inventariados foram: "uma imagem do Redentor, sobre um monte de pedras
para imitar o calvário; duas carteiras maiores e dois bancos; um retângulo de madeira com
exames e números para marcar o ponto dos alunos; uma mesa de madeira envernizada com
duas gavetas para uso do professor; três cadeiras; uma ampulheta de campainhas; cinco bancos
de madeira; uma talha de argila para água; exemplares de escrita em ponto grande, e, uma
porção de exemplares de Episódios da História Pátria e do Catecismo".
9
Consultar: Schwarcz, 1999 e Monteiro (1996).
10
Para Schwarcz (Schwarcz, 1999), o indígena idealizado, porquê idílico e homogêneo, era
representado como a face positiva da miscigenada população do Império do Brasil, cuja
imagem seria encontrada na variada produção simbólica e cultural promovida pela Coroa.
Nesta produção, via de regra, os africanos e escravos, quando surgem, figuram em posições de
submissão, acentuando-se a marca de uma possível inferioridade étnica na hierarquia racial, em
relação aos índios e aos brancos portugueses, já prenunciando, talvez, uma leitura
simultaneamente hierárquica e harmônica da pretensa composição étnica da sociedade
brasileira, ou a "fábula das três raças".

181
tenham ousado propor a inclusão, via escola, dos descendentes de africanos,
escravos ou não.
Para Costa e Cunha, que além de professor adjunto primário da
cidade exercia o cargo de professor suplementar de português e de geografia
no Colégio Imperial Pedro II, a grande vantagem do método de leitura
Bacadafá, na verdade, não havia sido devidamente explicitada pelo seu
próprio autor, quando o apresentou ao governo imperial, inclusive com a
presença ilustre da Princesa Isabel e seu marido, o Conde D’Eu, no dia 16
de dezembro de 1871, na escola pública de Santana.11 Na sua opinião,
concordando com o sucesso (e a repercussão junto ao governo) alcançado
pela invenção, no que diz respeito aos seus objetivos de ensino mais
específicos – os de ensinar as crianças a ler e a escrever –, o método de
Pinheiro Aguiar abria um vastíssimo campo a ser explorado pelos
professores na docência de outras matérias e disciplinas escolares,
notadamente quanto aos aspectos físicos, naturais, culturais, sociais e
políticos do país, ou seja, quanto à geografia e à história nacionais:
...Que vastíssimo campo para um professor instruído! Sobre aqueles
índios, íncolas brasileiros, seus costumes, seu caráter, suas guerras
com os conquistadores, e, de dedução em dedução, sobre a rica
madeira a natureza do país, as plantas medicinais e o fumo, o café, o
açúcar, o algodão, a borracha, as minas e os minerais (...) a
sangüinária história da América Espanhola e Portuguesa (...) e,
depois, a divisão histórica e política do Império, a comunhão
brasileira das Províncias e de cuja união resulta o poder e a força da
nação, a forma representativa, os deveres do cidadão, a Constituição
do Estado...

É interessante observar a elaboração interpretativa e os diversos


usos que o professor Costa e Cunha esperava fazer do método de leitura
Bacadafá, ainda que reconhecesse que sua leitura não se adequasse
perfeitamente à proposta do autor, Pinheiro de Aguiar, quem enfatizava
sempre, talvez como uma estratégia de convencimento ao governo, a
eficácia técnica e metodológica do seu sistema para ensinar a ler e a
escrever correntemente, com a maior brevidade possível, e com maiores
chances de êxito, dadas as dificuldades que julgava existir na aprendizagem
da caligrafia para as crianças.
A visão de Costa e Cunha sobre as vantagens e usos do método
era mais elástica, na medida em que acreditava no aproveitamento do
Bacadafá para outros objetivos pedagógicos e políticos, para além da
difusão do ensino da língua e da gramática nacionais, como, por exemplo, o

11
AGCRJ. Códice 11.3.28. Ofício de José Bento da Cunha Figueiredo comunicando ao
professor Antonio Pinheiro de Aguiar o dia marcado para a apresentação do Bacadafá à
Princesa Regente e ao Conde D’Eu. 14/12/1871.

182
ensino de uma determinada versão da história nacional (ao mesmo tempo,
natural, política, cultural e social), marcada pelas visões ambíguas sobre as
relações entre índios e conquistadores, colonos e colonizadores, em uma
perspectiva evolucionista, na qual se realçavam determinados momentos,
pontos de chegada e de glorificação do presente e de um futuro próximo
almejado: a formação da nação e a constituição de um Império estável, cujo
poder e força se baseavam na unidade (os laços de união entre as Províncias
e a Corte) e na autoridade do monarca.
Costa e Cunha enxergava no método Bacadafá possibilidades
concretas para viabilizar seus próprios projetos de introduzir nas escolas
públicas primárias de primeiro grau, o grau mais elementar do ensino e
único efetivamente existente na cidade, conhecimentos que julgava
fundamentais à formação de uma dada nacionalidade, e, portanto, de um
determinado modelo de cidadão brasileiro. Sem rodeios, em seu Parecer
sobre o método de Pinheiro Aguiar, o professor adjunto explicitava as
motivações pelas quais julgava ser excelente o sistema de ensino, e, por
essas razões, referendava a sua aplicação nas escolas primárias oficiais.
Desde 1872, Costa e Cunha passou, então, a auxiliar o autor a divulgar o
método de leitura entre os professores, nas Conferências e na imprensa
pedagógica, e a ensiná-lo nas escolas que regia - tarefa para qual, aliás,
havia sido indicado pelo Inspetor Geral.
Em 1877, quando professor efetivo da escola pública de meninos
da freguesia da Ilha do Governador, Costa e Cunha utilizava o método de
leitura Bacadafá, no qual fez alterações bem ao seu gosto, criando novos
usos e acrescentando as disciplinas que acreditava serem fundamentais à
formação do brasileiro e do cidadão identificado com a nação. Havia então
requerido ao Ministério do Império, obtendo sucesso no seu pedido,
permissão para ampliar o programa de ensino primário, passando a ensinar
aos alunos história e geografia pátrias, deveres e direitos do cidadão e
desenho linear, com livre escolha dos compêndios e métodos pedagógicos,
além de inaugurar uma biblioteca aberta à consulta popular na sua escola.12
A originalidade do método Bacadafá não residia tanto na técnica
de ensino da leitura e da escrita, a partir da composição entre as
metodologias sintéticas e analíticas, mas, sobretudo, na sua aplicação para o
conjunto das disciplinas e dos saberes escolares, os quais também se
produziam pela e na escola, no cotidiano das práticas e experiências de
aprendizagem, na dinâmica da interação pedagógica entre os alunos e o
professor. A referência ao uso do método para o ensino de uma história e de
uma geografia nacionais, sem dúvida, demonstra quanto os saberes
12
Requerimento concedido ao professor Antonio Estevam da Costa e Cunha por Aviso do
Ministério do Império, publicado em 22/08/1877 no periódico A Escola, vol. 2, p. 77.

183
escolares e as disciplinas que compõem o programa de ensino primário não
são apenas conseqüência das diretrizes legais e das normas emanadas pela
direção do sistema de ensino, a Inspetoria Geral da Corte, mas, também
resultavam da produção dos professores, da articulação dos saberes
docentes (saberes que incluíam tanto o domínio das disciplinas específicas
do primário, quanto os métodos e as técnicas pedagógicas, além do
conhecimento adquirido pela experiência com as práticas pedagógicas e
sociais na escola, o savoir-faire).13
As disciplinas escolares, portanto, também foram construídas e
produzidas pela escola, como demonstra a proposta metodológica de ensino
da leitura e escrita utilizada pelos professores Aguiar e Costa e Cunha.
Basta ressaltar que estes professores, no âmbito das escolas públicas
primárias, militavam pela introdução da história e da geografia, com ênfase
na busca de uma nacionalização do ensino primário (MATTOS, 1999).
Projeto no qual se passava à valorização e à construção de representações
sobre a nacionalidade, através da produção e da divulgação de saberes sobre
aspectos da natureza e da cultura, dos povos e das raças, suas origens
étnicas, a miscigenação, além da produção de um conhecimento histórico
heróico sobre a pátria, ressaltando-se a formação política e social do
brasileiro – conhecimento que, aliás, vinha sendo, desde meados do século
XIX, parte da produção oficial do Império, com o financiamento das
pesquisas e das publicações do Imperial Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro.
Ressalta, ainda, no método Bacadafá a produção simbólica de
uma interpretação sobre a formação étnica e cultural do Brasil, na qual os
nativos, ao interagirem com os brancos portugueses, colonizadores e
colonos, geraram a síntese da nacionalidade, formando representações sobre
o suposto brasileiro típico, o caboclo. Ao relacionar indígenas –
homogeneizados e idealizados num modelo de um "índio histórico", como o
chamou John Monteiro - à gênese da nacionalidade, os professores Aguiar e
Costa e Cunha, pari passu, contribuíam para o silenciamento em relação aos
escravos e libertos, descendentes de africanos, classificando e
hierarquizando as chamadas raças, a despeito da diversidade dos grupos
étnicos e culturais que habitavam o vasto território do Império. Quanto a
esta questão, já se posicionou o citado John Monteiro:
...O que estava em jogo, evidentemente, era a caracterização do
Brasil enquanto país civilizado ou, pelo menos, país capaz de
superar o atraso e as contradições para alcançar um lugar ao lado das

13
Heloísa Villela, ao estudar os saberes na Escola Normal de Niterói argumentou no mesmo
sentido em relação ao potencial criativo da escola, e de seus agentes, no que diz respeito a
elaboração e a apropriação das disciplinas escolares (Villela, 2002).

184
luminosas civilizações do hemisfério norte. Intrinsecamente
amarrada aos problemas do índio e da escravidão, a perspectiva de
se atingir tal estado dependia, em última instância da incorpporação
ou da eliminação destes elementos. No entanto, pelo menos
enquanto ainda vigorava a escravidão, o debate em torno das
idéias de "raça" e "civilização", fixava-se prioritariamente no
14
índio. (grifos meus)

No que diz respeito à aplicação do método Bacadafá nas escolas


primárias da cidade do Rio de Janeiro, quais teriam sido as repercussões, os
resultados e as reações dos alunos ao iniciarem a aprendizagem das
primeiras letras através das imagens dos indígenas desenhados em cartões
impressos e nas lousas, concomitante aos sons, ouvidos e reproduzidos nas
suas falas, dos nomes, das sílabas e das palavras inventadas por Aguiar,
como expressões das tradições e da cultura deste índio histórico?
Infelizmente, não encontrei registros sobre as práticas e os usos deste
método nas classes regidas pelo autor ou pelo divulgador, o professor Costa
e Cunha.
Entretanto, em artigo publicado na revista pedagógica Instrução
Pública, Costa e Cunha, apesar de não tecer comentários sobre os possíveis
resultados alcançados pela aplicação do Bacadafá com os alunos das
escolas públicas, emitiu sua opinião sobre a resistência apresentada pelos
adultos, alunos dos cursos noturnos abertos em algumas s escolas oficias na
década de 1870, em aprender a ler com este método. Segundo ele, os
adultos resistiriam ao método devido às suas imagens, que conteriam um
forte apelo infantil, além do fato de que estes adultos repudiariam as
referências culturais aos caboclos da terra.15 Por quê haveria este repúdio, se
é que havia, ou o que levava o nosso professor a tal conclusão sobre uma
suposta recepção pouco calorosa do Bacadafá entre os alunos dos cursos
noturnos? É difícil precisar.
Como hipótese, é possível pensar que, por ser a cidade do Rio de
Janeiro o principal centro cultural e político do Império (portanto, cidade
associada às idéias de cosmopolitismo, de modernidade, de progresso e de
civilização almejadas), possuindo como maioria dos seus habitantes uma
população constituída de afro-descendentes - muitos dos quais já livres ou
libertos na década de 1870 -, o método Bacadafá não tivesse condições
favoráveis de repercussão entre os alunos adultos, que provavelmente não
encontravam identificações possíveis entre suas origens étnicas, suas
vivências e experiências sociais e culturais. Ou ainda, que, de fato,
negassem a associação do brasileiro típico, síntese da nação, com o índio e

14
MONTEIRO, 1996, p. 78.
15
Método Bacadafá. A Instrução Pública. 18/08/1872. p. 158-160.

185
o caboclo, reagindo contra o silenciamento em relação aos africanos, aos
escravos e aos libertos. Evidentemente, não há outros indícios que me
permitam conduzir a reflexão neste sentido.
No entanto, em relação ao método Bacadafá, cabe ressaltar a sua
importância, no sentido de demonstrar a dinâmica da produção de saberes e
das disciplinas no interior das escolas primárias da cidade no final do século
XIX, o que destacava os professores primários como sujeitos ativos,
centrais nesse processo de construção dos conhecimentos e das práticas
pedagógicas escolares. O professor primário neste contexto, ao contrário
das representações negativas sobre os denominados métodos tradicionais de
ensino, que enfatizavam a repetição dos programas oficiais, a memorização
e a sabatina, era também produtor de conhecimentos, de saberes escolares e
de metodologias e técnicas pedagógicas, elaboradas e reelaboradas a partir
não apenas de suas trajetórias intelectuais (formação, leituras, influências
téoricas, etc.), mas também de suas vivências e experiências no cotidiano
das práticas pedagógicas, do ensino e da interação com os alunos de suas
escolas (TARDIF, 2004).
O domínio e a produção de saberes e disciplinas escolares
conferiam ao professor primário da Corte uma relativa autonomia em
relação aos regulamentos e às normas oficiais da Inspetoria de instrução
pública da cidade, o que, em última instância, abria possibilidades e
condições de existência, no interior dos processos de institucionalização da
escola pública da cidade (e da forma escolar que se construía no século
XIX), de diversificadas culturas escolares16, nas quais espaços e
temporalidades múltiplas se corporificavam em modos diversos de

16
Aproprio-me aqui das reflexões realizadas por Luciano Mendes Faria Filho sobre os usos da
categoria cultura escolar nas pesquisas sobre a história dos processos de escolarização e da
educação nos oitocentos. Segundo o autor, a cultura escolar permite "articular, descrever e
analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos chaves que compõem o fenômeno
educativo, tais como: os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas
escolares." (FARIA FILHO, 2003, p. 85). A expressão é aqui utilizada no plural – culturas
escolares -, pois, de acordo com Viñao-Frago, é preciso atentar às diferenças e às diversidades
de práticas, representações e formas de organização escolar. As culturas escolares representam
o conjunto de aspectos institucionalizados, com variadas modalidades e níveis de organização
(como a cultura específica de um estabelecimento docente; a comparação entre culturas
escolares de diferentes níveis, da escola primária às academias; o contraste entre as escolas
rurais e urbanas, por exemplo). O conjunto dos aspectos institucionalizados que constituem as
culturas escolares incluem práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos, a história
cotidiana do fazer escolar, os objetos materiais, a função e os usos dos espaços físicos, a
simbologia, os modos de pensar e as idéias compartilhadas. As culturas escolares, para Viñao-
Frago, compreendem, portanto, todos os aspectos relacionados à vida escolar, ou seja, fatos e
idéias, mentes e corpos, objetos e condutas, maneiras de pensar, dizer e fazer, sendo relevantes
os aspectos de organização dos espaços, dos tempos e os modos de comunicação e linguagem
empregados nas práticas escolares. (VINÃO-FRAGO, 1995, p. 68-69).

186
organizar o tempo e de distribuir os corpos e os objetos materiais do ensino.
Saberes e disciplinas escolares foram, então, permanentemente apropriados,
(re)elaborados e (re)inventados nas e pelas experiências e práticas
pedagógicas dos professores e seus alunos (SCHUELER, 2002).
Os significados do método Bacadafá, e de outros métodos
aplicados e propostos pelos professores públicos e particulares da cidade do
Rio de Janeiro, sem dúvida ainda precisam ser investigados em outras
pesquisas. No entanto, cabe ressaltar que, através do uso e da divulgação
deste método de ensino, os professores Aguiar e Costa e Cunha adquiriram
notoriedade entre seus pares, membros do magistério público, e entre a
cúpula da Inspetoria Geral. Em março de 1877, o Inspetor Geral, o
conservador José Bento da Cunha Figueiredo recomendava, em uma
Circular aos delegados de instrução das freguesias urbanas e rurais da
cidade, a aplicação do método Bacadafá.
Embora a recomendação oficial não vinculasse os professores,
que mantiveram a autonomia para proceder à escolha, ou não, do referido
método de leitura e escrita em suas escolas, o fato é que ela demonstra não
somente a existência de uma produção de saberes e técnicas de ensinar a
partir das escolas, mas, sobretudo, o relacionamento estreito entre a
produção de saberes docentes e a elaboração dos programas de ensino, das
normas e das políticas oficiais para a educação pública primária na Corte.

Referências

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Revista Brasileira de Educação, São Paulo, nº 0, p. 63-82, set./dez.

Alessandra Frota Martinez de Schueler é Doutora em Educação pela


Universidade Federal Fluminense. Mestre e graduada em História pela
mesma universidade. Professora Adjunta na Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e na UNILASALLE/RJ.
E-mails para contato e divulgação: alessandrafrota@hotmail.com;
alefrotaschueler@yahoo.com.br.

Recebido em: 03/01/2005


Aceito em: 20/04/2005

189
.
Resenhas
.
Uma rica história do livro didático
e do ensino de História no Brasil
Maria Helena Câmara Bastos

GATTI, Jr. Décio. A Escrita Escolar da História: livro didático e ensino no


Brasil (1970-1990). Bauru/SP: EDUSC, 2004. 252 p.:il.

Décio Gatti Jr, professor da Universidade Federal de


Uberlância/MG, acaba de lançar a obra "A Escrita Escolar da História:
livro didático e ensino no Brasil (1970-1990)", co-edição da Editora da
Universidade do Sagrado Coração/EDUSC e da Editora da Universidade
Federal de Uberlândia/EDUFU. O livro resulta de sua tese de doutorado em
educação defendida na PUCSP em 1998, sob a orientação da professora Drª
Ester Buffa, que o prefacia. É amplamente ilustrado com as capas dos livros
didáticos analisados e propagandas das editoras, totalizando setenta
imagens.
O estudo, sob o enfoque sócio-histórico, insere-se no campo da
hisuória das disciplinas escolares e, especificadamente, da história dos
manuais/livros didáticos. O autor examina as mudanças de conteúdo e as
formas editoriais em livros didáticos de história, destinados ao ensino
fundamental e ensino médio, escritos e publicados entre as décadas de 1970
e 1990. Também colheu depoimentos junto aos autores e editores dos livros
didáticos examinados.
O estudo parte da premissa de que a partir da década de 1960,
quando tem início o processo de massificação do ensino no Brasil, tenha
ocorrido a "transformação dos antigos manuais escolares nos modernos
livros didáticos; a passagem do autor individual à equipe técnica
responsável pela elaboração dos produtos editoriais voltados para o
mercado escolar; e a evolução de uma produção editorial quase artesanal
para a formação de uma poderosa e moderna indústria editorial" (p.16).
A obra está dividida em cinco partes: a introdução, em que
apresenta a temática e os procedimentos investigativos, centrando-se na
questão do livro didático como objeto material da cultura escolar e fonte de
pesquisa; o capítulo 1 – Do autor individual à equipe editorial, da passagem
da produção praticamente artesanal a uma produção em escala industrial do
livro didático, em que analisa o perfil, o papel, o histórico e o cotidiano dos
autores entrevistados no processo de redação das coleções produzidas entre

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 193-194, set. 2005


as décadas de 1970 e 1990; o capítulo 2 - Da produção artesanal à indústria
editorial, em que aborda as editoras de livros didáticos e seus editores, em
consonância com as políticas públicas no setor editorial didático; o capítulo
3 – Da escola de elite à escola de massa, em que analisa a centralidade que
o livro didático assume na escola brasileira entre as décadas de 1960 a 1990,
esuabeleceodo relações entre livro didático e currículo escolar, analisando o
surgimento dos livros paradidáticos, dos recursos multimídia, e as práticas
sociais ligadas aos livros didáticos. Nas considerações finais, constata que,
no período analisado, houve uma renovação tanto nos conteúdos dos livros
didáticos como na forma, que passou por melhorias consideráveis: definição
de formato, capa e projeto gráfico mais em acordo com as necessidades dos
alunos no que diz respeito à linguagem, ilustrações e, sobretudo,
durabilidade dos livros (p. 236).
A obra é um convite a todos os pesquisadores da área de História
e de História da Educação, especialmente aqueles que procuram adentrar no
campo da história das disciplinas escolares, do currículo e da história dos
livros didáticos e paradidáticos, tanto pela abordagem teórico-metodológica
como pela análise pertinente e adequada ao objeto de estudo.
Francis Bacon em seu ensaio "Estudos" desenvolveu uma
estranha comparação entre ler e comer, ao distinguir três maneiras de usar
os livros: "Alguns livros são para provar, outros para engolir, e uns poucos
para mastigar e digerir"1. Sem entrar no mérito dessa analogia, acrescentaria
uma quarta maneira de ler: o prazer de saborear e de apreciar. Assim,
convido o leitor a saborear e apreciar os interessantes capítulos desta obra,
que espelham seriedade e consistência teórico-analítica.

Maria Helena Câmara Bastos é Professora no Programa de Pós-


Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul; Pesquisadora do CNPQ.

1
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. p.16.

194
História e Historiografia da Educação no Brasil
Eduardo Arriada

VEIGA, Cynthia Greive; FONSECA, Thais Nivia de Lima e. (orgs.).


História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.

Nos últimos anos a Editora Autêntica de Belo Horizonte tem


primado por belas edições, diversas delas dedicadas a uma temática que aos
poucos torna-se relevantes nos estudos históricos, qual seja, a história da
educação. Durante muitos anos relegada ao esquecimento, não esqueçamos
a observação feita por José Honório Rodrigues em sua obra "Teoria da
História do Brasil: introdução metodológica", que salientava na época a
falta de estudos nessa área.
O texto das autoras Cynthia Greive Veiga e Tahis Nivia de Lima e
Fonseca, organizadoras da obra coletiva "História e historiografia da
Educação no Brasil", vem em boa hora suprir uma lacuna nos estudos
historiográficos. O trabalho foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores
vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação
(GEPHE) e ao Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), ambos da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
O presente texto divide-se em três eixos temáticos, o primeiro:
"Abordagens, conceitos, metodologias", prioriza uma abordagem mais
teórica e ampla da historiografia, ressaltando aspectos conceituais e teóricos
da história da educação. Temos o artigo de Cynthia Greive Veiga, "História
Política e História da Educação", onde procura caracterizar o processo de
escolarização da sociedade brasileira, utilizando teoricamente autores da
corrente "nova história política", como por exemplo, Norbert Elias, Peter
Burke, Lynn Hunt. Thais Nivia de Lima e Fonseca, em "História da
Educação e História Cultural", traça um amplo paralelo da relação entre
essas duas vertentes da história. Por sua vez Luciano Mendes de Faria Filho,
no texto "O processo de escolarização em Minas Gerais: questões teórico-
metodológicas e perspectivas de análise", aborda essa temática a partir da
análise conceitual da cultura escolar.
O segundo eixo temático, "Diálogos e interfaces", procura
clarificar os possíveis intercruzamentos com outras áreas do conhecimento.
Bernardo Jefferson de Oliveira, com o texto "Imaginário científico e a

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 195-196, set. 2005


História da Educação", investiga a relação entre historiografia da ciência e a
historiografia da educação. Regina Helena de Freitas Campos investiga por
sua vez, a interferência da psicologia na organização do campo pedagógico no
texto intitulado, "História da Psicologia e História da Educação – conexões".
No terceiro e último eixo temático, "Campos de Investigação: a
história da educação no Brasil", procuram os autores analisar os possíveis
procedimentos metodológicos em diferentes temas da história da educação,
qual sejam: manuais escolares, infância, alfabetização, formação de
professores. O artigo de Ana Maria de Oliveira Galvão e Antônio Augusto
Gomes Batista, "Manuais escolares e pesquisa em História", resgatam a
singularidade da discussão sobre as fontes utilizadas, sua natureza, sua
importância, suas possibilidades, dentro da perspectiva de uso dos manuais
escolares. O texto de Maria Cristina Soares de Gouvêa, "A escolarização da
meninice nas Minas Gerais oitocentistas: a individualização do aluno",
procura caracterizar a idéia de infância enquanto construção história e
cultural de um dado momento histórico. Por sua vez o texto, "História da
Alfabetização: perspectivas de análise" de autoria de Francisca Izabel
Pereira Maciel, analisa os aspectos fundamentais desse campo de
investigação, onde aponta as suas principais tendências. Por fim o trabalho
de Eustáquia Salvadora de Sousa e Tarcísio Mauro Vago, "Última década
do oitocentos, primeira década da Gymnastica na formação do professor
mineiro", exploram a história escolar da Educação Física, trabalhando com
uma rica documentação que possibilita descurtinar nuances do processo de
escolarização dessa disciplina.
Esses diversos textos nos permitem verificar como consta na
apresentação da presente obra, o quanto é importante analisar o processo da
educação para que se possa ampliar a compreensão das formas como, em
tempos e espaços distintos, diversas sociedades se organizaram social,
cultural e politicamente, suas contribuições para se fazer, contar e estudar a
história e a compreensão de suas especificidades e diferenças no tempo.
Portanto, segundo os autores, é possível problematizar a
educação em diferentes tempos históricos, em espaços escolares ou não,
baseando-se em diferentes temas, o corpo, o aluno, a leitura, as instituições,
os saberes, etc...em diferentes sujeitos, a criança, a mulher, o negro, o
professor, etc... e em diferentes documentos; os periódicos, os relatórios, os
manuais, os livros de leitura, etc... bem como em diferentes abordagens
teórico-metodológicas.

Eduardo Arriada é professor da Faculdade de Educação da Universidade


Federal de Pelotas (UFPel).

196
Documento
.
Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839,
sobre Instrução Primária no Rio de Janeiro

1837. – Nº 1.

Paulino José Soares de Sousa, Presidente da Provincia do Rio de


Janeiro: Faço saber a todos os seus habitantes, que a Assembléa Legislativa
Provincial Decretou, e eu sanccionei a Lei seguinte.

DA INSTRUCÇÃO PRIMARIA.

CAPITULO I.

DAS ESCOLAS DE INSTRUCÇÃO PRIMARIA.

Artigo 1º As Escolas Publicas de instrucção primaria


comprehendem as tres seguintes classes de ensino:
1ª Leitura, e escrita; as quatro operações de Arithmetica sobre
numeros inteiros, fracções ordinarias, e decimaes, e proporções: principios
de Moral Christã e da Religião do Estado; e a Grammatica da Lingua
Nacional.
2ª Noções geraes de Geometria theorica e pratica.
3ª Elementos de Geographia.
Artigo 2º A matricula dos alumnos será dividida nas tres classes
de ensino sobreditas: e nenhum será admitido a frequentar alguma das duas
classes ultimas, sem que se tenha mostrado prompto em todos os elementos
da primeira.
Artigo 3º São prohibidos de frequentar as Escolas Publicas:
1º Todas as pessoas que padecerem molestias contagiosas.
2º Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejão livres ou
libertos.
Artigo 4º As Camaras Municipaes são obrigadas a prestar aos
Professores publicos dos seus Municípios casas sufficientes, situadas dentro
dos Povoados, para estabelecimento das Escolas.
Artigo 5º As mesmas Escolas serão fornecidas pelo Governo da
Provincia dos moveis, e utensis necessários, de Compendios, Livros,
Traslados de Calligraphia, Estampas, papel, tinta, e pennas, á vista de hum

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 199-205, set. 2005


Orçamento annualmente organisado pelos Professores, informado pelos
inspectores respectivos, e approvado pelo Director.
Artigo 6º O Presidente da Provincia designará os lugares em que
devão ser conservadas as Escolas actualmente existentes; e aquelles onde
convenha crear outras de novo: dependendo a fixação definitiva do
estabelecimento das mesmas Escolas da approvação da Assembléa
Legislativa Provincial.
Artigo 7º Toda a Escola que no decurso de dois annos
consecutivos deixar de reunir quinze almnos matriculados, pelo menos, com
frequencia effectiva, será transferida pelo Presidente da Provincia para outro
lugar, onde possa ser frequentada por numero maior de discipulos.

CAPITULO II.

DOS PROFESSORES.

Artigo 8º A serventia vitalicia do Emprego de Professor das


Escolas de instrucção primaria só pode ser provida em pessoas habilitadas
pela forma prescripta na Lei Provincial de quatro de Abril de mil oit centos
trinta e cinco. Não comparecendo Candidatos habilitados por essa forma,
será a regencia da Cadeira provida temporariamente em Mestres os mais
idoneos que for possivel; aos quaes o Presidente da Provincia arbitrará a
gratificação que julgar conveniente, não podendo nunca exceder o ordenado
marcado nesta Lei.
Artigo 9º Os Professores que forem providos na serventia
vitalicia das Escolas de instrucção primaria, nos termos do Artigo
antecedente, vencerão annualmente seiscentos mil réis de ordenado, e
perceberão mais huma gratificação de cinco mil réis. Por alumno, que for
declarado prompto em cada huma das tres classes de ensino designadas no
Artigo primeiro, precedendo exame publico.
Artigo 10º Os mesmos Professores só por sentença, e nos unicos
casos seguintes, poderão perder os seus Empregos:
1º Condemnação á pena de galés, ou por crime de estupro, rapto,
adulterio, roubo, ou furto, ou por algum outro da classe d’aquelles que
offendem a Moral publica, a Religião do Estado, ou os bons costumes.
2º Abandono da Escola por tempo consecutivo, excedente a tres
mezes.
3º Negligencia habitual e incorrigivel no cumprimento de seus
deveres.
4º Tendo sido suspenso por tres vezes.

200
Artigo 11º A fórma de processo para formação da culpa, e para o
julgamento, nos casos do Artigo antecedente, será a mesma estabelecida
para os crimes de responsabilidade dos Empregados Publicos.
Artigo 12º Os Professores sobreditos serão suspensos, sempre
que forem pronunciados por algum dos crimes especificados no Artigo
decimo, ou por algum outro que não seja afiançavel; e poderão ser
suspensos:
1º Sendo pronunciados por crime afiançavel.
2º Por correcção nos casos seguintes: 1º, negligencia, ou omissão
no desempenho dos deveres do seu Officio: 2º, embriaguez habitual: 3º,
falta de frequencia da Escola.
Haverá falta de frequencia de Escola, todas as vezes que o
Professor se ausentar do lugar d’ella, sem motivo urgente, justificado por
mais de tres dias lectivos conscutivos, ou achando-se no mes-lugar, deixar
de dar lições por mais de seis dias.
3º Desobediencia formal ás ordens do Director, ou do Inspector
respectivo.
Artigo 13º Nos casos comprehendidos no numero segundo e
terceiro do Artigo antecedente, a suspensão não poderá exceder de hum
mez, e em todos os casos será ordenada pelo Director, depois de ouvido o
Professor, devendo ser por aquelle communicada, antes de sua intimação,
ao Presidente da Provincia, que poderá declamar improcedente, sempre que
a não julgar bem fundada.
Artigo 14º O Professor suspenso perderá metade do ordenado
durante o tempo da suspensão: todavia, nos casos em que esta for imposta,
em conseqüência de pronuncia, por algum dos crimes comprehendidos nos
numeros segundo, terceiro e quarto do Artigo decimo, se por sentença
definitiva for julgado innocente, ser-lhe-ha mandada pagar a parte do
ordenado que houver deixado de receber.
Artigo 15º Todo o Professor de serventia vitalicia que tiver
servido effectivamente por tempo de vinte annos completos, terá direito
para obter a sua jubilação com o ordenado por inteiro.
Aquelles que, antes de completarem os vinte cinco annos de
serviço effectivo, ficarem impossibilitados de continuar no exercício do seu
Magisterio, serão aposentados comparte do seu ordenado proporcional ao
tempo que houverem servido.
Artigo 16º Os Professores jubilados poderão continuar a reger as
suas Cadeiras, se o Presidente da Provincia, com attenção ao bom serviço
que dos mesmos se pude esperar, julgar conveniente admiti-los: haverão
neste caso huma gratificação annual de trezentos mil réis, além do ordenado
da sua jubilação; e serão conservados em quanto bem servirem.

201
CAPITULO III.

DAS ESCOLAS DE MENINAS

Artigo 17º Nas Escolas Publicas de instrucção primaria de


Meninas serão ensinadas as materias comprehendidas nos numeros primeiro
e terceiro do Artigo primeiro, menos decimaes e proporções, e a coser,
bordar, e os mais misteres próprios da educação domestica.
Artigo 18º as Cadeiras das expressadas Escolas serão providas
em concurso, presidido pelo Presidente da Provincia, ou pela pessoa a quem
elle delegar.
Artigo 19º As Professoras actualmente existentes, e as que no
futuro forem providas, vencerão o ordenado annual de seiscentos mil réis, e
perceberão mais a gratificação de cinco mil réis por cada discipula que for
julgada prompta, precedendo exame.
Artigo 20º Em tudo o mais as Escolas Publicas de Meninas, e
suas Professoras, ficão comprehendidas nas disposições da presente Lei.

CAPITULO IV.

DO DIRECTOR E DOS INSPECTORES.

Artigo 21º Haverá na Capital da Provincia hum Director


encarregado da direcção da todas as Escolas de instrucção primaria da
Provincia, com a gratificação annual de hum conto e duzentos mil réis,
ficando comprehendidas n’esta quantia as despezas do expediente
necessário para o desempenho de suas atribuições.
Artigo 22º Incumbe ao Director:
1º Inspeccionar e fiscalisar todas as Escolas de instrucção
primaria da Provincia, por si e por intermedio dos Inspectores dos
Municipios.
2º Regular o systema, e methodo practico do ensino, escolher ou
organisar os Compendios, e modelos das Escolas e dar as providencias
necessárias para que a instrucção seja em todas ellas, submettendo tudo á
approvação do Presidente da Provincia.
3º Organisar os Regulamentos internos das Escolas, que sujeitará
á approvação do mesmo Presidente.

202
4º Dar aos Professores todas as instrucções e esclarecimentos
necessários para o desempenho das suas obrigações; e exigir dos mesmos e
dos Inspectores as informações que julgar convenientes.
5º Decidir quaesquer duvidas e contestações que possão ocorrer
entre os Inspectores e os Professores.
6º Formar annualmente, hum mez antes da reunião ordinária da
Assembléa Legislativa Provincial, e entregar ao Presidente da Provincia
para ser presente á mesma Assembléa, o Relatorio do estado da instrucção
primaria de toda a Provincia, indicando n’elle os obstáculos que impecerem
o seu andamento, e os meios que julgar mais conducentes para os remover.
Artigo 23º Em cada Município haverá hum Inspector das Escolas
no mesmo existentes, nomeado pelas Camaras respectivas d’entre os seos
Membros, podendo todavia recahir a nomeação em outro qualquer Cidadão
idôneo residente no Termo.
Artigo 24º Fica a cargo dos Inspectores:
1º Inspeccionar todas as Escolas do seu Municipio, e fiscalisar
n’ellas o cumprimento da Lei e dos Regulamentos.
2º Receber e transmitir ao Director os Mappas dos alumnos, que
os Professores são obrigados a dar, acompanhados das suas observações
sobre o estado de adiantamento dos mesmos almnos, e sobre o mais que
julgarem conveniente informar.
3º Propor ao Director os melhoramentos de que, no seu entender,
forem susceptiveis as Escolas sujeitas á sua inspecção.
4º Informar sobre todas as pretenções dos Professores do seu
Municipio.
5º Passar aos mesmos Professores as attestações de frequencia
necessárias para poderem receber os seus vencimentos.

CAPITULO V.

DISPOSIÇÕES GERAES.

Artigo 25º Todos os Professores de Escolas de instrucção


primaria, assim publicas como particulares, são obrigados a dar aos
Inspectores dos respectivos Municipios as informações que delles exigirem
e Mappas exactos dos seus alumnos, nos prazos e pela fórma que for
determinada pelos competentes Regulamentos, sob pena da mulcta de dez
mil réis por cada falta que commetterem.
Artigo 26º Os Professores de Escolas particulares de instrucção
primaria são obrigados a solicitar do Presidente da Provincia licença para

203
poderem abrir as mesmas Escolas, que lhes será concedida gratis: devendo
instruir os requerimentos com attestações de boa moral, passadas pelo
Parocho da Freguezia do seu domicilio, e pelo Inspector do respectivo
Municipio.
Artigo 27º Ficão derrogadas todas as Leis e disposições em
contrario.
Mando por tanto a todas as Authoridades, a quem o
conhecimento, e execução da referida Lei pertencer, que a cumprão, e facão
cumprir tão inteiramente, como nella se contém. O Secretario desta
Provincia a faça imprimir, publicar e correr. Dada no Palácio do Governo da
Provincia, aos dois desta Provincia a faça imprimir, publicar e correr. Dada
no Palácio do Governo da Provincia, aos dois dias do mez de Janeiro de mil
oitocentos trinta e sete, decimo sexto da Independencia e do Imperio.

Paulino José Soares de Sousa.

_________

DECRETO

1839. – Nº 15.

Paulino José Soares de Sousa, Presidente da Provincia do rio de


Janeiro: Faço saber a todos os seus habitantes, que a Assembléa Legislativa
Provincial decretou, e eu sanccionei a Resolução seguinte.

Artigo 1º Os Professores de Instrucção primaria, que tiverem sido


isentos de frequentar a Escola Normal, por se acharem nas circunstancias da
excepção do Artigo 1º da Lei Provincial de quatro de abril de mil oitocentos
trinta cinco, numero dez, tem direito ao vencimento do ordenado e
gratificações declaradas no Artigo dezaseis da mesma Lei, desde o dia da
referida declaração.
Artigo 2º Os mesmos Professores vencerão o ordenado e
gratificações do Artigo nono da Lei de dois de Janeiro de mil oitocentos
trinta e sete, numero hum, se, por meio de competente exame, se mostrarem
habilidades para ensinarem todas as materias determinadas no Artigo
primeiro da mesma Lei.

204
Artigo 3º Os Professores que, não sendo isentos de frequentar a
Escola Normal, tem continuada o reger suas Cadeiras, vencerão, da
publicação da presente Lei em diante, metade do ordenado que compete aos
que se tiverem habilitado na dita Escola, em quanto, por falto de quem os
substitua, não forem jubilados, ou se não habilitarem, nos termos do Artigo
doze da Lei de quatro de Abril de mil oitocentos e trinta e cinco, numero
dez.
Artigo 4º Ficão declaradas e ampliadas pela fórma sobredita as
referidas Leis de quatro de Abril de mil oitocentos e trinta e cinco, numero
dez, e dois de Janeiro de mil oitocentos e trinta e sete, numero hum.
Mando por tanto a todas as Authoridades, a quem o
conhecimento, a execução da referida Resolução pertencer, que a cumprão e
facão cumprir tão inteiramente, como nella contêm. O Secretario desta
Provincia a faça imprimir, publicar, e correr. Dada no Palacio do Governo
da Pr wincia aos dezasete dias do mez de Abril de mil oitocentos trinta e
nove, decimo oitavo da Independencia e do Imperio.

Paulino José Soares de Sousa.

205
.
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História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 207-208, set. 2005


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