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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 24

Jan/Abr 2008

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

Quadrimestral

História da Educação

Pelotas

v. 12

n. 24

p. 1-270

Jan/Abr 2008

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

ASPHE Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer Secretário: Claudemir de Quadros

Conselho Editorial Nacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Comissão Executiva Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos

Consultores Ad-hoc Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM)

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included).

Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti flaviaguidotti@hotmail.com

Imagem da capa Deux mères de famille Elizabeth Gardner Le Salon de 1888 Paris

História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24 (Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997

1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel

CDD: 370-5

Indexação:

CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

5

POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO:

PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA

9

Alain Choppin; Fernanda B. Busnello (Tradução); Maria Helena Camara Bastos (Revisão)

9

GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO

29

João M. Paraskeva

29

A

TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA:

MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE- AMERICANA

73

Carla Simone Chamon

73

HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DA SAÚDE

101

Renata Aparecida Belei; Sandra Regina Gimeniz-Paschoal; Edinalva Neves Nascimento

101

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DO SÉCULO XIX

121

Flávia Obino Corrêa Werle

121

LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DE ROUSSEAU

155

Gomercindo Ghiggi; Neiva Afonso Oliveira; Avelino da Rosa Oliveira

155

A

EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMAS

GENTILE (1922-1923)

179

José Silvério Baia Horta

179

4

UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NA PRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES

225

Ana Chrystina; Venancio Mignot; Roberta Lopes da Veiga

225

RESENHA

249

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DE EDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO"

251

Rita de Cássia Grecco dos Santos

251

DOCUMENTO

257

O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888)

259

Maria Helena Camara Bastos

259

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES

269

APRESENTAÇÃO

A Revista História da Educação mais uma vez vem a

público para cumprir sua missão editorial que é socializar estudos e pesquisas em História da Educação. Neste número nossa revista tem o orgulho de abrir sua secção de artigos com o trabalho do renomado pesquisador Alain

Choppin: "Políticas dos Livros Escolares no Mundo: perspectiva comparativa e histórica". Com este trabalho o professor Choppin colabora no sentido de um melhor entendimento da política em relação aos livros escolares, uma temática cada vez mais atual na área de história da educação.

O Professor João Paraskeva, da Universidade do Minho,

nos brinda com um trabalho sobre a história do currículo e suas implicações no entendimento de suas formatações na sociedade moderna. O trabalho tem como lócus os Estados Unidos, mas sem dúvida as análises nele contidas nos remetem à compreensão do

processo histórico de constituição curricular de forma universal no mundo ocidental.

A professora Carla Simone Chamon em seu texto "A

trajetória profissional de uma educadora: Maria Guilhermina e a Pedagogia Norte-Americana" faz uma análise muito interessante

do trabalho desta professora que tanto contribuiu para a educação brasileira. Salienta, sob certo modo, os aspectos ideológicos da prática profissional de Maria Guilhermina.

O trabalho "História curricular dos cursos de graduação

da área da saúde" constitui-se em um trabalho de caráter inovador

da área de história da educação. Isto ocorre por trazer para a mesma a preocupação com aspectos curriculares de áreas tradicionalmente negligenciadas na área da educação, que tem, em principio, se preocupado com maior ênfase na educação propriamente dita. Esta interface com a área da saúde, sem a

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menor dúvida, deverá contribuir para uma melhor compreensão de ambas.

Da mesma forma, o trabalho "Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural. Brasil, Final do século XIX" também apresenta uma temática relativamente obliterada na área de história da educação. São raros os trabalhos que analisam a questão do "ensino rural" sob o prisma histórico. Sob este aspecto este texto vem preencher uma lacuna, e abrir espaços para novos trabalhos. A área "história das idéias pedagógicas" tem merecido dos pesquisadores da história da educação, nos últimos anos, uma atenção mais acentuada. Muitos pesquisadores têm se preocupado com esta temática. O trabalho "Locke e Makarenko: concepções diferenciadas de disciplina ante a "vontade geral" de Rousseau" está dentro desta perspectiva. Com certeza deverá contribuir para a elucidação das eventuais vinculações entre estes clássicos da história da educação: Locke, Makarenco e Rousseau. O professor José Silvério Baia Horta, emérito pesquisador da área de história da educação, nos privilegia com um trabalho de envergadura "A educação na Itália fascista: As reformas Gentile (1922-1923). É mais um trabalho que denota a preocupação dos historiadores da educação brasileira no sentido de compreenderem a formação dos sistemas educacionais em outros países. O entendimento das reformas Gentile, possibilita-nos de forma indelével a compreensão de reformas educacionais realizadas ou em gestação no Brasil. A cultura material escolar tem também merecido a atenção de nossos pesquisadores. O trabalho de Ana Chrystina Venancio Mignot e Roberta Lopes da Veiga "Um Rio para Estudante ver: engenhosidade na produção de cadernos escolares, contribui para o alargamento das fontes na área de história da educação. Com um trabalho de excepcional qualidade as autoras dão um exemplo de como se utilizar de "fontes não tradicionais" na execução de uma pesquisa com objetividade, relevância e de qualidade na área de historia da educação.

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Por fim, em nossa clássica secção "Documentos" Temos o texto da Professora Maria Gulhermina Loureiro de Andrade" com a apresentação da Drª Maria Helena da Câmara Bastos.

A comissão executiva

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POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA 1

Alain Choppin Fernanda B. Busnello (Tradução) Maria Helena Camara Bastos (Revisão)

Resumo Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos manuais. Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro.

THE POLICE REGARDING SCHOOL BOOKS IN THE WORLD: A COMPARATIVE AND HISTORICAL APPROACH

Abstract Even after two centuries, the school book is still vital in the construction of the identity and, consequently, the school edition has

1 Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares en el mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez; GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescritura y enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP, Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig, Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, com uma introdução atualizada.

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become a national issue. Most countries have put into practice specific procedures, some of them coercitive, to assure the control over the school books, regarding their conception, distribution, financing and use. At first, the author compares and typifies the main dispositions existent nowadays around the world to control the publications aimed at students and teachers. Secondly, he adopts a diachronical approach and examines, as an example, the important evolutions that took place after the XVIII century in the legislation and regulation of the school manuals in France. Finally, he talks about the necessity of taken into consideration the legislative and regulation contexts in all the studies regarding manuals. Keywords: school manuals; school polices; history of the book.

POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA Resumen Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento esencial de la construcción "identitária" y, en consecuencia, la edición escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción, producción, difusión, financiamento y utilización. En un primer momento, el autor establece um inventario comparativo y una tipologia de las principales disposiciones hoy em vigor en diferentes países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta uma perspectiva diacronica examinando, como un ejemplo, las importantes evoluciones que se procesaron después del siglo XVIII, en la legislación y en la reglamentación relativa a los manuales escolares de Francia. Conluye sobre la imperiosa necesidad de llevar en cuenta los contextos legislativos y de reglamentaciones en todos los estudios consagrados a los manuales. Palabras clave: Manuales escolares, política escolar, historia del libro.

POLITIQUE DES MANUELS SCOLAIRES DANS LE MONDE: PERSPECTIVE COMPARATIVE ET HISTORIQUE

Résumé Depuis plus de deux siècles, le livre scolaire est devenu un facteur essentiel de la construction identitaire et l'édition scolaire a pris une dimension résolument nationale. Tous les pays ont mis en place des procédures spécifiques, plus ou moins coercitives, pour s'assurer le contrôle des livres de classe, qu'il s'agisse de leur conception, de leur production, de leur diffusion, de leur financement, voire de leur

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utilisation. Dans un premier temps, l'auteur établit un inventaire comparatif et une typologie des principales dispositions aujourd'hui en vigueur dans les divers pays du monde pour contrôler les publications destinées aux élèves et aux maîtres; dans un second temps, il adopte une perspective diachronique en examinant, à titre d'exemple, les importantes évolutions qu'ont connues, depuis la fin du XVIIIe siècle, la législation et la réglementation relative aux manuels scolaires en France. L'auteur conclut sur l'impérieuse nécessité de prendre en compte les contextes législatif et réglementaire dans toute étude consacrée au manuels." Mots-clés: Manuels scolaires, Politique scolaire, Histoire du livre.

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A partir do início do século XIX, a edição escolar se

inscreve definitivamente em uma perspectiva nacional: o livro de

classe é considerado como um símbolo identitário, da mesma forma que a moeda ou a bandeira. Mesmo se os empréstimos e as influências foram numerosos, os procedimentos colocados pelos poderes políticos para controlar ou regular as produções escolares não são, como mostra o estudo comparativo como o estudo histórico, jamais idênticos.

A análise dos manuais escolares não pode abstrair-se dos

contextos legislativos e normativos que o regulamentam ou que regulamentam a sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Esse é o objeto do texto que segue. Escrito em 1996,

o tema passou por muitas mudanças, por sua vez profundas,

produzidas em inúmeros países. "Celui qui est maître du livre est maître de l'éducation" 2 . Se esta frase foi enunciada por Jules Ferry na França em 1879, ela também poderia ter sido pronunciada em outro lugar e em outra

época. Embora hoje em dia convenha substituir "livros" por "meios

de comunicação", a literatura escolar constitui em todos os países

um objeto de disputa real como simbólico. Se o desenvolvimento dos Estados chamados modernos é acompanhado de uma institucionalização dos procedimentos educativos, esse processo também compreende uma transferência, mais ou menos rápida e mais ou menos completa, das responsabilidades e dos comportamentos em matéria educativa da esfera familiar, das autoridades religiosas e do poder público. As manifestações mais claras da intervenção desse Poder sobre o objeto e os conteúdos da educação se encontram nos programas, que constituem seu marco teórico, e nos manuais que representam a sua prática concreta. Os livros de texto são instrumentos de poder: se orientam

a espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos. Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o

2 "Aquele que é senhor do livro é senhor da educação".

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território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo, garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Sua eficácia procede também da lenta impregnação que permite sua utilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assim poderosas ferramentas de unificação – até de uniformização – nacional, lingüística, cultural e ideológica. O poder político se vê forçado a controlar de forma estreita e até a orientar em seu proveito, a concepção e o uso dos livros de texto. Os livros escolares não são, portanto, como os demais livros. Na maioria dos países do mundo, a regulamentação que se aplica aos livros de escola diverge da que se usa para outras publicações. Geralmente, ela é mais restrita, incidindo sobre a elaboração, concepção, fabricação, autorização; ou em seu uso (modo de difusão e financiamento, procedimentos de seleção, utilização). O manual escolar constitui, assim, um precioso indicador das relações de força que estabelecem, em um dado momento e em uma determinada sociedade, os diversos atores do sistema educativo, pois o grau de liberdade que gozam seus redatores e quem os utiliza pode variar consideravelmente. Nestas páginas, nos propomos a examinar esta diversidade. Realizamos, em primeiro lugar, um estudo comparativo (estabeleceremos, a partir de alguns casos, um inventário superficial das grandes "categorias de regulamentação" atualmente em vigor) e, em segundo lugar, faremos um estudo diacrônico (analisaremos, a título de exemplo, a evolução da regulamentação francesa em matéria de livros de texto).

Um exame do espaço:

as grandes categorias de regulamentação

É relativamente fácil encontrar nas diversas regulamentações, que se aplicam atualmente aos livros de texto no mundo, algumas semelhanças ou analogias. Estamos conscientes que o exercício que realizaremos – elaborar uma classificação ou

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conceber uma tipologia – é, na verdade, sedutor para o espírito, mas pode ser superficial, às vezes até ilusório e sempre redutor. Entretanto, há uma vantagem: ao buscar situar um elemento em um conjunto mais vasto, se coloca também em evidência sua especificidade e nos perguntarmos sobre as razões que lhe dão origem.

Os programas

Com exceção dos países onde a tradição supre a redação dos programas – no mundo anglo-saxão, por exemplo -, os objetivos e conteúdos do ensino são, freqüentemente, definidos com muita precisão pelos programas, começando pela lista de perguntas – às vezes comentadas de maneira abundante – que deverão ser tratadas em uma disciplina e a um determinado nível. Podemos dizer, não sem malícia, que os programas representam para os docentes – e para os pais – o que os Textos Sagrados são para os religiosos, com uma pequena diferença: os segundos são, a princípio, imutáveis, enquanto que os primeiros podem ter a tendência de se transformar constantemente. Em tal contexto, os livros de texto assumem uma função próxima a que prega o catecismo no mundo cristão. A comparação é menos iconoclasta do que parece, já que, historicamente, a literatura escolar nasce da

religiosa. É o que comprava, por exemplo, a organização "por perguntas e respostas" dos livros de texto mais antigos, ou os que se intitulam "catecismo republicano", obras escolares publicadas na França durante a Revolução. A administração procede ela mesma a sua elaboração ou faz em acordo, mais ou menos efetivo, com os atores do sistema educativo, como na França ou em Portugal. Esses programas têm um valor oficial; têm também, com exceção de alguns Estados federativos, como Alemanha, Canadá, Índia, etc., um valor nacional, ainda que certos países procedam a adaptações para levar em conta as particularidades locais (Panamá,

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Tailândia, Colômbia, etc). Em todo caso, são guias que exercem, de acordo com cada país, uma restrição - mais ou menos forte - sobre os usuários e sobre os que têm a seu cargo a concepção e a redação dos livros de texto.

A concepção e elaboração dos livros de texto

Nenhum Estado no mundo pode despreocupar-se da produção de livros de texto, as competências onde se exerce sua intervenção e seu grau de implicação podem variar consideravelmente.

A edição de Estado

Os países que praticam ou que têm praticado uma edição

de Estado exercem ou têm exercido, de fato, uma censura a priori sobre a produção escolar. Foi o caso da antiga URSS e da maior parte dos países que pertenceram ao bloco comunista: o único manual permitido para uso dos professores era o livro de texto oficial, o mesmo que era editado pela autoridade do Estado. Este também é o caso do México, Algéria, China, Egito, Irã, Marrocos, Síria, a União de Myanmar (ex Birmânia), Vietnã, etc. Em síntese, aproximadamente um terço das nações praticam, hoje, uma edição de Estado, em que a administração exerce não apenas o monopólio sobre a concepção e a redação de livros de texto, como também de sua edição, impressão e difusão, como na Polônia, na antiga URSS – onde esta função era da Imprensa oficial Prosvechenié, no Egito, no Katar ou na União de Myanmar, onde

também são as imprensas oficiais que se encarregam da impressão.

O sistema chinês é, desde ponto de vista, exemplar.

Fundada em dezembro de 1950, por iniciativa de Mao Zedong e subordinada diretamente à autoridade da Comissão Nacional de Educação, a People's Education Press (PEP) de Pequim não tem

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equivalente no mundo. Esta casa editorial oficial realiza o conjunto de atividades de investigação relativas à concepção de programas e de materiais educativos; faz a redação, edição, impressão e distribuição destes materiais e também de obras de ensino que utilizam, a cada ano, os duzentos milhões de alunos chineses e seus professores. Desde sua criação, a PEP tem publicado vinte mil títulos e impresso trinta milhões de exemplares. As atividades de investigação propriamente ditas foram confiadas, desde 1983, a um organismo denominado Curriculum and Teaching Materials Research Institut (CTMRI), que depende do Ministério chinês de Educação 3 . Os autores e editores de livros de texto da PEP pertencem, necessariamente, a esse Instituto. Tudo está subvencionado pelo Estado. Entretanto, os livros de texto não são gratuitos e, como existe uma grande diferença de ingressos entre a cidade e o campo, para este último de faz uma edição em preto e branco, de custo muito menor que a edição em cores destinada aos alunos da cidade. Na Tunísia, país que se inclui no grupo onde existe apenas um manual oficial autorizado por disciplina e por nível, são os inspetores gerais que se encarregam não apenas de definir os programas e de elaborar os cadernos de trabalho para os alunos, como também coordenam a redação do manual e se ocupam de sua edição. Na Tailândia, onde coabitam manuais de Estado e manuais concebidos livremente, os primeiros são impressos pela gráficas do governo e os segundos por editoras privadas.

A autorização prévia

Quando a concepção e a elaboração de obras escolares são confiadas à iniciativa de empresas privadas, o Poder político se reserva à prerrogativa de permitir sua introdução nas escolas

3 Fonte: Fascículo de apresentação da People's Education Press, Pekín, 1996 (em inglês).

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mediante uma autorização da administração escolar. Um terço dos países têm adotado atualmente este sistema. É o caso da Argentina, Bulgária, República do Camarão, Espanha, os Estados Unidos da América (em 21 Estados, essencialmente situados no sul do país), Grécia, Japão, Peru, Polônia, Venezuela, etc. De todos os países do mundo, o Japão é, seguramente, o que tem mais rigor e precisão na regulamentação da produção

escolar privada, apesar das recentes alterações que simplificaram certos trâmites 4 . A lei descreve minuciosamente as regras a que estão sujeitos os editores privados – aproximadamente 65, em 1989 –, segundo as disciplinas e os níveis da educação, para obter a autorização do Ministério (o número de páginas, o número de cores, a qualidade do papel, o número de ilustrações, seu preço, etc.). As normas oficiais definem, também, os mínimos detalhes dos procedimentos normativos e de correção, relativamente complexos, das obras (por volta de oito por nível na primária e treze na secundária), que são aprovadas por cada uma das quarenta

e sete secretarias de educação das prefeituras. Destas publicações serão selecionadas pelas 497 Oficinas de Educação Municipais

para ser distribuídas gratuitamente a cada ano – que significa, para

o Estado, um gasto de 43.8 milhões de yens, em 1996 – aos treze

milhões de estudantes dos estabelecimentos escolares japoneses.

Resulta, então, que entre a primeira redação do manual e sua introdução nas classes se deve esperar quatro anos.

A liberdade de escolher

São menos numerosos os países nos quais os livros de texto são livremente concebidos pelos editores privados e livremente escolhidos pelos professores. É, por exemplo, o caso de muitas

4 Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan Textbook Research Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan Textbook Research Center, 1991.

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nações da Europa ocidental (Alemanha, França, Itália, Holanda, Portugal, etc) – mas isso não significa que os poderes públicos tenham renunciado a todo controle. Na França, por exemplo, o Ministério da Educação nacional sempre pode usar o direito que lhe outorga o artigo 5 da lei "Falloux", de 15 de março de 1850 – a mais antiga lei relativa à educação ainda em vigor –, para proibir um livro de texto que não esteja conforme "a Constituição, a moral ou as leis". Mesmo quando isto se revelou inútil, há mais de meio século, essa incumbência, que desobriga as casas de edição privadas, aparece como uma das mais seguras garantias contra as tendências ideologizantes. Mais recentemente, em 1977, a responsabilidade assumida pelo Estado no financiamento dos manuais escolares destinados aos liceus, pouco tem limitado a liberdade que gozavam até então as casas de edição francesas impondo-lhes, apenas, um preço mínimo por cada obra dedicada a esse nível de ensino. O caso do Brasil – ainda que se possam citar outros – é algo revelador. A regulamentação é, de fato, muito liberal: a produção de livros de texto é totalmente privada e nenhuma autorização é necessária para introduzir a obra nas classes; a seleção dos manuais só é incumbida aos professores. Entretanto, é evidente que a produção destinada à educação é de péssima qualidade: certos manuais não seguem os programas oficiais, apresentam informações ou teorias obsoletas, contêm graves erros ou ainda transmitem valores incompatíveis com a idéia de cidadão. Essas obras têm sido aceitas nas classes, devido ao fato de que, na atualidade, muitos professores brasileiros são incapazes de fazer uma outra seleção, por suas carências de formação acadêmica. Para solucionar essa situação existem duas opções compatíveis: proibir as obras que se considerem inadequadas – que tem a vantagem de dar fim ao problema rapidamente, e/ou estabelecer um sistema de formação apropriado sobre a educação no país e de sua situação econômica, o que, tendo em conta as grandes demandas, seria demorado e custoso. Em 1995, o Ministério da Educação optou

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pelo meio-termo, estabelecendo uma lista de obras recomendadas enviadas periodicamente aos professores 5 .

Sistemas híbridos

Por razões diversas, financeiras ou ideológicas, muitos países têm adotado sistemas híbridos: na Tailândia ou no Equador coexistem obras oficiais e obras concebidas livremente; no Panamá, onde estão disponíveis manuais nacionais e importados, a administração se contenta em publicar e depois enviar aos professores uma lista de obras recomendadas. No Japão, ainda que os manuais em uso não estejam sujeitos a um sistema de autorização necessária, o Ministério da Educação, das Ciências e da Cultura publica manuais oficiais para cada disciplina do ensino superior e para o ensino especializado. Ocorre o mesmo na Tailândia, mas as proporções são inversas. O essencial da produção dos manuais é assegurado pela editora do governo. Neste sentido, o sistema aplicado na Coréia do Sul é muito original. Os 1.097 manuais em uso em todo o país, em 1996, se dividem em três tipos: manuais publicados sob a responsabilidade do Ministério da Educação, os editados por empresas privadas e autorizados pelo Ministério e, na última categoria, aqueles que, publicados pelo setor privado, são reconhecidos pelo Ministério como "apropriados e utilizáveis" 6 . Muitos manuais da primeira categoria pertencem também à segunda; esse fato que se opera progressivamente é apresentado pelo regime de Seul como uma conquista democrática 7 .

5 Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília:

Ministério da Educação e do Desporto, 1996.

6 Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996.

7 "The improvement of the textbook authorization system which aims openess and to change more texts into the second type is now under study and examination', op. cit., p.50.

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Tal qual a bandeira ou a moeda, o livro de texto sempre é visto pelos políticos responsáveis e pela opinião pública como um símbolo nacional, como um dos principais instrumentos de integração em uma comunidade nacional. Assim, em muitos países, quando os poderes públicos não asseguram a direção da edição, da impressão ou a difusão de livros de texto, fornecem importantes subvenções para reduzir o preço de venda (Chile, Nicarágua, Tunísia, etc.), ou para assegurar sua entrega gratuita (Algéria, Alemanha – exceto Bavária -, Egito, França – apenas para o ensino superior, Grécia, Japão, Marrocos, Reino Unido, etc.). Uma das principais características, da segunda metade do século XX, é a crescente dominação econômica dos grandes grupos de edição ocidentais. Atualmente, grandes sociedades de capital internacional difundem no mundo inteiro publicações de uso escolar, como Hachette, Hatier ou Nathan para as nações que falam francês; Mac Millan ou Longman para o mundo anglo- saxão; Anaya ou Santillana para o hispano-americano. Ao final deste rápido inventário, surge uma pergunta:

quais são as motivações dos dirigentes políticos? Podemos estabelecer uma correlação entre o sistema de controle de livros e a natureza do regime político. O problema, na verdade, não é simples. Podemos dizer que os regimes totalitários ou, geralmente autoritários, exercem sempre um controle muito mais rigoroso sobre a produção destinada às escolas, e que a liberdade de redigir os livros e de escolhê-los é virtude dos regimes democráticos. Mas constatamos também que alguns países geralmente considerados democráticos, ainda que este fato seja recente, submetem seus livros à aprovação de comissões administrativas – Estados Unidos, Espanha ou Grécia –, ou abrem mão, em muitos casos, de livros de texto oficiais, como Japão. Comparar não quer dizer ter razão. Convém, aqui, fazer duas observações:

1. A utilização de procedimentos comparativos da regulamentação, se não semelhantes, pode – levando em conta a diversidade de situações – responder a

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objetivos ou necessidades diferentes. Se muitos países reivindicam abertamente o exercício de um controle político e ideológico sobre o conteúdo de livros de texto, outros justificam sua intervenção cm motivos científicos e pedagógicos – é o caso do Brasil, financeiros – como a França, ou por um cuidado em promover valores humanitários, como o Canadá. 2. Ao contrário, situações aparentemente comparáveis podem dar lugar a opções legislativas e procedimentos regulamentários diversos, sem que a análise de parâmetros políticos, econômicos, financeiros e culturais permita dar-se conta de tais divergências. A análise histórica pode revelar-se, nesse caso, muito esclarecedora, por duas razões: a primeira é que o corpus das regulamentações não é uma construção ex nihilo, resulta de um processo, às vezes muito complicado, de estratos sucessivos; a segunda, é que todos os regulamentos em vigor hoje em dia se desprendem de argumentações e de procedimentos adotados, em diversas épocas, a modelos estrangeiros e adaptados aos objetivos e condições locais do momento.

Uma volta no tempo:

o exemplo da regulamentação francesa

A escolha do exemplo francês não é fortuita. Este se impõe por pelo menos duas razões: em primeiro lugar, a França é o único país que experimentou sucessivamente a totalidade das opções às quais recorrem as diferentes nações do mundo; além disso, sua influência sobre os sistemas estrangeiros é considerável:

não se pode analisar o corpus regulamentário em espanhol, grego, italiano, da mesma maneira que os da maior parte dos países da

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América Latina ou da África francófona, sem fazer uma referência explícita aos diversos estágios da evolução da regulamentação francesa.

Antes da Revolução francesa, com exceção das escolas militares reais do final do século XVIII, os problemas da educação eram competências da Igreja católica. As escolas populares não tinham obras específicas de ensino, o problema dos manuais só existia para os estabelecimentos que davam uma educação reservada às elites. A seleção e o abastecimento de livros escolares eram realizados no espaço de cada estabelecimento e conforme os programas definidos pelas congregações (Jesuítas, Oratórios, etc.). Os usos instituídos na regulamentação, não se referem a um modelo nacional; o mesmo programa se aplicava em todos os colégios da congregação, sem importar sua implementação geográfica.

O sistema de edição de Estado

A Revolução fez da educação da juventude um assunto de Estado. Apesar de a separação entre Igreja e Estado não ter sido realizada até 1905, na França se atribui ao poder político os aspectos educativos. Os revolucionários viram nos manuais as ferramentas mais eficazes e melhor adaptadas para levar adiante seus objetivos: expandir as idéias novas e combater a influência da Igreja católica, assegurar a uniformização lingüística e fundar o sentimento de identidade nacional, combater a penúria do ensino e o déficit de sua formação. Posta em prática, a política de instrução popular foi favorecida pela centralização jacobina dos aparatos do Estado. Depois de um concurso, democraticamente aberto a todos os cidadãos, várias obras são premiadas e designadas pelo Poder Legislativo para serem impressas por conta do Estado, e utilizadas pelos professores, excluindo qualquer outra (decreto Bouquier, 19 de dezembro de 1793). A França inaugura, assim, uma política de

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edição oficial. Mesmo se, desde 1796, o governo teve que renunciar, tanto por razões jurídicas (os autores e os editores encontram-se de fato espoliados pelo Estado, em contravenção com a lei sobre os direitos de propriedade literária que a representação nacional havia ela mesmo adotado em 21 de julho de 1793) como por razões financeiras e políticas, o poder político não renuncia a exercer o seu controle sobre os livros destinados às escolas.

O sistema de autorização prévia

Se o fracasso dessa política teve como conseqüência encarregar definitivamente à iniciativa privada a composição e fabricação de obras para as escolas, também houve uma transferência do controle exercido pelo Estado do Poder Legislativo ao Poder Executivo. Durante um século, desde 1789 até 1875, o Poder político delegou aos grupos de "expert", designados por ele, a tarefa de efetuar uma censura prévia à produção das casas editoriais privadas e estabelecer uma lista de obras que os mestres pudessem escolher. É o sistema chamado de "autorização prévia"; toda obra não autorizada pela administração está implicitamente proibida. Porém, a partir 1833, a generalização progressiva da instrução primária abriu à edição escolar um considerável mercado potencial. As implicações passam do domínio ideológico ao econômico e os procedimentos de análise, postos em prática, contribuem por falta de transparência a falsear o livre jogo de competência entre os editores. As comissões de análise, cuja função original era exercer principalmente um controle político e acessoriamente científico e pedagógico sobre a literatura escolar, são objeto de tráfico de influências e de corrupção; o clientelismo transforma a regra e a administração se mostra, freqüentemente, complacente, quando não cúmplice. O sistema se transformou, assim, em um fator de esclerose: os editores, muito sensíveis a satisfazer os apetites das soberanas comissões administrativas, limitam toda inovação que

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poderia comprometer a obtenção da aprovação esporadicamente acordada.

Será então, no seio da educação privada, que a inovação pedagógica pode se desenvolver, pois a regulamentação que se aplica aos manuais é menos restritiva. O sistema chamado "veto", posto em prática em 1833 para a escola primária (lei Guizot) e, em 1850, para a secundária (lei Falloux), estipula que toda obra não proibida pela administração está implicitamente autorizada. De fato, todos os manuais que não haviam obtido a aprovação das comissões de avaliação ou aqueles que não a haviam solicitado podem, à condição de não ter sido proibidos, ser introduzidos nos estabelecimentos de educação privados, ainda que estejam vetados para as instituições do setor público. A partir de 1850, o crescimento da produção de livros escolares e a incerteza da administração acerca dos mecanismos a adotar para assegurar o controle, provocam a ampliação do tempo de avaliação das obras. Esta situação prejudica os interesses comerciais das empresas de edição, que não aceitam esperar anos inteiros para obter uma aprovação, incerta e desigual. São aprovadas, aproximadamente, uma obra de cada dez, e a lei é abertamente transgredida.

Rumo à liberdade de seleção

Em 1865, impotente em fazer respeitar a regulamentação que decreta, a Administração resolveu adaptar a regulamentação à realidade e colocá-la em harmonia com os procedimentos de seleção, e estender ao setor público o sistema de "veto" que se aplicava ao setor privado. A partir de então, apesar de um regresso efêmero e ineficaz ao sistema de autorização prévia que se aplicou durante o governo conservador da chamada "Ordem moral" (1873-75), assistimos a uma transferência progressiva, porém implacável, de competências em matéria de seleção de manuais que passam da Administração central ao corpo de

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professores. Investido do poder de decidir coletivamente, de escolher os utensílios de trabalho, os professores primários (disposição de 16 de junho de 1880), depois os do secundário (circular de 13 de outubro de 1881 e de 10 de dezembro de 1881) se transformam em interlocutores privilegiados do mundo da

edição. O reconhecimento por parte do Poder político de dar liberdade aos editores para conceber as obras escolares e de deixar que os professores possam escolher livremente tem diversas implicações:

- estabelece relações de compromisso entre o Poder, os editores e o corpo docente;

- transforma os debates do terreno tradicionalmente político às questões pedagógicas propriamente ditas;

- dá ao professor novas responsabilidades; se já não tem que justificar a seleção frente aos superiores, deve, portanto, expor seus argumentos para os seus colegas, já que a decisão agora é coletiva. Responsáveis por suas decisões, devem assumi-las frente aos interlocutores que desde o final do século passado se mostram mais atentos, na França e em outros países, aos problemas da educação;

- transfere do terreno político ao terreno econômico a responsabilidade das orientações ideológicas e culturais: estas não são impostas pelo Poder político; tendem a conformar-se, por razões evidentes de estratégia comercial, às esperanças dos definidores e dos professores. Se esta mutação pode se realizar, foi em grande medida porque, há mais de meio século, os Poderes públicos colocaram em marcha uma política de formação de professores que os capacitou a exercer seleções de racionalidade. O Poder conserva a prerrogativa de definir os programas a que devem ser

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adaptados os manuais e na prática possui, como último recurso, o poder de proibir uma obra que (ao final do artigo 5 da lei Faloux de 15 de março de 1850) "contraria à moral, à Constituição e às leis". Com exceção do período da Ocupação, durante o qual a administração alemã e as autoridades francesas publicaram listas de livros de texto proibidos, a regulamentação instaurada desde o princípio da Terceira República não teve manifestações até os dias atuais.

O problema do financiamento dos livros de texto

Se o controle da produção escolar é essencial, o controle do seu financiamento não é menos importante. Na França, até os últimos vinte anos, a aquisição de livros de texto incumbia, em princípio, à família, com exceção das pessoas de poucos recursos a quem, desde 1833, as comunidades locais (municipalidade) se ofereciam. Em princípios de 1880, as leis "Ferry", que estabeleceram uma educação primária pública, obrigatória (até os treze anos), laica e gratuita, não compreenderam o fornecimento gratuito de livros de texto aos alunos. Muitas municipalidades decidiram comprar os livros de texto nas livrarias locais e emprestá- los às crianças durante o ano escolar. Mas como esta solução, hoje generalizada, não é uma obrigação para as municipalidades existe uma grande disparidade em sua aplicação. Em princípios dos anos sessenta, o Estado mudou sua atitude não intervencionista que vinha observando desde 1880. A democratização do ensino secundário e o prolongamento da escolaridade obrigatória até os dezesseis anos forçaram os Poderes Públicos a proporcionar às famílias uma subvenção periódica para adquirir as obras necessárias. Essas medidas fizeram com que, em 1977, o Estado tomasse a seu encargo o financiamento do conjunto de manuais destinados aos liceus (16-18anos). Desde

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então, os manuais são emprestados para os alunos durante o ano letivo. Como esses créditos são naturalmente limitados, o custo de uma obra não deve exceder uma determinada soma anual e pode ser renovada a cada quatro anos. A intervenção do Estado acarretou diferentes

conseqüências:

- acelerou o processo de concentração da edição de livros de texto nas mãos de um número cada vez mais reduzido de empresas;

- provocou uma redução de manuais destinados aos colégios (11-15anos), que modificaram as funções e a estrutura;

- uma modificação profunda do mercado da edição escolar pelo surgimento de produtos específicos destinados às famílias: as publicações paraescolares, cujas vendas compensam em parte a perda do setor propriamente escolar;

Assim a intervenção do Estado, que tinha como objetivo proporcionar a todos os alunos seus manuais, contribuiu para dissuadir os professores e as famílias de utilizá-los.

*** A descrição histórica e sumária que acabamos de fazer revela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livro

escolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamento

e a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocam

terrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variam

segundo o país e a época. A análise histórica mostra também que a regulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em um conjunto organizacional mais vasto, em que a definição dos

programas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos e

o lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docente têm um papel essencial.

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É necessário tomar consciência de que a regulamentação em vigor, em qualquer país, é resultado de um processo mais ou menos longo e mais ou menos complexo, e que certos aspectos só têm sentido em relação a esta dimensão histórica. De qualquer forma, o conhecimento do passado permite compreender o presente e atuar sobre o futuro. Se tivéssemos que expressar um desejo, seria o de ver um pouco em todo o mundo – imitando o que ocorreu na França, Grécia ou Espanha – aos jovens historiadores consagrar suas teses à evolução da política do livro escolar em seus países.

Alain Choppin - Maître de Conferénces em Histoire de l'éducation. Université Paris 5/ rené Descartes; responsável de pesquisa no Institut Nationale de Recherche Pédagogique? Service d'histoire de l'éducation. Coordena o programa de pesquisa Emannuelle.SHE/INRP. 29, rue d'Ulm 75230 Cedex 05 Paris/França e-mail: achoppin@inrp.fr

- Psicopedagogia da PUCRS. Bolsista de Iniciação Científica CNPq/PUCRS (2005-2006)

Fernanda de Bastani Busnello

Curso de

Aluno

do

Maria Helena Camara Bastos - Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/PUCRS. Pesquisadora do CNPq. e-mail: mhbastos@pucrs.br

Recebido em: 14/10/2007 Aceito em: 20/01/2008

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GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO

João M. Paraskeva

Resumo Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX. Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da América

SCIENTIFIC CURRICULAR MANAGEMENT – A SIMPLE APPROACH ON A COMPLEX PHENOMENON Abstract This article aims at analyzing the historical social construction of the curriculum, focusing, primarily, on the United States of America. It analyzes and questions its metamorphoses, mainly the ones of the last century, and its conversion in a reference mechanism of social efficiency. In this way, the supporters of the social efficiency, having in their hands a social and cultural tool such as the curriculum, chose the less complicate solutions, ignoring they had in their hands a dangerous tool, one capable of castrating the present and the future of millions of generations. Finally, we understand that the curriculum, in the hands of the social efficiency educators, was converted into a lethal weapon, one which was constructed based on the linearity of the arguments that, unfortunately, imposed themselves and many of which are still found in this century curriculum. Keywords: curriculum; History of Education; United States of America

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GESTIÓN CURRICULAR CIENTÍFICA: UN ABORDAJE SIMPLISTA PARA UN FENÔMENO COMPLEJO Resumen Este texto tiene como objetivo hacer una análise de la construcción histórico- social del currículo, teniendo como foco principalmente los Estados Unidos de América. Analisa y cuestiona sus metamorfosis principalmente en el siglo pasado y la conversión del mismo en un mecanismo de referencia de la eficiencia social. De modo que, los apologistas de la "eficiencia social" perante un instrumento social y cultural como es el caso del currículo, optan por soluciones simplistas ignorando que tenian en manos un utensílio peligroso, castrador de tantos presentes y futuros a millares y millares de generaciones. Es en este sentido que entendemos que el currículo en las manos de los "social efficiency educators" se convirtió en un arma letal construída con base en la linearidad de los argumentos que infelizmente fueron consiguiendo imponer y que muchos de ellos se encuentran aún incrustados en las vísceras curriculares de este início de siglo. Palabras clave: Currículo, Historia de la Educación, Estados Unidos de América

GESTION SCIENTIFIQUE DU CURSUS – UNE ABORDAGE SIMPLISTE POUR UM PHÉNOMÈNE COMPLEXE

Résumé Ce texte a le but de faire une analyse de la construction historique- social du cursus, qui a comme foyer surtout lês Etats Unis d'Amérique. Il analyse e il questionne ses métamorphoses surtout au siècle dernier et as conversion en un mécanisme de référence de l'efficacité social. De cette façon, les apologistes de "l'efficacité social", devant un instrument social et culturel comme le cursus, choisissent des solutions simplistes, em ignorant qu'ils avaient en mains un outil dangereux, châtreur d'autant des présents et des futurs à milliers et milliers de gérations. C'est dans ce sens que nous comprenons que le cursus entre les mains des "social efficiency educators" si transformé en une arme létal construite sur la base de la linéarité dês arguments qu'ils ont malheureusement réussit à imposer et que beaucoup d'eux se trouvent encore incrustés dans lês viscères des cursus de ce début de siècle. Mots-clés: Cursus; Histoire de l'Education; Etats Unis d'Amérique.

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O século XX amanhece nos Estados Unidos da América pelos ritmos, compassos e tonalidades impostas pela multiplicação das transformações no tecido social, - iniciadas já nas últimas décadas do século XIX -, transformações estas motivadas por um novo industrialismo, [e consequentemente novas dinâmicas de exploração capitalista], que transportava consigo "não apenas uma mera transformação nos arranjos econômicos dos Estados Unidos e suas instituições econômicas [como também] precipitou uma crise moral" 1 , determinando desta forma uma nova ordem económica que exigia "profundas alterações entre trabalhadores, entre os gestores e os trabalhadores, entre os trabalhadores e os seu local de trabalho e entre os trabalhadores e o trabalho" 2 , e que contribuiria para o forjar de uma "nova identidade nacional 'Americana'" 3 . De acordo com Pulliam, "a expansão e o crescimento industrial, a agricultura e a população colocava de uma forma cada vez mais acentuada exigências nas escolas, exigindo ainda não só a construção de novas escolas, como também uma nova concepção de sistema educativo" 4 , ou seja, "a sociedade exige muito mais das escolas, como aliás nunca o fizera" 5 . Assim, e em resposta às mudanças que se sucediam a um ritmo avassalador, começa a consolidar-se a consciência em torno da necessidade de um movimento de formação a nível nacional que, diga-se em abono da verdade, começara já a despertar por

1 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.

2 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.

3 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 2.

4 Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: Macmillan Publishing Company, p., 83.

5 Good, H. (1956) A history of american education. New York: The Macmillan Company, p., 17.

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alturas de 1876, impulsionado pela 'Russian Tool Exhibit at Philadelphia Centennial Exposition' 6 . O sucesso e as preponderantes dinâmicas impostas por este movimento ficariam a dever-se muito a Runkle [Presidente do 'Massachussets Institute of Technology'] e Woodward [Reitor do 'O'Fallon Polytechnic Institute at Washington University', em St. Louis, no Missouri]. Ambos tentaram "reformar a educação profissional dos engenheiros procurando essencialmente introduzir na sua formação um conhecimento mais prático das ferramentas e dos mecanismos básicos que era característico daquele período". 7 Estamos perante um movimento que inclusivamente, surgia também como cura social para as crianças delinquentes,

crianças das classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e ainda como a resposta 'socialmente correcta' para a inserção social quer

da comunidade Índia, quer dos Afro Americanos que continuavam

a consolidação da sua liberdade conquistada em 1865 8 . Na

verdade, e nesta cruzada destacaram-se Armstrong [para quem a formação manual era uma forma de corrigir os defeitos de carácter dos Afro Americanos], Washington [para quem o a formação

6 Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in american education, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin "Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia Centennial Exposition of 1876 was one of the best of them".

7 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 112.

8 Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, não caiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar a interpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do que como uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odioso processo da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim da escravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma benece oferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva de uma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano e obrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais, grande parte deles, a educação não é insensível.

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manual deveria uma credível independência económica para a comunidade Afro Americana] e Du Bois [para quem a formação manual havia adiado o seu verdadeiro dever: contribuir para a igualdade social]. Novamente, pela educação, os 'norte-americanos' dariam início a um novo ciclo no projecto social de 'americanização', de acordo com as novas e voláteis exigências impostas por um industrialismo que dava os primeiros passos, projecto este que obviamente iria contar com a oposição da corrente humanista personificada por Harris e Eliot. Se para o primeiro, a formação manual era percebida como um perigo, dado que servia "para unir os críticos do sistema educacional já existente" 9 , recusando-se determinantemente a aceitar que a formação manual tivesse a mesma importância que as "ditas" disciplinas da ciência e da literatura, para o segundo, o vocacionalismo – etapa ulterior no processo de formação manual – nem sequer surgia referido no seu famoso 'Report of the Committee of Ten' 10 , um dos aspectos que lhe expôs a muitas críticas, muito embora, Eliot viesse mais tarde a admitir que a formação manual se constituía como "um elemento extremamente valioso para o currículo" 11 . No entanto, e ciente do enorme poder que possuía a corrente humanista e consciente de que Harris não cederia com facilidade às suas 'janelas da alma', Woodward entendia que era necessário não aniquilar a educação tradicional. Assim, admite ser sagradamente imperioso realçar que a "a nova educação incluía a

9 Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. National Education Association. Adresses and Procedings, p. 417.

10 Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) National Education Association. New York. American Book Company.

11 Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our national prosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin 5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10.

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antiga" 12 , mantendo intactas as partes essenciais da educação tradicional, avançando com um edifício educativo que englobava dois ramos – "o ramo da ciências naturais que o currículo humanista havia menosprezado [e] a formação manual que completaria a educação antiga 13 . Além do mais, para Woodward, não seria impossível um compromisso com Harris, uma vez que a sua crença acérrima "numa racionalidade pedagógica orientada para a formação manual" 14 era muito forte, sendo ainda uma via poderosa para "para mobilar o conhecimento e a experiência, estabelecendo as premissas essenciais para o raciocínio lógico" 15 . Esta opinião era corruboradda também por Bulter, para quem "a formação manual consistia em formação mental com as mãos e os olhos" 16 .

Não obstante as críticas perpetradas, a formação manual viria impor-se nas escolas como uma estratégia social que, não esquecendo de forma alguma os verdadeiros ícones do passado tradicional, estabeleceria a ponte entre esse e o futuro que se desenhava com contornos muito distintos. Nas palavras de Kliebard, a formação manual assumia-se como veículo poderoso não só "para ressuscitar e preservar os ideais do século XIX, [como também] como forma de poder fazer frente à nova sociedade industrializada" 17 .

12 Woodward, C. (1885) Manual training in general education. Education (5), pp., 614-626, p., 614.

13 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 113.

14 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 6

15 Wodward, Com, (1890) Manual training in education. New York: Scribner & Welford,p., 204

16 Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog, p., 379.

17 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 6

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Todavia, estamos na presença de um movimento que se foi construíndo em torno da ambiguidade. Com efeito, e a título de exemplo, se uns defendiam a formação manual ancorada à tentativa de consolidação de um determinado código moral – casos de Armstrong – e outros assumiam o carácter fundamental da formação manual como consubstanciadora de prioridades econômicas – caso de Washington -, o facto é que uns e outros

contribuiriam para a ambiguidade que caracterizou o movimento, uma vez que foram "capazes de fazer essa mensagem ambígua às suas audiências 18 , permeabilidade esta que aliás viria a contribuir, para a sua vasta aceitação. Assim, "a formação manual, como reforma curricular, começa por atingir respeitabilidade, depois proeminência e finalmente aceitação, nos comitês dos líderes educacionais e no púbico em geral, uma vez que estava associada com a salvação moral e renovação pedagógica, contudo a mensagem económica nunca esteve ausente" 19 . Estavam lançadas

as sementes rumo "ao ideal de eficiência social" 20 . Todavia, e tal como salienta Prosser "a educação manual não atingiu nem podia ter atingido as necessidades da educação industrial" 21 . Naturalmente, perante as sempre renovadas

exigências sociais, a formação manual, paulatinamente evoluía para

a educação vocacional, em essência, "a inovação curricular mais dramática e, de todo, a mais profunda" 22 . Enquanto que a

18 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 22.

19 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24.

20 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 107.

21 Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses and Proceedings, 50 th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928.

22 Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. New York: Routledge, p., 111.

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primeira, como reforma educacional, tinha o condão de, não esquecendo o passado – "a era do artesão independente e a dignidade do trabalho associado à 'América' pré-industrial" 23 – olhar para o futuro – "a sociedade que havia sido moldada pelo novo industrialismo" 24 –, a segunda "projectou um compromisso claramente mais explícito com os benefícios econômicos, quer nos indivíduos, quer na nação" 25 , não ignorando, contudo, o restauro das virtudes do passado e o reforço de determinados quadros tradicionalistas. O apelo ao vocacionalismo vai aumentando progressivamente e, muito naturalmente, assiste-se a uma viragem notando que a educação vocacional deixa de fazer parte de "revistas educacionais relativamente opacas [começando a aparecer frequentemente como tema privilegiado] na ampla arena social e política 26 . Em 1895 27 , nos escombros da depressão econômica que eclode dois anos antes, surge a 'National Association of Manufacturers', (NAM) que juntamente com a 'American Federation of Labour' (AFL) e a 'National Society for the

23 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.

24 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.

25 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 25.

26 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New

York: Routledge, pp., 116-117.

27 A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta o ano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures. No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em 1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem como temática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orienta nesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational education surge abordado pela rama.

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Promotion of the Industrial Education', (NSPIE) colocariam educação vocacional na ribalta do debate curricular. Nesta conformidade a NAM "faz das políticas educativas uma peça central das suas deliberações" 28 que tendo no modelo alemão o exemplo a seguir, ia ao encontro daquilo que a partir de 1870 algumas empresas – 'General Electric' e 'Allis Chalmers' – já haviam começado a fazer: uma mudança na formação do trabalhadores, iniciando um processo de formação vocacional organizado e virado para as necessidades da própria empresa 29 . Assim, de uma só vez, a educação pública torna-se num instrumento indispensável para lidar com questões vitais relacionadas com a nação e com o sucesso individual 30 . À semelhança do que aconteceu com a formação manual, a educação vocacional, enquanto projecto político que necessitava de uma justificação pedagógica para se constituir como projecto de identidade nacional, viria a atravessar por momentos de alguma polêmica e conturbação. Com efeito, e para além de nem todos se revelarem convencidos da eficácia do modelo alemão aplicado à realidade 'norte-americana', registre-se não só o eclodir de conflitos entre patrões, trabalhadores e sindicatos resultantes das normais preocupações por parte dos trabalhadores [o facto do vocacionalismo ser controlado pelo patronato, o estigma da diminuição de salário perante um maior número de mão-de-obra qualificada, insegurança no posto de trabalho, as constantes requalificações], como também a querela instalada face às divergências demonstradas entre os apologistas da educação industrial e agrônoma, sendo importante destacar os custos sociais

28 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 117.

29 Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the United States, 1880-1920. Madison: University Of Wisconsin Press.

30 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 28.

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e econômicos que tal reforma sócio-educativa implicaria, até porque "a educação vocacional foi sempre muito mais dispendiosa que qualquer outro tipo ordinário de educação" 31 . Em 1906 surge a 'Comission on Industrial and Technical Education [Douglas Comission]' com o intuito de "investigar as necessidades de educação de acordo com os diferentes tipos de destrezas" 32 , constatando que o sistema educativo se revelava inadequado às "condições sociais e industriais modernas" 33 . No fundo, cristaliza-se ao nível do senso comum que o "currículo das escolas públicas, com a sua ênfase tradicional nas disciplinas académicas atingia apenas as necessidades de uma pequena minoria dos jovens" 34 concluindo-se assim que "a educação tradicional não necessitava de ser suplementada [mas sim] se ser substituída, pelo menos para a maioria das crianças nos Estados Unidos" 35 . Desenhava-se assim a necessidade de um consubstanciado apoio federal para a nova estrutura de ensino, ou seja, "a questão de um apoio federal para a educação vocacional, a conjunção dos interesses da formação comercial e industrial com os dos agricultores, era quase uma necessidade política" 36 . Estavam dados os primeiros passos para a implementação de um sistema nacional de educação industrial por parte da

31 Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. National Society for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126.

32 Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication. (1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and Tecnical Education, pp., 1-6.

33 Op. Cit., pp., 1-6.

34 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 32.

35 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 35.

36 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 124.

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'National Society for Promotion of Industrial Education' ao realizar uma coligação, englobando os interesses mais substantivos tanto da 'National Association of Manufacturers', 'American Federation of Labour', quanto da 'American Bankers Assciation', 'United Sates Chamber of Commerce', 'National Metal Trade Association' e ainda dos sindicatos locais 37 . Em 1917, e na sequência dos compromissos atingidos entre as várias forças activas da sociedade, surge a 'Smith-Hughes Act' que garantia apoio federal econômico para "a educação vocacional agrícola, comercial e industrial e economia doméstica" 38 . Tal como adianta Kliebard "com dinheiro, poderosos grupos de lobbies, uma liderança energética em cargos de grande responsabilidade e um público simpático, a educação vocacional estava bem no caminho de se tornar na inovação curricular de maior sucesso no século XX" 39 . Na linha da frente da corrente vocacionalista, para além de Finney, Ellwood e Peters, surgem Snedden ["provavelmente o mais destacado da nova vaga de sociólogos da educação" 40 ] e Prosser, [que viria mais tarde a assumir-se também como figura pivot no movimento educacional 'Life Adjustment'] respectivamente Comissário e Comissário Adjunto da educação em Massachussets. Para Snedden o currículo é "pois claro, simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitas bem documentadas dos propósitos educacionais dos conceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidos

37 Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrial education in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55.

38 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 113

39 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 124.

40 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 95.

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para um grupo específico de alunos" 41 , ou seja, o currículo é "uma colecção de disciplinas de estudo adequadas às necessidades educacionais de um grupo de alunos bem definido" 42 . O movimento de educação vocacional inseria-se perfeitamente no modo como Snedden compreendia a escola, ou seja, como uma "agência de controle social, em que a eficiência social se impunha como objectivo pleno da educação" 43 . Para tal, e uma vez que durante "a última metade do século XIX se assistiu a uma multiplicação dos propósitos da educação, acompanhado por um relativo progresso em relacionar tais propósitos com aquela franja da nossa população onde efectivamente tais propósitos deveriam ser atingidos" 44 , adianta Snedden que é urgente o uso adequado do vocábulo 'objectivo' que deveria implicar "não apenas uma direcção, alvo, ou carácter qualitativo de uma etapa esperada, mas sim graus de excelência ou outras medidas quantitativas" 45 . Assim, e tendo sempre como escopo, o "desenvolvimento de um cidadão eficiente cuja competência vocacional contribuiría para a sua eficiência global" 46 , o Sneddismo defende a eficiência como estando "preocupada com a eficácia dos indivíduos na sociedade e quanta

41 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol., XXII, pp., 259-265, pp., 259-260.

42 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers College Columbia University, p., 237.

43 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu.

44 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 36-63, p., 62.

45 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 36-63, p., 56.

46 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111.

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eficiência social poderia ser produzida através da educação" 47 . Enquanto inovação curricular, as raízes do Sneddismo devem ser procuradas sobretudo no pensamento de Spencer [a problematização do conheciemento], Ross ["um pioneiro no campo emergente da sociologia" 48 ], Ward [embora rejeite a visão optimista de Ward, segundo o qual o conhecimento mitigaria as condições de desigualdade entre os homens, Snedden aceitava, tal como Ward que o desenvolvimento do intelecto no processo educacional como subordinado à aquisição de conhecimento" 49 ] Dutton [a escola como fonte de inspiração para toda a comunidade 50 ] e Taylor. É com Dutton que publica em 1908 "The Administration of Public Education in the United Sates", uma extensa obra que seria preponderante nas duas primeiras décadas do século XX, na qual Snedden identifica os quatro grandes objectivos da educação: - bem estar físico, eficiência moral e social, cultura pessoal e educação vocacional 51 . No entanto, se em relação a Dutton, Snedden não se viria a revelar muito apaixonado pela sua branda noção de eficiência [Dutton desvia-se muito das noções perfilhadas tanto por Ross, quanto por Taylor], denunciando assim, uma maior identificação com o pensamento de Ross - para quem as escolas vocacionais deveriam identificar o mais possível com as fábricas - o mesmo já não se verifica em relação aos

47 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 137

48 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28.

49 Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based upon statical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton.

50 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor, Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program.

51 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison: The University of Wisconsin Press.

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restantes. Com efeito, e pelo que diz respeito a Spencer, Snedden, tal como muito posteriormente viria a suceder com Michael Apple, constrói a sua rationale apoiada naquilo que ele próprio define como uma "expansão da questão formulada por Herbert Spencer" 52 . Na verdade, entende Snedden que a questão spenceriana 'What knowledge is most worth?' deveria ser ampliada nos seguintes termos: "Que tipos [de conhecimento] e qual a quantidade [de conhecimento]" 53 , ou seja, para Snedden, a questão formulada por Spencer deveria ser elaborada nos seguintes termos:

"Que tipos, quantidades e níveis de conhecimento, destrezas, apreciações, aspirações, atitudes, gostos, ideais e outras qualidades se revelam como as mais valiosas em termos de grupos de aprendentes com determinadas capacidades, circunstâncias e potenciais oportunidades?" 54 . O seu doutoramento, que teve Devine como orientador, permitiu-lhe leituras extremamente cruciais para o desenvolvimento do seu próprio programa de eficiência social. Snedden, que via a "educação, mais do que nunca, como uma espécie de 'tratamento' e não como uma questão de transmissão de uma dada herança cultural" 55 , acreditava que "o fim vital da educação repousava em conseguir um elevado grau de eficiência, eficiência esta que só poderia ser atingida através da escola. Assim, Snedden, para quem a ciência [tal como para Spencer] era tida como a religião 56 , entendia que "a eficiência

52 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 363-375, p., 371.

53 Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, pp., 363-375, p., 371.

54 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol., XXII, pp., 259-265, p., 260.

55 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 77.

56 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539

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deveria ser um produto do currículo" 57 , e o controlo social era imprescindível para consegui-lo, através da determinação de objectivos apoiados numa base científica. De acordo com Snedden, a necessidade da educação vocacional "tinha por base as mudanças sociais e econômicas do momento e a educação vocacional não estava em conflito com a educação liberal, devendo antes ser vista como uma forma suplementar desta, uma forma que pode-la-ia inclusivamente reforçar" 58 . Assim, entende Snedden, a educação liberal "é aquela que visa alargar o horizonte intelectual e emocional do indivíduo e pode ser interpretada como a que se preocupa com o processo de consumo, por oposição ao produtivo" 59 . Pelo contrário, a educação vocacional "é mais antiga do que a liberal, pela simples razão que o homem sempre teve ocupações envolvendo a necessidade de maiores ou menores destrezas, através das quais os homens ganhavam a vida" 60 e está muito mais virada para a produção do que para o consumo, apresentando por isso objectivos distintos 61 . Muito naturalmente, para Snedden o vocacionalismo é uma das premissas para a consubstanciação de uma sociedade democrática 62 , uma vez que, não só demonstra ser uma proposta sócio educativa sensível às multifacetadas vocações patenteadas por

57 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 43.

58 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton Mifflin Company, pp., 81-82.

59 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton

Mifflin Company, pp., 4-5.

60 Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton Mifflin Company, p., 9.

61 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers College, Columbia University.

62 Snedden, D. (1921) Sociological determination of objectives in education. Philadelphia: J. B. Lippincott Company.

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cada indivíduo, como também é aquela que garante a especialização eficaz do cidadão. Nas suas próprias palavras "o melhor trabalho na nossa era é aquele que é dominado pela tendência para a especialização. A divisão do trabalho é a chave para uma sociedade moderna eficiente" 63 . Em essência, Snedden defendia a conveniência e a possibilidade de uma uniformidade com a flexibilidade cada vez maior no terreno curricular. Ou seja, o sistema de servir para um destino provável era a definição de Snedden para a flexibilidade, o que implicaria que a mobilidade "repousasse numa preparação mais adequada do indivíduo para o lugar a ocupar na vida – numa palavra 'eficiência vocacional'" 64 .

Resistências à eficiência social

A educação vocacional de Snedden viria, no entanto, a registrar significativa resistência por parte de algumas correntes situadas no campo educacional em geral e curricular em particular. Com efeito, Dewey, muito embora "never outlined an explicit plan for vocational education, nor he did write extensively on the subject" 65 opunha-se ao facto da vocacionalização do currículo estar a "undermine the most important function of education, the fostering of intellectual and moral growth". Mais, adiantava Dewey que um currículo virado apenas para a eficiência técnica faz da educação "an instrument of perpetuating unchanged the existing order of society instead of operating as a means of its

63 Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing and manual training in every school. West. J. Education, X, 301-305.

64 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, pp., 121-122.

65 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 232.

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transformation" 66 . Acrescenta Dewey que "the kind of vocational education I am interested is not one which will «adapt» workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that" 67 . Daí que para Bagley 68 , Flagg Young 69 e Du Bois 70 , the vocationalization of the curriculum was an instrument for perpetuating and reinforcing race, gender, and class lines. Bagley, apesar de crente no social efficiency, entra em rota de colisão com Snedden, entendendo que a dicotomia liberal/consumer education versus vocational/producer education, como divisões simplistas e com perspectivas redutoras, propondo a distinção entre specific education e general education 71 . Bagley adverte ainda para os riscos da estratificação social veiculado pelo sneddismo destacando que the liberal education não tinha necessariamente que seguir os mesmos passos, fins e objectivos que a vocational education. Adianta Bagley que "a stratified society and a permanent proletariat" são as bases para a national efficiency defendido pelos advogados do sneddismo. No entanto, prossegue "whenever our people have been intelligently informed regarding what this type of efficiency costs, they have been fairly unanimous

66 Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: MacMillan, p., 369.

67 Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Dewey's reply, The New Republic, pp., 40-42, p., 42.

68 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52 nd Annual Meeting, pp., 161-170.

69 Young, E. (1915) Industrial training. National Education Association. Adresses

and Proceedings, 53red Annual Meting, pp., 125-127.

70 Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta University Press.

71 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 130.

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in declaring that the price is too high" 72 . Também para Hullfish, Snedden confundira, por completo, o verdadeiro sentido do significado de democracia e de educação democrática ao espartilhar a educação liberal da vocacional, não compreendendo a mente como uma unidade 73 . No fundo, Snedden, para quem a função da escola não era um magistério de transformação da sociedade 74 , sofria fortes críticas quer pela teoria educacional que pretendia ver consumada, quer ainda pela estratificação classista que implicava o seu modelo. Finney e Ellwood que partilharam tantos pontos de vista com Snedden, viriam a esboçar uma posição crítica. O primeiro, afasta- se da perspectiva assistencialista e segregadora de escola, defendendo que esta deveria lutar pela diluição da injustiça social e pela consolidação de uma cultura democrática 75 . O segundo, entendia que a fundamentação dos objectivos educacionais propostos por Snedden eram redutores, restringindo-se apenas aos pratical educational problems 76 . Para Kilpatrick, o centralismo eficientista de Snedden conduzia à construção de um ambiente educacional descrito como um "leveling, stupifying, deadning drift toward uniformity and burocracy" 77 . Bode, an educational

72 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52 nd Annual Meeting, pp., 161-170.

73 Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review, pp., 61-69.

74 Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp.,

311-314.

75 Finney, R. (1917) Social studies in junior high school, Journal of Education, pp., 633-634.

76 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 136.

77 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 136.

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philosopher like Dewey, found Snedden's proposal reductive and usually undemocratic. According to Bode, the separation of vocational from culture was a letal plan that would lead to the development of the multiplication of an race/class/gender elite 78 . Furthermore, Bode refuse to accept that the scientific approach was the the only valid source to determine educational aims, destacando que a democracia deveria ser percebida como "a progressive humanization of the social order" 79 . Para Bode, ao invés de um currículo circunscrito a objectivos cientificamente determinados, tal como defendia Snedden, era útil que o currículo não ignorasse a perspectiva histórica 80 . Counts, associa-se à perspectiva proposta por Bode, denunciando a selectividade da proposta curricular veiculada pelo sneddismo, argumentando que the "school will become an instrument for the perpetuation of the existing social order than a creative force in society" 81 . A resposta de Snedden a toda uma panóplia de críticas não se fez esperar. Para Snedden, a sociedade, a escola, o currículo atravessavam um período complicado: "the times are out of join. America is sick" 82 . Com o galopante avanço da industrialização o vocacionalismo evoluiria naturalmente para uma doutrina cada vez mais apoiada no social efficiency. Nas palavras de Judd "business has in recent years demanded sweeping changes in education in order to prepare more efficient workers" 83 . Mais, "business is eager

78 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539

79 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 14

80 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 119.

81 Counts, G. (1930) The American road to culture. A social interpretation of education in United Sates. New York: John Day, p., 126.

82 Snedden, D. (1935) Social reconstruction: a challenge to secondary school. Pennsylvania Schoolmen's Week, pp., 48-54, p., 48.

83 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing the curriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 281

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to see a revision of the school curriculum" 84 . According to Kliebard "the impetus for that change came partly from the world of manufacture" and "given that imperative, manufacturing processes and industrial management were beginning to suply the metaphors critically needed to transform the way the curriculum was conceived and understood" 85 . According to Davenport "the most significant educational faxt-o-day is that men of all classes have come to look upon education as a thing that will better their condition; and they mean by that, first of all, something to make their labor more effective and more profitable; and second, they mean something that will enable them to live fuller lives" 86 . No fundo, e tal como acrescenta Krug "the spirit of reform in American society demanded an explicit social mission for the schools, and many sought to supply its definition" 87 . Tal como adverte Kliebard "of the varied and sometimes frenetic responses to industrailism and to the consequent transformation of American social institutions, there was one that emerged clearly dominant both as social ideal and as an educational doctrine. It was social efficiency" 88 .A escola começa a ser vista, cada vez mais, como mecanismo de controle social estruturando-se na base de critérios de eficiência. Muito naturalmente "efficiency became more than a byword in the education world: it became an urgent mission" 89 ,

84 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing the curriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 287

85 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, pp., 44-45.

86 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 11.

87 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 245.

88 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 77.

89 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 77.

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missão esta que percorre as metamorfoses dos postulados da doutrina de Ross e Taylor. O primeiro "provided Snedden with the doctrine of social control" 90 . According to Krug "the term social control, popularized by sociologist Edward Ross (…) represent an idea as old as society itself" 91 . Para Ross "society is always in the presence of the enemy, and social control is, in a significant sense, a compilation of the weapons of self protection in the arsenal of society. (…) Education was one of the most effective of those weapons in society's arsenal" 92 . Acreditava Ross, que "the system of control, like the educational system, is charged not with revising the structure or functions of society, but with shaping individuals" 93 , ou seja, a eficiência do sistema social em que se insere o individual, é testado pelo poder que este tem em moldá-lo. Furthermore, according to Ross, a escola norte-america estava infestada de um intellectual bias que impedia a assunção de um sistema eficaz de controle social 94 .

O segundo, personifica o outro ingrediente da social efficiency ideology: "efficiency itself" 95 . Na verdade, Taylor - para

90 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 28.

91 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison:

The University of Wisconsin Press, p., 249.

92 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 80.

93 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534, pp., 519-520.

94 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534, pp., 519-520.

95 95 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958.

New York: Routledge, p., 81.

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muitos o "prophet of a new order in industrial society" 96 – acreditava no social efficiency como mecanismo que permitia a redução do erro [humano] e o consequente aumento de produção 97 . Enquanto doutrina social, o social efficiency surgia intimamente relacionado com a noção e a crença no progresso. Com efeito, e segundo King, "no discussion of education for social efficiency would be complete without some attempt to view it in its relation to these broad problems to race-wealfare and race-improvement" 98 , ou seja, "social efficiency, to be genuine, must be worked out with some reference to its ultimate relation to human welfare" 99 , Emerson - que avança com doze princípios que fundamentam a doutrina da eficiência 100 – destaca que "efficiency brings about greater results with lessened effort" 101 . No fundo, "since the opening of the twentieth century, the evolution of our social order has been proceeding with great and ever-accelerating rapidity [and] all classes are aspiring to a full human opportunity. Never before have civilization and

96 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New

York: Routledge, p., 82.

97 Taylor, F. (1911) Principles of scientific management. New York: Harper &

Brothers.

98 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 282.

99 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 282.

100 "(1) clearly defined idelas; (2) common sense; (3) competent counsel; (4) Discipline; (5) the fair deal; (6) reliable immediate, adequate and permanent records; (7) dispatching; (8) standards and schedules; (9) standardized conditions; (10) standardized operations; (11) written standard-practice instructions; (12) efficiency reward". Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., pp., 59-367.

101 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., p., 40.

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humanization advanced so swiftly" 102 . Ao encontro desta transformação surge a visão da educação como mecanismo de controle social e como serviço social, no fundo a visão da educação determinada pelos padrões do social efficiency 103 . Desta forma, o social efficiency surge como fundamemntado num discurso de rigor, até porque, tal como destacava Taylor [e também Ross], o ser humano tem uma tendência natural para a preguiça que deve se combatida impiedosamente 104 . According to Taylor, se o homem não faz o trabalho como deve ser, então faça-se com que ele o faça como realmente o deve fazer 105 . Acreditava Taylor que scientific management garantia que os verdadeiros interesses dos employees and employers eram precisamente os mesmos 106 , facto este, que diluiria o conflito instalado entre ambas as classes, uma vez que os seus interesses eram mútuos. "The principal object of management é assegurar a prosperidade mútua de employers and employees o que significa "not only higher wages than are usually received by men of his class, but, of more importance, it also means the development of each man to his state of maximum efficiency" 107 .

102 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, Co, p., i.

103 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison: The University of Wisconsin Press.

104 Taylor, F. (1903) Shop management. Transictions of the American Society of;Mechanical Engineers, 24, pp., 1337-1480.

105 Copley, F. (1923) Frederick W. Taylor: Father of scientific management. Vol 1. New York: The American Society of Mechanical Engineers.

106 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. The principles of scientific management; Testemony before the special house committee. New York: Harper and Brothers.

107 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. The principles of scientific management; Testemony before the special house committee. New York: Harper and Brothers, p., 9.

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Taylor, que retoma alguns dos conceitos propostos por Halsey, nos finais do século XIX – a necessidade de reestruturação

o sistema salarial tradicional por um pacote de incentivos de acordo cm os índices de produtividade – vincula-se ao volume de críticas que se haviam instaurado em torno da ineficiência e das abordagens caducas que se realizam sobre o mundo industrial proclamando uma nova doutrina que combatesse o desperdício 108 . According to Emerson "this national inefficiency, this national wastefulness, this national squandering of current and future material" pode ser remediado através do recurso aos princípios da

eficiência 109 . Nas palavras de Davenport "no man (

uneducated, has a right to be useless" 110 . Estamos perante uma corrente social que começa e ter repercussões nos vários quadrantes da sociedade. Na verdade e tal como documenta Wilentz "what began as a blueprint for rearranging authority in the workplace turned into a design for modern living itself" 111 . Com efeito, é através da crença na luta contra o desperdício que as doutrinas de Ross e Taylor começam a engravidar o sistema educativo. Bennett, para quem "the prime essential of all good management is elemination of waste" 112 , entendia que o combate pelo desperdício nas escolas passava pela "reorganization of the curriculum by the elimantion of all

) educated or

108 Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the United States, 1880-1920. Madison: University of Wisconsin Press.

109 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The Engineering Magazine Co., p., 10.

110 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 15.

111 Wilentz,, S. (1997) Speedy Fred's revolution. New York Review of Books, 20, pp., 32-37, p., 32.

112 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management. Boston: Ginn and Company, p., 215.

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antiquated materials and all that is not essentially practical" 113 . Muito naturalmente, education for efficiency não é propriamente um "sentiment, it is business; it is not charity, it is statesmanship" 114 . Em 1918, "social efficiency as a curriculum theory was almost at its zenith" 115 e em 1920 o currículo norte- americano estava vocacionalizado e a questão de fundo já não era que forma tomaria o currículo mas quem o controlaria 116 . Nas palavras de Kliebard "1918 was a vintage year in curriculum" 117 :

"not only because of the appearance of Franklin Bobbit's The Curriculum, which was the fuirst full length book on curriculum, but also because of Alexander Inglis' brilliant Principles of Secoundary Education, which, although not exclusively a curriculum book, was concerned primarily with curriculum questions. In 1918 too, the Teachers College Record published an article by one of the younger members of the Teachers College faculty, William Kilpatrick. That article, "The Project Method" was later to have a profound effect on the activity movement in curriculum. Finally, the Commission on the Reorganization of Secondary Education issued its Cardinal Principles of Secondary Education with its widely quoted seven aims, a report which set the fashion for the consideration of curricular objectives" 118 .

113 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management. Boston: Ginn and Company, p., 215.

114 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co., Publishers, p., 12.

115 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 99.

116 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge.

117 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71.

118 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71.

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Numa linha de raciocínio idêntica posiciona-se Schubert, para quem "the year 1918 marks a time of certainty that curriculum field was likely to be quite permanent on the education horizon" 119 , graças a três grandes contributos: "William Herald Kilpatrick published an article entitled "The Project Method" in Teachers College Record…; "The publication of The Curriculum by Franklin Bobbit; "NEA's Commission on the Reorganization of Scondary Education (1918) report entitled Cardinal Principles of Secondary Education" 120 . Repare-se também que, por exemplo, para Tyler "the first time curriculum making was viewd as a profession was in the twenty-sixth Year Book of the National Society for the Study of Education. Both parts one and two, in

1927, were devoted to curriculum making theory and practice. That's where it first became a recognized specialization" 121 . Pese embora muitos autores registem Bobbitt como autor de uma obra 122 que dates the birth of the field of curriculum, o facto é que em rigor a constituição do currículo como "self-conscious field of study", não se deve exclusivamente a esta ou aquela obra, a este ou aquele autor, mas sim a um conjunto de estudos, obras e autores que dariam passos determinantes em relação àquilo que se viria constituir o campo curricular no século XX. Com a explosão de estudantes no ensino secundário, nas duas primeiras décadas do século XX, "who had no aspirantions to

led to increasing interest in finding

principles for curriculum organization based on perceived student

college attendence (

)

119 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75.

120 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75.

121 Tyler, R. (1987) Education: curriculum development and evaluation. An oral history conducted 1985-1987, by Malca Chall. Regional Oral History Office, Berkeley: The Brancroft Library, University of California, p., 389.

122 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

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needs rather than on the logical organization of the academic disciplines" 123 . According to Cruikshank the "break came with the

1918 report Cardinal Principles of Secondary Education" 124 , in fact, "a major landmark in secondary education in United States" 125 . O documento, elaborado por uma comissão liderada por um professor de matemática – "Snedden protégé, Clarence Kingsley" 126 , is "perhaps the most widely list of educational aims

based on Herbert Spencer's approach" 127 . According to

Pulliam, "while providing some theoretical basis for the later development of a truly comprehensive secondary school, the Commission is best known for issuing its seven Cardinal Pinciples for Secondary Education" 128 that became standard objectives for teachers, school boards and administrators, namely, (1) "health, (2) command of fundamental processes, (3) worthy home mebership, (4) vocation, (5) civic education, (6) worthy of leisure, (7) ethical

) (

123 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines:

the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum and consequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: Teachers College Press, pp., 178-196, p., 178.

124 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines:

the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum and consequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: Teachers College Press, pp., 178-196, p., 178.

125 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 96.

126 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New

York: Routledge, p., 97.

127 Levine, D. and Ornstein, A. (1981) An introduction to the foundations of education. Dallas: Houghton Mifflin Company, p., 333.

128 Pulliam, J. (1991) History of education in america. New York: MaCMillan publishing Company, p., 93.

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character" 129 . Estamos perante um documento que expressa um conjunto de goals that "are still to be found in one form or another in statements of major goals of contemporary education". Como destaca Kliebard, Kingesley "produced the document that proved to be the capstone of the quarter-century of furious efforts at curriculum reform that begun with the Committee of Ten" 130 . No fundo, e como salienta Kliebard, Kingsley translated the conception of general education proposta por Snedden [vocational educational for the producer and liberal education for the consumer] into "the famous seven aims [that] followed in rough outline the conclusions of the effort of Spencer of more than a half century before to base the curriculum on categories of vital life activities" 131 . Snedden viria no entanto a criticar o Report [uma crítica que teve o cuidado de dizer não estaria no plano pesssoal, até porque considerava Kingsley "one of the exceptional educational leaders"] classificando-o de "almost hopelessly academic" produzido num ambiente de "serene scholastic aloofness" 132 , acusando a comissão de se encontrar preocupada com "the liberal education of the youth" 133 .

129 Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education (1918), Bulletin, nº 35. Washington: U.S. Government Printing Office, pp., 11-15.

130 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 97.

131 Kliebard, H. (1999) The liberal arts curriculum and its enemies: the effort to redefine general education. In M. Early & K. Rehage (eds). EarIssues in Curriculum: a selection of chapters from past NSSE Yearbooks. Ninety-eighth Yearbook of the national Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press, pp., 3-25, p., 20.

132 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. School and Society, 3, pp., 520-527, p., 522

133 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. School and Society, 3, pp., 520-527, p., 526

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Três anos após the Douglas Commission Report, Ayres publica "one of the first avowedly «scientific» treatises in education" 134 – "Laggards in our schools" 135 . Contrariamente ao Douglas Report, que esboçava alguma preocupação com o bem estar de 25 mil crianças para quem a escola pouco ou nada dizia, o estudo de Ayres, preocupava-se com a retardation and elimination numa perspectiva de eficiência. As grandes preocupações contidas no Douglas Comission Report, reduziam-se no tratado de Ayres a uma lógica de "simple efficiency and cost-effectiveness" 136 . A redução de waste passava segundo Ayres pela aplicação de standards aplicados na indústria 137 . Como medida ortopédica, Ayres elaborou um Index of Efficiency "by which school systems could measure their rates of productivity as a prelude to curricular and structural change" 138 . Um ano após a publicação da obra de Taylor 139 , Bobbitt publica um artigo "The elimination of waste in education", veiculando a importância do scientific management on schooling. O artigo que se baseia no modelo implantado por Wirt, [definido por Bobbitt como educational engineer] in a school system in Gary, Indiana, descreve o modo como os princípios de Taylor se

134 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 88.

135 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and elimination in city school systems. New York: Charities Publication Committee.

136 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 89.

137 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and elimination in city school systems. New York: Charities Publication Committee.

138 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 51.

139 Taylor, F. (1911) Scientific management comprising shop management, the principles of scientific manegement, testemony before special house committee. New York: Harper.

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aplicam ao modelo desenhado por Wirt. A título de exemplo, Bobbitt para além de relacionar a scientific management com o time managament, destaca que o quarto princípio de Taylor - "work up the raw material into the finished product for which it is best adapted" - aplicado à educação, em geral e ao modelo de Wirt, em particular significava educar "the individual according to his capabilities" 140 o que requeria "that the materials of the curriculum be sufficiently various to meet the needs of every individuals in a community; and that the course of training and study be sufficuently flexible that the individual can be given just things he needs" 141 . Wirt, antigo estudante de Dewey am Chicago, tentou construir um modelo escolar de acordo com os princípios propostos por Dewey, ou seja, a escola percebida como um "embrionic comminity life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society and permeated throughout with the spirit of art, history and science" 142 . Destarte, a tese defendida por Bobbitt, para além de não ignorar a sua experiência adquirida como instructor na Philipine Normal School in Manila, do trabalho desenvolvido posteriormente na Clark University e da experiência conseguida em Gary, apoiava-se ainda numa analogia ao modelo desenhado por Taylor ["If (he teorized) the school were a factory, the child raw material, the ideal adult the finished product, the teacher na operative, the supervisor a foreman, and the superintendent a manager, then the curriculum could be thought of as whatever processing the raw material (the child) needed to change him into

140 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12), pp., 259-271, p., 269.

141 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12), pp., 259-271, p., 269.

142 Dewey, J. (1900) The school and society. Chicago: University of Chicago Press, p., 44.

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the finished product (the desired adult)" 143 ], nas necessidades sociais ["technological growth had created a social interdependence which required social cooperation for human welfare" 144 ] e ainda na activity analysis ["instead of starting with an analysis of the subjects, or like Spencer, with the knowledge that will best prepare man for his life activities, Bobbitt suggested starting with an analysis of the life activities themselves" 145 ]. Em 1918, Bobbitt publica "The curriculum" onde cristaliza a idéia de que "it was not enough to develop new curricula: there was also a need to learn more about how new curricula can best be developed" 146 . Bobbitt um dos expoentes da social efficiency ideology, via a escola como um espaço de produção de indivíduos, tal como uma fábrica, defendendo que "education is a shaping process as much as the manufacture of steel rails; the personality is to be shaped and fashioned into desirable forms" 147 . Education "is a shaping of more delicate matters, more immaterial things" 148 , ou seja, "an enormously more complex process because of the great

143 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 80

144 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 83

145 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: Teachers College Press, p., 84.

146 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive introduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 287.

147 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12.

148 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12.

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multitude of aspects of the personality" 149 . Assim, "education is a

social process (

each new generation (

recivilizing function we call education" 150 . Para Bobbitt, "man is not a mere intellectual reservoir to be field with knowledge. He is na infinitely complex creature of endlessly diversified action" 151 , ou seja, para o autor, a característica mais saliente do homem não é

"his memory reservoir, whether dilled or unfilled, but action, conduct, behavior. Action is the thing of which his life is made. In

his activity he lives and realizes the ends of his existence" 152 . O seu comportamento determina assim a sua vida e o homem

"primarily

The curriculum developer tem assim duas funções importantes a desempenhar - por um lado determinar quais os desejos do mercado de consumo em termos de produto acabado, e por outro lado determinar a maneira mais eficiente de produzir o produto acabado - funções estas intimamente relacionadas com a noção de controlo de standards e que surge referida nos 2 primeiros dos 11 principles of management propostos por Bobbitt - (1) Definite qualitative and quantitative standards must be determined for the product; (2) Where the material that is acted upon by the labor processes passes through a number of progressive stages on its

)

is the process of recivilizing or civilizing anew,

)

and society's performance of this

is not a knower, but a doer" 153 .

149 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12.

150 Bobbitt, J. (1925) Education as a social process. School and Society, Vol., XXI, nº 538, p., 453.

151 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45.

152 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45

153 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The Elementary School Journal, Vol., 25, Nº 1, pp., 46-47

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way from the raw material to the ultimate product definite qualitative and quantitative standards must be determined for the product at each of these stages" 154 . Dito e outro modo, the curriculum developer deve actuar como agente social determinando as necessidades da sociedade e o produto final da escolarização deve ir ao encontro das necessidades da sociedade. Daí que prossiga Bobbitt, "the standards must of necessity be determined by those that use tem product, not by those who produce it" 155 , ou seja, "standards are to be found in the world of affairs, not in the schools" 156 . Nos inícios da segunda década, publica "How to make a Curriculum" 157 , onde desenvolve a sua objectives and activities approach, denunciando mais de 800 objectivos e actividades

relacionadas de acordo com as necessidades dos estudantes, ["ability to care for teeth, eyes, nose and troath; ability to keep the heart

to spelling and

and blood vessels in normal working conditions

grammar" 158 ]. No fundo, Bobbitt compreendera e a importância da

construção of the process of curriculum making - "we need

We had nor learned that the

principles of curriculum making

studies are means not ends" 159 - como primeiro passo para a

154 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 11.

155 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35

156 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to the problems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35.

157 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

158 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, pp.,

14-28.

159 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 283.

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implementação de uma gestão curricular eficaz. According to Schubert, Bobbitt defendia que "The curriculum should be formulated (…) by analyzing activities of adult life and transferring them into behavioral objectives" 160 , um processo que viria a ser conhecido por activity analysis. No fundo, Bobbitt – "who saw that professional agreement on a method of discovery is more important than agreement on the details of curriculum content" – elabora um método que ajuda a definir the curriculum making process, método esse que passa pela analysis of human experience ["he first step in curriculum-making … is to separate the broad range of human experience into major fields"], pelo job analysis ["he second step is to break down the fields into their more specific activities], pelo deriving objectives ["the third step is to derive the objectives of education"], por selecting objectives ["the fourth step is to select from the list of objectives those which are to serve as the basis for planning pupil activities"] e ainda por plannining in detail ["the fifth step is to lay out the kinds of activities, experiences and opportunities involved I attaining the objectives"] 161 . Para Bobbitt o currículo caracteriza-se pela "that series of things which children and youth must do and experience by way of developing abilities to do the things well that make up the affairs of adult life" 162 , pese embora não ingnore que as actividades e experiências das crianças não acontecem todas no domínio escolar, tal como aliás deixa transparecer na definição que propõe para currículo:

"The curriculum may, therefore, be defined in two ways:

it is the entire range of experiences, both undirected and directed,

160 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. New York: MaCMillan Publishing Company, p., 75.

161 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive ntroduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 290.

162 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42.

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concerned in unfolding the abilities of the individual; it is the series of consciously directed training experiences that the schools use for completing and perfecting the unfoldment. Our profession uses the term usually in the latter sense. But as education is coming more and more to be seen as a thing of experiences, and as the work-and-play-experiences of the general community life are being more and more utilized, the line of demarcation between directed and undirected experience is rapidly disappearing. Education must be concerned with both, even though it does not direct both" 163 . Deste modo, e de acordo com o princípio da scientific management, the curriculum purpose repousava na determinação do conhecimento mais substanttivo para cada subject, desenvolvendo-se em seguida as mais variadas actividades na qual o formando se treinaria para atingir os propósitos entretanto definidos. Claramente para Bobbitt the curriculum is "the mosaic of full-formed human life" 164 . Também para Charters, o currículo era compreendido como uma series of objectives that students must attain by way of a series of learning experiences 165 . No entanto, "it was through the improvment of teaching that Charters became interested in the curriculum, not like Bobbitt, trough the improvement of the manegement of education" 166 . Charters "analyzed the life activities for their knowledge content, not for needed human abilities as did Bobbitt" 167 . Muito embora, tenha enunciado um método of curriculum making muito semelhante ao de Bobbitt, o facto é que

163 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43.

164 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43.

165 Charters, W. (1923) Curriculum and construction. New York: MacMillan.

166 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York:

Teachers College Press, p., 94

167 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York:

Teachers College Press, p., 94

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Charters viria a divergir de Bobbitt na ênfase que conferiu "to ideals and systemized knowledge in determining the content of curriculum" 168 . Para Charters the curriculum agrupava ideals and activities and unlike Bobbitt, deu especial atenção ao conhecimento no seu método de curriculum making 169 . Charters denuncia a situação de crise no currículo apelando a uma reforma de acordo com os princípios defendidos pela doutrina do social efficiency, ou seja, havia que retirar ao currículo o que era inútil, colocando em seu lugar o que fosse [socialmente] útil, implicando isto uma análise [o mais detalhada possível] sobre a vida humana e respectivos ideais que controlam tais actividades 170 . More than Bobbitt, Charters "devoted himself

to the actual task of activity analysis in a variety of fields" 171 . Charters defendia que a sobrevivência de determinado conhecimento se devia ao facto desse conhecimento atingir as necessidades humanas, implicando isto o desenvolvimento de um

método criterioso de aquisição desse mesmo conhecimento 172

Nas

palavras de Kliebard "the modus operandi that became associated with the major curriculum leaders like Bobbitt and Charters can easily be identified as activity analysis, but beyond the technical process lay a social doctrine sometimes vigorously proclaimed, sometimes half expressed. The doctrine was social efficiency" 173 que

168 McNeil, J. (1977) Curriculum. A comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and Company, p., 291.

169 Charters, W. (1923) Curriculum construction. New York: MacMillan, pp., 103-

106.

170 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge.

171 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 101.

172 Charters, W. (1901) Methods of teaching: developed from a functional standpoint. Chicago: Row, Peterson and Co.

173 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75.

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viria a impor a necessidade da social utility of the school subjects. Daí que, the social efficiency ideology se apoiasse na dicotomia curricular of school subjects: "the academic and the practical" 174 . Todavia, os defensores do social efficiency viriam a enfrenta muitas críticas. Para Bode o social efficiency ideology não representava a resposta ideal para o sistema educativo. Segundo o autor, as proposta de Bobbitt, Charters e Snedden revelam respectivamente um silenciar "the ideal of progressively changing social order" 175 , uma aplicação directa do princípio de Taylor à educação e ainda uma perspectiva de determinação sociológica dos objectivos educacioais, aspectos de todo questionáveis até porque, destaca Bode, a democracia não deve conduzir a um ensino que [apenas] responde às condições sociais existentes. A democracia é a progressiva humanização da ordem social 176 . Counts, tal como Bode, denuncia o modo como se efectua a selecção dos objectivos educativos, salientando que os mesmos reflectem apenas os interesses dominantes da cultura americana. Para Counts "the inevitable consequence is that the school will become an instrument for the perpetuation of the existing social order rather than a force in society" 177 . Para Kliebard, Bobbitt revela ainda alguma ambiguidade na sua teorização curricular. Com efeito, se em 1926 Bobbitt refere que a "education in not primarily to prepare for life at some future time. Qite the reverse; it purposes to hold high the current living, … In a very true sense, life cannot be prepared for. It can

174 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 77.

175 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 79

176 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan.

177 Counts. G. (1930) The american road to culture. A social interpretation of education in the United States. New York: John Day. p., 126.

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only be lived" 178 em 1936 admite que "while there are general giding principles that enable parents and teachers to forsee in advance the long general course that is normally run, yet they cannot forsee or foreknow the specific and concrete details of the course that is to be actualized" 179 . Além do mais, the social efficiency ideology está completamente inflamada de padrões de segregação. According to Levine "we must stop teaching the «average» child, the genius and the laggard cannot learn willy-nilly. We must also formulate a curriculum for these types of children" 180 , cristalizando-se assim a noção de uma school as a selective agency, ou seja, e de acordo com King, "there are many forces at play in society that it is not desirable should appear in the school. This is partly due to the fact that society is far from perfect" 181 . Tal segregação verificar-se-ia não só ao nível das dinâmicas de classe, como também de género. Com efeito, Bobbitt, viria também a defender a necessidade de um determinado tipo de gender segregation, uma vez que boys and girls requerem diferentes tipos de liderança, ou seja, "boys require masculine leadership in many of their activities and the girls femine leadership" 182 . Para Bobbitt e Charters, homem e mulher tinham destinos sociais bem distintos. According to Charters – que

178 Bobbitt, J. (1926) The orientation of the curriculum maker. In The foundations and technique of curriculum construction. Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II, Bloomington: Public School Publishing Co, pp., 41-55, p., 43.

179 Bobbitt, J. (1934) A summary theory of the curriculum. Society for Curriculum

Study News Bulletin, 5 (12), pp., 2-4, p., 4.

180 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. Educational Foundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594.

181 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and Company, p., 178.

182 Bobbitt, J. (1912) The elimination of waste in education. Elementary School Teacher, 12, pp., 259-271, pp., 270-271.

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chegou a desenhar um currículo para homemakers 183 - "we should define curriculum on the basis of what people are going to do" 184 , ou seja, "the social efficiency educators were primarily concerned with efficient performance in a future social role", posição esta bem distinta de Hall "who should consider interest to be a crucial criterion in determining a curriculum". In September 1918, "the most dramatic event in the evolution of the movement to reform the curriculum" 185 was the appearance of an article de Kilpatrick published in Teachers College Press: "The project method". Kilpatrick, a "sharply critical of tradicional education" 186 , apresenta uma "clear alternative to the reforms being promoted by the social efficiency interest group". Propõe a "conception of wholehearted purposeful activity proceeding in a social environment" 187 , ou seja a sua proposta tem claramente um propósito social não se centrando apenas na criança. Tal propósito, atravessa quatro etapas – purposing, planning, executing, and judging – e passa pela consciencialização de que the child had to learn, to search, compare, think why and finaly makes his own decision, enquanto que o professor serve as a guide, but not as a source of information or a recipiente of

183 Charters, W. (1926) Statement. In G. Whipple (ed) The foundations and technique of curriculum construction, Part II. The foundations of curriculum making. The Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Bloomington: Public School Publishing

184 Charters, W. (1926) Curriculum for women. Bulletin of the University of Illinois, 23 (27), pp., 327-330, p., 327.

185 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 137.

186 Cremin, L (1964) The transformation of school. Progressivism in american education, 1876-1957. New York: Vintage, p., 217.

187 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 320.

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knowledge 188 . Kilpatrick contrariamente à posição veiculada por Bobbitt e Charters, entendia que a educação deveria ser considerada "as life itself and not as mere preparation for later living" 189 , acrescentando que durante anos os americanos "increasingly desired that education be considered as life itself and not as a mere preparation for later living" 190 . Em essência, Kilpatrick's project method "become the major alternative to scientific curriculum making for those reformers who saw school's traditional curriculum as sadly irrelevant to modern times" 191 . Tanto para Bode, quanto para Childs Kilpatrick foi considerado respectivamente como inovador e como portador de idéias novas, muito embora Bode não hesitasse em referir que a Kilpatrick's definition "wholehearted purposeful activity" se confundia de algum modo com a noção de interesse 192 . Também Bagley se revelava céptico perante a proposta de Kilpatrick uma vez que the prime function of education was "to place the child in possession of his spiritual heritage" 193 . No entanto, a crítica mais bem elaborada e poderosa vem de Kliebard. Apoiado no raciocínio de Lovejoy, para quem os homens que determinaram o padrão intelectual nas duas primeiras décadas do século XX caracterizavam-se por "espirits simplistes – minds which habitally tend to assume that simple solutions can be

188 Kilpatrick, W. (1926) Foundations of education. New York: MaCMillan, p.,

213.

189 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 323.

190 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp., 319-335, p., 323.

191 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 141.

192 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MaCMillan, p., 142.

193 Bagley, W. (1921) Projects and purposes in teaching and learning. Teachers College Record, 22, pp., 288-297, p., 292.

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found for the problems they delt with" 194 . Tal presunção de simplicidade leva a que questões extremamente complexas como "What knowledge is of most worth" sejam tratadas "by easy means as observing and couting and measuring, and if worse comes to worse, by consensus" 195 . Acrescenta ainda Kliebard [ainda apoiado no raciocínio de Lovejoy] que "if anything characterizes the thinking of early curriculum specialists and, to some extent our

own thinking, it is the desire to enumerate and particularize, hence our faith in the six principles of good school-community relations or the four or five or nineteen steps in curriculum development" 196 . É exemplo desta perspectiva, os livros de Bobbitt "How to make a curriculum" com centenas de objectivos discriminados, e "The curriculum" na qual estende toda a parafernália da doutrina social efficiency:

"the central theory is simple. Human life, however varied, consists in the performance of specific activities. Education that prepares for life is one that prepares definitely and adequately for these specific activities. However numerous and diverse they may be for any social class, they can be discovered. This requires only that only one go out into the world of affairs and disciver the particulars of which these affairs consist. These will show the abilities, atitudes, habits, appreciations, and forms of knowledge that man need. These will be the objectives of the curriculum. They will be numerous, definite, and particularized. The curriculum will then be that series of experiences which children

and youth must have by way of training those objectives

series of things which children and youth must do and experience

that

194 Lovejoy, A. (1936) The great chain of being. Cambridge: Harvard University Press, p., 7.

195 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).

Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 73.

196 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).

Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, pp.,

73-74

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by way of developing abilities to do the things well that make up the affairs of adult life; and to be in all respects what adults should be" 197 .

Nas palavras de Kliebard "in one passage, is the quintessence of early curriculum thinking: the simplistic approach to a complex problem, the strong emphasis on specification and enumeration, even the suggestion of a differentiated curriculum for different social classes" 198 . Em essência, the social efficiency ideology lutava contra aquilo que Ellwood denominou por

soft affair", ou seja, uma educação "very far from

furnishing the discipline which life requires" 199 . Para tal, e uma vez que "education is a mass of confliting principles (…) strange welter

of incongruous theories and educational aims that are hardly recognizable because of the painful lack of a common terminology, and yet, psychology is a science everybody knows – only it is told in the language that nobody understands" 200 , os apologistas do social efficiency perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos uma utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos social efficiency educators se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século. Curiosamente seria mesmo graças a tal simplicidade, por oposição por exemplo ao

"education

as

197 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42.

198 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 74

199 Ellwood, C. (1914) Our compulsory education laws, and retardation and elimination in our public schools. Education, pp., 572-576, p., 572.

200 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. Educational Foundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594.

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modelo conceptual de Dewey [a teoria de recapitulação] e de Hall [a teoria da culture-epoch] que, de acordo com Kliebard, viria a contribuir para a sua implementação no século XX. Era tudo simples. Havia apenas que determinar objectivos, reduzi-los a uma série de etapas uma ideia aliás clone do taylorismo 201 . Esta noção de simplicidade que se encontra bem imbuída no cardinal Principles of Secondary Education, viria a ser "a fundamental assumption in subsequent work in curriculum" 202 . Fundamentalmente, Bobbitt and Charters, que viveram "lifed in auspicious times – mental discipline as a theoretical basis for the curriculum was almost dead by the early of twentieth century" 203 , assumiram-se como os grandes impulsionadores of the behavioral and scientific movements in curriculum. Um e outro surgem, de algum modo, numa linha de continuidade face aos trabalhos desenvolvidos por Spencer e Rice e estabelecem a ponte entre estes e aquilo que uns anos mais tarde viria a ser conhecida por Tyler rationale. Nas palavras de Kliebard, "proceeding from the root mataphor of the school as a factory and the curriculum as a production process, school children became «raw material» and the teacher the overseer of the production process, making sure that the products were constructed according to the specifications laid down and with a minimum of waste" 204 . No entanto a oposição foi sendo sempre forte (social reconstructionism).

201 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, p., 100.

202 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed). Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75.

203 Kliebard, H. (1975) The rise of scientific curriculum making and its aftermath. Curriculum Theory Network, 5 (1), pp., 27-38, p., 27.

204 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum, 1876-1946. New York: Teachers College, p., 53

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João M. Paraskeva é professor da Universidade do Minho – Portugal.

Recebido em: 11/09/2007 Aceito em: 20/01/2008

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A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA 1

Carla Simone Chamon

Resumo Este artigo é um relato historiográfico da trajetória profissional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professora, escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais na segunda metade do século XIX e início do século XX. Seu objetivo é lançar luz sobre a trajetória e as idéias dessa educadora, cuja atuação foi marcada por sua opção pela fé reformada e por uma prática e reflexão no campo da educação orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos. Palavras-chave: trajetória profissional, padrões pedagógicos norte- americanos, protestantismo.

THE PROFESSIONAL LIFE OF AN EDUCATOR: MARIA GUILHERMINA AND THE NORTH AMERICAN PEDAGOGY

Abstract This article is a historiographical report on the professional life of Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929). She worked as a teacher, writer and translator in Rio de Janeiro, São Paulo and Minas Gerais during the second half of the XIX and in the early XX century. The purpose of this article is to shed light on the life an intelectual/teacher whose work was distinguised by her decision to adopt a presbiterian reformed faith and because she focused her practice and reflexions on the educational field based on North American pedagogical standarts. Keywords: professional life, North American pedagogical standarts, protestantism.

1 Esse texto é parte modificada das reflexões desenvolvidas na minha tese de doutorado intitulada Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetória profissional de uma educadora, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG, em 2005, sob a orientação do professor doutor Luciano Mendes de Faria Filho.

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LA TRAYECTORIA PROFESSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA Y LA PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA.

Resumen Este artículo es um relato historiográfico de la trayectória profesional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade(1839 -1929), profesora, escritora y traductora que actuó en Rio de Janeiro, San Paulo y Minas Gerais en la segunda mitad del siglo XIX e início del siglo XX. Su objetivo es lanzar luz sobre la trayectória y las ideas de esa educadora, cuya actuación fue marcada por su opción por la fé reformada y por una práctica y reflexión en el campo de la educación orientada para los padrones pedagógicos norte-americanos. Palabras clave: trayectória profesional, padrones pedagógicos norte- americanos, protestantismo.

LE PARCOURS PROFESSIONNEL D'UN EDUCATEUR:

MARIA GUILHERMINA ET LA PÉDAGOGIE NORD- AMÉRICAINE

Résumé Cet article est le rapport historiographique du parcours professionnel de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professeur, écrivain et traductrice qui a travaillé à Rio de Janeiro, à São Paulo et à Minas Gerais dans la deuxième moitié du XIX ème siècle et au début du XX ème siècle. Son but est celui d'éclairer l'itinéraire et les idées de cet éducateur dont le travail a été marqué par son choix de la foi réformée et d'une pratique et d'une réflexion, dans le domaine de l'éducation, orientées vers les modèles pédagogiques nord-américains. Mots-clés: parcours professionnel, modèles pédagogiques nord- américains, protestantisme.

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Maria Guilhermina Loureiro de Andrade não é um nome ausente quando se trata de historiografia da educação brasileira. Muitos trabalhos, que se debruçam sobre o final do século XIX e início do XX, citam ou fazem referências ao seu nome e à sua atuação no campo educacional. A começar por Fernando de Azevedo (1976, p.140), em A Transmissão da Cultura:

entra a escola de formação de professores

primários em fase nova – uma das mais brilhantes de sua história – sob a orientação de Antônio Caetano de Campos, assistido em seu esforço renovador por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos e Miss Márcia Browne, ex- diretora de uma Escola Normal em São Luís, Massachusetts ( )

Desde 1890 (

)

passando por Venâncio Filho (1946), Samuel Pfromn Netto (1974), Maria Lúcia Hilsdorf Barbanti (1977), Terezinha Collichio (1976), Tizuco Kishimoto (1986), Casemiro dos Reis Filho (1995), Rosa Fátima de Souza (1998), Carlos Monarcha (1999), Luciano Mendes de Faria Filho (2000), Maria do Rosário Mortatti (2000), Heloísa Villela (2000), Moisés Kuhlmann Júnior (2000), Maria Helena Câmara Bastos (2001), Geysa Abreu (2003) entre outros 2 . Na maior parte desses trabalhos, Maria Guilhermina é apenas citada ou são parcas as referências a seu respeito e seu nome aparece, em geral, para corroborar a tese da influência dos processos norte-americanos de ensino na Reforma que se deu em São Paulo, no princípio do período republicano. Ela é citada, então, como uma professora que passou algum tempo estudando nos Estados Unidos, sendo por este motivo, convidada por Caetano de Campos a tomar parte na reforma da instrução pública

2 Esta revista, na sua edição nº 8 (set. 2000), traz como imagem de capa, a capa do Primeiro Livro de Leitura, escrito por Maria Guilhermina A revista não atribui autoria à imagem, nem cita a origem da mesma.

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paulista iniciada no ano de 1890, como diretora da escola modelo feminina, anexa à Escola Normal. Em pelo menos cinco dos autores listados anteriormente 3 , aparece a citação de uma carta, transcrita nas memórias de um ex-aluno da referida escola paulista - João Lourenço Rodrigues - na qual Caetano Campos contava a Rangel Pestana sobre a contratação de Guilhermina:

Depois de uma luta que talvez lhe possa contar um dia, descobri por intermédio de Dr. Lane, da Escola Americana - a quem ficarei eternamente grato pelo muito que tem se interessado pela êxito de nossa reforma - uma mulher que mora aí no Rio, adoentada, desconhecida, e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos. É uma professora, diz Lane, como não há segunda no Brasil e como não há melhor na América do Norte. Estudou lá, sabe todos os segredos do método, escreve compêndios, sabe grego, latim, em suma é a avis rara que eu buscava. Escrevi-lhe. Mostrou-se boa alma, com grande família a sustentar e não podendo vir para cá senão com 500$000 mensais. No mais, muito entusiasmada pela reforma. Consegui do Prudente o contrato. Confesso que estou cativo dele. Como vê não é sem razão. A mulher do Rio (D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade) vem, pois, reger a aula de meninas da escola-modelo. Chegará antes do fim do mês (RODRIGUES, 1930: 192).

Chama a atenção nesse relato o adjetivo – avis rara – empregado por Caetano de Campos para designar Maria Guilhermina, mulher desconhecida, mas que havia estudado nos Estados Unidos, era perita no método intuitivo, escrevia compêndios, além de possuir vasto conhecimento, incluindo saberes que poucos dominavam naquela sociedade, como grego e latim. Essa não era uma situação comum em fins do século XIX, o que nos leva a perguntar, entre outras coisas, o que

3 Barbanti (1977: 181); Reis Filho (1995: 57); Monarcha (1999); Faria Filho (2000: 101); Abreu (2003: 125).

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permitiu/possibilitou essa sua inserção singular no campo educacional brasileiro nesse período. Procurando, então, compreender algumas de suas práticas e de suas idéias que foram postas em circulação em fins do século XIX e início do XX e que fizeram dela, para seus contemporâneos, uma avis rara, o que se pretende aqui é construir um relato historiográfico da sua trajetória profissional. Como veremos, a trajetória de Maria Guilhermina (1839-1929), professora, diretora, escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais entre meados do século XIX e início do XX, foi fortemente marcada pela sua interlocução e sua prática orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos.

Nesse sentido, o que objetivo aqui é lançar luz sobre alguns aspectos da trajetória dessa educadora, buscando pelas condições sócio-históricas que tornam inteligíveis essa sua escolha no interior do campo educacional. É preciso que se diga que a noção de trajetória não tem aqui o sentido de caminho, estrada ou percurso a ser percorrido, dado de antemão, restando ao sujeito apenas percorrê-lo, como se a vida fosse apenas um desenrolar de acontecimentos num espaço determinado. Como ressalta Bourdieu (1996, p. 183), tomar a trajetória de uma vida como "uma corrida, um cursus, uma passagem, uma viagem, um percurso orientado, um deslocamento linear, unidirecional", com começo, meio e fim (no sentido de término e de finalidade), seria aceitar a história como mera sucessão de acontecimentos. Contrariando esse entendimento é que

a noção de trajetória que sustenta este breve relato parte do

pressuposto de que tanto o sujeito quanto o espaço social que ele ocupa são múltiplos, variados, criados e recriados incessantemente e só existem em relação um com o outro, não podendo, por isso, ser tomados como elementos separados de uma mesma operação.

O espaço social, o sujeito e sua trajetória são um "vir-a-ser", sendo

antes o resultado do percurso, das escolhas, das experiências vividas, das relações estabelecidas do que o ponto de partida; não

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estando dados e prontos a priori, eles são a própria história e não condição para seu desenrolar. Nesse sentido, a trajetória e o sujeito que a "percorre" são fruto das experiências vividas no tempo sócio-histórico. Essa

experiência, entretanto, não é a explicação da história, de uma vida

ou de um grupo, devendo, por isso, ser historicizada (Scott, 1999,

p. 27). Escrever, pois, sobre Maria Guilhermina é tentar compreender como uma vida se constitui por meio de diferentes e inúmeras experiências – de gênero, de religião, por exemplo –, desnaturalizando essas experiências e buscando explicá-las historicamente, apontando para as condições nas quais elas se produziram e para as redes de sociabilidade nas quais se

inscreveram. Como aponta Jean François Sirinelli (2003), os indivíduos se organizam em grupos que partilham uma sensibilidade cultural ou ideológica e afinidades difusas, sendo necessário ao historiador restituir o indivíduo não ao seu contexto geral e abstrato, mas à sua rede de relações concretas 4 . Relações estruturadas em rede que falam de lugares mais ou menos formais

de aprendizagem e de troca, de "laços que se atam", de contatos e

articulações fundamentais. Ao mesmo tempo, a noção de rede remete ao "microcosmo" particular de um grupo: "As 'redes' secretam, na verdade, microclimas à sombra dos quais a atividade e

o comportamento dos intelectuais envolvidos frequentemente

apresentam traços específicos" (SIRINELLI, 2003, p. 252) 5 . Partindo dessas considerações, a trajetória profissional de Maria Guilhermina vai ser aqui (re)construída a partir de seu

4 Essa forma de compreender e construir a trajetória de um indivíduo tem sido profícua em estudos sobre trajetórias de vida. No caso da história da educação, ver Mirian Warde (2003).

5 Enquadramento necessário para a compreensão de um indivíduo e seu grupo, esse procedimento não descarta a compreensão da sociedade mais ampla na qual esse indivíduo se insere. Se o indivíduo não pode ser pensado fora de sua rede de relações concretas, estas, por sua vez, não dispensam a compreensão das relações sociais mais amplas.

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pertencimento religioso e das redes de relações que ele implicou. Rede que não determinou de modo exclusivo e mecânico a sua trajetória, mas que funcionou como um quadro de referência e me permitiu situar e compreender suas idéias, escolhas e ações.

A trajetória e sua chave de leitura

Maria Guilhermina Loureiro de Andrade nasceu em 5 de abril de 1839, em Minas Gerais, na cidade de Ouro Preto. Mulher branca, solteira, sem filhos, sem grandes recursos financeiros, foi professora, diretora de escolas, tradutora, escritora e morou a maior parte de sua vida no Rio de Janeiro, tendo também passado algum tempo em Nova York, São Paulo e Belo Horizonte. Converteu-se ao protestantismo, provavelmente, no início da década de 1860 e morreu aos 90 anos de idade, em 3 de julho de 1929, na cidade do Rio, vítima de arteriosclerose e colapso cardíaco 6 .

Era filha de João Estanislau Pereira de Andrade e Leonor Augusta Loureiro de Andrade – ele funcionário público, ela

professora pública de primeiras letras – e tinha 16 irmãos. Desses, dois eram homens, um deles engenheiro e professor e cinco eram mulheres, todas professoras. Sua mãe teve esmerada educação, tendo sido aluna de Beatriz Brandão, considerada famosa professora em Ouro Preto (SABINO, 1899, p. 110). Além da capital da província mineira, a família viveu também em Vassouras

e na Corte Carioca. Morando sempre em centros urbanos,

pertencendo a uma camada social intermediária, sem ligação direta com grandes proprietários rurais, sua família compunha o quadro

do funcionalismo nas cidades onde viveram.

Não encontei dados sobre escola, currículo, professores e livros que fizeram parte da formação incial de Maria Guilhermina. Entretanto, foi possível detectar que sua formação se deu em um

6 Sobre os dados biográficos de Maria Guilhermina ver Carla Chamon, 2005.

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ambiente familiar mais propício e aberto à instrução feminina, sendo bastante provável que ela e suas irmãs tenham seguido os mesmos passos da educação da mãe, assim como lhe seguiram no exercício da docência. Na verdade, D. Leonor e suas filhas, faziam parte, nesse momento, de um grupo ainda pequeno de mulheres que tiveram acesso a uma certa educação intelectual e de um grupo ainda menor que se dedicou à docência. Nada indica que sua formação elementar e docente tivesse sido muito diferente das poucas mulheres que na primeira metade do século XIX tiveram acesso à instrução primária. Mas, no que se refere à sua formação posterior, Maria Guilhermina percorreu uma trajetória singular. Em 1883, viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu até 1887 se especializando na "ciência e na arte" de educar, estudando os métodos froebelianos. Sua instituição de formação foi o New York Normal Kindergarten (New York Seminary for Kindergartners with a Model Kindergarten), também chamado por Guilhermina de Academia Kraus-Boelte. Essa instituição foi aberta na cidade de Nova York, em 1873, e era dirigida por dois importantes expoentes da corrente froebeliana:

Maria Kraus Boelte e seu marido John Kraus 7 . Essa experiência

7 Maria Kraus-Boelte (1836-1918) estudou em Hamburgo com a viúva de Froebel, Louise Lewis Froebel, tendo se especializado na teoria e na prática do kindergarten, além de ter estudado pedagogia e psicologia. Depois de concluir seus estudos, trabalhou na Inglaterra onde pioneira na exibição dos trabalhos de kindergarten, desenvolvidos por seus alunos, na Exposição Internacional de 1862, realizada naquela cidade. Em 1872, foi para os Estados Unidos, a convite de uma educadora norte-americana – Miss Henrietta B. Haines – para organizar e dirigir um kindergarten na sua escola em Nova York. No ano seguinte, ela se casou com o professor John Kraus, também um especialista em kindergarten, membro do Comitê de Educação dos Estados Unidos e um dos responsáveis pela difusão do kindergarten nos Estados Unidos, tendo sido discípulo e amigo de Froebel. Nesse mesmo ano, abriram juntos, na cidade de Nova York, uma instituição destinada a formar professoras de kindergarten, o chamado New York Seminary for Kindergartners with a Model Kindergarten. Escreveram também o livro The Kindergarten Guide, publicado em Nova York entre 1877 e 1891 7 . Dedicado a professoras, mães e enfermeiras, nele os autores expunham minuciosamente, ao

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que produziu uma inflexão na sua atuação no campo educacional, uma vez que, a partir dela, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade ganhou maior visibilidade e reconhecimento no meio educacional. Sua atuação profissional foi longa. Dos seus 90 anos de vida, Maria Guilhermina dedicou pelo menos 50 à tarefa de educar meninos e meninas. Em 1864, então com 25 anos de idade, abriu um colégio para educação de meninas, na vila de Nossa Senhora da Conceição em Vassouras, juntamente com sua mãe. Em 1868, fechou o colégio em Vassouras e solicitou, junto ao Conselho Diretor de Instrução da Corte, a abertura de um colégio de instrução primária e secundária, podendo ensinar francês, inglês, geografia e aritmética. No ano seguinte, foi aberto o Colégio Andrade, na cidade do Rio de Janeiro, estabelecimento que Maria Guilhermina dirigiu, auxiliada por suas irmãs e com algumas pequenas interrupções, até 1905 (ALMANAQUE LAEMMERT,

1869-1905).

A atuação profissional de Maria Guilhermina não se resumiu ao Colégio Andrade. Ela também trabalhou como professora primária no Colégio Aquino (REVISTA PEDAGÓGICA, 1890/1891, p. 322-323; NINA, 1944, p. 40; VENÂNCIO FILHO, 1946, p. 256), além de ter participado da Sessão de Instrução da Exposição da Indústria Nacional, realizada na Corte, em 1881. Nessa exposição, ela recebeu o diploma de progresso pela sua "aritmética da infância, apresentada em manuscrito", ao lado de sua irmã D. Francisca Loureiro de Andrade Franco, por sua gramática da infância, também manuscrita. Ainda nesse período, em 1883, Guilhermina escreveu um parecer sobre a organização dos jardins de infância para o Congresso da Instrução do Rio de Janeiro (que não se realizou), ao lado do Dr. Menezes Vieira e do Dr. Joaquim Teixeira de Macedo.

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No final da década de 1880, depois da viagem aos Estados Unidos, a partir da qual passou a ser conhecida como professora especializada nos métodos pedagógicos norte- americanos, abriu um jardim da infância – ao qual ela denominou Kindergarten Modelo – e a primeira escola para formação de jardineiras na Corte carioca. Além disso, foi convidada a participar de duas importantes reformas de instrução: a Reforma Caetano de Campos, em São Paulo, em 1890, onde trabalhou na sessão feminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, e a Reforma João Pinheiro-Carvalho de Brito, ocorrida em Minas Gerais, em 1906, onde atuou como diretora de um grupo escolar da capital desse Estado e colaborou na organização do jardim da infância naquela cidade. Mas essa maior visibilidade não se deu em razão apenas de sua viagem e de sua atuação, sendo fruto da publicação de artigos e livros na área. A sua produção no campo educacional não foi pequena, contemplando tanto manuais didáticos, quanto livros, traduções e artigos pedagógicos, especialmente sobre métodos de ensino e sobre os jardins da infância. Essa produção se concentrou no período posterior à sua viagem aos Estados Unidos, sendo veículo por meio do qual Guilhermina divulgou os princípios da chamada "Educação Nova". Dentre seus livros podemos destacar O Kindergarten ou Jardim da Infância, publicado no Rio de Janeiro, em 1888 e que divulgava os princípios básicos do jardim da infância; Resumo da História do Brasil: para uso das escolas primárias brasileiras, publicado em Boston, em 1888 e reeditado em 1894 e 1920; Primeiro, Segundo e Terceiro livro de leitura, série de livros de leitura para as escolas primárias, publicados em New York, entre os anos de 1894 e 1896; além da tradução do livro Kindergarten Culture in the Family and Kindergarten: a complete sketch of Froebel's system of early education, adapted to american institutions for the use of mothers and teachers, de William Hailmann, intitulado Cultura de Kindergarten no Kindergarten ou Jardim das Crianças: esboço completo do sistema de Froebel sobre a

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primeira educação para uso das professoras, publicado no Rio de Janeiro, em 1887. Trabalhando como diretora de escola particular, parecerista, professora, tradutora e autora de livros didáticos, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade atuou intensamente no campo educacional brasileiro, tendo orientado sua prática para os padrões escolares norte-americanos. Desde o início da década de 1870, Guilhermina se destacou por uma forte interlocução com elementos do repertório educacional norte-americano, se apropriando e fazendo circular aqui outra concepção de educação e outra maneira de fazer a escola e de ensinar, adotando o método intuitivo, a co-educação dos sexos e um curriculo feminino mais alargado, com disciplinas que geralmente não faziam parte da educação das mulheres no oitocentos como o grego e a geometria. Além disso, o acento de sua pedagogia estava na idéia de que o aluno aprende por meio da atividade e experiência individual, do ensino útil e prático, centrando o processo de ensino-aprendizagem na criança, valorizando a formação de homens livres e úteis à sociedade. Na sua trajetória, chama a atenção não só a sua intensa atuação e profissionalização, mas também sua opção pelos padrões norte-americanos de ensino. Essa aproximação com os saberes e práticas norte-americanos estava associada à sua opção pela fé reformada, no início da década de 1860 8 , e ao seu convívio com missionários e educadores presbiterianos, oriundos do norte dos Estados Unidos e ligados à Junta de Missões Estrangeiras de Nova

8 Maria Guilhermina compôs vários hinos que constavam do hinário evangélico presbiteriano "Cânticos Sagrados", do século XIX. Esse hinário foi editado pela primeira vez em 1867 e uma segunda vez, ampliado, em 1875. Em 1896, ao hinário presbiteriano "Cânticos Sagrados" foram incluídas algumas músicas do hinário congregacionalista "Salmos e Hinos". Em todas as três edições encontramos hinos de autoria de Maria Guilhermina, sendo que a primeira edição, datada de 1867, traz nove deles. Esses dados nos permitem afirmar que a sua conversão foi anterior ao ano de 1867, data da edição do referido livro de hinos.

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York (Board of Foreign Mission), que se instalaram no Brasil a partir da segunda metade do século XIX. Essas missões norte-americanas que vieram para o Brasil tiveram papel importante no campo educacional, uma vez que adotaram em suas escolas e colégios aqui instalados – muitos deles influentes, como a Escola Americana de São Paulo – alguns dos padrões educacionais norte-americanos, tornando-se um veículo de circulação e visibilidade desses padrões. Esse contato com os missionários presbiterianos, do qual resultou a sua opção pela fé reformada, marcou sua trajetória pessoal e profissional, tendo em vista que foi com alguns dos agentes dessa nova religião que Maria Guilhermina conheceu e experimentou a nova fé e, por meio dela, uma outra sensibilidade e visão de mundo que marcaram a sua prática pedagógica. Além disso, foi por intermédio desses missionários que ela entrou em contato com os métodos pedagógicos praticados nos Estados Unidos, nos quais ela se especializou estudando em Nova York, na década de 1880, e que lhe valeu a denominação, tantas vezes repetida na historiografia da educação, de avis rara. A trajetória percorrida por Maria Guilhermina no campo educacional nos remete a essa rede de pertencimento que operou, no seu caso, como filtro e veículo de acesso ao repertório pedagógico norte-americano. Desse rede, podemos destacar Miss Mary Dascomb e Miss Harriet Greenman, duas missionárias que vieram dos Estados Unidos com as quais Guilhermina trabalhou e, tomadas aqui como sujeitos que nos permitem, como sugere Sirinelli (2003, p. 246), esclarecer "genealogias de influências", colaboram para dar inteligibilidade ao seu percurso intelectual. Mary Dascomb e Harriet Greenman eram professoras experientes que vieram dos Estados Unidos a pedido do missionário da Igreja Presbiteriana da cidade do Rio de Janeiro, nesse período. Vieram para o Brasil incumbidas da tarefa de dirigir a escola paroquial da referida Igreja segundo o modelo norte- americano de ensino (RELATÓRIO de Alexandre Blackford, 1869). Logo que chegaram ao Rio de Janeiro, as duas

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missionárias, além de lecionarem na escola da Igreja, lecionaram também no Colégio Andrade em 1870, juntamente com Maria Guilhermina e suas irmãs (AGCRJ, Instrução Pública, códice 12- 4-12, p. 65). Em 1871, Miss Mary Dascomb foi enviada para a cidade de São Paulo para lecionar na Escola Americana e Miss Harriet Greenman foi enviada para a Igreja Presbiteriana de Campinas (LESSA, 1938, p. 86, 142, 176). A presença dessas duas missionárias no Colégio Andrade evidencia um pertencimento e uma interlocução fundamental para a formação profissional de Maria Guilhermina, em termos de aprendizagem da cultura pedagógica norte-americana praticada pelos presbiterianos. A atuação dessas professoras no Colégio Andrade permitiu a Guilhermina a possibilidade de observar, no próprio cotidiano de sua escola, outra prática pedagógica, da qual ela possivelmente já deveria ter ouvido falar. Essa experiência marcou a trajetória de Maria Guilhermina e seu colégio, visto que mesmo depois da saída das duas missionárias, em 1871, o Colégio Andrade continuou a adotar o método intuitivo de ensino, novidade para a época e carro-chefe da chamada modernidade pedagógica dos colégios norte-americanos de confissão protestante 9 . Horace Manley Lane também esteve nessa rede de relações travadas por Maria Guilhermina entre os educadores presbiterianos. Ele foi convidado, em 1884, para dirigir a Escola Americana de São Paulo e controlar os demais estabelecimentos de ensino mantidos no Brasil pela Junta de Missões de Nova York, tendo sido batizado e nomeado missionário da Igreja Presbiteriana pouco antes disso (ABREU, 2003, p. 53).

9 Na década de 1870, Maria Guilhermina teve também uma passagem pela Escola Americana de São Paulo (LESSA, 1938, p. 452), escola essa que constituiu-se como referência em termos de organização e métodos pedagógicos para outras escolas presbiterianas que se instalavam no Brasil e que chegou a adotar alguns livros de Guilhermina (BARBANTI, 1977, p. 181; LAGUNA, 1999, p. 272).

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Importante interlocutor dos liberais republicanos de São Paulo, foi Lane quem indicou Maria Guilhermina para trabalhar na Reforma da Instrução Pública paulista em 1890, ao lado de Miss Márcia Brown, educadora muito bem conceituada entre os presbiterianos. Aliás, Maria Guilhermina também gozava de um conceito elevado na visão do diretor da Escola Americana que se referiu a ela, junto a Caetano de Campos, como uma professora de competência sem igual no Brasil: "É uma professora, diz o Lane, como não há segunda no Brasil e como não há melhor na América do Norte" (apud RODRIGUES, 1930, p. 192). Foi com a chancela de Horace Lane – que a creditava como excelente conhecedora do método intuitivo de ensino, base da Reforma paulista – que Guilhermina foi trabalhar na seção feminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, dirigida por Caetano de Campos, em 1890. Essa chancela, mais uma vez, evidencia a sua sintonia com os valores e os métodos da pedagogia norte-americana praticada pelos presbiterianos no Brasil. Nesse sentido, a trajetória de Maria Guilhermina – sua prática e produção no campo da educação, seu diálogo com a pedagogia norte-americana, sua escolha de estudar nos Estados Unidos e se especializar na ciência e na "arte de ensinar", a maneira como ela experimentou sua condição feminina – tem como chave de leitura a sua inserção no cristianismo reformado, na sua versão presbiteriana, que veio do norte dos Estados Unidos para o Brasil em meados do século XIX. Falar em chave de leitura é falar de elementos que permitem uma certa construção e compreensão da trajetória de Maria Guilhermina, é falar de um jogo de relações que serviu de suporte para as suas práticas e representações, sem querer transformar as condições necessárias de leitura da sua trajetória em "condições suficientes de sua existência" (CASTORIADIS, 1982, p. 167). Ou seja, suas opções se articularam, mas não se reduziram, ao convívio com os missionários e educadores presbiterianos e a sua adesão à fé reformada. Esses elementos não foram a "causa" de suas opções, uma vez que não explicam nem determinam, de uma vez por todas,

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a sua trajetória profissional, mas eles foram condição de possibilidade para essa trajetória, e é nesse sentido que o presbiterianismo norte-americano é aqui tomado como chave de leitura para a elucidação da experiência profissional de Maria Guilhermina. A interlocução com as educadoras missionárias Miss Dascomb e Miss Greenmam, a passagem pela Escola Americana de São Paulo e os comentários de Horace Lane são reveladores de como essa rede exerceu influência na trajetória traçada por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade no campo educacional. Mesmo que a participação nesse grupo tenha se dado de forma fragmentada, ela foi fundamental não só para o seu acesso aos modernos preceitos do repertório pedagógico norte-americano que ela fez circular na sua prática profissional, como também para a leitura desse repertório 10 .

Maria Guilhermina e a Educação Nova no Brasil

Na sua atuação profissional, Maria Guilhermina se apropriou e fez circular no Brasil saberes e práticas do repertorio educacional norte-americano, constituindo-se como mediadora/tradutora entre dois universos culturais: Brasil/Estados Unidos. Nessa operação, ela colocou em circulação não apenas um método considerado moderno e mais eficaz para ensinar as crianças – o método intuitivo –, motivo pelo qual ela teve seu nome registrado por alguns contemporâneos e historiadores da educação; ela divulgou, principalmente, uma outra concepção de educação, denominada "Educação Nova". Segundo Maria Guilhermina, os princípios e métodos da "Educação Nova", por ela estudados nos Estados Unidos, estavam plenamente desenvolvidos no kindergarten. Falar deste último era

10 Essa rede de pertencimento teve implicações também na sua condição feminina. Sobre essa questão confira CHAMON, 2005, cap. 1.

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necessariamente falar da nova educação, uma vez que o kindergarten era não só um lugar, mas também uma cultura, uma série de meios e procedimentos, com fins e princípios determinados. Por isso, nos seus textos, os dois termos muitas vezes se confundiam e, ao anunciar a "Educação Nova", ela anunciava também o kindergarten, lugar/cultura por meio da qual as crianças viveriam "vida mais completa e feliz",

como plantas animadas, rodeadas de todas as circunstâncias favoráveis a seu livre desenvolvimento e educadas por meios adequados às suas disposições individuais, em contato constante com a Natureza, quer cultivando flores, quer tratando de animais, ou aprendendo suas interessantes histórias em breves conversações com a Jardineira, ou em seus brinquedos, procurando imitar as primeiras atividades da natureza. Deixar a criança brincar é educá-la. Os brinquedos bem dirigidos levam necessariamente as crianças a uma união mais profunda e mais elevada com o Universo (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 4).

Essa "Educação Nova", conforme a tradução de Maria Guilhermina da obra de Hailmann, tinha como alvo o "desenvolvimento de individualidades independentes, apropriadas para a vida na sociedade – capazes de felicidade e eficientes para utilidade – sobre a base da moralidade e da razão" (HAILMANN, 1887, p. 12-13, tradução de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade). Segundo ela, foi com base nesses princípios, que Pestalozzi e Froebel desenvolveram novas formas de ensinar, estando a excelência e importância desses dois educadores na formulação de métodos que atendiam aos fins propostos pela nova educação. Pestalozzi baseava seus métodos de ensino na intuição e nos sentidos humanos, buscando "desenvolver as forças humanas de dentro para fora", com base num ensino gradual e progressivo. Pestalozzi procurou formular métodos que desenvolvessem as "faculdades receptivas" do aluno (o método intuitivo), ao passo que

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Froebel, seu seguidor, debruçou-se sobre as "faculdades expressivas" (Ibidem, p. 18-19). Foi então pensando em desenvolver as faculdades expressivas das crianças e com o objetivo de estabelecer um sistema de ensino "sobre a base da moralidade e da razão, da religião e da humanidade" (Ibidem, p. IV) que Froebel idealizou o kindergarten. Maria Guilhermina alertava seus leitores para o fato de que o Kindergarten não era uma escola, como muitos afirmavam, mas sim "um lugar de reunião infantil", onde as crianças entre 3 e 7 anos se desenvolviam física, mental e moralmente. Lá não se tratava de instrução – de ler, escrever e contar – nem de regras, definições ou livros, mas de "atividade e energia", "atividade dos membros, atividade dos sentidos, atividade do espírito, do coração e dos instintos religiosos" (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8-9). Segundo ela, o objetivo do kindergarten, assim como da "Educação Nova", era desenvolver as faculdades físicas, mentais e espirituais, era "educar as mãos, desenvolver a inteligência e elevar os sentimentos" (Ibidem), tornando a criança "verdadeiramente digna, útil e feliz" (ANDRADE. Parecer, 1884, p. 2), era dar-lhe a primeira educação, que se resumia

em exercer sobre ela uma certa influência de acordo com suas disposições naturais, dar-lhe força ao corpo, exercitar- lhe os sentidos, ocupar-lhe as faculdades mentais que principiam a formar-se, torná-la pelo pensamento familiar com o mundo da natureza e do homem e guiar seu tenro coração e sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8).

Para Maria Guilhermina, esse objetivo seria alcançado por meio da aplicação dos métodos desenvolvidos por Froebel para

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o kindergarten, classificados por ela em brinquedos mentais 11 e brinquedos de movimento – atividades físicas e jogos, além das canções, histórias e conversações. Aqui, além de educar o coração e as mãos, educavam-se também os sentidos, por meio do ensino intuitivo ou ensino de objetos. Nesse ponto, o método proposto pela nova educação se colocava em oposição aos métodos antigos, considerados como a expressão do ensino abstrato, sem contato com os objetos do mundo real, realizado por meio da memorização e da repetição. O ensino intuitivo, por sua vez, baseava-se na observação e na imaginação, sendo que sua aplicação se fazia preferencialmente por meio de objetos que eram colocados para os alunos observar: era o estudo das coisas. O princípio norteador desse processo era o de que, por meio da observação, o conhecimento não seria apenas transmitido, mas "gerado com base no contato com o objeto" (VALDEMARIN, 2000, p. 77). O método intuitivo era geralmente indicado para as classes de ensino elementar, mas nem por isso deixou de ser reclamado também para o ensino dos pequeninos. Segundo Hailmann (1887, p. 50), na tradução de Maria Guilhermina, o ensino de objetos era um "nome dado a um lado mental do método da Educação Nova" e deveria ser aplicado no kindergarten de maneira menos extensa do que propunha Calkins para as escolas elementares. Ele visava ao desenvolvimento mental da criança e era fundado no princípio segundo o qual "o conhecimento do fato empírico mais insignificante, tão bem como o da verdade mais abstrata, podem chegar à nossa mente só por meio dos sentidos", com o auxílio da observação, da imaginação e da memória. A partir do princípio de que "aprendemos pela observação", os três principais pontos das lições sobre objetos foram assim traduzidas por Maria Guilhermina:

11 Os brinquedos mentais eram os chamados dons e ocupações, materiais dos quais se servia a jardineira para educar a criança.

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1º Cultivar as faculdades em sua ordem natural – percepção, concepção, juízo.

2º Proceder do conhecido para o desconhecido – do simples para o complexo – do concreto para o abstrato – do todo para as partes (relativamente a objetos e fenômenos) – do particular para o geral (relativamente às idéias).

3º Acostumar a criança à atividade (ANDRADE. Cultura de Kindergarten: lições sobre objetos, 7 nov. 1887, p.

69).

Se nas classes elementares tinha-se em mira uma explicação mais exaustiva dos objetos, no kindergarten o que se buscava era despertar a atenção da criança, cultivando hábitos de "observação exata e expressão clara". Aqui, seu objetivo não era transmitir conhecimentos, mas familiarizar as crianças com os procedimentos de observação, análise e comparação, ou seja, com os procedimentos de investigação, próprios ao raciocínio científico. Nesse sentido, os brinquedos, exercícios e atividades propostos pelas jardineiras e professoras não eram a finalidade do kindergarten e da escola primária, mas sim um meio para alcançar fins mais elevados, desenvolvendo nas crianças "uma inteligência clara, uma consciência pura e uma vontade livre", "tornando-as homens e mulheres felizes e úteis à sociedade" (ANDRADE. O Preparo da Mestra, 1900, [s.p.]). A excelência, tanto do método intuitivo quanto dos métodos próprios do kindergarten, estaria, assim, na sua afinidade com os princípios e fins da "Educação Nova", uma vez que eles levariam a criança a desenvolver sua individualidade, além de estarem baseados em leis psicológicas, segundo seus propositores (ANDRADE. Apontamentos de um jornal de viagem, 14 out. 1887). Uma das insistências dessa nova educação era a necessidade de um ensino progressivo e proporcional à capacidade e ao desenvolvimento natural do aluno, devendo, por isso, estar de acordo com as "leis" que regeriam o desenvolvimento infantil. Segundo Maria Guilhermina, o desenvolvimento harmônico da

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criança deveria obedecer aos "princípios da ciência de ensinar", sendo que as "leis naturais do desenvolvimento infantil", a partir das quais se podia estabelecer uma ordem de sucessão e progressão para o ensino, não podiam ser desprezadas 12 . Nesse sentido, a educação, tanto mental quanto física, deveria, primeiro, cuidar do desenvolvimento das faculdades expressivas da criança – imitação e invenção – para depois trabalhar sucessivamente as percepções, concepções e juízos:

Neste ponto, são os modernos métodos inteiramente diferentes dos antigos; pelos quais é considerado o melhor mestre aquele que "mais puxa", como se diz, pelo aluno, cuja inteligência quase em geral perde em força e vigor quanto aparentemente a memória ganha em repetir as palavras do livro ou a explicação do mestre; porque "decorar" não é "aprender". O menino só aprende quando assimila conhecimentos, para o que é indispensável pensar e julgar por si (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p.

238).

Alertando contra os perigos de um trabalho excessivo e em desacordo com a capacidade do aluno, Maria Guilhermina argumentava que não cabia ao professor determinar o que o aluno deveria fazer, mas, sim, estar preparado para guiá-lo naquilo que

dirigindo esta elaboração mental, evitamos

ele poderia fazer: "[

sempre intervir de modo a dar-lhe um cunho estranho, que estragaria todo aquele trabalho só próprio de quem o executa no limite de suas forças e de sua experiência" (Ibidem). Nesse sentido,

o desenvolvimento harmônico das faculdades da criança e sua individualidade, eram o

]

12 Em seus textos, Maria Guilhermina fazia constantemente uma advertência nesse sentido: "quase ninguém se lembra de que as leis que regem o desenvolvimento do espírito são tão fatais, como as que presidem o desenvolvimento da matéria e que, portanto, não podem ser impunemente violadas" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 241).

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fim verdadeiro do kindergarten e da escola primária, e não, como geralmente se pensava, "dar conhecimentos" já adquiridos e acumulados por outros; pois que conhecimentos verdadeiramente só podem ser adquiridos por experiência individual. O professor primário pouco, ou antes, nada tem que ensinar, deve guiar metodicamente na observação dos fatos para a indagação da verdade e a compreensão das leis naturais" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 240).

Os princípios que fundamentavam essa concepção de educação eram muito próximos daqueles professados pelos missionários educadores norte-americanos: liberdade e individualismo 13 . Como nas escolas americanas de confissão presbiteriana, o acento dessa pedagogia que ela punha a circular no Brasil estava na aprendizagem por meio da atividade e experiência individual, do ensino útil e prático – do by yourself e learning by doing –, centrado na criança e cujo objetivo era formar homens livres, independentes e úteis à sociedade. Diretrizes que confirmaram seu nome nas reformas de instrução paulista e mineira, inspiradas nos modelo de educação escolar dos missionários norte-americanos. Além disso, seus textos nos revelam não só uma aproximação do universo pedagógico de Froebel, mas também uma aderência aos princípios filosóficos, profundamente religiosos, do pedagogo alemão, para quem a educação deveria levar à unidade do homem com Deus e com a natureza. Ou, nas palavras de Guilhermina, seu objetivo deveria ser guiar o coração da criança "e

13 A observação de Fernando de Azevedo (apud RAMALHO, 1976, p. 145) a propósito das escolas de confissão protestante pode ser também feita para as idéias de Maria Guilhermina a respeito da educação. Essas idéias vinham "marcadas do

espírito protestante no que tem de essencial, e um de cujos traços característicos é um sentimento muito vivo da liberdade, - livre exame, liberdade de consciência, de crítica e de discussão. Se a esse traço fundamental se acrescentar o do

individualismo que lhe está intimamente ligado [

poder-se-á compreender

melhor a força com que esses princípios penetraram suas concepções educacionais, dando-lhes o tom, o estilo e a direção que lhe são peculiares".

]

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sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus" (ANDRADE, O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8). Foi, então, colada nos princípios de Froebel que ela divulgou o kindergarten e a "Educação Nova" no Brasil. Sua finalidade e seus métodos seguiam bem de perto aqueles divulgados pelos froebelianistas norte-americanos, com quem dialogou. Também para ela, o aspecto pedagógico do pensamento do pedagogo alemão não se dissociava de seus princípios filosóficos e religiosos. Esse viés, presente na sua escrita, certamente tinha ancoragem na sua condição de protestante presbiteriana e na sua interlocução com esse grupo. Foi com o filtro religioso da fé cristã reformada que ela leu a "Educação Nova", dando sentido ao seu projeto de educação, que era também um projeto de homem e de humanidade. Certamente que Maria Guilhermina teve muitos outros interlocutores, em razão, inclusive, de uma itinerância privilegiada, tanto no campo educacional como professora, diretora, escritora, tradutora, parecerista, quanto em termos geográficos, nas diversas cidades pelas quais passou. Ligada a outras redes de relações, travadas no ambiente familiar, no ambiente de trabalho e em outros espaços sociais, que ainda permanecem como "zonas opacas" na construção da sua trajetória, foi a ligação com a rede presbiteriana que permitiu aqui iluminar o seu percurso.

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Recebido em: 15/10/2008 Aceito em: 20/01/2008

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HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DA SAÚDE

Renata Aparecida Belei Sandra Regina Gimeniz-Paschoal Edinalva Neves Nascimento

Resumo Nos últimos 80 anos o mundo passou por várias mudanças, tanto nas ciências quanto no modo de pensar da sociedade, o que repercutiu no

currículo e na estrutura pedagógica dos cursos de formação superior.

O objetivo deste estudo foi realizar uma reflexão a respeito da

evolução histórica curricular e das reformas educacionais ocorridas na graduação dos profissionais da área da saúde. Conclui-se que a adoção

de um novo conceito de currículo envolve mudança no processo de

ensino-aprendizagem e adequação do perfil profissional, a fim de atender às reais necessidades da sociedade e do mercado de trabalho. Palavras-chave: Mudanças, currículo e saúde

CURRICULAR HISTORY GRADUATE COURSES OF THE HEALTH AREA

Abstract During the past 80 years the world has passed through many changes, in science as well as in the way society thinks, which has affected the curriculum and the pedagogical structure of the graduate courses. The objective of this study was to ponder the historical curricular evolution and the educational reforms that occurred in the graduation of the health area professionals. We concluded that the adoption of a new concept of curriculum involves changes in the teaching-learning process and adjustment of the professional profile, in order to satisfy

the real needs of society and the labor market.

Keywords: Changes, Curriculum, Health.

HISTORIA CURRICULAR DE LOS CURSOS DE GRADUACIÓN DE EL ÁREA DE LA SALUD Resumen

En

los últimos 80 años el mundo pasó por varias mudanzas, tanto en

las

ciencias cuanto en el modo de pensar de la sociedad, lo que

repercutió en el currículo y en la estructura pedagógica de los cursos

de formación superior. El objetivo de este estudio fue realizar una

reflexión a respecto de la evolución histórica curricular y de las reformas educacionales ocurridas en la graduación de los profesionales

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del área del la salud. Se concluye que la adopción de un nuevo concepto de currículo envuelve mudanza em el processo de enseñanza- aprendizaje y adecuación del perfil profesional, con la finalidad de atender las reales necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo. Palabras clave: Mudanzas, currículo y salud.

HISTOIRE DES CURSUS DES GRADES UNIVERSITAIRES DANS LE DOMAINE DE LA SANTÉ Résumé Dans les quatre-vingts dernières années, le monde a subi plusieurs changements aussi bien dans le champ scientifique que dans les modes de pensée de la société, ce qui s'est répercuté sur les cursus et la structure pédagogique des cours de formation supérieure. Le but de cette étude est de réfléchir sur l'évolution historique des cursus et sur les réformes éducationnelles dans les grades universitaires qui appartiennent au domaine de la santé. L'on peut conclure que l'adoption d'un nouveau modèle de cursus exige des changements dans le processus d'enseignement-apprentissage et l'adéquation entre le profil professionnel et les nécessités de la société et du marché de travail. Mots-clés: changements, cursus et santé.

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Histórico do conceito de currículo

Currículo pode ser considerado um tema atual e inovador

para muitas pessoas envolvidas com mudanças na formação de profissionais graduados; já para outras, apresenta-se apenas como um tema tradicional e sinônimo de grade curricular. Em muitas instituições de ensino superior de todo o mundo foram registradas alterações na estrutura curricular, culminando em mudanças que envolveram os alunos, os docentes e a história dos próprios cursos. Marcos históricos como a Revolução Industrial (1850- 1929) e o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) proporcionaram um grande avanço na história do currículo, em decorrência do surgimento de duas filosofias econômicas, denominadas Taylorismo e Fordismo. Estas duas correntes iniciaram uma importante mudança nos processos de produção e, conseqüentemente, nos processos educativos que envolviam todos

os trabalhadores da época (MOREIRA; SILVA, 2000).

A ênfase na técnica da construção curricular e nos

procedimentos impregnou os educadores de tal forma que houve uma infeliz associação do currículo à grade curricular, que possui características extremamente controladoras. Esta concepção o organizou em disciplinas, mantidas praticamente até hoje na

maioria das universidades (VALENTE, 1999). Contextualmente, a Segunda Guerra Mundial (1931- 1945), marco histórico para o mundo, representou mudanças

radicais, causando grande impacto nos padrões intelectuais, sociais

e morais que até então sustentavam a sociedade (MOREIRA; SILVA, 2000).

A partir da década de 1950, os debates em torno da

formação médica, em especial aqueles que questionavam o conteúdo curricular e o processo de ensino, perdem definitivamente seu viés informal e paroquial. Na América Latina, organismos

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internacionais, destacadamente a Organização Pan-Americana de Saúde, as fundações Rockefeller e Kellog, entre outras, promovem a crítica da separação entre a medicina curativa e a preventiva, a partir de diferentes marcos teóricos (ALMEIDA, 2001). Sendo assim, em 1960 incrementam-se as discussões sobre o ensino e surgem as preocupações ligadas à elaboração dos currículos. Tanto nos Estados Unidos da América quanto na antiga União Soviética apareceram várias justificativas para se promover mudanças no ensino, em decorrência de transformações ocorridas nas ciências, nas técnicas e nas artes, como o aumento expressivo dos conhecimentos, as mudanças na sua produção e sistematização, a rapidez com que os fatos se tornavam obsoletos, etc. (SAVIANI, 1998). Também na década de 60, em decorrência destas mudanças, culminaram os questionamentos de que a escola era extremamente tradicional e opressiva, não promovendo ascensão social nem mesmo à classe dominante. Nascia, assim, uma corrente determinada a transformar e democratizar a escola, ou substituí-la por outra instituição, com ideais que defendessem uma escola eficaz e que pregasse a liberdade (MOREIRA; SILVA,

2000). Segundo Moreira e Silva (2000), nessa época, também no campo econômico, um cunho científico passou a dominar os procedimentos administrativos enquanto a produção se tornava socializada e mais complexa. Esse processo originou-se em decorrência de uma nova concepção de sociedade que surgiu baseada em novas práticas e valores derivados do mundo industrial. Como resultado, o sucesso na vida profissional passou a requerer evidências de mérito na trajetória escolar. Conseqüentemente, a partir da segunda metade do século XX, acentuaram-se mais fortemente as críticas ao modelo tradicional de educação e também ao currículo. Outros fatores como a globalização, as tecnologias da comunicação, a política cultural e sua relação com os discursos da reforma educacional e social colocaram os educadores em um

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terreno de transformação, voltado para a difícil tarefa de propiciar uma formação que pudesse dar respostas às exigências de um mundo profundamente modificado pelos avanços da tecnologia e das ciências (GISI, 1998). Gradativamente, o conhecimento passou a ser considerado uma importante estratégia para a competitividade na economia mundial e as universidades tornaram-se influenciadas por mudanças externas, necessitando rever suas estruturas e seus currículos (GUADILLA, 1994). Entretanto, até 1998 o Ministério da Educação e Cultura (MEC) ainda estabelecia no Brasil uma estrutura rígida para os currículos tradicionais, obrigando o seguimento do conteúdo exigido no currículo mínimo. Baseado neste tipo de currículo, o processo de ensino brasileiro se estruturou a partir de uma relação entre professor e aluno, sem caráter pessoal, no qual o estudante participava apenas como espectador (KOIFMAN, 1998). Para Braga e Pinho (1998) a educação brasileira se estruturou seguindo um modelo de certo/errado, de adoção de livros básicos e admissão de uma única resposta correta, quando da utilização de questões de múltipla escolha como método avaliativo, baseada em conhecimentos, escolha de áreas de interesse e estruturação de um currículo previamente determinado e inflexível. Na visão tradicional e predominante, o currículo pode ser definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, como um conteúdo a ser apresentado (GOODSON, 1995). A educação escolar baseia-se na transmissão de conhecimentos e no repasse de valores socialmente aceitos, sendo necessário apenas a organização dos conteúdos em disciplinas. Os objetivos são determinados antes do processo instrucional e, uma vez firmemente estabelecidos, são conduzidos ao longo do currículo (SACRISTÃN; PÉREZ GOMEZ, 2000; GOMES, 2002). Desde a sua origem, a noção curricular tradicional negou a necessária competência do professor. O caminho correto seria compreender o currículo como a concentração de competências para garantir o questionamento reconstrutivo no professor e no

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aluno. Por falta disso, o resultado curricular foi marcado pela mediocridade, pois, não aprendendo a aprender, aprende