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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
NÚMERO 24
Jan/Abr 2008
História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24
(Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
CDD: 370-5
Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................5
RESENHA.................................................................................................249
DOCUMENTO .........................................................................................257
A comissão executiva
Resumo
Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento
essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição
escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em
prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para
assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção,
produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro
momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma
tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países
do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos
professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva
diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções
que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na
regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui
sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos
legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos
manuais.
Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro.
1
Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares en
el mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez;
GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescritura
y enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP,
Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig,
Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, com
uma introdução atualizada.
2
"Aquele que é senhor do livro é senhor da educação".
Um exame do espaço:
as grandes categorias de regulamentação
Os programas
A edição de Estado
A autorização prévia
3
Fonte: Fascículo de apresentação da People's Education Press, Pekín, 1996
(em inglês).
A liberdade de escolher
4
Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan Textbook
Research Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan Textbook
Research Center, 1991.
Sistemas híbridos
5
Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília:
Ministério da Educação e do Desporto, 1996.
6
Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996.
7
"The improvement of the textbook authorization system which aims openess and
to change more texts into the second type is now under study and examination',
op. cit., p.50.
***
A descrição histórica e sumária que acabamos de fazer
revela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livro
escolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamento
e a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocam
terrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variam
segundo o país e a época. A análise histórica mostra também que a
regulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em um
conjunto organizacional mais vasto, em que a definição dos
programas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos e
o lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docente
têm um papel essencial.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
28
Resumo
Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção
histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os
Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses
principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um
mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os
apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e
cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas
ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de
tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste
sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social
efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com
base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram
conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda
encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX.
Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da
América
1
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.
2
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.
3
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 2.
4
Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: Macmillan
Publishing Company, p., 83.
5
Good, H. (1956) A history of american education. New York: The Macmillan
Company, p., 17.
6
Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in american
education, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin
"Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia Centennial
Exposition of 1876 was one of the best of them".
7
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 112.
8
Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, não
caiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar a
interpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do que
como uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odioso
processo da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim da
escravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma benece
oferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva de
uma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano e
obrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais,
grande parte deles, a educação não é insensível.
9
Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. National
Education Association. Adresses and Procedings, p. 417.
10
Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) National
Education Association. New York. American Book Company.
11
Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our national
prosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin
5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10.
Welford,p., 204
16
Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog,
p., 379.
17
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 6
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
35
18
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 22.
19
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24.
20
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 107.
21
Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses and
Proceedings, 50th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928.
22
Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. New
York: Routledge, p., 111.
23
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.
24
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.
25
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 25.
26
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, pp., 116-117.
27
A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, The
struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta o
ano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures.
No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School to
work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers
College, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em
1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem como
temática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orienta
nesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational education
surge abordado pela rama.
28
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 117.
Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the
29
31
Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. National
Society for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126.
32
Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication.
(1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and Tecnical
Education, pp., 1-6.
33
Op. Cit., pp., 1-6.
34
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 32.
35
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 35.
36
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 124.
37
Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrial
education in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55.
38
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 113..
39
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 124.
40
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 95.
41
Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,
XXII, pp., 259-265, pp., 259-260.
42
Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers
College Columbia University, p., 237.
43
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu.
44
Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In
D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott
Company, pp., 36-63, p., 62.
45
Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In
D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott
Company, pp., 36-63, p., 56.
46
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111.
47
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 137
48
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28.
49
Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based upon
statical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton.
50
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor,
Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program.
51
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press.
57
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 43.
Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton
58
63
Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing and
manual training in every school. West. J. Education, X, 301-305.
64
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, pp., 121-122.
65
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 232.
66
Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy of
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67
Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Dewey's reply, The New
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68
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69
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Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta
70
University Press.
71
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 130.
72
Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational
education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd Annual
Meeting, pp., 161-170.
73
Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review,
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74
Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp.,
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76
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 136.
77
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 136.
78
Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539
79
Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 14
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Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 119.
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90
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 28.
91
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93
Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534,
pp., 519-520.
94
Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534,
pp., 519-520.
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958.
95 95
96
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
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98
King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and
Company, p., 282.
99
King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and
Company, p., 282.
100
"(1) clearly defined idelas; (2) common sense; (3) competent counsel; (4)
Discipline; (5) the fair deal; (6) reliable immediate, adequate and permanent
records; (7) dispatching; (8) standards and schedules; (9) standardized conditions;
(10) standardized operations; (11) written standard-practice instructions; (12)
efficiency reward". Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New
York: The Engineering Magazine Co., pp., 59-367.
101
Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: The
Engineering Magazine Co., p., 40.
102
Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, Co, p., i.
103
Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920.
Madison: The University of Wisconsin Press.
104
Taylor, F. (1903) Shop management. Transictions of the American Society
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Copley, F. (1923) Frederick W. Taylor: Father of scientific management. Vol 1.
105
108
Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in
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109
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119
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the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum and
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204
Resumo
Este artigo é um relato historiográfico da trajetória profissional de
Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professora,
escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas
Gerais na segunda metade do século XIX e início do século XX. Seu
objetivo é lançar luz sobre a trajetória e as idéias dessa educadora, cuja
atuação foi marcada por sua opção pela fé reformada e por uma
prática e reflexão no campo da educação orientada para os padrões
pedagógicos norte-americanos.
Palavras-chave: trajetória profissional, padrões pedagógicos norte-
americanos, protestantismo.
1
Esse texto é parte modificada das reflexões desenvolvidas na minha tese de
doutorado intitulada Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetória
profissional de uma educadora, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da FaE/UFMG, em 2005, sob a orientação do professor doutor
Luciano Mendes de Faria Filho.
2
Esta revista, na sua edição nº 8 (set. 2000), traz como imagem de capa, a capa
do Primeiro Livro de Leitura, escrito por Maria Guilhermina A revista não atribui
autoria à imagem, nem cita a origem da mesma.
3
Barbanti (1977: 181); Reis Filho (1995: 57); Monarcha (1999); Faria Filho
(2000: 101); Abreu (2003: 125).
4
Essa forma de compreender e construir a trajetória de um indivíduo tem sido
profícua em estudos sobre trajetórias de vida. No caso da história da educação, ver
Mirian Warde (2003).
5
Enquadramento necessário para a compreensão de um indivíduo e seu grupo,
esse procedimento não descarta a compreensão da sociedade mais ampla na qual
esse indivíduo se insere. Se o indivíduo não pode ser pensado fora de sua rede de
relações concretas, estas, por sua vez, não dispensam a compreensão das relações
sociais mais amplas.
6
Sobre os dados biográficos de Maria Guilhermina ver Carla Chamon, 2005.
7
Maria Kraus-Boelte (1836-1918) estudou em Hamburgo com a viúva de
Froebel, Louise Lewis Froebel, tendo se especializado na teoria e na prática do
kindergarten, além de ter estudado pedagogia e psicologia. Depois de concluir seus
estudos, trabalhou na Inglaterra onde pioneira na exibição dos trabalhos de
kindergarten, desenvolvidos por seus alunos, na Exposição Internacional de 1862,
realizada naquela cidade. Em 1872, foi para os Estados Unidos, a convite de uma
educadora norte-americana – Miss Henrietta B. Haines – para organizar e dirigir
um kindergarten na sua escola em Nova York. No ano seguinte, ela se casou com
o professor John Kraus, também um especialista em kindergarten, membro do
Comitê de Educação dos Estados Unidos e um dos responsáveis pela difusão do
kindergarten nos Estados Unidos, tendo sido discípulo e amigo de Froebel. Nesse
mesmo ano, abriram juntos, na cidade de Nova York, uma instituição destinada a
formar professoras de kindergarten, o chamado New York Seminary for
Kindergartners with a Model Kindergarten. Escreveram também o livro The
Kindergarten Guide, publicado em Nova York entre 1877 e 18917. Dedicado a
professoras, mães e enfermeiras, nele os autores expunham minuciosamente, ao
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
81
8
Maria Guilhermina compôs vários hinos que constavam do hinário evangélico
presbiteriano "Cânticos Sagrados", do século XIX. Esse hinário foi editado pela
primeira vez em 1867 e uma segunda vez, ampliado, em 1875. Em 1896, ao
hinário presbiteriano "Cânticos Sagrados" foram incluídas algumas músicas do
hinário congregacionalista "Salmos e Hinos". Em todas as três edições
encontramos hinos de autoria de Maria Guilhermina, sendo que a primeira
edição, datada de 1867, traz nove deles. Esses dados nos permitem afirmar que a
sua conversão foi anterior ao ano de 1867, data da edição do referido livro de
hinos.
9
Na década de 1870, Maria Guilhermina teve também uma passagem pela
Escola Americana de São Paulo (LESSA, 1938, p. 452), escola essa que
constituiu-se como referência em termos de organização e métodos pedagógicos
para outras escolas presbiterianas que se instalavam no Brasil e que chegou a
adotar alguns livros de Guilhermina (BARBANTI, 1977, p. 181; LAGUNA,
1999, p. 272).
10
Essa rede de pertencimento teve implicações também na sua condição feminina.
Sobre essa questão confira CHAMON, 2005, cap. 1.
11
Os brinquedos mentais eram os chamados dons e ocupações, materiais dos
quais se servia a jardineira para educar a criança.
12
Em seus textos, Maria Guilhermina fazia constantemente uma advertência
nesse sentido: "quase ninguém se lembra de que as leis que regem o
desenvolvimento do espírito são tão fatais, como as que presidem o
desenvolvimento da matéria e que, portanto, não podem ser impunemente
violadas" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 241).
Referências
Resumo
Nos últimos 80 anos o mundo passou por várias mudanças, tanto nas
ciências quanto no modo de pensar da sociedade, o que repercutiu no
currículo e na estrutura pedagógica dos cursos de formação superior.
O objetivo deste estudo foi realizar uma reflexão a respeito da
evolução histórica curricular e das reformas educacionais ocorridas na
graduação dos profissionais da área da saúde. Conclui-se que a adoção
de um novo conceito de currículo envolve mudança no processo de
ensino-aprendizagem e adequação do perfil profissional, a fim de
atender às reais necessidades da sociedade e do mercado de trabalho.
Palavras-chave: Mudanças, currículo e saúde
Conclusões
Referências
Resumo
Gênese da formação de professores de primeiras letras,
problematizando a predominância de um perfil para a zona urbana
frente ao requerido para zonas rurais, identificando uma dimensão
não pronunciada na política educacional de estímulo a escolas
urbanistas e esquecimento das voltadas para a ruralização das
populações. Inicia discutindo, estratégias de formação, de orientação
empirista e pragmática, que conduziram à instauração de adjuntos
que se profissionalizavam ajudando docentes com experiência em
escolas de primeiras letras urbanas tornando-se portanto capazes
para atuar nestas escolas, mesmo que assumissem posteriormente
escolas de entrâncias mais afastadas. Analisa a composição
curricular do curso de formação de professores de diferentes
províncias destacando que, apenas em alguns casos, eram incluídos
temas relacionados ao trabalho do homem do campo, os quais eram
transformados em conhecimento escolar numa restrita função
metodológica, mas com nítida prevalência de estudos propedêuticos,
no quadro geral de um currículo de matérias científicas e de cunho
acadêmico. Levanta a hipótese de que agricultura e agrimensura,
figuravam como conhecimentos anexados, subordinados, a título de
exemplos concretos, especialmente de disciplinas como Ciências
Naturais, Mineralogia, Geometria Plana, Geologia, pelo incipiente
processo de disciplinarização dos currículos e pelo empirismo que
privilegiava práticas dos mundos letrado e urbano e não as do mundo
rural. Conclui que a cultura urbana e erudita, homogeneizava e
dominava como universal o currículo de escolas primárias no
período. São utilizadas fontes documentais primárias e secundárias.
Palavras-chave: Políticas educacionais das zonas rurais; currículo
específico e formação profissional para docentes de escolas rurais.
1
A vivência escolar é, no dizer de Tardiff uma imersão "necessariamente
formadora", "pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações
e certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser
aluno"... "os professores já sabem, de muitas maneiras o que é o ensino por causa
de toda a sua história escolar anterior" (TARDIFF, 2002, p. 20).
2
As resenhas dos relatórios de presidentes de província, escritas por Primitivo
Moacyr e publicadas pela Companhia Editora Nacional, acerca da instrução
pública no período do Império são o material de base desta parte do texto. Nelas,
ora Moacyr é quem fala, assumindo a autoria do texto, ora, pela transcrição
literal, são os presidentes de província, os diretores de instrução pública e outros
atores políticos locais da época que falam. Moacyr apresenta um material de
caráter descritivo, estando as informações identificadas e separadas ano a ano,
embora, em alguns trechos se verifique o movimento de análise e comparação
entre as informações de diferentes anos de uma mesma província. O autor, na
feitura de suas obras (três volumes), resenha, transcreve trechos, utilizando
também a sinalização "letra em itálico" para destacar idéias. Os sinais textuais
usuais hoje, expressos nas normas da ABNT, não estão presentes e
consistentemente empregados nas publicações. Portanto, trabalha-se com material
que chamaríamos, de segunda ordem, se comparado com a íntegra dos originais
dos relatórios de presidente de província ou com a legislação e os regulamentos de
instrução os quais afiguram, num outro nível, o movimento político
administrativo referente à educação e aos quais chamamos de material empírico de
primeira ordem.
3
Destaco a compreensão de carreira como o percurso dos indivíduos na realidade
organizacional e social de uma dada ocupação através do qual o mesmo vai se
integrando na ocupação e se apropriando das formas de nela proceder, falar,
valorizar. Os indivíduos se adaptam às rotinas e regras, num processo de
socialização, de marcação e de incorporação de procedimentos usuais entre equipes
de trabalho na ocupação (TARDIFF, 2002, p. 70). Ao longo da carreira há uma
seqüência de fases de integração na ocupação e na subcultura que a caracteriza
(TARDIFF, 2002, p. 79) que a constitui como uma realidade social e coletiva
fazendo com que o indivíduo desenvolva um sentimento de pertença ao grupo
ocupacional.
4
Maués (2003) afirma que um aspecto característico da formação de professores
no panorama atual de reformas internacionais é a ênfase no saber prático o que se
expressa pela importância da inserção no meio profissional e no
acompanhamento, por um profissional experiente, no momento de assumir tarefas
especificas da função docente. Há muita semelhança entre esta concepção e as
que, no período imperial, propunham a formação do professor.
5
O material consultado indica que a busca de candidatos para o magistério estava
ligada, em muitas províncias, a classes pobres e a "educandas". A palavra
educandas indica meninas desvalidas, órfãs criadas em asilos e é comumente
empregada nos registros de todas as províncias. Por exemplo, em 1885, na
província do Espírito Santo, foi permitido que as educandas que, estivessem
"prontas nas matérias de instrução primária do 1o. Grau, tivessem vocação para o
magistério" assistissem às lições da Escola Normal (Moacyr, 1940, v.3, p. 61).
Na província de Grão-Para, no ano de 1851, as "educandas" seriam preferidas, se
candidatas a cadeiras de ensino primário para o sexo feminino, possuindo a idade
de 21 anos e a capacidade necessária" (Moacyr, 1939, v.1, p. 83). Também no
ano de 1873, nesta mesma província lê-se: "Alem disto a Escola Normal faculta o
ensino das educandas do Colégio Amparo com louvável fim de preparar boas
professoras naquelas jovens desvalidas, educandas a custa da província"(idem, p.
143). Em São Paulo, em 1875 passa a funcionar uma seção feminina anexa ao
Seminário da Glória, com matricula inicial de 14 educandas (Campos, 1990, p.
7). Kulesza (1998) refere a escolarização de órfãs em instituições de formação de
professores como uma "modalidade de constituição das Escolas Normais" (p. 68 –
69).
6
Pimenta (1995, p. 59) já argumentava que, no século XX, anos 30 e 40, a
prática no ensino normal visava a reprodução/imitação de modelos e a observação
de experiências modelares, bem sucedidas, tendo por base o pressuposto de que o
ensino primário "não apresentava modificações internas significativas nos dois
tipos de escola: a urbana e a rural". Nos anos 70, a prática restringiu-se à
instrumentalização realizada em algumas disciplinas (Pimenta, 1995, p. 60), ou
seja, acompanhamos a emergência de uma Didática voltada para o treino de
habilidades de ensinar, de cunho instrumental.
7
Campos (1990, p. 7) também registra a "associação de disciplinas díspares numa
mesma cadeira, como Francês e Metodologia/Pedagogia, Lógica e História". Ver
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
137
As matérias do curso [Normal] são: língua nacional,
língua francesa, caligrafia, doutrina cristã, aritmética e
sistema métrico, metódica e pedagogia com exercícios
práticos nas escolas públicas da capital (1a. cadeira);
elementos de cosmografia e geografia especialmente do
Brasil, noções de história sagrada e universal,
especialmente do Brasil, (2a. cadeira). (...) Para cada
cadeira um professor, nomeado pelo governo, mediante
concurso. (Moacyr, 1939, v.2, p. 368).
9
Estudo de Archer (1979) explicita que os sistemas educativos estatais atendem a
quatro características: unificação, sistematização, diferenciação, especialização
(Archer, 1979, p. 174 - 182) as quais foram propostas pela autora a partir da
análise da elaboração estrutural dos sistemas educativos da França, Rússia,
Dinamarca e Inglaterra. A especialização implica na diversificação de insumos,
processos e produtos podendo resultar do poder relativo das demandas. A
especialização favorece o desenvolvimento de novos tipos de instituições ou novas
atividades, antes não abrangidas pelo sistema educacional ou o delineamento de
novos papéis ou de formas de recrutamento e treinamento, novas formas de
selecionar a clientela, variações curriculares ou o desenvolvimento de facilidades e
serviços de apoio.
10
Um exemplo é o que foi registrado no ano de 1879, na Província de São Paulo
(Moacyr, 1939, v.2, p. 388).
Referências
Resumo
O texto busca aproximar Locke e Makarenko a partir da discussão que
os autores disponibilizam sobre disciplina, sob o crivo do conceito de
"vontade geral" de Rousseau. Primeiramente retomam-se os dois
autores em suas particulares concepções de educação e em suas
reflexões sobre disciplina, buscando demonstrar que em suas obras há
estreita relação entre educação, política e disciplina e que tal relação
institui, à educação, a tarefa da formação do homem novo. A seguir, a
ponderação volta-se para a reflexão acerca dos nexos existentes entre
os dois autores, em particular em torno de suas intenções políticas
quando discutem educação e disciplina. Por fim, chama-se Rousseau,
com seu conceito de "vontade geral", a fim de garantir um
fundamento para a disciplina enquanto promotora da liberdade.
Palavras-chave: fundamentos da educação; Locke e Makarenko;
disciplina e vontade geral.
própria razão lhe dita como melhor, mesmo que o apetite o incline em
outra direção" (LOCKE, 1986, p.66).1
Para Locke, a organização da sociedade passa pela
elaboração de novas perspectivas epistemológicas, políticas e de
liberdade, viabilizadas por processos formativos. Tomando como
base a obra Segundo Tratado Sobre o Governo Civil,2 para o autor, a
preservação da liberdade3 decorre de um contrato que homens
fazem e da submissão à lei que decorre da vontade da maioria.
Considera que a decisão da maioria é a mais correta e acatá-la
equivale a aceitá-la como melhor (LOCKE, 1983). É assim que
Locke constitui e legitima a autoridade disciplinadora buscando
garantir a liberdade. Aqui, chamamos Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), não apenas para apontar para outro conceito, que é
a vontade geral, mas, substancialmente, para compreender a raiz da
disciplina em Locke e Makarenko.
1
Locke constituiu a reflexão educativa e pedagógica, exposta em Alguns
Pensamentos Sobre Educação, a partir de cartas escritas a seu amigo Edward
Clark, aconselhando-o sobre a educação do filho, entre 1684 e 1686. Eram
longos escritos que circulavam também entre um grupo de amigos do autor.
Leitores dos escritos propunham publicação, o que Locke acabou aceitando.
Reelaborou seus apontamentos entre 1689/90 e, finalmente, em 1693 apareceu a
primeira versão da obra. As publicações ou versões seguintes foram sendo
aprimoradas. Ressalta-se, com tais informações, a idéia de que o documento tem
origem a partir de experiências com o acompanhando e o desenvolvimento de uma
criança..Encontramos a tradução desse texto de Locke editada em fascículos em
Cadernos de Educação, publicação da FaE/UFPEL.
2
Incluindo reflexões acerca da obediência política, expostas no "Primer Libro Sobre
El Gobierno" (FILMER-LOCKE, 1966), contrapondo-se a Filmer, Locke dá
fundamentação politicamente à revolução de 1688. Juntamente com a
independência americana e a revolução francesa (não principalmente filha da
miséria, mas da necessidade de acomodação de interesses hegemônicos), filhas do
racionalismo e do humanismo, a Revolução Inglesa contestou a noção de
autoridade civil e eclesial e privilégios originados de posição social que pessoas
ocupavam devido ao ocaso da nascença.
3
Locke antecipa o que Kant proclamará: "ouse confiar na própria inteligência",
levando-o ao conceito de liberdade enquanto assunção à autonomia: do saber face
à ciência, do indivíduo porque proprietário e do Estado porque laico.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
161
4
O liberalismo (sistema político e econômico que difunde o mercado e os
fenômenos naturais como critérios à constituição da realidade e da liberdade),
clássica opção revolucionária adotada pela burguesia para impor-se aos modelos de
organização feudal, hoje se atualiza e coloca-se como neoliberalismo que "introduz a
exclusão social, o desemprego crônico, a hegemonia cultural anglo-saxônica, o
consumismo como sentido de vida, a violência como atração artística, a pornografia
como apelo mercadológico, a despolitização como virtude e a 'des-historização' do tempo
como forma de erradicar do coração humano as utopias (...)" (FREI BETTO, 1998,
p.1). Esse é o jeito de ser do neoliberalismo, hoje já em crise, conforme Sader e
Gentili (1998 e 1999). Assim, das premissas expostas, é necessário advertir que,
assim como a liberdade humana desorientada converte-se em licenciosidade
destrutora da própria liberdade, o mercado, formado e guiado por interesses e
desejos de pessoas entregues à própria sorte, converte-se em dominação e abusos
diversos. As regras que orientam a liberdade pessoal deveriam guiar o mercado à
justiça e à solidariedade. Mas, submetido à oferta e à procura, como fica, por
exemplo, o trabalho, senão tratado como mercadoria? Economia e mercado
devem servir aos humanos e não o contrário. Alheio a horizontes éticos e
metafísicos, tal modelo tem dificuldades de dar tratamento teórico-prático à
liberdade. A contenda coloca-se em relação às condições a partir das quais as
pessoas põem-se em ação.
2. Pressupostos político-pedagógicos
presentes no conceito de disciplina de Makarenko
5. Referências
Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar a Reforma realizada pelo filósofo
idealista Giovanni Gentile, primeiro Ministro da Educação do regime
fascista. Entre 1922 e 1923, Gentile realiza uma ampla reforma do
sistema educacional italiano, tanto sob o ponto de vista administrativo
como sob o ponto de vista didático-pedagógico. A reforma da
administração escolar traz as marcas da aparente dualidade do
pensamento idealista que, no caso, traduz-se pela afirmação da
liberdade didática do professor, acompanhada de um aumento
acentuado de centralização e de controle autoritário. A reforma do
ensino primário, realizada em 1923, teve em Lombardo-Radice o seu
principal idealizador. O decreto de Reforma do Ensino Médio foi
promulgado em maio de 1923 e o ensino superior italiano foi
reformado por Gentile em setembro de 1923. Este trabalho analisa
estas reformas. Trata-se de uma pesquisa documentária que utiliza,
como fontes primárias, além de livros e periódicos da época, a Gazetta
Ufficiale e o Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione.
Palavras-chave: Itália fascista; educação; Reforma Gentile;
autoritarismo e educação.
1. Introdução
1
Partido político fundado por Don Sturzo, em 1919, buscando aglutinar os
católicos italianos em torno de uma proposta democrata cristã. O Partido Popular
Italiano teve vida curta, tendo se dissolvido em outubro de 1924. Sobre o Partido
Popular, ver Milza e Bernstein, 1980, p. 158-172.
2
"O Conselho Nacional do Partido Fascista, afirmando que a escola situa-se fora
e acima de todo partido e considerando como o primeiro e principal dever do
Estado a formação da consciência nacional, o que implica que esse deve revigorar
e valorizar sua escola, pede uma política escolar que responda às exigências da vida
moderna e convida o Grupo Parlamentar a combater o projeto de lei sobre o
Exame de Estado que, na forma em que está redigido, visa sufocar a antiga e
gloriosa escola do Estado em proveito da escola confessional" (Citado por Jovine,
1980, p. 259).
3
Entre essas dissensões podemos citar as de Piero Gobetti e Augusto Monti. Os
dois formularam, no jornal Rivolutione Liberale, severas críticas às posições
assumidas por Gentile, até o fechamento desse jornal, em 1925. Esses
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
186
5
Régio Decreto 21 dicembre 1922, nº 1649. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, nº 1, 1923, p. 5.
6
Régio Decreto 31 dicembre 1922, nº 1679. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73.
7
Minerva era o nome pelo qual era conhecido o Ministério da Instrução Pública,
que havia funcionado durante algum tempo em um prédio situado na Praça
Minerva, em Roma.
8
Os Provveditori eram os representantes do Ministério da Educação nas
Províncias.
9
Régio Decreto 31 dicembre, 1922, nº 1679, Art. 4. Bolletino Ufficiale Del
Ministero della Pubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73.
10
A Unione Magistrale era uma das três grandes associações de professores
existentes na Itália, no momento da implantação do fascismo.
11
Régio Decreto 16 luglio 1923, nº 1753, Art. 7. Bolletino Ufficiale Del Ministero
della Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813.
12
Régio Decreto 16 juglio 1923, nº 1753, Art. 9. Bolletino Ufficiale Del Ministero
della Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813
13
Segundo Gentile, era Mussolini o verdadeiro representante do liberalismo na
Itália. Assim, na carta enviada a Mussolini no momento em que adere ao Partido
Nacional Fascista, Gentile afirma: "O liberalismo, tal como eu o compreendo e
tal como o compreenderam os homens da gloriosa direita que conduziram a Itália
durante o Risorgimento, o liberalismo da liberdade dentro da lei e,
conseqüentemente, no seio de um Estado forte, um Estado concebido como uma
realidade ética, não é representado na Itália de hoje pelo liberais que se opõem
mais ou menos abertamente a vós, mas por vós mesmo" (citado em Ostenc, 1980,
p. 131).
14
Régio Decreto 31 dicembre 1923, nº 2976, Art. 1. Bolletino Ufficiale Del
Ministero della Pubblica Istruzione, nº 5, 1924, p. 239.
15
Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 12. Gazzetta Ufficiale, nº 129,
1923.
16
Circolare 23 maggio 1923. In Gentile, 1932, p. 109-114.
17
Régio Decreto 30 aprile 1924, n. 965. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, n. 28, 1924, p. 1530.
18
Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 28. Gazzetta Ufficiale, nº 129,
1923.
19
Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960. Bolletino Ufficiale Del Ministero
della Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173.
20
Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960, Art. 6. Bolletino Ufficiale Del
Ministero della Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173.
21
Giuseppe Lombardo Radice nasceu na Sicília, em 1879. Começou a lecionar
em 1903, após seus estudos na Escola Normal Superior de Pisa, onde foi
contemporâneo de Gentile. Tendo inicialmente lecionado letras nos liceus de
Aderno, Arpino e Nápoles, tornou-se depois professor de moral e pedagogia nas
escolas normais de Foggia, Palermo, Messina e Catânia. Em 1915, torna-se
Professor Titular de Pedagogia na Universidade de Catânia. Conforme Goy
(1926, p. 52) "é grande a sua participação na campanha que conduz o idealismo
ao poder. Em 1907, ele funda a revista I Nuovi Doveri, que cede lugar, em 1912,
à Rivista di Pedagogia e di Política Scolastica. [...] Após o armistício, ele retoma o
combate de idéias, fundando, em 1919, a elegante e viva revista Educazione
Nazionale". Ainda em 1919, Lombardo-Radice funda, juntamente com
Codignola, o Fascio di Educazione Nazionale (que, apesar do nome, não tinha
nada a ver com o movimento fascista). Em janeiro de 1920, Lombardo-Radice
lança, no Fascio di Educazione Nazionale, um apelo aos educadores: ele os convida
a trabalhar pela regeneração das consciências, pedindo-lhes que abandonem as
antigas associações profissionais que, movidas por preocupações exclusivamente
econômicas, "se mostram incapazes de defender os supremos interesses coletivos"
(Citado por Jovine, 1980, p. 221). Em 1924, acreditando que "permanecer em
um posto de direção na administração do Estado fascista após o assassinato de
Matteoti significaria para ele viver na mentira" (BORGHI, 1974, p. 224),
Lombardo-Radice renunciou ao cargo e retomou a direção de Educazione
Nazionale, de onde continuou, dentro dos estreitos limites que lhe foram impostos
pelo fascismo, a defender a sua reforma dos ataques de que a mesma começou a
ser alvo, por parte dos fascistas, após a demissão de Gentile, em junho de 1924.
Sobre as idéias pedagógicas de Lombardo-Radice, ver Tomasi (1965), p. 256-
265).
22
Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4061-4068. Será principalmente com base
nessa reforma que Adolphe Ferrière, diretor-adjunto do Bureau International
d'Éducation e Vice-presidente da Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle
incluirá Lombardo-Radice entre os três pioneiros da educação nova na Europa
(Ferrière, 1928, p. 105 ss.). Como veremos, a reforma realizada por Lombardo-
Radice será muito elogiada por Ferrière, que a considerará um exemplo e um
modelo para o mundo inteiro (Ferrière, 1927, p. 21-22).
23
Circolare nº 117, 11 dicembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, nº 59, 1923, p. 5290.
24
Ordinanza Ministeriale 11 novembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministero
della Pubblica Istruzione, nº 52, 1923, p. 4590-4624. As citações que se seguem
são deste documento.
25
Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185, Art. 3. Bolletino Ufficiale Del
Ministero della Pubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4062. A respeito do ensino
religioso escolar na Itália fascista, ver HORTA (1993).
26
Uma descrição detalhada dos Programas elaborados por Lombardo-Radice pode
ser encontrada em Ostenc (1980, p. 104-111).
27
Na carta que encaminhou ao Ministro Gentile, pedindo demissão do cargo de
Diretor-Geral da Instrução Elementar, em 30 de junho de 1924, Lombardo-
Radice, referindo-se à sua reforma, escreverá: "Não só na Itália, mas também fora
dela, tem sido louvada e apresentada como exemplo. [...] Grandes pedagogos,
como Ferrière, têm manifestado seu aplauso caloroso e apresentado a vossa obra,
em revistas internacionais, como fundamental". In: Il saluto di congedo del
Direttore generale dell'istruzione elementare dal Ministro Gentile. La Nuova
Scuola Italiana, Anno I, n. 41, 15 luglio 1924, p. 555-556.
28
Régio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923.
29
Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 60-64. Gazzetta Ufficiale, n.
129, 1923.
30
Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 65-69. Gazzetta Ufficiale, n.
129, 1923.
31
Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, n. 50, 1923.
Segundo Ostenc (1980, p. 55), era a Escola Técnica "que, nas pequenas
32
35
Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero della
Pubblica Istruzione, n. 50, 1923, p. 4413. As citações que se seguem são desse
documento.
38
O Discurso de Mussolini encontra-se transcrito na íntegra em La Nuova Scuola
Italiana, ano I, nº 13. 23 de dezembro de 1923, p. 161.
39
Tratava-se, segundo Manacorda, de agitações de tipo corporativo, em defesa de
velhos direitos e privilégios (MANACORDA, 1977, p. 177).
Referências
40
Sobre o processo de fascistização da juventude, ver Horta (2004).
Resumo
Analisar as intenções que guiaram a produção e comercialização da
Coleção Rio, editada pela Casa Cruz, para comemorar 110 anos de
existência da papelaria, em parceria com a Tilibra – a maior fabricante
de cadernos escolares do país – implica em discutir a expansão e
desenvolvimento da indústria caderneira resultante da modernização
do parque gráfico. Para tanto, assim como editais e matérias
publicadas na imprensa sobre o concurso de pintura que deu origem à
coleção, alguns impressos dirigidos aos comerciantes de artigos
escolares – revista e catálogos de diversas indústrias do ramo –, são as
principais fontes de pesquisa, visto que permitem compreender tanto
as concepções que têm dos estudantes, como as preocupações que
informam e conformam a produção de cadernos escolares, que deixam
de ser vistos como simples suportes da escrita escolar, para serem
transformados em objeto de desejo do consumidor. As escolhas das
imagens das capas dos cadernos fazem parte das estratégias para
conquistar este consumidor privilegiado: artistas de novelas, cantores
famosos, desenhos animados, personagens de filmes e jogadores de
futebol, que agradem à maioria. Com a Coleção Rio, a Casa Cruz se
sobressai ao fugir da temática predominante na produção caderneira.
Ao colocar em destaque algumas paisagens da Cidade Maravilhosa,
também revela algumas concepções e expectativas que tem do
consumidor. Nas capas assinadas por artistas plásticos cariocas, que
estampam pontos turísticos e monumentos, a papelaria veicula a
imagem que gostaria de perpetuar: uma cidade sem violência, medo,
exclusão, uma cidade para estudante ver, amar, preservar.
Palavras-chave: cadernos escolares, produção, comercialização.
1
Texto apresentado no IV Seminário Internacional As Redes de conhecimentos e as
tecnologias: práticas educativas, cotidiano e cultura. Rio de Janeiro: UERJ, junho de
2007.
2
Ver MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Por trás do balcão: os cadernos da
Coleção Cívica da Casa Cruz. In. STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria
Helena Câmara (orgs). Coleção Histórias e Memórias da Educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2005, pp. 363-379
3
Ver VEIGA, Roberta Lopes da. As artes de nomear: intenções educativas na
produção de uma coleção de cadernos. In: Anais da 15º Semana de Iniciação
Científica. 15º Semana de Iniciação Científica, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom; e
VEIGA, Roberta Lopes da. Nomes que dão nome: os artistas homenageados em
cadernos de desenho. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e Ação. III
Seminário Interno Imagem e Ação, Laboratório de Educação e Imagem – UERJ,
Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom.
O mundo do papel:
engenhosidades da indústria caderneira
4
Cf. ROCHE, Daniel. História das coisas banais: nascimento do consumo séc.
XVII-XIX. Rio de Janeiro: Rocco, 2000, p. 19, reportando-se a estudo de
Dagognet (1985).
5
Informações disponíveis em http://www.tilibra.com.br. Acesso em 21 de março
de 2007.
6
Consultar http://credeal-site.locaweb.com.br/. Acesso em 22 de março de 2007.
7
Ver também http://www.jandaia.com. Acesso em 21 de março de 2007.
8
Depoimento do gerente de marketing da empresa na matéria "Uma idéia na
cabeça e uma capa na mão". In Papel & arte, 1997, Rio de Janeiro, ano IV, nº
19, abr/mai, p. 35.
9
Para maiores informações, ver http://www.imprimo.com.br. Acesso em 21 de
março de 2007.
10
Ver Catálogo Escolar 2007. Norma, 2007, p. 60. (catálogo).
11
COUBE, Adriana Ricci e COUBE, Vinícius Viotto. Coleção Utilidades e
Novidades, In. Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, 1. (catálogo)
12
Cf. Volta às aulas 97, Tilibra, 1997, p. 16. (catálogo).
13
Ver Volta às aulas 2007. Tilibra, 2007, p. 15 (catálogo).
14
Idem.
geral, nos dias atuais pertence às grandes indústrias, pois são estas
que fazem maciços investimentos no sentido de pesquisar que tipo
de produto trará maior retorno financeiro. Mesmo sendo hoje uma
grande revendedora dos produtos fabricados pela indústria gráfica
brasileira, a Casa Cruz resolveu investir em uma nova coleção de
cadernos que assinala uma certa ruptura com o que havia
produzido até então, seguindo a lógica predominante do setor: não
resgatava importantes personagens da história, como fazia
tradicionalmente, e investia no uso de espirais e capas duras,
padrões que definem o bom acabamento gráfico.
Comercializando material escolar em suas oito lojas
espalhadas por toda a cidade, seus proprietários ao imaginarem
uma coleção compartilhavam, certamente, da crença de que, além
do preço, da marca, da qualidade e do número de folhas, é a capa
que determina quase sempre a escolha dos cadernos escolares. 15
Rio de Janeiro:
a preservação de uma imagem em cadernos escolares
15
BRAVO, Zean. Uma idéia na cabeça e uma capa na mão. In Papel & Arte, ano
IV, n 19, ab/mai, 1997, p34.
16
Entrevista com Roberto Mattos, concedida no dia 11 de abril de 2007, à Ana
Chrystina Mignot e Roberta Lopes da Veiga.
17
Os autores das crônicas são: Jorge Luiz de Sant'anna, Alexandre Soares,
Antônio Krisnas, Carme Guia, Eduarda Costa, Eduardo Sodré, Fernando
Gechele, Flávia Savary, Helena Cutter, Lilian Brandão, Luis Maffei, Maurício da
Costa Batista, Noelí Lopes, Pedro Sanches (Vitor Souza), Salvina Barros e
Silvana Vargas, respectivamente.
18
Consultar MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Cadernos escolares nos traços
de Manuel Mora. In Anais do VI Congresso Iberoamericano de História da
Educação Latinoamericana e do Caribe. Quito, 2005 (cd-rom) e MIGNOT, Ana.
Tangenciando Imagens: bastidores da produção dos suportes da escrita. In: ALVES,
N.; BARRETO, R.G. e OLIVEIRA, I.B. (orgs) Pesquisa em Educação métodos,
temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, pp. 177-188.
19
Ver Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, p. 22. (catálogo)
20
Ver CARRARA, Cristina. Vendendo brasilidade. In Papel & Arte, Rio de
Janeiro, ano V, n. 35, jan/fev, 2000, pp. 52-53.
21
Tratam-se de prêmios de concursos da Disney e da Warner Bros. A Foroni
ganhou o prêmio de Melhor Exposição para Propriedade Licenciada. Ver
FORONI, Marici. Mais um! Coleção 2007, Catálogo, 2007. p. 3
22
Ver DORNELES, Vanderlei. Cultura da imagem: A pós-modernidade do
pensamento. Disponível em http://www.canaldaimprensa.com.br/canalant/opiniao.
Acesso em 15 de abril de 2007.
23
Ver NEVES, Leonardo. Imagem e produção de sentidos: a relação de jovens
leitores de mangá com o herói Kenshin. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
243
Últimas anotações
25
Recentemente, uma coleção – a Style Paisagem – exibe as Cataratas do Iguaçu,
Fernando de Noronha, o Pão de Açúcar, por exemplo.
Referências
Introdução
Referências