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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE

PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 27
Jan/Abr 2009

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral


História da Educação Pelotas v. 13 n. 27 p. 1-328 Jan/Abr 2009
2

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE
Presidente: Maria Stephanou
Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer
Secretário: Claudemir de Quadros

Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional


Dra. Carlota Reis Boto (USP) Dr. Alain Choppin
Dra. Denice Cattani (USP) (INRP, França)
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Antonio Castillo Gómez
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dra. Flávia Obino Werle (Unisinos) Dr. Luís Miguel Carvalho
Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (UFS) (Univer. Técnica de Lisboa)
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. Rogério Fernandes
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) (Univer. de Lisboa)
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Antonio Viñao Frago
Dr. Lúcio Kreutz (UCS) (Univer. de Murcia – Espanha)
Dr. Marcus Levy Albino Bencosta (UFPr)
Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)
Dra. Maria Juraci Maia Cavalcanti (UFC)
Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)
Editores Editoração eletrônica e capa
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Flávia Guidotti
Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos flaviaguidotti@hotmail.com
Consultores Ad-hoc Imagem da capa
Rita Grecco (Furg) FARINA, Frederico. Oasi
Giana Lange do Amaral (UFPel) Benedettine in Ciociaria. 3. ed.
Claudemir de Quadros (Unifra) Itália: Edizioni Torchio de' Ricci,
Berenice Corsetti (Unisinos) 1999. p. 37. La biblioteca.

História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 27
(Jan/Abr 2009) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel
CDD: 370-5

Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...............................................................................5

O MANUAL ESCOLAR: UMA FALSA EVIDÊNCIA


HISTÓRICA
THE SCHOOL TEXTBOOK: A FALSELY OBVIOUS HISTORIC
FACT
Alain Choppin; Tradução: Maria Helena C. Bastos...................................9

LAS UNIVERSIDADES LIBRES Y POPULARES EN


PORTUGAL Y EL PROBLEMA DE LA CULTURA POPULAR
THE INDEPENDENT AND POPULAR UNIVERSITIES IN
PORTUGAL AND THE PROBLEM OF POPULAR CULTURE
Rogério Fernandes ................................................................................77

O LUNAR DE SEPÉ E A DERRADEIRA MIGRAÇÃO: A


EDUCAÇÃO JESUÍTICA ENTRE AS COROAS DE ESPANHA
E PORTUGAL
"O LUNAR DE SEPÉ" AND THE ULTIMATE MIGRATION:
THE JESUITIC EDUCATION BETWEEN THE SPANISH AND
PORTUGUESE CROWNS
Dermeval Saviani ................................................................................115

DUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DE


PROFESSORES BRASILEIROS NA DÉCADA DE 1930:
LIVROS E CADERNOS
TWO PEDAGOGICAL PRACTICIES IN THE BRAZILIAN
TEACHINHG TRAINING COURSES IN THE 1930’S:
TEXTBOOKS AND NOTEBOOKS
Eurize Caldas Pessanha; Carla Busato Zandavalli Maluf de Araujo ........139

GESTÃO ELEMENTOS DE UMA REALIDADE VIVENCIADA


MANAGEMENT ELEMENTS OF A REAL EXPERIENCE
Maria Aparecida Muccilo; Newton César Balzan...................................167
4

O CULTIVO DE VALORES EXEMPLARES: "GALERIA DOS


PATRONOS DE ESCOLAS", DE ANTÔNIO D’ÁVILA (1980-
1989)
EXEMPLARY VALUES CULTIVATION: "GALERIA DOS
PATRONOS DE ESCOLAS", BY ANTÔNIO D´ÁVILA (1980-
1989)
Thabatha Aline Trevisan ..................................................................... 191

AS MEMÓRIAS E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO:


APROXIMAÇOES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
THE MEMORIES AND THE HISTORY OF EDUCATION:
THEORETICAL-METHODOLOGICAL APPROACHES
Dóris Bittencourt Almeida .................................................................. 211

UM ESTUDO SOBRE A LEITURA ANALYTICA (1909), DE


THEODORO DE MORAES (1877 - 1956)
A STUDY ABOUT A LEITURA ANALYTICA (1909), BY
THEODORO DE MORAES (1877 - 1956)
Bárbara Cortella Pereira...................................................................... 245

Resenha
HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Vivian Batista da Silva........................................................................ 269

Documento
CIVISMO E EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA REPÚBLICA - JOÃO
SIMÕES LO-PES NETO
Elomar Tambara; Eduardo Arriada...................................................... 279

EDUCAÇÃO CIVICA
CONFERENCIA Realisada pelo Sr. João Simões Lopes Netto,
notario, à 17 de julho Anais da Biblioteca Pública Pelotense, Pelotas,
1904 ................................................................................................. 293

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ................................. 327


APRESENTAÇÃO

A revista História da Educação tem o orgulho de iniciar


o ano de 2009 abrindo seu primeiro número com textos dos mais
renomados pesquisadores em história da educação em nível
mundial como são os professores Rogério Fernandes, Alain
Choppin e Dermerval Saviani.
Com a missão de difundir e socializar investigações que
tem como objeto a história da educação nossa revista tem se
esforçado por fortalecer estratégias e mecanismos que reforcem
esta tarefa. Neste sentido, temos reiterado a importância do
conselho editorial em selecionar textos que efetivamente estejam
dentro deste parâmetro e com a qualidade científica exigida por
periódico de nível.
Abrimos a revista como o texto do professor Alain
Choppin, reconhecido pesquisador da área de história da educação,
nos brinda com um texto que aborda um dos temas de preferência
de muitos pesquisadores brasileiros que é o livro escolar. Em seu
trabalho "Políticas dos livros escolares no mundo: Perspectiva
comparativa e histórica" Choppin analisa os diversos aspectos de
um debate histórico que entusiama periodicamente a comunidade
científica internacional. Para dar conta da natureza e da
identidade do manual, o autor, que apóia sua reflexão sobra a
análise da literatura científica mundial consagrada à história do
livro e da edição escolar, adota quatro perspectivas
complementares. Quais vocábulos empregamos (ou podemos
empregar) para designar o manual escolar, e quais conclusões
relativas à sua natureza, suas funções, seus usos podemos tirar
desse inventário? Quais limites, quais fronteiras separam ou
separaram o "território" dos manuais escolares e das categorias
editoriais próximas. O manual é necessariamente um livro, e um
livro impresso, ou pode se revestir de outras formas e em
decorrência implicar em outros usos? São enfim evocados os

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problemas metodológicos colocados pelos recenseamentos das


coleções de manuais, e mais particularmente as questões ligadas à
categorização e à tipologia.
A seguir apresentamos o texto do professor da
Universidade de Lisboa, Rogério Fernandes "As Universidades
livres e populares em Portugal e o problema da cultura popular".
O estudo objetiva caracterizar uma das universidades populares e
livres que se criaram em Portugal, no final do século XIX e
desenhar o trajeto cultural e político de cada uma delas,
privilegiando as mais importantes. Com esse marco, busca-se
lançar um olhar crítico sobre as principais Universidades do Norte
e centro do país, localizadas no Porto, em Lisboa, Setúbal e
Coimbra, intentando caracterizar-lhes a orientação política-
ideológica, os objetivos pedagógicos e culturais visados, os meios
que recorreram e a identidade política de seus promotores.
O professor Dermerval Saviani emérito pesquisador da
área de historia da educação em seu artigo "O Lunar de Sepé e a
derradeira migração:educação jesuítica entre as coroas de Espanha
e Portugal" analisa uma questão que embora reiteradamente
investigada tem merecido cada vez mais a atenção dos
pesquisadores em história da educação que é a educação jesuítica.
O objeto do trabalho é a grande migração determinada pelo
Tratado de Madri, celebrado entre Espanha e Portugal em 1750.
Seu objetivo é examinar o modelo educativo das reduções
jesuíticas, cuja ação pedagógica gerou um "habitus" que opôs os
povos das missões às coroas de Espanha e Portugal.
As professoras Eurize Caldas Pessanha e Carla Busato
Zandavalli Maluf de Araújo com o trabalho Duas práticas
pedagógicas na formação de professores brasileiros na década de
1930:livros e cadernos analisam a articulação entre duas práticas
pedagógicas presentes nos cursos de formação de professores na
década de 1930: a utilização de livros didáticos e a anotação dos
"pontos" nos cadernos dos alunos das Escolas Normais da época.
A análise confirmou o papel dos livros didáticos como suporte das
práticas pedagógicas, mas indicou também que, embora as
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anotações nos cadernos tenham sido baseadas nos livros adotados,


estes não eram seguidos religiosamente pois há omissões,
acréscimos e interferências que tanto podem ser atribuídos a
outros livros utilizados quanto aos próprios professores das
disciplinas.
Os professores Maria Aparecida Muccilo e Newton
César Balzan em seu trabalho "Gestão: elementos de uma
realidade vivenciada" tem como objeto de estudo o conceito de
gestão que vem sendo instituído pela Secretaria de Estado da
Educação do Estado de São Paulo a partir de meados da década de
1990, através de uma leitura da constituição da sociedade
capitalista visando compreender a forma de gerir o setor público,
em específico da educação no Estado de São Paulo.
Com o artigo "O cultivo de valores exemplares: "galeria
dos patronos de escolas", de Antonio d’Avila (1980-1989) a
professora Thabatha Aline Trevisan contribui para a história da
educação brasileira e para o campo da imprensa periódica
pedagógica. Neste artigo, destacam-se a produção de biografias,
uma contribuição do educador Antônio d´Ávila para o periódico
Jornal dos Professores, publicação do Centro do Professorado
Paulista (CPP).
A professora Dóris Bittencourt Almeida com o artigo
"As memórias e a história da educação: aproximações teórico-
metodológicas reflete sobre as contribuições da memória e da
história oral para a história da educação. Tais reflexões foram
fundamentais na construção de um estudo referente à formação
docente rural, durante as décadas de 1950 e 1960. Assim, por
meio da metodologia da história oral, procurou analisar o processo
de memória de sujeitos discentes e docentes da Escola Normal
Rural de Osório/RS, a partir dos discursos e dos conteúdos de
verdade produzidos em entrevistas.
O texto "Um estudo sobre a leitura analytica (1909) de
Theodoro de Moraes (1877-1956) elaborado por Bárbara Cortella
Pereira contribui para a compreensão de um importante momento
da história da alfabetização no Brasil, apresentam-se os conceitos
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básicos da proposta de ensino da leitura defendida por Theodoro


de Moraes. Essa análise permitiu constatar que o livreto analisado
se apresenta como uma das primeiras tematizações sobre o método
analítico para o ensino inicial da leitura, defendido por educadores
e administradores escolares paulistas e tornado oficial para as
escolas primárias do estado de São Paulo, entre o final do século
XIX e o início do século XX.
Por fim, na tradicional seção Documentos,
apresentamos um texto pouco conhecido do escritor João Simões
Lopes Neto que no final do século XIX e início do século XX
desenvolveu no Sul do Brasil uma intensa atividade de divulgação
do "civismo" a exemplo de Olavo Bilac, Manuel Bonfim, Coelho
Neto,entre outros.

A comissão editorial

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O MANUAL ESCOLAR:
UMA FALSA EVIDÊNCIA HISTÓRICA 1
Alain Choppin
Tradução: Maria Helena C. Bastos

Resumo
Depois de trinta anos, a questão da definição do manual escolar é
relevada de maneira recorrente pelos historiadores da educação. O
objetivo do autor é analisar os diversos aspectos de um debate
histórico que entusiama periodicamente a comunidade científica
internacional. Para dar conta da natureza e da identidade do manual,
o autor, que apoia sua reflexão sobra a análise da literatura científica
mundial consagrada à história do livro e da edição escolar, adota
quatro perspectivas complementares. Quais vocábulos empregamos
(ou podemos empregar) para designar o manual escolar, e quais
conclusões relativas à sua natureza, suas funções, seus usos podemos
tirar desse inventário? Quais limites, quais fronteiras separam ou
separaram o "território" dos manuais escolares e das categorias
editoriais próximas. O manual é necessariamente um livro, e um
livro impresso, ou pode se revestir de outras formas e em decorrência
implicar em outros usos? São enfim evocados os problemas
metodológicos colocados pelos recenseamentos das coleções de
manuais, e mais particularmente as questões ligadas à categorização e
à tipologia.
Palavras-chave: Manual escolar; História do livro; História da
edição escolar.

THE SCHOOL TEXTBOOK: A FALSELY OBVIOUS


HISTORIC FACT
Abstract
For some thirty years, education historians have raised the recurring
issue of the definition of the school textbook. The author’s aim is to
take stock of the various aspects of a theoretical debate that
periodically stimulates the international scientific community. In
order to account for the nature and identity of the textbook, the
author adopts four complementary perspectives, basing his reasoning

1
Artigo publicado com o título «Le manuel scolaire: une fausse évidence
historique» na Revue Histoire de l'éducation. SHE/INRP, n.117, jan-mars 2008.
p.7-56. Tradução e publicação autorizada pelo autor.

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on the analysis of world scientific literature devoted to the history of
the books and publishing for schools. Wich terms are (or have been)
used to name the school textbook and what conclusions concerning
its nature, functions or uses can be draw from this inventory? What
boundaries or borders separete (or have separated) the "territory" of
school textbooks from neighbouring areas of publication? Is the
textbook necessarily a book, and a printed book, or can it take other
forms and consequently imply other uses? Finally, this census of
textbook collections spotlights methodological problems, in particular
questions related to categorization and typology.
Keywords: Textbooks; Book history; History of publishing.

POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL


MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA
Resumen
Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento
esencial de la construcción identitária y, en consecuencia, la edición
escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en
práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para
asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción,
producción, difusión, financiamiento y utilización. En un primer
momento, el autor establece un inventario comparativo y una
tipología de las principales disposiciones hoy en vigor, en diferentes
países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los
alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta una
perspectiva diacrónica examinando, como un ejemplo, las
importantes evoluciones que se procesaron, después del siglo XVIII,
en La legislación y en la reglamentación relativa a los manuales
escolares de Francia. Concluye sobre la imperiosa necesidad de llevar
en cuenta los contextos legislativos y de reglamentaciones en todos
los estudios consagrados a los manuales.
Palabras Clave: Manuales escolares; Política escolar; Historia del
libro.

LE MANUEL SCOLAIRE: UNE FAUSSE ÉVIDENCE


HISTORIQUE
Résumé
Depuis une trentaine d’années, la question de la définition du
manuel scolaire est soulevée de manière récurrente par les historiens
de l’education. L’objectif de l’auteur est de faire le point sur les divers
aspects d’un débat théorique qui anime périodiquement la
communauté scientifique internationale. Pour rendre compte de la
nature et de l’identité du manuel, l’auteur, qui fonde sa réflexion sur
l’analyse de la littérature scientifique mondiale consacrée à l’histoire
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du livre et de l’édition scolaires, adopte quatre perspectives
complémentaires. Quels vocables emploie-t-on (ou a-t-on employés)
pour désigner le manuel scolaire, et quelles conclusions relativement
à sa nature, ses fonctions ou ses usages peut-on tirer de cet
inventaire? Quelles limites, quelles frontières séparent ou ont séparé
le «territoire» des manuels scolaires et celui de catégories éditoriales
voisines? Le manuel est-il nécessairement un livre, et un livre
imprimé, ou peut-il revêtir d’autres formes et par suite impliquer
d’autres usages? Sont enfin évoqués les problèmes méthodologiques
mis en évidence par le recensement des collections de manuels, et
tout particulièrement les questions liées à la catégorisation et à la
typologie.
Mots-clés: Manuels scolaire; Histoire du livre; Histoire de l’édition
scolaire.

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Definierbar ist nur das, was keine Geschichte hat 2.

Os historiadores são a primeira comunidade científica a


se interessar, nos anos 1960, pelos antigos livros escolares, mas
foi preciso quase duas décadas antes que aparecesse, em reação à
mediocridade das investigações levadas a efeito até então 3, uma
reflexão crítica sobre as problemáticas e os métodos da pesquisa
histórica sobre os manuais escolares. Ao mesmo tempo, um
interesse novo pelo patrimônio cultural que constitui a literatura
escolar e a preocupação de acesso às coleções dispersas, mal
conservadas e raramente inventoriadas, suscitam no mundo um
certo número de iniciativas visando repertoriar, o que provocou
uma questão admiravelmente sofismada até então: "O que é um
manual escolar?".
Esta questão da natureza e da identidade do manual é
suscitada recorrentemente desde então, notadamente pelos
historiadores, visando atestar a continuidade das produções
históricas que, depois de trinta anos, consagram freqüentemente
um capítulo preliminar ou o tratam de maneira específica 4. Nosso

2
«Não é definível aquilo que não tem história»: Friedrich Nietzsche, Zur
Genealogie der Moral, Leipzig, Naumann, 1887, Zweite Abhandlung, 13. Todas
as traduções do artigo foram efetuadas pelo autor.
3
Geoffrey Hugh Harper, «Textbooks: an under-used Source», History of
Education Society Bulletin, 25, 1980, p. 31.
4
Podemos citar especialmente: Hilde Coeckelberghs, «Das Schulbuch als Quelle
der Geschichtsforschung. Methodologische Überlegungen», Internationales
Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht, XVIII, 1977-1978, pp. 7-29;
Colin McGeorge, «The Use of School-Books as a Source for the History of
Education, 1878-1914», New Zealand Journal of Educational Studies, 14, 2,
1979, pp. 138-151; Geoffrey Hugh Harper, «Textbooks: an under-used
Source», art. cit., pp. 30-40.; Alain Choppin, «L'histoire des manuels scolaires:
une approche globale», Histoire de l'éducation, n° 9, décembre 1980, pp. 1-25;
Buenaventura Delgado, «Los libros de texto como fuente para la historia de la
Educación», Historia de la Educación, n° 2, 1983, pp. 353-358; Christina
Koulouri, «Scholika encheiridia kai historike ereuna», Mnemon, n° 11, 1987,
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 9-75, Jan/Abr 2009.
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pp. 219-224; David Hamilton, «What is a textbook?», Paradigm, n° 3, 1990,


pp. 5-8; Alain Choppin, Les manuels scolaires: histoire et actualité, Paris,
Hachette Éducation, 1992, partie I: «Définition, fonctions et statut du manuel»,
pp. 6-21; Egil Børre Johnsen, Textbooks in the Kaleidoscope: a critical survey of
literature and research on educational texts, Oslo, Scandinavian University Press,
1993: «The Textbook Concept», pp. 24-26; Christopher Stray, «Paradigms lost:
towards a historical sociology of the textbook», in Selander, Staffan (dir.),
Textbooks and educational media: collected papers 1991-1995, Stockholm,
IARTEM, 1997, pp. 57-73; Justino Pereira de Magalhães, «Um apontamento
para a história do manual escolar entre a produção e a representação», in Rui
Vieira de Castro, Angelina Rodrigues, José Luís Silva, Maria Lourdes Dionísio
de Sousa (dir.), Manuais escolares: estatuto, funções, história. Actas do I Encontro
internacional sobre manuais escolares, Braga, Universidade do Minho, 1999, pp.
279-302; María Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Angel Gómez Mendoza,
Fernando Romero Loaiza, Textos escolares y representaciones sociales de la familia.
I. Definiciones, Dimensiones y Campos de investigación, Santafé de Bogotá,
Universidad Tecnológica de Pereira, 1999, 103 p.; Ursula A. J. Becher, «Was
ist ein Schulbuch?», in Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach
am Taunus, Wochenschau-Verlag, 1999, pp. 45-68; Rosa Lidia Teixeira
Corrêa, «O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação»,
Cadernos Cedes, n° 52, 2000, pp. 11-24; Agustín Escolano Benito, «Tipología
de libros y géneros textuales en los manuales de la escuela tradicional», in
Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e
influencias pedagógicas, Madrid, Lerko, 2000, pp. 439-449; Antônio Augusto
Gomes Batista, «Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros
didáticos», in Márcia Abreu (dir.), Leitura, história e história da leitura,
Campinas/São Paulo, Asociação de leitura do Brasil/ Fapesp, 2000, pp. 529-
575; Paolo Bianchini, «Una fonte per la storia dell'istruzione e dell'editoria in
Italia: il libro scolastico», Contemporanea, III, 1, 2000, pp. 175-182; Martha
Rodríguez, Palmira Dobaño Fernández (dir.), Los libros de texto como objeto de
estudio: una aproximación desde la historia, Buenos Aires, La Colmena, 2001;
Gabriela Ossenbach Sauter, Miguel Somoza, «Definiciones y clasificaciones», in
Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América
Latina, Madrid, UNED, 2001, pp. 15-24; Tullio Ramírez, «El texto escolar
como objeto de reflexión e investigación», Docencia Universitaria, 3, 1, 2002, pp.
101-124; Monique Lebrun (dir.), Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes,
Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 2006; Jaume Martínez Bonafé,
«¿De qué hablamos cuando hablamos de los libros de texto?», in Primer
Seminario internacional de textos escolares, Santiago de Chile, Ministerio de
Educacíon, 2007, pp. 431-438.

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objetivo é tenatar definir coordenadas sobre os diversos aspectos de


um debate teórico que anima periodicamente a comunidade
científica internacional, e, mais particularmente, a dos
historiadores. Esta reflexão se baseia sobre a análise da literatura
científica mundial consagrada à história do livro e da edição
escolar, em que efetuamos um inventário sistemático de quase
cinquenta anos 5.
Para abarcar as diversas dimensões implicadas nas
mudanças mais complexas, nós nos colocaremos segundo quatro
perspectivas diferentes, mas complementárias. Nos interessaremos
então ao léxico: quais vogais empregamos (ou são empregadas)
para designar o manual escolar, e quais conclusões relativas à sua
natureza, funções ou usos podemos tirar desse inventário? O
segundo ângulo de análise é próximo à delimitação do conceito,
isto é, ao seu campo semântico: quais limites, quais fronteiras
separam ou separaram o "território" dos manuais escolares e das
categorias editoriais vizinhas? O terceiro é sobre os suportes do
manual e suas modalidades de difusão e de utilização: ele é
necessariamente um livro e um livro impresso, ou pode se revestir
de outras formas e implicar outros usos? O quarto e último é
sobre uma série de problemas metodológicos colocados em
evidência pelo recenseamento das coleções de manuais, e, mais
particularmente, sobre as questões ligadas à categorização e à
tipologia.
Este exercício não tem a pretensão de dar respostas
novas, nem a fortiori respostas definitivas à uma questão que
continua muito aberta, como testemunha a apresentação de uma
recente manifestação científica 6; visa reunir um certo número de

5
Quase 5.000 notícias bibliográficas, correspondendo à produção de mais de
quarenta países, foram assim coletadas. Elas são progressivamente colocadas em
um banco de dados digital «Emmanuelle international», no endereço eletrônico:
http://www.inrp.fr/emmainternational/web
6
Em outubro de 2007 ocorreu em Ypres, na Bélgica, um congresso organizado
pela Internationale Gesellschaft für Historische und Systematische
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elementos que podem ajudar os pesquisadores à cercar um objeto


de estudo que tem, sob uma aparência ilusória, uma particular
complexidade.

1 A diversidade do léxico

É preciso sublinhar de imediato que o conceito 7 de livro


escolar é historicamente recente. As obras, as quais os
pesquisadores concordam que têm um estatuto pouco ou muito
escolar, só recentemente têm sido percebido pelos contemporâneos
como fazendo parte de um conjunto coerente. Assim, a língua
francesa não conhece, antes da Revolução, o termo genêrico que
designa essa categoria de obras. A situação é comparável em outros
países ocidentais: os livros escolares são há muito tempo
apresentados ao seus contemporâneos sob uma multiplicidade de
denominações 8.
Portanto, existe uma série de termos, o mais
freqüentemente retirado da minuta dos títulos, que remete à
matéria em que a obra é conhecida. Alguns fazem referência a sua
organização interna, especialmente quando se referem a um
conjunto de textos (português antología; italiano florilegio; frânces
recueil, jardin; etc.); outros designam sua função sintética
(espanhol compendio; português compêndio; francês précis, abrégé,
tableau; feroïen 9 samandráttur - de saman, conjunto; italiano

Schulbuchforschung e intitulado «Was macht(e) ein Schulbuch zu einem


Schulbuch? Art und Identität eines Lernmittels näher betrachtet».
7
Ver Antoine Prost, Douze leçons sur l'histoire, Paris, Seuil, 1996, ch. 6: «Les
concepts», pp. 125-143.
8
Ver Antonio Viñao Frago, «La catalogación de los manuales escolares y la
historia de las disciplinas a través de sus denominaciones», in Alejandro Tiana
Ferrer (dir.), El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias
pedagógicas..., op. cit., pp. 451-469.
9
Língua falada pelos habitantes das Ilhas Faroé/Dinamarca. (Nota do Tradutor).

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ristretto; etc.) ou seu papel diretivo (espanhol guía; lituâneo


vadovelis -de vadov, guia; alemão Hilfsbuch; francês mentor; etc.);
outros ainda evocam o método de aprendizagem que trabalham
(inglês method; francês cours; etc.), o mais comum é caracterizar
positivamente no título das obras (fácil, rápido, completo, novo,
etc.) 10, a alternância de questões e de respostas (francês catéchisme;
sueco katekes; espanhol catecísmo; italiano dialoghi; etc.), ou a
exposição organizada, do simples ao complexo que é mais
freqüente (francês rudiments; espanhol nociones; inglês elements;
etc.).
Esta diversidade não é própria das línguas vernáculas: ela
também está presente nos títulos de manuais redigidos em grego
(encheiridion, epitomè,…) ou em latim (epitome, compendium,
hortulus, manuductio, tirocinium, excerpta, selecta, rudimenta, janua,
introductio,…), característica que destaca Pascale Hummel através
do estudo de numerosos títulos de obras destinadas ao ensino da
gramática grega, ao longo da história da tradição gramatical e
filológica 11.
Não é raro mais que façamos referência a uma obra
consagrada ou a um autor renomado, ao qual é conferido um
estatuto de gênero e modelo. Por exemplo, é o caso para Catão,
um código de moral cristã e civil inspirado no Disticha Catonis,
obra atribuída à Marcus Porcius Cato, conhecido Catão o censor,
mas que a versão original foi verdadeiramente redigida no século
III de nossa era 12; o Catão é revestido, segundo o capricho do
autor, de formas diversas, combinando por sua vez a doutrina

10
Anne-Marie Chartier, «Des abécédaires aux méthodes de lecture: genèse du
manuel moderne avant les lois Ferry», in Jean-Yves Mollier (dir.), Histoires de
lecture XIXe-XXe siècles, Bernay, Société d'histoire de la lecture, 2005, pp. 78-
102 (Matériaux pour une histoire de la lecture et de ses institutions, 17).
11
Pascale Hummel, De lingua graeca. Histoire de l'histoire de la langue grecque,
Frankfurt am Main, Peter Lang, 2006, pp. 228-235.
12
Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L'apparition du livre, Paris, Albin Michel,
1971, pp. 356-358 (L'évolution de l'humanité, 30).

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17

cristã e o silabário, ou reunindo em um mesmo o silabário, o


catecismo e os preceitos de boa educação 13. É também o caso para
os Barêmes, antologia de cálculos resolvidos e tabelas numéricas
que devem seu nome ao aritmético François Bertrand de Barrême
(1640-1703), autor de um grande número de obras dessa
natureza.
Por outro lado, é, por sinédoque 14, uma marca
distintiva, tais como a cruz impressa precedendo os alfabetos, a
partir do século XVI, que dá o nome ao conjunto da produção:
italiano Santacroce; inglês Crisscross - de Christ’s cross; francês
Croiz-de-par-Dieu, ou ainda croisette (no Nordeste da França) 15.
Esse signo gráfico, que encontramos nas obras litúrgicas, convida
o leitor a se benzer em um momento preciso de sua leitura, isto é,
no presente caso, antes de começar; indica também que se
entregar a esse exercício se reveste da mesma gravidade que a
oração 16.
A denominação pode então refletir as características
materiais, como no caso da cartilha - cartilla, do horn-book, do
battledore ou da palette.

13
Paula Demerson, «Tres instrumentos pedagógicos del siglo XVIII: la Cartilla,
el Arte de escribir y el Catón», in CIREMIA, L'enseignement primaire en Espagne
et en Amérique latine du XVIIIe siècle à nos jours, Tours, CIREMIA, 1986, p. 35;
Antonio Viñao Frago, «Aprender a leer en el Antiguo Régimen: cartillas,
silabarios y catones», in Agustin Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro
escolar en España, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997-1998,
2 vol., t. I, Del Antiguo Régimen a la Segunda República, pp. 149-191.
14
Sinédoque: é um tipo especial de metonímia, onde se troca a palavra que
indica o todo de sum ser por outro que indica apenas auma parte dele (Dicionário
Houaiss, 2001, p.2578) Nota do tradutor.
15
Ségolène Le Men, Les abécédaires français illustrés au XIXe siècle, Paris,
Promodis, 1984.
16
Piero Lucchi, «La santacroce, il psalterio e il babuino. Libri per imparare a
leggere nel primo della stampa», in Attilio Bartoli Langeli, Armando Petrucci
(dir.), Alfabetismo e cultura scritta, Quaderni storici, XIII, 2, n° 38, 1978, pp.
593-630.

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18

A cartilla é o nome dado em espanhol (cartilha, em


português) aos pequenos livretos que apresentam as letras do
alfabeto e os primeiros rudimentos da aprendizagem da leitura, e
se difundem muito na Europa, a partir do século XVI 17. Ela
consta de uma simples folha (carta) impressa que, dobrada duas ou
três vêzes, forma um caderno in-4° ou in-8°, com oito ou dezesseis
páginas. Essa palavra teve uma imensa popularização, na
Península Ibérica e na América Latina, que, na língua espanhola
familiar, as expressões cantar a uno la cartilla e no saber la cartilla
(não saber a cartilha em português) significam respectivamente
"fazer a lição para alguém" e "ser completamente ignorante".
O horn-book (ou hornbook), que tem às vezes outro
nomes (italiano tavola; espanhol tableta; etc.), apareceu na Europa
na Idade Média; não se pode falar propriamente de um livro, mas
uma simples folha de papel sobre a qual estão reproduzidos o
alfabeto, a oração do Pai Nosso, ou ainda os números de 1 à 10…
Em inglês, o nome deriva dessa folha, montada sobre um pedaço
de madeira ou de couro de formato reduzido e emoldurado com
madeira ou metal, estando protegido por uma fina película de
chifre (inglês horn). Muitas vezes está munido de um cabo, esse
instrumento pode ser associado ao jogo de volantes (shuttlecock) 18.
O battledore (ou battledoor) deriva do hornbook. Apesar do
seu aspecto e do seu nome (battledore significa "raquete" em
inglês), os battledores não foram jamais utilizados como jogos.
Largamente difundidos na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos,
até a metade do século XIX, se apresentam sob a forma de uma
folha de cartolina dobrada em dois, algumas vezes em três,
oferecendo assim uma grande superfície útil: o texto impresso está

17
Victor Infantes, «De la cartilla al libro», Revue hispanique, 97, 1, 1995, pp.
33-66; Fernando Castelo-Branco, «Cartilhas quinhentistas para ensinar a ler»,
Boletim Bibliográfico e Informativo de Centro de Investigação Pedagógica de Instituto
Gulbenkian, 14, 1971, pp. 109-151.
18
Andrew White Tuer, History of the Horn-book, Londres, Leadenhall Press,
1896, 2 vol.

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19

colado sobre uma face enquanto a outra está, frequentemente,


ornada de gravuras sobre madeira 19.
O termo palette está presente na Suíça francofônica, na
Savóia e numa parte da Borgonha, para designar um abecedário;
esse termo já se encontra no século XV. Remete para um suporte
sólido, comumente conhecido e pouco custoso, uma omeoplata do
porco. Esse osso, que tem a forma de uma pequena raquete
triangular, possui uma face plana e lisa sobre a qual é possível
gravar ou colar um alfabeto manuscrito e uma extremidade, o
acromio, que uma criança pode ter comodamente na mão. Mesmo
recorrendo às plaquetas de madeira e o abecedário ser desde o
século XVI um pequeno livro impresso, esta denominação se
mantém até o início do século XIX 20.
Hoje, ainda, os termos aos quais recorrem as diversas
línguas para designar o conceito de livro escolar são múltiplos, e
sua acepção não é nem precisa, nem estável 21. Percorrendo a
abundância bibliográfica científica consagrada no mundo do livro
e da edição escolar, constata-se que são utilizadas conjuntamente
hoje várias expressões que, na mairoia das vezes, é difícil, até
impossível, de determinar o que as diferenciam. Tudo parece ser
uma questão de contexto, de uso, até de estilo. Os franceses
utilizam assim indiferentemente, entre outros termos, manuels

19
Sobre os hornbooks e os battledores, ver notadamente: Joyce Irene Whalley,
Cobwebs to Catch Flies. Illustrated Books for the Nursery and Schoolroom, 1700-
1900, Berkeley/Los Angeles, University of California Press, 1975, p. 36 sqq.;
Charles H. Carpenter, History of American Schoolbooks, Philadelphia, University
of Pennsylvania Press, s.d. [1963].
20
Georges Panchaud, Les écoles vaudoises à la fin du régime bernois, Lausanne, F.
Rouge, 1952, pp. 152-158. Ver também, do mesmo autor, «Les palettes et
abécédaires d'autrefois», Folklore suisse, 1949, pp. 4-11. Agradecemos à Pierre
Caspard por nos ter comunicado essas referências.
21
Antônio Augusto Gomes Batista, «Um objeto variável e instável: textos,
impressos e livros didáticos», in Márcia Abreu (dir.), Leitura, história..., op. cit.,
2000, pp. 529-575.

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20

scolaires, livres scolaires ou livres de classe 22; os italianos recorrem


especialmente à libri scolastici, libri per la scuola ou libri di testo; os
espanhóis hesitam muitas vezes entre libros escolares, libros de texto
ou textos escolares 23, apesar que os lusófonos optem por livros
didáticos, manuais escolares ou textos didáticos. Nos países anglo-
saxões, textbook, schoolbook e por vezes school textbook parecem ser
empregados indistintamente, o mesmo que Schulbuch e Lehrbuch
nos países de língua germânica, schoolboek e leerboek nas regiões
que falam holandês; na Suécia se utiliza skolbok e lärebok, skolebok
e laerebok na Noruega, skolebog e laerebog na Dinamarca, ou ainda
scholica enchreiridia, scholica biblia ou anagnostika biblia na Grécia;
etc.
Essas oscilações terminológicas podem explicar as
motivações retóricas, especialmente nas línguas romanas, que
repugnam geralmente repetir os mesmo termos. Mas se
examinarmos mais de perto, constatamos que essa profusão léxica
reflete a complexidade do estatuto do livro escolar na sociedade.
Certas expressões remetem ao contexto institucional no
qual a obra é utilizada ou à qual é destinada (francês livre d’école,
livre de classe, livre classique, etc. 24; inglês schoolbook; alemão
Schulbuch; holandês schoolboek; dinamarquês skolebog; espanhol

22
Mesmo se elas são mais frequentemente empregadas umas pelas outras, essas
expressões não são portanto equivalentes. Cf. Histoire de l'éducation, n° spécial Les
manuels scolaires: histoire et actualité, op. cit., p. 14; ver igualmente María
Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Ángel Gómez Mendoza, Fernando Romero
Loaiza, Textos escolares y representaciones sociales de la familia. I. Definiciones…,
op. cit., pp. 27-28.
23
Cabe assinalar que certas expressões que designam os livros escolares tomaram
uma conotação especialmente pejorativa, é, por exemplo, o caso, no último terço
do século XIX, de libro de texto na Espanha e de manuel na França, que remete ao
ensino tradicional, fundado sobre a memória; o mesmo para kyôkasho no Japão
depois da Segunda Guerra Mundial, quando as obras escolares são denunciadas
como responsáveis pela montagem do imperialismo nipônico.
24
Sobre a evolução léxica do adjetivo «clássico», ver Alain Choppin, Les manuels
scolaires: histoire et actualité, op. cit, p. 11.

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21

libros escolares; italiano libri per la scuola, libri scolastichi; albanês


libër skhollor; polonês ksiązki szkolne; turco okul kilavuzu; húngaro
iskolai tankönyvek; slovaco školská učebnika; lituânio monyklinis
vadovelis - de monyklina, escola; tamoul pachadaly putagama - de
pachadaly, escola; lingala (Congo) buku ya kelasi; farsi (Irã) ketabe
darsi – de ketabe, livro e darsi, escola; chinês xué xiào shu - de xué,
instruir, xiào, escola e shu, livro; etc.); elas podem estar
acompanhadas de indicações que precisam a natureza do público
escolar ou o nível de ensino ao qual a obra se destina (francês
manuels de troisième; espanhol libros de bacchilerato; norueguês
laerebok för gymnasiet; italiano libri per la scuola elementare; etc.).
Outros, sem fazer referência a este contexto
institucional, colocam destaque sobre a função didática, entendida
aqui no sentido etimológico: o livro escolar é um livro que serve
para ensinar (francês livre d’enseignement; alemão Lehrbuch;
húngaro tankönyv - de tanítús, ensino e könyv, livro; norueguês
laerebok; greco διδασκαλειον - de διδασκειν (didaskein), ensinar;
português livro didático; basco liburu didaktikoen; árabe eddirasat
kitab - de eddirasat, ensino) ou para estudar (russo - e, com
algumas variantes, outras línguas eslavas - uchébnik - de uchéba,
estudos; holandês leerboek 25; letão mácíbu grámata - de mácíbu,
estudo; espanhol manuales de estudio; hebreu sefer limoud - de sefer,
livro e limoud, estudo; suaíli 26 kitabu ya masomo - de masomo,
estudo; vietnamita sách học - de sách, livro, e học, estudar).
A terminologia remete também seguidamente aos
conteúdos de ensino, às vezes de maneira indiferenciada, como
para os livros que trazem os conhecimentos enciclopédicos
(finlandês oppikirja - de oppi, saberes, et kirja, livro; islandês
kennslubók), também nos livros de leitura corrente (greco

25
Etimologicamente, leerboek remete ao ato de ensinar (cf. l'allemand Lehrbuch),
mas o contexto cultural conduz esse vocábulo para designar um instrumento de
aprendizagem.
26
Suaíli ou suaíle – idioma banto, uma das línguas oficiais do Quênia, Tanzânia
e Uganda (Nota do tradutor).

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22

anagnosticon biblion ou ainda anagnosmata), às vezes fazem


explicitamente referência à matéria que trata a obra (inglês
grammar; inglês arithmetics; alemão Schulgeschichtsbuch; húngaro
törtènelem könyv; espanhol lecciones de cosas; etc.) alguns até o
reduzem se o contexto enunciativo não é ambíguo: um aluno
falará hoje muito naturalmente de seu livro de geografia (ou de
"geo"!), sem outra precisão. É esta referência genérica aos
conteúdos que tem prevalecido no Extremo Oriente quando, no
fim do século XIX, a influência ocidental é profundamente
exercida sobre o sistema educativo nipônico: "livro escolar" se diz
kyôkasho em japonês (e kyo kwa so em coreano), expressões que
podemos traduzir literalmente por "livro das matérias a ensinar" 27.
Por sua vez, o inverso, a natureza das aprendizagens é
que dá o nome ao livro escolar. Descobrimos aqui a distinção
tradicional, mas longe de ser rigorosa, que divide a literatura
escolar em dois grandes conjuntos: de um lado, os livros que
apresentam os conhecimentos, do outro, aqueles que visam à
aquisição de mecanismos. É a opinião que exprime, antes de
muitos outros, Fernando Sainz quando distingue os "livros de
matérias" e os "livros de leitura" 28. A segunda categoria
compreende especialmente os métodos de leitura, alfabetos e
abecedários (greco alphabètarè; alemão ABC-Buch; inglês alphabet
book; húngaro abécéskönyv; italiano abbecedario; russo azbouka;

27
Em japonês, o conceito de manual escolar não existe antes da Restauração
Meiji. As obras utilizadas até esse momento no contexto educativo, os ôraimono,
não foram especificamente conhecidos pelos fins didáticos. É o decreto de 1879
que, sob o modelo ocidental, introduz a noção de matéria de ensino (seis matérias
são então definidas) e, até 1945, há uma confusão entre programas e manuais,
pois na tradição japonesa a aprendizagem se dá por esforço próprio e não através
de livros didáticos). Sobre a história dos manuais japoneses, ver o admirável site
de Christian Galan, no endereço eletrônico: http://w3.univ-tlse2.fr/japonais/
galan/indexgalan.htm
28
Fernando Sainz, «El libro en la enseñanza», Revista de Pedagogía, 88, 1929,
pp. 214-219. Esta distinção, própia da educação elementar, é ainda
frequentemente reprisada pelos pesquisadores.

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23

eslovaco šlabikár; etc.), silabários (inglês spellers; holandês spelboek;


espanhol silabario; etc.), livros de leitura (polonês elementarz;
lituâneo elementorius; húngaro olvasó könyv; sérvio fibla (derivado
do alemão Fibel); ucraniano bukvar; inglês primers – assim
designados porque constituem cronologicamente os primeiros
livros -, e readers 29; alemão Lesebuch; holandês leeseboek; espanhol
libro de lectura; português livro de leitura; kirundi (Ruanda,
Uganda,...) igitabo co gusoma - de gusoma, que significa ler, mas
também beber e beijar; etc.).
Numerosas expressões levam igualmente em conta a
forma material, seja de uma obra de formato pequeno que temos à
mão ou que levamos na mão (francês manuel; espanhol manuales
escolares; português manuais escolares; italiano manuali per la
scuola; romeno manual şcolar; bretão levrdorn – de dorn, mão;
húngaro kézikönyv – de kéz, mão e könyv, livro; greco encheiridion
– de cheir, mão). Encontramos termos equivalentes nas línguas
germânicas e eslavas, mas aparecem menos frequentemente
associados ao contexto escolar (russo rukovódstvo - de ruka, mão -,
palavra que significa por sua vez manual e administração, o que
evoca também a função organizacional do manual; tcheca příručka
- de pří, ao lado de, e ručka; polonês podręcznik - de pod, sob, e
ręka; letão rokas gramata; inglês handbook; alemanha Handbuch;
dinamarquês hånbog; holandês handboek; irlandês lámhleabhar – de
lamh, mão; etc.). É também a forma adotada pelo esperanto
manlibro.
Outras expressões correntemente utilizadas são aquelas
que remetem ao texto. Não fazem somente alusão à forma de
expressão tradicionalmente privilegiada para transmitir
conhecimentos, a ilustração não tem muito tempo no Ocidente,
salvo algumas notáveis exceções, mas tem um papel marginal na
relação aluno-mestre, sobretudo quanto à autoridade que confere

29
Os primers são livros em que efetuam as aprendizagens iniciais; os readers, que
são usados em segundo lugar, supõem um conhecimento prévio dos mecanismos
básicos da leitura, pois apresentam textos longos.

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24

aquilo que é julgado digno de ser escrito (inglês text book; italiano
libro di testo, testo scolastico; espanhol libro de texto, texto escolar;
norueguês textbok; irlandês téacsleabhar; etc.). Certas expressões
inglesas contemporâneas são, por sua vez, reveladoras da
autoridade que é investido o manual: a textbook landing, a textbook
dive, etc. significam, sem ambigüidade, uma aterrissagem modelo,
um mergulho modelo, etc. 30. O britânico Christopher Stray, um
dos fundadores do Textbook Colloquium 31, mostrou que os avatares
gráficos da palavra textbook são reveladores da evolução que o
conceito conheceu na Grã-Bretanha: assinala que a grafia text
book se aplica na origem a um texto habitualmente redigido em
grego ou em latim e utilizado para fins pedagógicos, um texto que
tinha por objeto comentários e explicações fornecidas oralmente
pelo professor; text-book (com a separação) aparece somente nos
anos 1830, para ser suplantado, entre 1880 e 1920, pela grafia
moderna textbook: "A diferença fundamental entre a palavra
‘manual’ (textbook) e sua predecessora, o ‘livro de textos’ (text
book), reside no fato que a primeira é ao mesmo tempo o texto e o
ensino" 32. Na Espanha, as expressões textos e libros de texto se
encontram somente a partir de 1836, nos textos dos
regulamentos, para designar obras que podem servir de "texto" ao
ensino 33.
Qual a conclusão dessa rápida incursão de horizonte
léxico?

30
Robert & Collins Super Senior, 1996, verbete «Textbook».
31
The Colloquium on Textbooks, Schools and Society, funda a Swansea (Reino
Unido) em 1989, publica a revista Paradigm.
32
Christopher Stray, «Quia nominor leo: vers une sociologie historique du
manuel», Histoire de l'éducation, n° spécial 58 sous la direction d'Alain Choppin,
Manuels scolaires: États et sociétés, XIXe-XXe siècles, 1993, pp. 73-74.
33
Bernat Sureda García, Jordi Vallespir Soller, Elies Allies Pons, La producción
de obras escolares en Baleares (1775-1975), Palma, Universitat de les Illes
Balears, 1992, p. 11.

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25

Em última instância, o manual, sob suas diversas


denominações, é progressivamente um objeto planetário: ele se
impôs no mundo, pelo viés da evangelização e da colonização,
adodato pela maior parte dos países de sistemas educativas e de
métodos de ensino inspirados no modelo ocidental. O "manual" é,
portanto, freqüentemente designado por termos que são a
transcrição, a tradução ou a transposição das designações as mais
comumentemente utlizadas nos países desenvolvidos.
Constatamos que, mesmo se certas denominações locais
ou tradicionais permanecem muito tempo vivas, o léxico é
progressivamente reduzido. A constituição na Europa dos sistemas
educativos, que visam uma uniformização dos conteúdos e dos
métodos, provoca uma autonomização da edição escolar, uma
normalização de sua produção e, portanto, a emergência de uma
nomenclatura específica.
Destacamos também que a diversidade do vocabulário
empregado reflete a complexidade do manual: segundo as épocas e
os ares culturais – mas também, e em menor grau, por uma época
e por um país dado -, encontramos uma pluralidade de vocábulos
que remetem tanto ao conteúdo intelectual, ao suporte material, a
uma ou outra de suas múltiplas funções, etc.
O vocabulário utilizado parece, muitas vezes, traduzir as
influências que são exercidas de um país a outro 34, porque
conforme os ares lingüísticos, não são as mesmas representações,
ou as mesmas expectativas, que são privilegiadas. Os anglófonos
empregam de preferência a palavra textbook, porque o manual é
antes de tudo para eles uma referência; os germanófonos

34
Sobre as designações dos métodos de leitura e dos livros de leitura nos países
bálticos e nos países eslavos, ver Wendelin Sroka, «Was macht die Fibel zur
Fibel? Eine historisch-vergleichende Annäherung an die Identität von
Lehrwerken für den Erstleseunterricht in Deutschland, Russland und den USA»,
in Actes du colloque «Was macht(e) ein Schulbuch zu einem Schulbuch?Art und
Identität eines Lernmittels näher betrachtet», Ypres, 5-6 outubro de 2007 (no
prelo).

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26

Schulbuch, porque privilegiam o aspecto institucional, ou ainda os


japoneses kyôkasho porque, a seus olhos, o essencial residirá nos
conteúdos?... Em suma, é certo falarmos de um mesmo objeto
quando realizamos um estudo comparativo?

2 "On the borders of textbooks…" 35

Os manuais escolares fazem parte, ao menos nos países


desenvolvidos, do universo cotidiano das crianças e das famílias
depois de muitas gerações. Podemos compreender que uma tal
familharidade parece uma definição supérflua para os
contemporâneos. Ao contrário, é surpreendente constatar que
numerosos cientistas que trabalham no campo, no qual os
pesquisadores alemães têm, no início dos anos 1970, reconhecido
uma identidade e dado um nome Schulbuchforschung 36, não julgam
mais útil definir sempre preliminarmente seu objeto de pesquisa.
O gramático britânico Ian Michael escreveu em 1990:
"Não é fácil de dizer se uma obra é ou não um livro escolar. Se
importa pouco dar uma definição exata, no entanto, é necessário
fornecer uma descrição aproximada, senão todas as obras remetem
para essa categoria" 37. Mas resta definir os critérios objetivos sobre

35
O título dessa seção está em inglês no original, o que é mantido na tradução.
Significa: "Nos limites dos livros-textos" (Nota do Tradutor).
36
A pesquisa sobre os manuais escolares (Schulbuchforschung) não aparece como
uma disciplina acadêmica: não são, portanto, os métodos que fundam sua
unidade, são os objetos. Visa apreender o manual no seu contexto global e a
recontextualizar seu "discurso". Ver, especialmente, Richard Olechowski (dir.),
Schulbuchforschung, Frankfurt am Main/New York, Peter Lang, 1995 (Schule,
Wissenschaft, Politik, 10); é também o nome (Internationale Schulbuchforschung)
que tem, depois de 1979, a revista publicada pelo Georg-Eckert Institut de
Brunswick. O espanhol Agustín Escolano Benito lançou, por outro lado, nos
anos 1990, o neologismo "manualística".
37
«It is not easy to say when a work is a textbook. Exact definition does not matter,
but description of some sort is necessary, or all books become relevant»: Ian Michael,
«Aspects of Textbook Research», Paradigm, 2, March 1990, p. 5.
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27

os quais podemos basearnos para determinar ou não a


característica "escolar" de uma obra.
Tomar o manual escolar como objeto de estudo supõe
igualmente que façamos um trabalho prévio de circunscrição
conceitual relativamente a outros tipos de produção literária. Isso
implica que devemos definir para cada categoria critérios de
inclusão e de exclusão em que a natureza não é necessariamente
idêntica segundo o estatuto do observador. A perspectiva
diacrônica, que leva em conta as evoluções estruturais e as
flutuações semânticas, torna essa tarefa de definição, de
delimitação, de demarcação ainda mais complexa.

2.1 Mercado doméstico e mercado institucional


Reservar a denominação de "livro escolar" só para as
obras que são utilizadas em estabelecimentos de ensino e/ou que
são especificadamente conhecidos com estas intenções, não tem
sentido, historicamente, a não ser para um período mais recente,
particularmente nas regiões onde o setor educativo teve uma
institucionalização tardia. A educação doméstica é um fenômeno
que temos freqüentemente a tendência de subestimar a
importância e a persistência, apesar de ter sido algumas vezes
objeto de regulamentação, como na Suécia a partir de 1686 38.
Que venha ou não completar a freqüência escolar, por muito
tempo teve um papel essencial na educação de meninos como de
meninas. É assim que as Histoires de la Bible de Johann Gottfried
Hübner, bestseller publicado pela primeira vez à Leipzig em 1714 e
traduzido em numerosas línguas, fornecia aos pais instrumentos
que lhes permitia examinar os trabalho dos seus filhos: cada uma
das cento e quatro histórias é seguida de um questionário sem

38
Frithiov Borgeson, The Administration of Elementary and Secundary Education
in Sweden, New York, 1927, p. 4.

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28

respostas que, favorecendo a reformulação, permite avaliar o nível


de compreensão do texto 39.
Mas os editores e os autores, por sua vez, têm interesse,
por razões essencialmente econômicas, em apagar a distinção entre
ensino doméstico e ensino escolar. Também um grande número
de livros foram conhecidos pelo mercado doméstico e pela mercado
institucional: os editores freqüentemente assinalam a natureza
dual de seu leitor na primeira capa ou na página do título 40. Esse
cruzamento entre o mercado escolar e o mercado doméstico tende
a desaparecer, ao longo do século XIX, com a escolarização em
massa, a elaboração dos programas de ensino, a diversificação dos
níveis e das séries e a multiplicação dos exames e concursos, aos
quais uma parte não negligenciável da produção editorial tem sido
preparada. Mas esta estratificação não se efetua de maneira
uniforme: "O período durante o qual houve um cruzamento entre
a escola e a casa certamente variou segundo as matérias. Ele foi,
sem dúvida, longo no caso das antologias poéticas; ao contrário,
esse cruzamento foi limitado e, somos autorizados a supor,
inexistente para as ciências aplicadas" 41.

39
Johann Hübner, Zweymahl zwey und fünfzig auserlesene biblische Historien aus
dem Alten und Neuen Testamente, Leipzig, 1714. Ver Pierre Caspard, «Examen
de soi-même, examen public, examen d'État: de l'admission à la Sainte-Cène aux
certificats de fin d'études, XVIe-XIXe siècle», Histoire de l'éducation, n° spécial 94
sous la direction de Bruno Belhoste, Évaluer, sélectionner, certifier XVIe-XXe
siècles, mai 2002, pp. 44-45.
40
Assim, entre outros exemplos: C.-F. Ermeler, Leçons de littérature allemande.
Nouveau choix de morceaux en prose et en vers, extraits des meilleurs auteurs
allemands à l'usage des écoles de France et des personnes qui étudient la langue
allemande, Paris, Baudry, 1826 (14 reedições até 1865).
41
«The age range during which there was an overlap between home and school would
vary from subject to subject. It would continue for a long time in the case of poetry
anthologies; there would be little overlap in Bookkeeping, and, one might suppose, in
Mechanics none»: Ian Michael, «Aspects of textbooks research», art. cit., p. 5.

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2.2 Mercado escolar e mercado profissional


Há também uma terceira categoria da população que é
considerada pelos "livros escolares", a dos aprendizes ou dos jovens
trabalhadores, mais abudantemente, aquela dos meios
profissionais. A imagem que aparece, por volta de 1800, é aquela
que será mais tarde a da edição clássica, não muito elogiosa, desses
grandes tratados, a mesma situação que hoje conhecemos da
edição universitária francesa ou, na ausência de programas
nacionais, uma mesma obra deve, por razões econômicas, ser
conhecida em função de vários públicos: o mundo universitário
(estudantes e professores), o público dito cultivado – as "pessoas do
mundo", como foi dito no século XIX –, desejosos em alcançar
uma informação certificada e, mais particularmente, mas não
exclusivamente, nos domínios jurídico e da medicina, os meios
profissionais 42.
O que hoje chamamos literatura técnica e profissional
parece ter alcançado muito rapidamente certa autonomia 43: os
manuais e tratados destinados às profissões dos negócios
constituem um testemunho particularmente precoce 44. O
desenvolvimento e a subdivisão de disciplinas científicas, a partir
do século XVIII, permite então, em quantidade, uma
diversificação da produção especializada; pois, à medida que avança
no século XIX e que novas mercadorias são oferecidas pela

42
Alain Choppin, «Le livre scolaire et universitaire», in Pascal Fouché (dir.),
L'édition française depuis 1945, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 1998,
pp. 313-339.
43
John Fauvel, «John's Wilkin's Mathematical magic considered as a textbook»,
Paradigm, 4, 1990, pp. 3-5.
44
Jochen Hoock, Pierre Jeannin, Wolfgang Kaiser (dir.), Ars mercatoria:
Handbücher und Traktate für den Gebrauch des Kaufmanns: 1470-1820. Eine
analytische Bibliographie in 6 Bänden, Paderborn, Schöningh, 3 vol. publicados.
Ver também Franco Angiolini, Daniel Roche (dir.), Cultures et formations
négociantes dans l'Europe moderne, Paris, Éditions de l'EHESS, 1995
(Civilisations et Sociétés, 91).

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indústria, se desenvolve uma produção de manuais (inglês


companion, assistant; alemão Hilfsbuch (ou Hülfsbuch); espanhol
guía; húngaro sèged könyv; etc.) que, distintos das publicações
destinadas aos estabelecimentos de ensino "objetivam" públicos
muito particulares: eles apresentam, sob a forma enciclopédica e
sob uma forma condensada, o conjunto de conhecimentos
considerados necessários ao exercício de um ofício determinado.
Podemos citar, para os construtores de moinhos e os engenheiros
hidráulicos, The Millwright and Engineer’s Pocket Companion de
William Templeton 45 ou Die Praktische Anweisung de Friedrich
Netto 46; para os navegadores, The Ship-Master’s Assistant de
David Steel 47; ou ainda, para os comerciantes, The Man of
Business and Gentleman’s Assistant de William Perry 48 ou Les
Tarifs et comptes faits du grand commerce de François Barrême 49;
etc. Estas obras figuram por sua vez nos catálogos das livrarias, da

45
William Templeton, The Millwright & Engineer's Pocket Companion: comprising
decimal arithmetic, tables of square and cube roots, practical geometry, mensuration,
strenght of materials, mechanic powers, water wheels, pumps and pumping engines,
steam engines, tables of specific gravities, &c. 2nd ed. […] revised and […] enlarged;
to which is added an appendix, containing the circumferences, squares, cubes, and
areas of circles, superficies and solidities of spheres, &c. &c., London, Simpkin and
Marshall, 1833.
46
Friedrich August Wilhelm Netto, Praktische Anweisung, das Wasserwägen oder
Nivelliren in den bei Kultivirung des Landes gewöhnlich vorkommenden Fällen
anzuwenden: ein nach dem jetzigen Zustande der Wissenschaft eingerichtetes und
mit den neuesten Erfindungen bereichertes unentbehrliches Hülfsbuch für Feld- und
Forst-Messer, Land-, Wege- und Wasser-Baubeflissene, Agronomen, Mühlenbesitzer,
Berlin/Landsberg an der Warthe, Enslin, 1826.
David Steel, The Ship-Master's Assistant and Owner's Manual, London, 1788.
47

Esta obra tem mais de vinte edições, sendo a última em 1852.


48
William Perry, The Man of Business and Gentleman's Assistant (3d ed.),
Edinburgh, 1777.
49
François Bertrand de Barrême, Les tarifs et comptes faits du grand commerce,
Paris, 1670.

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segunda metade do século XVIII, sob a rubrica "Livros


escolares" 50.
Esse movimento alcança também, mais tardiamente, as
atividades que não se beneficiam, como a medicina, as atividades
de engenharia ou de direito, de um estatuto profissional
reconhecido. É o caso em particular da agricultura. Assim, na
segunda metade do século XIX na Inglaterra, os progressos das
ciências e das técnicas aplicadas à agricultura e a modificação das
representações tradicionais do mundo rural 51 fazem aparecer a
necessidade de uma educação adequada aos trabalhos agrícolas.
Esta evolução não é sem conseqüência sobre o estatuto das obras
de agricultura: numerosas obras são adaptadas às necessidades
práticas dos agricultores e publicadas, tais como Elements of
Agriculture: a Text Book, publicada por William Fream sob os
auspícios da Royal Agricultural Society of England, que tem um
sucesso considerável: sua 17e edição, sob o título Fream’s
Principles of Food and Agriculture, foi publicada em 1992, quase
um século depois da edição original 52. Na França, a grande

50
«Commercial and technical books were sometimes classified under the rubric of
School Books, but were more often listed separately by title» [As obras de comércio e
as obras técnicas estão por sua vez classificadas sob a rubrica Livros Escolares,
mas, mais frequentemente, estão catalogadas de acordo com a parte seguinte do
seu título]. Fiona A. Black, «"Horrid republican notions" and other matters:
school book availability in Georgian Canada», Paradigm, 2-3, 2002, p. 2.
51
«The English Farmer is a splendid specimen of the human race. […] The sort of
writing which is intelligible by ordinary men is to him a mystery» [«O fazendeiro
inglês é um admirável espécime da espécie humana. […] O tipo de escrita que é
inteligível para o mais comum dos mortais é para ele um mistério».], Country
newspapers, Temple Bar, X, 1864, p. 131, citado por Goddard: cf. Nota
seguinte.
52
H. Edmunds, «Eighty years of Fream's Elements of Agriculture», Journal of
the Royal Agricultural Society of England, 134, 1973, pp. 66-77; Nicholas
Goddard, «"Not a Reading Class": the Development of the Victorian Agricultural
Textbook», Paradigm, 23, 1997, pp. 12-21.
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diversidade de climas e de solos fez emergir uma produção editorial


específica por setor de atividade e/ou por área geográfica 53.
A distinção entre mercado escolar e mercado profissional
foi ainda mais problemática desde a integração nos cursos
escolares da formação técnica e profissional, sancionada pelos
diplomas frequentemente nacionais. Segundo os especialistas, os
alunos podem então dispor (ou não) de obras específicas nas quais
não são excluídos, e podem também satisfazer suas necessidades
profissionais e, portanto, se revelarem úteis nos exercícios
cotidianos de seu ofício.

2.3 Livros escolares e livros de vulgarização


Mas, simultaneamente, uma outra evolução começa,
com a entrada no mercado de obras inspiradas nos tratados
científicos, mas com o objetivo de assegurar a vulgarização dos
conhecimentos.
É esta categoria de obras que podem ser chamadas de
"compêndios": Jean-Claude Perrot sublinha que, na segunda
metade do século XVIII, sob o impulso das sociedades científicass,
a vulgarização dos conhecimentos econômicos passa pela
publicação de versões abreviadas de obras científicas 54. Annie
Bruter, principalmente nos trabalhos sobre a história do ensino de
história na França durante o Antigo Regime, distingue os
compêndios, que não estão, na origem, especificamente destinados
ao público escolar, e os manuais escolares de história. Em um
sentido, os compêndios seriam "protomanuais". A existência do
manual escolar, tal qual como entendemos hoje, necessita um
conjunto de condições que não são todas preenchidas na França

53
Por exemplo: Denis Donon, Manuel pratique du vigneron et du cultivateur du
Centre, Cosne, Imprimerie de A. Bureau, 1905.
54
Jean-Claude Perrot, «Nouveautés: l'économie politique et ses livres», in Henri-
Jean Martin, Roger Chartier, Histoire de l'édition française, t. II, Le livre
triomphant, 1660-1830, Paris, Promodis, 1984, pp. 250-251.

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antes do fim do Antigo Regime: as classes recebem um ensino


comum (ensino dito simultâneo), uma estruturação de conteúdos
em disciplinas autônomas, a posse de um livro por aluno. "A
noção de manual de história, resumida por Annie Bruter,
pressupõe por sua vez uma certa organização do ensino […], mas
também um modo determinado de estruturação dos saberes, um
determinado estado de desenvolvimento técnico e comercial e,
mais extensamente, um tipo definido de cultura, no sentido do
conjunto de valores fundadores: respeito ao saber, especialmente
sob sua forma impressa, fiel à forma escolar de educação,
concepção da especificidade das idades da vida, etc." 55.
Esta é a opinião que exprimiu Lakanal diante da
Convenção, quando propõe os compêndios e os livros elementares,
que correspondem a nossa visão moderna dos manuais: "Abreviar,
restringir uma grande obra, é resumir; apresentar os primeiros
germes e de algum modo a matriz de uma ciência, é elementar
[…]. Desse modo, o resumo, é precisamente o oposto de
elementar; é esta confusão de duas idéias muito distintas que
tornaram inúteis para a instrução os trabalhos de um grande
número de homens estimáveis…" 56. O gênero resumo não
desaparece do universo escolar ou periescolar, como atesta, por
exemplo, ao longo de todo o século XIX, o florescimento dos
resumos de história santa para a preparação dos exames do ensino
sedundário.

55
Annie Bruter, «Les abrégés d'histoire d'Ancien Régime en France (XVIIe-
XVIIIe siècles)», in Jean-Louis Jadoulle (dir.), Les manuels scolaires d'histoire:
passé, présent, avenir, Louvain-la-Neuve, Université Catholique de Louvain,
2005, p. 15.
56
«Rapport et projet de loi sur l'organisation des écoles primaires, présentés à la
Convention nationale au nom du Comité d'Instruction publique par Lakanal, à
la séance du 7 brumaire an III», citado por James Guillaume, Procès-verbaux du
Comité d'Instruction publique de la Convention nationale, t. V, Paris, Imprimerie
nationale, 1904, p. 183.

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Mas é sobretudo no domínio científico que as obras de


vulgarização conhecem, no século XIX, um forte desenvolvimento,
a exemplo dos Cahiers de physique, de chimie et d’histoire naturelle à
l’usage des jeunes personnes et des gens du monde 57. É assim que,
dos anos 1830, a produção de obras destinadas ao ensino de
química na França é caracterizada por "uma estratégia
segamentação e de decomposição de públicos que interfere com a
política escolar para segmentar e desmultiplicar os leitores" 58. Se a
fronteira entre as obras científicas e as obras de vulgarização não
são sempre bem colocadas 59, aquela que separa as obras escolares e
as obras de vulgarização não é mais 60: os livros de leitura corrente
(mas também os livros de prêmio que não podemos deixar de
mencionar pois seu estudo tem sido muito frequentemente
negligenciado pelos pesquisadores) têm assim fortemente
contribuído à difusão das ciências e das técnicas junto às gerações
jovens. Esse foi especialmente o caso na França da Terceira

57
Emmanuel Le Maout, Cahiers de physique, de chimie et d'histoire naturelle à
l'usage des jeunes personnes et des gens du monde, Paris, Paul Dupont, 1841.
58
Bernadette Bensaude-Vincent, Antonio García Belmar, José Ramón
Bertomeu Sánchez, L'émergence d'une science des manuels: les livres de chimie en
France (1789-1852), Paris, Éd. Archives contemporaines, 2003, p. 80.
59
«Eu utilizei o termo manual (textbook) para todas as obras, elementares ou não,
que contêm conhecimentos de ordem geral sobre a química destinados aos
químicos que não são profissionais»: Catherine Kounelis, «Atomism in France:
chemical textbooks and dictionaries, 1810-1835», in Anders Lundgren,
Bernadette Bensaude-Vincent (dir.), Communicating Chemistry: textbooks and
their audience, 1789-1939, Canton, Watson, 2000, p. 207. Voir aussi Michael
Honeyborne, «The communication of science by popular books 1700-1760»,
Paradigm, 25, 1998, pp. 43-44.
60
David Knight, «Communicating Chemistry: the frontier between popular
books and textbooks in Britain during the first half of the nineteenth century»,
in Anders Lundgren, Bernadette Bensaude-Vincent (dir.), Communicating
Chemistry, op. cit., pp. 187-206; Julia Melcón Beltrán, «Ciencia aplicada y
educación popular», in Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar…, op. cit.,
pp. 161-199.

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República: "A obra de vulgarização a mais ‘popular’ foi assegurada


por Le Tour de la France par deux enfants, cuja primeira edição
data de 1877. […] [Esta obra] oferece ao leitor uma imagem
admirável da história e do estado das ciências, das técnicas e das
indústrias da França nessa segunda metade do século XIX" 61.
A imbricação entre uso doméstico e uso escolar ocorre
tardiamente – e talvez jamais totalmente – decorrente de certas
categorias de obras, como as obras de leitura e as antologias.
Esta é a conclusão que chegou o britânico Ian Michael:
"É uma situação difícil, e se revelará talvez impossível, distingüir
praticamente as obras redigidas com uma intenção especificamente
pedagógica daquelas que foram escritas para o lazer. […] É o caso
particular das histórias ou dos poemas escritos para as crianças; é
igualmente o caso das antologias, que podemos dar uma breve
ilustração: um conjunto, passado em revista de maneira aleatória,
de vinte e sete antologias publicadas no século XVIII podem ser
avaliadas entre aquelas que não trazem nenhum indicação de
intenção pedagógica até as que são indicadas como obras de
classes" 62. Dez anos mais tarde, Michael propõe classificar as

61
Paul Brouzeng, «La vulgarisation scientifique au XIXe siècle en France et
l'esprit de l'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert», in Jacques Michon, Jean-Yves
Mollier (dir.), Les mutations du livre et de l'édition dans le monde du XVIIIe siècle à
l'an 2000, Québec/Paris, Les Presses de l'Université Laval/ L'Harmattan, 2001,
p. 492; Le Tour de la France par deux enfants, de G. Bruno (pseudônimo de
Augustine Fouillée) foi reeditado pela editora Belin até 1960, e são conhecidas
inúmeras traduções e imitações. Ver o estudo muito bem documentado de Marie-
Angèle Félicité, Le Tour de la France par deux enfants de G. Bruno. Rééditions,
adaptations, imitations et historiographie de 1877 à nos jours. Du manuel scolaire
au patrimoine: mémoire nationale et identité française?, dissertação de Mestrado em
história contemporânea sob a direção de Sylvaine Guinle-Lorinet, Université de
Pau et des Pays de l'Adour, 2005; ver também Patrick Cabanel, Le tour de la
nation par des enfants: romans scolaires et espaces nationaux, XIXe-XXe siècles,
Paris, Belin, 2007 (Histoire de l'éducation).
62
«It is difficult, however, and will perhaps prove impossible, usefully to make any
general distinction between works written with a specifically pedagogical purpose and
those written for entertainment. […] This is specially true of stories and verse written
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antologias em quatro categorias: as antologias destinadas somente


para uso doméstico (H); aquelas que foram inicialmente utilizadas
em casa, mas que podem ser utilizadas na escola (HS); as que
foram principalmente destinadas para um uso exclusivamente
escolar, mas que podem ser lidas em casa (SH); aquelas, enfim,
que foram redigidas para um uso puramente escolar (S). Mas ele
teve de se convencer, depois de ter submetido a exame algumas
obras, os limites de seu método: por um lado, o título tem
ressonâncias didáticas, mas o formato é doméstico; por outro, o
autor declara ter concebido a obra para seus alunos e para a
juventude em geral ("for my pupils, as well as for young people of
every description") 63.
Harper aborda igualmente as questões ligadas à definição
e à classificação dos manuais, de seus conteúdos e das disciplinas
escolares. Esse recurso de esclarecimento, que deve muito ao
trabalho de Ian Michael (aliás agradecido por Harper), é um aporte
essencial de seu artigo: "O continum que engloba livros escolares e
diversas categorias de livros não escolares merece talvez ser
estudado em si mesmo. Para algumas disciplinas, constatamos
uma evolução depois dos livros polivalentes (multipurpose books),
cujo objetivo é por sua vez de divertir, de elevar o sentimento
moral e de educar stricto sensu, em direção a uma diferenciação
colocada entre livros escolares e livros não escolares. Se podemos
descobrir um meio de avaliar a "manualística" ("textbookness"), será

for children; it is also true of anthologies, from which it can be more concisely
illustrated. A group of 27 anthologies, inspected at random, ranges from collections
made without pedagogical intent to those which are offered as school texts»]: Ian
Michael, «The Historical Study of English as a Subject; a Preliminary Inquiry
into some Questions of Methods», History of Education, 8, 3, 1979, p. 202.
63
Ian Michael, «Home or school? On distinguishing schoolreading from home
reading», Paradigm, 3, 1990, p. 11.

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interessante estudar em quais momentos as diferentes disciplinas


atendem os diversos graus da diferenciação do livro escolar" 64.
Descobrimos sensíveis análises no mundo latino: o
brasileiro Leonardo Arroyo, por exemplo, escreve desde 1968:
"Não existe, no último século, separação entre os livros de puro
divertimento e aqueles de leitura para aquisição dos conhecimentos
e estudo nas escolas" 65. Trinta anos mais tarde, Paolo Bianchini
traça um balanço similar: "Se o processo de especialização do livro
de instrução como sua evolução em direção ao manual, durante o
século XIX, aparece claramente tanto na definição do conteúdo
das obras, que apresentam às vezes formas extremamemnte
diversas de acordo com as matérias que abordam e o nível dos
alunos aos quais se destinam, quanto na professionalização
daqueles que os produzem – editores e autores –, tais
transformações tiverem também reflexo na definição dos leitores.
É inegável que, nas primeiras décadas do século XIX ainda, a
distinção entre livros escolares e livros destinados à um público
extra-escolar é ainda bem frágil" 66. Mas essa "fragilidade" não é

64
«This continuum of textbooks with various non-textbook categories is perhaps itself
worthy of study. Some subjects show a development from 'multipurpose' books,
intended simultaneously for entertainment, moral uplift, and education stricto sensu,
to a clear differentiation of textbooks from non textbooks. If a means for assessing
'textbookness' could be found, it would be of interest to study the times at which
different subject reached different degrees of textbook differentiation»: ibid., p. 33.
65
«Não ha uma nítida separação entre os livros de entretenimento puro e os de leitura
para aquisição e estudo nas escolas, durante o século passado»: Leonardo Arroyo,
Literatura infantil brasileira – ensaio de preliminares para sua história e suas fontes,
São Paolo, Melhoramentos, 1968, p. 93.
66
«Se il processo di specializzazione del libro per l'istruzione e la sua evoluzione in
manuale nel corso dell'Ottocento appaiono ben visibili nella definizione del contenuto
dei testi, i quali assunsero forme estremamente diverse a seconda delle materie che
trattavano e del livello degli studenti a cui si rivolgevano, così come nella
professionalizzazione di coloro che li producevano – editori ed autori – tali
trasformazioni determinarono sensibili ricadute anche nella definizione dei lettori. Sino
ancora ai primi decenni dell'Ottocento, infatti, rimase labile la distinzione tra testi
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resultado de um conhecimento e ainda imperfeito dos fenômenos


econômicos? Hoje, as produções escolares se caracterizam pela
parcimônia relativa de seu custo unitário, consequência da
importância dos números de tiragem e, em numerosos países, das
subvenções públicas que são beneficiados. Se o mercado da edição
escolar e o papel que exerce a pujança pública na sua regulação e
seu desenvolvimento, nos séculos XIX e XX, são nos últimos
quinze anos objeto de estudo em numerosos países, as questões
financeiras (aquelas dos preços de venda, especialmente), ao
contrário, ainda não têm sido abordadas pelos historiadores.

2.4 Literatura escolar e literatura da infância e da juventude


Uma outra questão recorrente, e que não é sem relação
com a questão precedente, é a relação entre a literatura da infância
e da juventude (children literature) e a literatura escolar. Se a
literatura da infância e juventude se define antes de tudo por seu
público, dito de outra forma pela idade dos leitores, a literatura
escolar poderá se compreender, exceção que exclui os graus
superiores (talvez) e os livros destinados aos professores
(certamente, aqueles que põem sérios problemas de métodos),
como uma categoria vizinha, ou um sub conjunto da literatura da
juventude.
Essa é a opinião que sustenta Luís Vidigal quando
coloca o conceito de literatura da infância e da juventude como
um termo genérico: nesse sentido, os livros para crianças
constituem o instrumento o mais importante do processo de
aculturação aos quais são submetidos os jovens portugueses
alfabetizados. Eles dão lugar às formas literárias e iconográficas
variadas, possuem objetivos específicos e adotam estruturas
particulares, mas assumem todos a mesma função socializadora.
Vidigal os divide segundo três categorias: os catecismos e os livros

scolastici e libri destinati a un pubblico extra-scolastico». Paolo Bianchini, «Una


fonte per la storia dell'istruzione...», art. cit., p. 179.

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de formação moral e cívica (nos quais as intenções educativas e


formativas são deliberadas), os manuais escolares (que têm todas as
finalidades ligadas à instrução), e, enfim, as obras para a juventude
(que, caracterizadas desde a origem por uma intenção educativa e
formativa, evoluiu para produtos que visam antes de tudo divertir,
sem abandonar no entanto seu objetivo de educação) 67.
É a área que leva muitos bibliotecários a integrar os
livros de classe nos fundos da literatura da juventude 68; é também
a posição que adotaram alguns pesquisadores quando
empreenderam a tarefa de constituir repertórios, especialmente
para o período anterior ao desenvolvimento dos sistemas
educativos nacionais 69. A fronteira entre os livros escolares e os
livros da juventude aparece incerta e inconstante 70. Também,
desde muito tempo, que as políticas nacionais do livro escolar, que
aparecem a partir do fim do século XVIII (desde 1777 na
Polônia 71, em 1793 na França 72, em 1813 na Espanha 73, em

67
Luís Vidigal, «Entre o exótico e o colonizado: imagens do outro em manuais
escolares e livros para crianças no Portugal imperial (1890-1945)», in Antonio
Novoa, Marc Depaepe, Erwin Johanningmeyer, Diana Soto Arango (dir.), Para
uma história da educação colonial. Hacia una historia de la educación colonial,
Porto/Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação/EDUCA, 1996,
p. 384.
68
John Edmund Vaughan, The Liverpool Collection of Children's Books: geography
textbooks in English published before 1914, Liverpool, University of Liverpool,
Education Library, 1983.
69
Por exemplo: Alexander Law, Schoolbooks and textbooks in Scotland in the 18th
century: a handlist, with introduction and notes, Edinburgh, National Library of
Scotland, 1989; Michel Manson, Rouen, le livre et l'enfant de 1700 à 1900: la
production rouennaise de manuels et de livres pour l'enfance et la jeunesse, Paris,
INRP, 1993; Petrus J. Buijnsters, Léontine Buijnsters-Smets, Bibliografie van
Nederlandse school- en kinderboeken 1700-1800, Zwolle, Waanders, 1997.
70
John Fauvel, «On the border of textbooks and children's books: D. E. Smith's
"Number Stories of Long Ago"», Paradigm, 3, 1990, pp. 3-5.
71
Czesław Majorek, «Podręczniki Komisji Edukacji Narodowej w aspekcie
rozwiądydactycznych (1777-1792)» [Os livros escolares da CoMissão de
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1834 na Grécia 74, etc.), não têm produzido seus efeitos, os dois
gêneros se encontram muito imbricados 75. É o que observa
Françoise Huguet para a produção francesa: "De um lado, os
livros ‘recreativos’ se tornam também ‘instrutivos’ e, por outro
lado, os manuais (de geografia, de história, de ciência, etc.) são
recheados de anedotas, historietas e de contos morais, segundo a
idéia muito divulgada de tornar a instrução ‘útil e divertida’" 76.
A incerteza é particularmente forte quando se refere aos
níveis pré-elementares e elementares 77, e mais ainda quando o
livro é uma mercadoria rara: "Numerosos colecionadores não
consideram os primeiros livros de leitura (primers) como os livros
para crianças, escreve Charles-Frederick Heartman nos anos
1920. É possível que eles não sejam no sentido estrito, sobretudo
se são definidos os livros para crianças como as publicações

Educação nacional analisados do ponto de vista dos métodos de ensino (1777-


1792)], Rozprawy z Dziejów Oświaty, XVI, 1973, pp. 69-140.
72
Alain Choppin, Martine Clinkspoor, Les manuels scolaires en France. Recueil
des textes officiels (1791-1992), Paris, INRP/Publications de la Sorbonne, 1993
(Collection Emmanuelle, 4).
73
Manuel de Puelles Benítez, «La política del libro escolar en España (1813-
1939)», in Agustín Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar…,
op. cit., t. II, pp. 47-68.
74
Christina Koulouri, Ekaterini Venturas, «Les manuels scolaires dans l'État
grec», Histoire de l'éducation, n° spécial 58, art. cit., mai 2002, pp. 9-26.
75
A questão é particularmente árdua para os países que, como a Inglaterra, que
não (ou tardiamente) organizaram seu sistema educcativo em um contexto
nacional ou regional.
76
Françoise Huguet, Les livres pour l'enfance et la jeunesse de Gutenberg à Guizot,
Paris, INRP/Klincksieck, 1997, p. 13.
77
Um exemplo muito recente é dado pela contribuição de Anne Staples que,
apesar do título, é consagrado na essência aos manuais de aprendizagem da
leitura no México: «Literatura infantil y de jóvenes en el siglo XIX», in Lucia
Martínez Moctezuma (dir.), La infancia y la cultura escrita, Mexico, Siglo XXI
editores/Universidad autónoma de Morelos, 2001, pp. 339-350.

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destinadas para os entreter ou divertir. Tentar diferenciar essas


publicações com uma rigorosa definição, é se aventurar sobre um
terreno escorregadio ou, bem entendido, deve ter em conta sua
imbricação, para não dizer nada, porque os livros de leitura são, ao
menos até a Revolução americana, as únicas obras que as crianças
possuem" 78.
O fato parte de uma concepção moderna da literatura da
infância e da juventude, uma concepção onde o prazer da leitura e
o apelo ao imaginário tem um lugar essencial. As obras destinadas
aos jovens alunos tiveram, por muito tempo, objetivos essenciais
de edificação religiosa, de submissão aos códigos morais e sociais
ou ainda, mais próximo de nós, a transmissão de saberes "úteis" ou
a inculcação de valores patrióticos. A idéia que uma criança tem
de um material de leitura apropriado a sua idade e aos seus centros
de interesse é um fenômeno relativamente recente.
Anne-Élisabeth Spica constata assim que a invenção, na
França do século XVII, de uma literatura da juventude
escolarizada, que é frequentemente associada a imagem ao texto, é
para nós paradoxal: "Estes livros que preconizam a leitura, estes
livros que são apresentados como literatura da juventude, são obras
que levam, segundo nossos critérios, à erudição" 79. Na Inglaterra,

78
«Many collectors do not consider Primers children's books. Perhaps in a strict sense
they are not, particularly when one defines children's books as something gotten out
for the amusement or entertainment of children. Any strict definition trying to
differentiate will tread on dangerous grounds for, of course, there is the interlocking
character to be considered, to say nothing from the fact that, after all, at least until
the American Revolution, Primers were practically the only books owned by children»:
Charles Frederick Heartman, American primers, Indian primers, Royal primers,
and thirty-seven other types of non-New-England primers issued prior to 1830; a
bibliographical checklist embellished with twenty-six cuts, with an introduction &
indexes compiled by Charles F. Heartman, Highland Park (New Jersey), H. B.
Weiss, 1935, p. XVII.
79
Anne-Élisabeth Spica, «Si la lecture m'était contée: littérature de jeunesse et
ouvrages didactiques au XVIIe siècle», in Pierre-Marie Beaude, André Petitjean,
Jean-Marie Privat, La scolarisation de la littérature de jeunesse. Actes de colloque,
Metz, Université de Metz, 1996, pp. 20-21.

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esta evolução foi precoce, como ilustra a coleção de obras de John


Newbery, constituída no início dos anos 1740, porque nesse país,
recorda Christopher Stray, a emergência de uma sociedade urbana
e de uma elite de ricos proprietários suscita um interesse novo para
a educação: "Esse novo mundo [das crianças], para as quais alguns
disseram que o capital pode se transformar em cultura, comporta
ele mesma uma dimensão comercial através da publicação de livros
destinados às crianças"; esse setor conheceu um desenvolvimento
muito importante que o poder público que se preocupa com as
questões educativas muito mais tardiamente que outros locais 80.
No seu estudo, já antigo, sobre a história da literatura da
juventude, Monica Kiefer assinala que esse fenômeno se observa
somente no fim do século XVIII nos Estados Unidos: "A
revolução americana corresponde não somente ao início da
liberade política para o povo americano, mas também a
emancipação da criança americana" 81. Keith Hoskins pensa o
mesmo, que a primeira obra americana de leitura que leva em
conta a psicologia de seus jovens leitores (propõe, especialmente,
dois volumes distintos segundo a idade) é Cobwebs to catch flies, or
dialogues in short sentences, adapted to children from the age of three
to eight years, publicado em 1783, por Lady Fenn pela editora J.
Marshall. Mas é também, paradoxalmente, essa "revolução
pedagógica" que o fez considerar essa obra como um livro escolar:
"Os livros, como Cobwebs, reconhecem de imediato que aquilo que
aprendem é uma parte do problema da aprendizagem" 82.

80
Christopher Stray, «Quia nominor leo…», art. cit., pp. 74-75.
81
«The American Revolution marked the beginning not only of the political freedom of
the American people, but also the emancipation of the American child»: Monica
Kiefer, American children through their books, Philadelphia, University of
Pennsylvania Press, 1948, p. 229. A obra, apesar de ser muito antiga, traz uma
importante bibliografia sobre a história da literatura para a juventude (com
algumas referências sobre literatura escolar).
82
«Books like Cobwebs suddenly acknowledge that the learner is part of the learning
problem»: Keith Hoskin, «Further Moves towards a Definition», Paradigm, 3,
July 1990, p. 9. Sobre a obra de Lady Fenn, que o título pode ser traduzido por
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Se certas produções destinadas à juventude puderam


ascender ao estatuto escolar, tais como Milot, de Charles Vildrac,
na França, ou Il Viaggio per l'Italia di Giannettino, de Carlo
Collodi, na península italiana 83, o inverso é igualmente verdadeiro.
O manual que publica, em 1920, o brasileiro José Bento
Monteiro Lobato, Reinações de Narizinho, coloca em cena uma
menina de 10 anos, Narizinho, e sua boneca, Emília, uma boneca
que fala, discute, argumenta, contesta e cujo desrespeito é
compensado pela curiosidade 84. A obra tem um sucesso
considerável e Monteiro Lobato monta a sua própria editora,
Editoria Nacional – que é hoje uma das mais importantes editoras
escolares brasileiras, I.B.E.P./Nacional – para explorar os direitos
das edições posteriores; ele também criou uma coleção de obras
destinadas por sua vez à juventude, mas muito parecidas com o
manual inicial, como Emília e a Aritmética, que coloca em cena, ao
lado de Emilia, um outro boneco que se tornará também popular
para os brasileiros, o Visconde de Sabugosa. Hoje e depois de
quase meio século, a televisão brasileira apresenta uma série muito
popular com os personagens dos livros de Monteiro Lobato e de
músicas que foram compostas especialmente para esses programas.
Vemos aqui que, em um país que não tem tradição de leitura
familiar, é através da escola que se desenvolve o gosto pela leitura,
e que a fronteira entre o livro escolar e o livro da juventude é, por
sua vez, um pouco mais tênue.
Afinal, não é o conteúdo explícito, mas a destinação que
será o critério decisivo. O livro para a juventude se define então,
segundo Françoise Huguet, por seu contrário padrão: "Desde que

«As teias de aranha para apanhar as moscas», ver Joyce Irene Whalley, Cobwebs to
Catch Flies: illustrated books for the nursery and schoolroom, 1700-1900, London,
Elek, 1974.
83
Charles Vildrac, Vers le travail, Milot, Paris, SUDEL, 1933; Carlo Collodi, Il
viaggio per l'Italia di Giannettino, Florence, F. Paggi, 1882-1886, 3 vol.
84
Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Literatura infantil brasileira. História e
Histórias, São Paulo, Editora Atica, 1985.

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uma obra é explicitamente e exclusivamente destinada à uma


instituição escolar, será considerada como um manual e excluído
[do corpus de livros para a juventude]" 85. Resta, no entanto, o
caso, longe de ser marginal, das obras que se dirigem
explicitamente ao meio escolar e ao meio familiar e, mais
recentemente e não limitada à França, a inclusão progressiva das
obras de literatura para a juventude no conjunto do curso
escolar 86.

2.5 Livros escolares e livros religiosos


Uma outra fronteira, também delicada de ser traçada, é
aquela que separa o livro escolar do livro religioso 87. Podemos
colocar a questão de saber se esta distinção tem realmente sempre
um sentido, tanto a imbricação entre religião e educação foi ou
está sendo, em muitas regiões, forte se não de facto não se pode
dissociar. A evangelização, protestante especialmente, foi um
importante fator de alfabetização. As missões tiveram, e
permaneceram em certos países, um elemento essencial do
desenvolvimento da escolarização; graças as atividades editoriais
internacionais de certas comunidades, elas participaram e

85
Françoise Huguet, Les livres pour l'enfance…, op. cit. É também o modo de
definição que dá hoje o Sindicato nacional de editores na obra L'édition de livres
en France, Paris, SNE, 1999, pp. 59 sqq.: «São todas as obras destinadas aos
jovens de menos de quinze anos com exceção das obras escolares».
86
Nicole Robine, «L'apparition et le développement de la scolarisation de la
littérature de jeunesse à travers les enquêtes sur la lecture des jeunes en France
(1954-1995)», in Pierre-Marie Beaude, André Petitjean, Jean-Marie Privat, La
scolarisation de la littérature de jeunesse, op. cit., pp. 33-46.
87
Leslie Howsam, «Beliefs, Ideologies, Technologies: Locating Religion in the
History of the Book», in Jacques Michon, Jean-Yves Mollier (dir.), Les mutations
du livre et de l'édition…, op. cit., pp. 414-421.

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participam sempre, no domínio educativo especialmente, da


circulação e da difusão das idéias e dos impressos 88.
É inicialmente sobre esses textos, cujo conteúdo remete
à religião, que se efetuam as primeiras aprendizagens, na
Cristandade especialmente: os primeiros livros de leitura europeus
são os psautiers, os livros de oração ou ainda os catecismos, cuja
organização por perguntas e respostas sobreviveu muito tempo a
mensagem religiosa original 89. E mesmo quando os poderes
públicos tomam medidas para organizar um ensino popular, o
catecismo constitui freqüentemente o primeiro manual que é
colocado nas mãos das crianças, como por exemplo na Suécia,

88
Paul Aubin, «La pénétration des manuels scolaires de France au Québec. Un
cas-type: les frères des Écoles chrétiennes, XIXe-XXe siècles», Histoire de
l'éducation, n° 85, janvier 2000, pp. 3-24. Ver também o catálogo informatizado
dos manuais publicados pela comunidade de Irmãos das Escolas cristãs em vinte
países (mais de 6000 títulos) no endereço: http://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/
diaspora/francais/fec.html
89
A forma de exposição catequética não tem somente sido utilizada para a
formação religiosa, mas também para a formação cívica, política, agrária, etc. «P.
O que é um catecismo? R. Um catecismo é a explicação racional, por perguntas e
respostas, e de uma maneira simples e abreviada, de preceitos de crença, de uma
doutrinae, em geral, de todo o conhecimento que pode formar um ensino
rudementar fundamental»: Élie Cassiat, Petit catéchisme national, Nevers,
Mazeron, ca 1900, p. 9 (referência amavelmente fornecida por Jean-Charles
Buttier). Ver também, as três numerosas publicações: Anne Staples, «El
catecismo como libro de texto durante el siglo XIX», in Roderic Ai Camp (dir.),
Los intelectuales y el poder en México. Memorias de la VI Conferencia de
Historiadores Mexicanos y Estadounidenses, Mexico/Los Angeles, El Colegio de
Mexico/University of California, 1991, pp. 491-506; Eugenia Roldán Vera,
«Reading in Questions and Answers: the catechism as an educational genre in
early independent Spanish America», Book History, 4, 2001, pp. 17-48; Alfonso
Capitan Diaz, Los catecismos políticos en España, 1808-1822, Granada, Caja de
Ahorros, 1978; Barnabé Bartolomé Martínez, «El catechismo come género
didáctico. Usos religiosos y laicos del modelo catequético», in Agustín Escolano
Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar..., op. cit., t. I, pp. 399-424.

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com o Petit catéchisme de Martin Luther 90. A língua tem guardado


traços patentes das origens religiosas da literatura escolar: é o caso
do italiano saltiero (Psautier) que continua até o século XIX a ser
pregado conjuntamente com o abecedário; ou do alemão Fibel,
substantivo que é sempre utilizado nos dias de hoje e pelo qual
dicionários dão o equivalente Erstlesebuch (primeiro livro de
leitura) ou Lesebuch für Anfänger (livro de leitura para iniciantes),
isto é o equivalente do inglês primer. Esse termo não tem nada a
ver com a palavra que designa um ágrafo ou um fivela: ela decorre
da pronúncia infantil e deformada do alemão Bibel, os primeiros
alfabetos e livros de leitura estão compostos de expressões ou de
curtas passagens emprestadas da Bíblia 91. Do mesmo modo, o
substantivo anglo-saxão primer, que designa na origem um livro de
orações destinado ao laicos, remete ao ofício monástico da
primeira hora (prima hora) 92. Apesar de que frequentemente as
palavras substituem as coisas que em um tempo designavam,
alguns destes termos se aplicam ainda hoje às obras que não
apresentam nenhum conteúdo religioso 93.
A questão das relações entre literatura escolar e literatura
religiosa parecem mais claras desde que, no espaço escolar, o

90
Dr M. Luthers Lilla katekes i sitt ursprungliga skick efter en på biblioteket i
Strengnäs förvarad upplaga af år 1579, Stockholm, 1843. O ensino primário
sueco foi organizado pelo decreto de 1842 e colocado sob a tutela da Igreja.
91
Renate Schäfer, «Die gesellschaftliche Bedingtheit des Fibelinhalts. Ein
Beitrag zur Geschichte des Erstlesebuchs. Teil IV», Jahrbuch für Erziehungs- und
Schulgeschichte, XII, 1972, pp. 105-138; Michael Beyer, «Der Katechismus als
Schulbuch; das Schulbuch als Katechismus», in Heinz-Werner Wollersheim
(dir.), Die Rolle von Schulbüchern fur Identifikationsprozesse in historische
Perspektive, Leipzig, Leipziger Universität Verlag, 2002, pp. 97-106.
92
Catholic Encyclopedia, New York, R. Appleton, 1907-1912, vol. XII, verbete
«Primer».
93
Por exemplo para o período 1950-1990 na ex-R.D.A.: Bärbel Mager, «Zum
Mädchen- und Frauenbild in Kinderliteratur des DDR: am Beispiel der Fibeln
und der "ABC-Zeitung" 1950-1990», in Ambivalenzen der Pädagogik,
Wernheim, 1995, pp. 281-288.

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ensino de religião se efetue, como as outras "matérias", com a


ajuda de um manual particular. Isso supõe uma secularização dos
conteúdos do ensino que não é somente universal, mas que,
quando se produz, não é produzido para todos no mesmo ritmo
nem em condições idênticas. Geralmente, há a tendência de
considerar que as Igrejas protestantes têm acompanhado muito
esse processo de secularização enquanto que a Igreja Católica a
combateu. É assim que na França, a laicização dos programas e a
exclusão da escola pública de todos os manuais de ensino da
religião, em 1882, provocou uma divisão não somente do sistema
educativo, mas também no contexto de uma "guerra dos manuais",
da edição escolar.
Alguns pesquisadores estimam que essa secularização dos
conteúdos educativos corresponde ao nascimento do manual
moderno: é especialmente o caso para Hilde Coeckelberghs 94 que
situa esse acontecimento na Alemanha, no fim do século XVIII,
com a publicação, em Potsdam em 1776, do primeiro livro de
leitura que podemos considerar profano, Der Kinderfreund de
Friedrich Eberhard von Rochow, uma obra que foi muitas vezes
reeditada e traduzida em múltiplas línguas. Tamém é o dado de
Hermann Helmers que calculou que só 10% do conteúdo dessa
obra remete à instrução religiosa, contra 70% de exemplos morais
e 20% de conselhos práticos 95. Joachim Max Goldstrom partilha
igualmente essa opinião e o lugar da secularização dos conteúdos
educativos no mundo anglo-saxão no início dos anos 1830 na

94
«Es muß profane Texte enhalten. […] Das eigentliche Schullesebuch mit weltlichem
Inhalt enstand in Deutschland im Jahre 1776» [«Ele deve conter textos profanos.
[…] É em 1776 que aparece na Alemanha o verdaeiro manual escolar de leitura
com conteúdo profano»]: Hilde Coeckelberghs, «Das Schulbuch als Quelle der
Geschichtsforschung. Methodologische Überlegungen», op. cit., p. 10.
95
Hermann Helmers, Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen,
Stuttgart, E. Klett, 1970, p. 158.

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Irlanda, um processo que alcança em seguida rapidamente a Grã-


Bretanha 96.
A questão não é portanto simples, pela definição de
edição religiosa não é mais evidente. Yvan Cloutier assinala que ao
lado da definição que se dá habitualmente, centrada sobre os
conteúdos ("o conjunto dos impressos tem nos títulos uma
conotação religiosa explícita: espiritualidade, Bíblia, moral,
teologia, livro de oração, etc."), podemos pensar hoje uma outra,
mais ampla, que se apoiando sobre a finalidade do editor "inclui
todos os títulos produzidos num viès evangelizador, sem olhar a
conotação explícita do conteúdo" 97. Pode então haver
permeabilidade não somente entre edição religiosa e edição escolar,
mas também entre edição religiosa e edição para a juventude.

3 Suportes, modalidades de difusão e de uso

Para a maioria de nossos contemporâneos, os manuais


são livros impressos. Tal representação resiste a uma análise?

96
É assim que a primeira lição do Fourth Book publicada em 1834 pelo Irish
Commissionners (é em realidade a primeira das obras redigidas pelo
departamento de comissários encarregados da elaboração do sistema educativo e
da redação dos novos manuais) que tem por título Animal and vegetable life.
Apenas 50 páginas, sobre as 340 que compõem a obra, são consagradas à religião
(à história santa essencialmente): Joachim Max Goldstrom, The Social Content of
Education, 1808-1870: a study of the working class school reader in England and
Ireland, Shannon, Irish University Press, 1972.
97
Yvan Cloutier, «Les communautés éditrices et l'avenir du livre religieux», in
Jacques Michon, Jean-Yves Mollier (dir.), Les mutations du livre…, op. cit., pp.
422-423. É essa segunda aproximação que é adotada implicitamente pelo irmão
Michel Albéric, Jacques Mignon, «L'édition religieuse en France», in Pascal
Fouché (dir.), L'édition française depuis 1945, op. cit., pp. 279-311.

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3.1 Os manuais manuscritos


Convém, no entanto, levantar uma ambigüidade
terminológica. Não é o caso de tratar das obras impressas com a
ajuda de caracteres semelhantes àqueles da escrita manual, que
foram publicados no início do século XIX à metade do século XX,
para exercitar alunos e adultos na leitura de documentos
manuscritos ou para reprodução caligráfica 98. A questão que nos
preocupa pode ser assim formulada: existiram manuais
manuscritos ou, se preferirmos, obras não impressas que podem
ser consideradas como manuais?
Para o historiador Henri-Irénée Marrou, o manual
escolar existe desde a Antigüidade, quando o suporte é ainda o rolo
de papirus (volumen): "Desenrolar o precioso manual escolar que é
o papirus Guéraud-Jouguet; ele começa por lições absolutamente
elementares, sílabas e provavelmente o alfabeto, para chegar a uma
antologia de textos poéticos de real dificuldade; seu estudo
completo deverá exigir vários anos" 99. Independente do suporte, é
esta organização do documento – a apresentação dos conteúdos
seguido de uma progressão que vai do simples ao complexo – que
valida o pertencimento à categoria dos manuais escolares.
Pierre Riché relaciona o aparecimento do manual, no
iníco da era cristã, ao codex, manuscrito que consiste na reunião
de folhas de pergaminho ligadas ou costuradas, de forma
semelhante aos livros atuais, que permitem a manipulação mais
fácil 100. Para outros, como Henri-Jean Martin, o advento do
manual está relacionado com o nascimento e o desenvolvimento

98
Agustín Escolano Benito, «Los manuscritos escolares», in Agustín Escolano
Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar..., op. cit., t. I, p. 345-372.
99
Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, Paris, Seuil, cop.
1948, vol. 1: «Le monde grec», p. 233.
100
Pierre Riché, Éducation et culture dans l'Occident barbare VIe-VIIe siècle, Paris,
Seuil, 1962, pp. 510-530.

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das universidades, no século XIII no Ocidente 101: se difundem


então "os manuscritos de médio e pequeno formato destinados ao
ensino (manuais e coleção/antologia de textos)" 102, aliado com a
instituição de um sistema de multiplicação e de difusão de cópias
manuscritas certificadas, a pecia 103. Paralelamente, a organização
espacial da página e a generalização das ferramentas de leitura
moderna (capítulos, index, etc.) traduzem a substituição de uma
leitura rápida e fragmentária para uma leitura fundada sobre a
memória somente 104.
Se a aparição e o desenvolvimento da imprensa não
constitui, como mostra Henri-Jean Martin, uma ruptura brutal
com os usos precedentes, esta evolução tecnológica é entretanto a
origem da edição escolar moderna, caracterizada principalemente
pela abundância de tiragens, a continuidade da produção e a
obsolência muito rápida dos produtos: "por outro lado, o mercado
do livro escolar é na indústria editorial o rabo que, segundo o
provérbio, agita o cachorro" 105. Uma das primeiras obras
publicadas pela Sorbonne foi, por outro lado, um modelo de estilo

101
Michael Baldzuhn, «Avian im Gebrauch. Zur Werwendung von
Schulhandschriften im Unterricht», in Christel Meier, Dagmar Hüpper, Hagen
Keller (dir.), Der Codex im Gebrauch. Akten des Internationalen Kolloquiums 11. –
13. Juni 1992, Munich, Wilhelm Fink Verlag, 1992, pp. 183-196
(Münstersche Mittelalter-Schriften, 70).
102
Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L'apparition du livre…, op. cit., p. 101.
Ver também Hedwig Gwosdek, A checklist of English grammatical manuscripts and
early printed grammars ca 1400-1540, Münster, Nodus-Publ., 2000 (The Henry
Sweet Society studies in the history of linguistics, 6).
103
Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L'apparition du livre…, op. cit., pp. 24-26.
104
Guglielmo Cavallo, Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde
occidental, Paris, Seuil, 1997, pp. 125-126 (L'Univers historique).
105
«In many respects, the textbook market is the proverbial tail that wags the dog in
the publishing industry»: Philip G. Altbach, The Knowledge Context: comparative
perspectives on the distribution of knowledge, Albany, State University of New
York Press, 1987, p. 6.

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para a juventude, as Lettres de Gasparin de Pergame, que a


tradição designa como o primeiro manual escolar francês 106.
A generalização da imprensa significa o desaparecimento
dos manuais manuscritos (Schulhandschriften)? A questão tem
alguma pertinência, mas é difícil dar uma resposta clara na medida
em que os documentos desse tipo não são depositados nas
bibliotecas e que, na medida em que eles existem, sua reprodução
foi muito restitra, sua difusão confidencial e sua preservação
aleatória. Observando as obras que se assemelham aos manuais
manuscritos, mas que muitas vezes são cursos anotados pelos
estudantes 107, que descobrimos nos arquivos de estabelecimentos,
nos arquivos municipais, ou ainda em lojas de alfarrábios, são
manuscritos de obras aparentemente que não foram jamais
reproduzidas ou impressas 108, manuais destinados à um ilustre
aluno 109 ou obras de obscuros professores primários; identificamos
alguns fundos, geralmente ligados à abertura de concursos para a
composição de obras escolares 110; também dispomos de três raros

106
Gasparini pergamensis clarissimi oratoris epistolarum liber foeliciter incipit. Sur
cet ouvrage, voir Jacques-Charles Brunet, Manuel du libraire, Paris, Didot, 1861,
vol. 2, col. 1498.
107
Ver http://www.inrp.fr/she/cours_magistral/cm_ress_doc.html
108
Ruth Franke, Peter van Zirns Handschrift; ein deutsches Schulbuch vom Ende
des 15. Jh, Berlin, E. Ebering, 1932 (Germanische Studien, Heft 127).
109
Oscar de Incontrera, «Un précieux manuscrit de la bibliothèque de Trieste: la
grammaire latine de Louis XVII», Cahiers Louis XVII, 14, 1998, pp. 13-28.
110
São conservados nos Archives nationales de France uma séries de manuscritos
destinados ao júri de concurso dos livros elementares do ano II (F17 1331b),
também os destinados ao júri de um concurso aberto na primavera de 1830 para
a composição de um livro de leitura corrente (F17 1331b, F17 11 649 et
11 650). Na França, a obrigação de submeter a utilização dos manuais nas salas
de aula à autorização prévia de uma comissão que decidiu, em 1811, de não mais
examinar as obras manuscritas, limitou certamente as produções manuscritas.

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catálogos 111. Na ausência, segundo nosso conhecimento, de


trabalhos específicos, essa questão permanece aberta. Um certo
número de testemunhos de pesquisadores que trabalham, com
outras preocupações, sobre os fundos de arquivos manuscritos
ainda não inventariados, levam no entanto a pensar que tais
manuais têm certamente circulado localmente até época muito
recente 112.

3.2 As folhas clássicas:o anel que faltava?


As "folhas clássicas", recentemente estudadas por Marie-
Madeleine Compère, constituem produtos editoriais utilizados nos
colégios do século XVI e XVII, para a preleção dos textos em
latim e grego 113. Antes da tipografia, o regente de classe ditava o
texto que ele deveria analisar, antes de passar à sua explicação. Em
sua definição completa, a "folha clássica" é composta de duas
entidades: um livro impresso, que reproduz o texto do autor e que
tem nas entrelinhas e/ou nas margens anotações manuscritas; um
caderno anexo inteiramente manuscrito, ligado ao final do texto

111
Olivier Réjean, Fernand Boulet, Catalogue descriptif de quelques manuels
scolaires manuscrits datant de 1811 au début du XXe siècle, en possession des
Archives et exposés à la Bibliothèque à l'occasion de la Semaine nationale de
l'éducation du 30 mars au 3 avril 1981, L'Assomption, Collège de L'Assomption,
Archives et Bibliothèque, 1981.
112
«O documento mostras os signos de uso intenso, as páginas são lustradas e
escurecidas por gerações de dedos professorais»: Ollivier Hubert, «Un manuel
manuscrit d'histoire moderne au Collège de Montréal au début du XIXe siècle»,
in Monique Lebrun (dir.), Le manuel scolaire…, op.cit., CD-Rom, partie 9,
texte 4, p. 3; Pierre Caspard também encontrou manuais manuscritos, redigidos
no século XVIII e destinados ao ensino primário, nos arquivos do principado de
Neuchâtel, na Suíça.
113
Marie-Madeleine Compère, «Les "feuilles classiques", un support pour la
prélection des textes latins et grecs (XVIe-XVIIe siècles)», consultable en ligne à
l'adresse:
http://www.inrp.fr/she/cours_magistral/expose_feuilles_classiques/expose_feuilles_
classiques_complet.htm

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impresso. Esses diversos lugares de anotação (entrelinhas, margem


e caderno anexo) correspondem, a grosso modo, aos três níveis
possíveis (parafrase latina do texto, tradução em francês,
explicação frase por frase ou comentário global).
Além de dispensar o aluno de pegar o texto ditado e
garantir sua integridade e correção, esse novo instrumento permite
que cada estudante ter anotações manuscritas, o que traduz e
implica uma modificação das práticas de ensino. Pelo seu custo
modesto e seu uso individual, a "folha clássica" constitui uma
etapa essencial para a emergência de uma edição escolar
normatizada e autônoma.
Várias hipóteses podem então avançar: por um lado, a
folha clássica, pelos seus conteúdos e sua estrutura, anunciará as
obras ad usum Delphini 114 e, freqüentemente o que convém
chamar as "edições clássicas", edições críticas das obras canônicas
em que o aparelho didático (explicações, comentários,
questionários, dossiês temáticos,...) não deixam de perder sua
amplitude com o tempo 115; por outro lado, a coexistência do
impresso e do manuscrito lembra, em todos os contextos, as
formas editoriais mais modernas, cadernos de exercícios ou
produções paraescolares, em que a atividade do leitor é
formalmente solicitada 116.

114
Catherine Volpilhac-Auger (dir.), La collection Ad usum Delphini. L'Antiquité
au miroir du Grand Siècle, Grenoble, Ellug, 2000. Esta coleção, que contêm
sessenta e quatro volumes in-quarto, foi publicada entre 1670 e 1698, visa dois
objetivos: fornecer ao príncipe os textos e manuais necessários à sua educação e
oferecer os instrumentos para edificar ou consolidar uma cultura do homem
educado no padrão desse importante modelo.
115
Alain Choppin, «Le livre scolaire et universitaire», in Pascal Fouché (dir.),
L'édition française depuis 1945, op. cit.: «Les petits classiques», pp. 322-323.
116
Os cadernos de exercícios (exercise books, quaderni, cuadernos, cadernos…)
foram objeto de um número especial da revista Annali di storia dell'educazione e
delle istituzioni scolastiche: I quaderni di scuola tra Otto e Novecento, 2006, 13,
resultado do primeiro colóquio internacional em Macerata, na Itália, em
setembro de 2007.

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3.3 Os manuais para o professor: livros ou revistas?


Em primeiro lugar, devemos lembrar que antes de
estarem entre as mãos dos alunos, os manuais foram os livros
reservados aos professores. A aceitação persistente da forma de
catecismo, com perguntas e respostas, faz com que "leiam
simplesmente as interrogações com o estudante, aquele que ensina
aprecia insensivelmente ao contrário daquele que é ensinado" 117
As obras destinadas aos professores, quando existem,
compreendem, em teoria, duas categorias distintas: a primeira
contêm os "livros do mestre" ou "livros do professor", que são
associados a determinado manual de aluno e que, seguido das
disciplinas e das épocas, dá as respostas às questões ou às correções
dos exercícios, ou fornece ao professor as pistas para exploração
pedagógica ou ainda documentos ou atividades complementares 118;
a segunda integra os livros que tratam de questões pedagógicas
(condução da classe,...) ou didática (métodos de aprendizagem, …)
e são utilizados quando da formação incial dos professores, (nesse
caso, os mestres estão ainda na posição de aluno, ele podem

117
Resenha de uma obra do padre Claude Buffier (Pratique de la mémoire
artificielle pour apprendre et pour retenir aisément la chronologie et l'histoire
universelle, Paris, Coustelier, 1705) publicada nas Mémoires de Trévoux, juillet
1705, p. 1127, e citada por Annie Bruter, «L'histoire, discipline scolaire née au
sein du pensionnat», in La Flèche. Quatre siècles d'éducation sous le regard de
l'État, La Flèche, Prytanée national militaire, 2006, p. 198.
118
Arthur Woodward, «Taking teaching out of teaching and reading out of
learning to read: a historical study of reading teacher's guides, 1920-1980»,
Book Research Quarterly, 2, 1, mars 1986, pp. 53-77; Ulrich Schubert, Das
Schulfach Heimatkunde im Spiegel von Lehrerhandbüchern der 20er Jahre,
Hildesheim, Olms, 1987 (Documenta paedagogica, 7). Alguns manuais
colocados entre as mãos dos alunos comportam, às vezes, indicações destinadas
aos professores, formando uma categoria que Johnsen chama de «hidden teacher's
guides»: Egil Børre Johnsen, Textbooks in the Kaleidoscope..., op. cit., p. 319.

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aprender nos manuais como os outros 119) ou ao longo de sua vida


ativa (aqueles da literatura profissional) 120.
Na França, se o díptico livro do mestre-livro do aluno
aparece desde a primeira metade do século XIX – o livro reservado
ao professor, que se apresenta então essencialmente sob a forma de
traduções ou de correções -, aparece tão somente na segunda
metade do século seguinte: é portanto uma produção que tem um
desenvolvimento relativamente recente 121. As funções do livro do
mestre ou do professor foram substituídas, desde o início do século
XIX, pelas revistas e jornais que, emanados sejam da
administração, das editoras escolares, ou dos meios profissionais,
estavam destinadas aos professores 122. Esse afinidade funcional

119
Teresa Rabazas Romero, Los manuales de pedagogía y la formación del
profesorado en las escuelas normales de España (1839-1901), Madrid, UNED,
2001; Michèle Roullet, Les manuels de pédagogie, 1820-1880: apprendre à
enseigner dans les livres?, Paris, Presses universitaires de France, 2001; António
Carlos da Luz Correia, Eliane Peres, «Aprender a ser profesor a través de los
libros: representación profesional, currículum escolar y modelos de aprendizaje en
los manuales de pedagogía y didáctica para la formación de profesores de
enseñanza primaria en Portugal (1870-1950)», in Jean-Louis Guereña, Gabriela
Ossenbach Sauter, María del Mar Del Pozo Andrés (dir.), Manuales escolares en
España, Portugal y América latina (siglos XIX y XX), Madrid, UNED, 2005, pp.
195-213.
120
Alberto Martínez Boom, «Del Plan de escuela al manual de enseñanza: saber
pedagógico en Colombia en el siglo XVIII», ibid., pp. 67-92; Mariano
Narodowski, «Libros de texto de pedagogía en la formación de docentes de
Buenos Aires (1810-1830)», ibid., pp. 83-94; etc.
121
Ver as introduções dos diferentes volumes publicados no conjunto da coleção
«Emmanuelle». Por exemplo, 9% dos manuais de latim publicados na França
foram especificadamente destinados aos professores, sendo 15% no século XX e
25% depois de 1950.
122
Documento essencial para os historiadores, a imprensa de educação e de
ensino foi, como os manuais, objeto de repertórios sistemáticos em um certo
número de países: Maurits De Vroede, Bijdragen tot de geschiedenis van het
pedagogisch leven in Belgie in de 19de en 20ste eeuw. De periodieken, Gent/Leuven,
Rijksuniversiteit/Katholieke Universiteit, 1973-1978, 3 t. en 4 vol.; Pierre
Caspard (dir.), La presse d'éducation et d'enseignement: XVIIIe siècle-1940, Paris,
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conduziu alguns pesquisadores, negligenciando uma clivage que


não é somente de natureza catalográfica (monografias/publicações
em série), à integrar na categoria de manuais escolares essas
publicações periódicas: "Os manuais estão disponíveis ao público
sob a forma de livros mas também regularmente apresentados
através de periódicos e de revistas, de forma a atender rapidamente
todos os mestres do país; consideramos, por essa razão, que essas
publicações, que funcionam como orgãos da Instrução pública,
foram os grandes manuais dessa época" 123.

3.4 As "bordas" da escola: livros de prêmios, livros de


bibliotecas escolares e obras paradidáticas
Três categorias de obras se situam igualmente no
crescimento do mercado escolar e do mercado doméstico: os livros
de prêmios, os livros de bibliotecas escolares e as publicações ditas
paradidáticas, que têm por finalidade comum prolongar a
mensagem educativa para além do tempo e do espaço escolar.
A entrega de prêmios é uma cerimônia cuja instituição
remonta ao Antigo Regime, e o livro de prêmios, que conservamos

INRP/CNRS, 1981-1991, 4 vol., et Pénélope Caspard-Karydis (dir.), La presse


d'éducation et d'enseignement: 1941-1990, Paris/Lyon, INRP, 2000-2003,
4 vol.; António Nóvoa (dir.), A Imprensa de Educação e Ensino. Repertorió
analítico (séculos XIX-XX), Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 1993;
Giorgio Chiosso (dir.), La Stampa pedagogica e scolastica in Italia: 1820-1843,
Brescia, La Scuola, 1997; Denice Barbara Catani, Cynthia Pereira de Sousa,
Impresa periódica educacional paulista (1890-1996): catálogo, São Paulo, Plêiade,
1999.
123
«Los manuales eran entregados al público en forma de libros y también ofrecidos
regularmente a través de los periódicos y revistas en el afán de llegar a todos los
maestros del país con prontitud; por ello consideramos que dichas publicaciones,
actuando cómo órganos de Instrucción Pública, fueron los grandes manuales de esta
época»: Claudia Ximena Herrera, Bertha Nelly Buitrago, «Manuales escolares de
educación física para la escuela primaria en Colombia entre 1870 y 1915», in
Jean-Louis Guereña, Gabriela Ossenbach Sauter, María del Mar Del Pozo
Andrés (dir.), Manuales escolares en España, Portugal y América latina…, op. cit.,
pp. 155-178.

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conosco, é investido de um sentido afetivo particular. Muitos


desses livros foram escritos para um público adulto 124, e nem a
menção de ex praemio sobre as obras, nem, mais tarde, sua
inscrição sobre as listas oficiais de livros destinados a serem dados
em prêmio, não alteram sua concepção editorial. Numerosas
editoras, como, na França, Alfred Mame à Tours, os irmãos
Barbou e Martial Ardant à Limoges, Louis Lefort à Lille para os
estabelecimentos confessionais, Louis Hachette, Pierre-Jules
Hetzel e Charles Delagrave para as escolas públicas, ou, na Itália,
a Tipografia Editrice Lombarda ou l’Editrice La Scuola,
lançaram, na segunda metade do século XIX, coleções claramente
identificadas, com a intenção de criar um mercado específico 125.
Presentes no Ocidente desde a Idade Média, nos
monastérios e nas universidades, as bibliotecas se expandem desde
o século XVI no interior dos estabelecimentos de ensino
secundário (collèges, grammar schools, …). Mas é somente no
curso do século XIX, que, sob o impulso das associações, das
empresas, dos responsáveis políticos, ao nível local, regional ou
central, que são tomadas iniciativas em favor do desenvolvimento
da leitura popular. Não existe nenhum estudo sistemático em nível

124
Para o que é da França, Dominique Julia localizou nos arquivos dos colégios
do Antigo regime numerosas listas de livros dados como prêmios entre 1762 e
1792: sua análise confirma amplamente esta afirmativa.
125
Sobre o papel motriz do mercado do livro de prêmios na França, na segunda
metade do século XIX, ver especialmente, «Le livre pour la jeunesse», in Henri-
Jean Martin, Roger Chartier (dir.), Histoire de l'édition française, t. III: Le temps
des éditeurs? Du Romantisme à la Belle Époque, Paris, Promodis, 1985, pp. 417-
443. Ver também Nicole Prévost, Livres de prix et distribution dans l'enseignement
primaire (1878-1914), Paris, École nationale des Chartes, 1979; Christine Élie,
Un grand éditeur catholique. Alfred Mame (1811-1893), mémoire de DEA
d'histoire sous la direction de Jean-Yves Mollier, Nanterre, Université Paris X
Nanterre, 1990; Luciano Pazzaglia (dir.), La Scuola (1904-2004). Catalogo
storico, Brescia, La Scuola, 2004; Mariella Colin, «La littérature d'enfance et de
jeunesse en France et en Italie au XIXe siècle: traditions et influences»,
Chroniques italiennes, 1992, 2, 30.

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mundial 126, mas a organização de bibliotecas no interior das


escolas primárias é uma medida adotada por muitos países na
segunda metade do século XIX (bibliotecas escolares na França ou
no Québec, school libraries na Grã-Bretanha ou nos Estados
Unidos, Schulbibliotheken nos países de língua alemã, biblioteche per
la scuola na Itália, etc.). A lista de obras suscetíves de entrar nesses
fundos é fixada por comissões, ao nível local, regional ou nacional,
segundo cada país. Mesmo se o título de algumas edições de obras
comporta indicações explícitas, os livros de bibliotecas escolares
(como aqueles que compõem hoje os fundos dos centros
documetários dos estabelecimentos escolares) não constituíram
jamais um setor editorial específico: correspondem às escolhas
operadas, sobre critérios especialmente educativos e morais, entre
as publicações disponíveis no mercado.
As obras ditas paradidáticas, de criação e sobretudo de
difusão mais recente 127, são de natureza muito diversa, mas visam
claramente um mercado doméstico, mesmo se, em certos países,
essas obras podem igualmente serem utilizadas sob a
recomendação expressa dos professores 128. A regulamentação, a
destinação, o financiamento e a distribuição fazem esses produtos
diferentes dos manuais, que dispensam uma prescrição
institucional; mas sua função (redobrar, completar, aprofundar a
mensagem da instituição escolar) e sua concepção (eles se referem,
explicita e seguidamente, à uma disciplina e um nível de ensino ou
ainda "em torno do programa") estão claramente ligadas ao

126
Laurel A. Clyde, «The Schole Lybrarie: Images from Our Past», IASL
Journal: School Library Worldwide, vol. 5, n° 1, January 1999, pp. 1-16.
127
Para a França, é em 1885 que o editor Henry Vuibert inventa o conceito de
Annales, e em 1933 que foram publicados por Robert Magnard os primeiros
cadernos de férias.
128
Roxane Rojo, Antônio Augusto Gomes Batista, «School Textbooks in Brazil:
a General Review», in Cecilia Paula Braslavsky, Textbooks and Quality Learning
for All: some lessons learned from international experiences, UNESCO,
International Bureau of Education, 2006, p. 276.

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universo escolar. Em alguns países ocidentais, estas obras são hoje


frequentemente utilizadas pelos alunos que as obras prescritas pela
instituição (dito de outra forma, os manuais), especilamente nas
classes de exame 129.

3.5 Em direção a uma diversificação e uma hibridização dos


suportes
O "livro escolar" conhece depois de algumas décadas uma
diversificação de suas funções e suportes.
Na obra fundamental consagrada à pesquisa
internacional sobre os livros escolares, Egil Børre Johnsen,
primeiro presidente da l’IARTEM 130, depois de ter admitido que
hoje a definição de um manual (textbook) é, desse ponto de vista,
geral, que pode incluir outros livros produzidos e publicados com
um objetivo educativo, ou mesmo não importa qual livro utilizado
em classe, constata que, depois dos anos 1970, prevalece na
pesquisa em educação uma outra distinção, mais pragmática, mas
também instável e discutível, entre os manuais (textbooks) e os
meios de ensino (teaching media) 131.
Esta distinção não tem uma novidade, independente da
panóplia das obras as quais podem ser tranferidas as funções
específicas (manual, caderno de exercícios, léxicos, etc.);

129
Michèle Colin, Charles Coridian, Les produits éducatifs parascolaires: une
réponse à l'inquiétude des familles, Paris, INRP, 1996 (Politiques, pratiques et
acteurs de l'éducation); Kazumi Munakata, Produzindo livros didáticos e
paradidáticos, São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 1997.
130
International Association for Research on Textbooks and Educational Media.
Essa associação, cujos os primeiros estatutos foram definidos em Paris, em
1995, hoje tem sua sede à Tonsberg, na Noruega. Organiza, a cada dois anos,
um congresso internacional. Pode-se consultar seu site na internet no endereço:
http://www.iartem.no
131
Johnsen conclui sobre a ausencia de consenso sobre os critérios de avaliação
dos manuais escolares e dos meios de ensino: Textbooks in the Kaleidoscope…, op.
cit., p. 26.

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numerosos outros produtos de finalidades pedagógicas estão


entrando progressivamente no domínio da edição clássica (quadro
de leitura, cartas murais, imagens fixas ou animadas, discos,
televisão,…), mas, até os anos 1980, esses utensílios não são
utilizados comumente em classe que como complemento do
manual e para atividades precisas. Aluns desses instrumentos são
conhecidos, desde a origem, como complementares, indissociáveis
das produções impressas para uso nas classes: muitos manuais
integram hoje uma cassete ou um CD-Rom, de maneira que eles
não podem ser utilizados independentemente dos outros elementos
que compõem o conjunto 132. O caso mais patente – e já antigo 133
- dessa hibridização dos suportes (e das práticas) é certamente
aquela dos métodos de aprendizagem das línguas vivas, que
associam ao manual cadernos de exercícios, fichas de atividade,
áudio ou videocassete, CD-Rom ou outros produtos derivados das
tecnologias de informação e da comunicação. O manual passa a
participar cada vez menos do mundo do impresso e cada vez mais
do da multimídia; é assim que as normas da descrição catalográfica
internacional foram, por sua vez, abandonando as bibliotecas para
investir nas médiateca.
Hoje, numerosos produtos que usam tecnologias novas,
tais como "manuais numéricos" 134 ou ainda as plataformas
numéricas que constituem na página web novos espaços de
aprendizagem (os sites pedagógicos das grandes bibliotecas ou

132
O manual não pode mais ser analisado independentemente de seus «satélites».
133
O Pathégraphe primeiro método de ensino de línguas vivas adaptado ao
fonógrafo, data de 1913.
134
Sobre a história desses novas ferramentas, ver Pascale Gossin, «Du manuel
papier au manuel numérique», in Claire Bélisle (dir.), La lecture numérique:
réalités, enjeux et perspectives, Villeurbanne, Presses de l'ENNSIB, 2004, pp.
223-254. A nomenclatura não é mais fixada. Ver também, para a situação na
França, o dossiê constituído pelo ministério da Educação nacional sobre o
manual digital (última atualização 27/11/2007) no endereço
http://www.educnet.education.fr/dossier/manuel/default.htm

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museus, por exemplo) se apresentam como alternativas aos


manuais-papel, e a pesquisa histórica sobre o livro escolar deve
necessariamente levar em conta o impacto do que se convenciona
chamar a revolução tecnológica no domínio da edição clássica 135.
Podemos falar portanto de uma mutação ou não
podemos mais nos basear em uma perspectiva continuista, na qual
o passado permite esclarecer o futuro que não é uma radical
novidade 136? Por outro lado, essas novas ferramentas influem
sobre a concepção, a estrutura, a difusão e os usos dos livros
escolares impressos, como mostram em evidência o grande número
de estudos e pesquisas recentes 137. Em seguida, parece que o
inverso é igualmente verdade: Éric Bruillard sublinha que o
modelo pregnante do manual tradicional se sobrepuja, de maneira
mais inconsciente mas real, sobre a estrutura e a apresentação das
novas ferramentas de ensino e de aprendizagem 138.
Dessa forma, a diversificação da oferta dos instrumentos
educativos não é somente uma conseqüência das evoluções
técnicas: é expressão de uma evolução social e pedagógica. A
diferenciação das funções didáticas acompanha sua divisão entre os
suportes de natureza diversa; a coabitação do ensino escolar e das

135
Francesc Raventós Santamaría, José Luis Rodríguez Illera, «El nuevo software
educativo», in Agustín Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar...,
op. cit., t. II, pp. 421-438.
136
Éric Bruillard, Bente Aamotsbakken, Susanne V. Knudsen, Mike Horsley
(dir.), Caught in the Web or Lost in the Textbook. Eighth International Conference
on Learning and Educational Media, Caen, IARTEM, 2006.
137
Mike Hornsley, Susanne V. Knudsen, Staffan Selander (dir.), "Has Past
Passed?" Textbooks and Educational Media for the 21st Century, seventh IARTEM
conference, Bratislava, september 24-27th 2003, Stockholm/Bratislava, Stockholm
Institute of Education Press/IARTEM/Štátny Pedagogický Ústavéoul, 2005
(Stockholm Library of Curriculum Studies, 15).
138
Éric Bruillard, «Les manuels scolaires questionnés par la recherche», in Éric
Bruillard (dir.), Manuels scolaires, regards croisés, Caen, Scéren/CRDP de Basse-
Normandie, 2005, pp. 13-36.

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informações provenientes de outros recursos dilui as fronteiras da


escola, apesar de que com o progresso dos métodos que favorecem
iniciàtiva da criança e associam à pesquisa de documentos e à
contrução dos saberes, o livro escolar deixa de ser uma referência
única: ele perde, no Ocidente ao menos, uma parte de
"autoridade" que estava investido até então 139. Desde o fim dos
anos 1970, Karl-Ernst Jeismann nota que a pesquisa não pode
mais se acantonar somente sobre os livros escolares: deverá se
interessar, portanto, a todos os meios de ensino (Unterrichtsmittel)
que o complementem, o concorrem ou o substituem 140.

4 Classificações e tipologias

A constituição em vários países de grandes instrumentos


de pesquisa teve um papel fundamental no considerável
desenvolvimento que a pesquisa sobre a história do livro e da
edição escolar teve nestes últimos vinte e cinco anos 141: coleção de
textos oficiais relativos à política do livro escolar ou aos conteúdos
disciplinares, repertórios das editoras escolares, das revistas
pedagógicas e, sobretudo, dos manuais escolares 142. São esses

139
David R. Olson, «On the Language and Authority of Textbooks», Journal of
Communication, Winter 1980, n° 30, 1, pp. 186-197; Vagn Skovgaard-
Petersen, «Educational Texts and Traditions. An overview», in Staffan Selander
(dir.), Textbooks and educational media. Collected papers 1991-1995, Stockholm,
IARTEM, 1997, p. 6.
140
Karl-Ernst Jeismann, «Internationale Schulbuchforschung: Aufgaben und
Probleme», Internationale Schulbuchforschung. Zeitschrift des Georg-Eckert
Instituts, 1, 1979, 1, pp. 7-22.
141
Alain Choppin, «L'histoire du livre et de l'édition scolaire: vers un état des
lieux», Paedagogica Historica, vol. 38, n° 1, 2002, pp. 21-49.
142
Também foram repertoriados mais de duzentas bibliografias de manuais
antigos, limitados a um domínio ou um período dado, visando o mais possível à
exaustão, produzidos em quarenta e cinco países. Cinquenta sites dedicados à

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trabalhos sistemáticos de recenseamento que, não limitando o


objeto a um nível, uma disciplina ou um curto período, nos
permitem colocar as questões metodológicas ligadas à definição
conceitual e à análise léxica, e, então, à tipologia dos manuais.
O testemunho de Alejandro Tiana Ferrer, um dos
fundadores do programa de pesquisa MANES 143, é muito
esclarecedor sobre a função heurística inerente à todo inventário
racional: "De um lado, proceder a pesquisa dos manuais e colocá-
los em seguida em fichas permite estabelecer uma definição
operatória do que entendemos por "manual", enquanto objeto
bibliográfico sucetível de ser integrado em uma base de dados. Por
outro lado, a evolução dos livros escolares editados permitem
examinar os diversos gêneros, que podemos distinguir neste setor
da produção editorial" 144.

história dos manuais escolares, em que muitos são banco de dados de dimensão
nacional ou internacional, são igualmente consultáveis on-line. Localiza-se uma
apresentação de todos esses sites, como seu endereço eletrônico URL, em Paul
Aubin, Alain Choppin, «Le fonti storiche in rete: i manuali scolastici», in
Gianfranco Bandini, Paolo Bianchini (dir.), Fare storia in rete. Fonti e modelli di
scrittura digitale per la storia dell'educazione, la storia moderna e la storia
contemporanea, Firenze, Carocci, 2007, pp. 53-76 (Collana Studi Storici). A
versão francesa desse documento está acessível no endereço eletrônico
http://www.inrp.fr/she/pages_pro/choppin.htm
143
MANES (MANuales EScolares) é o programa nacional espanhol de pesquisa
sobre manuais escolares: ver Paul Aubin, Alain Choppin, Fare storia in rete…,
op. cit.
144
«Por una parte, el proceso de búsqueda de manuales y su consiguiente fichado han
obligado a definir operativamente qué debe entenderse por manual, en cuanto objeto
bibliográfico susceptible de integrarse en la base de datos. Por otra parte, la propia
evolución de los libros escolares publicados ha obligado a contemplar los diversos
géneros que pueden distinguirse en ese ámbito de la producción editorial»: Alejandro
Tiana Ferrer, «Investigando la historia de los manuales escolares», in Alejandro
Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar..., op. cit., p. 43.

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4.1 Categorizar pelas práticas, ou pela intenção?


O livro escolar pode ser definido somente pelo seu uso.
É a posição que adotam Dominique Julia ou Agustín Escolano
Benito para o período do Antigo Regime: as escolas recorriam aos
livros, mesmo que eles não tivessem claramente definidos como
instrumentos pedagógicos conhecidos visando um ensino 145. É
possível considerar então que toda obra utilizada em uma
instituição que ministra um ensino pode ser elevada à categoria
dos livros escolares 146. Mas, se nos apegamos a um só critério, ele
bastar-se-á então, como nota, não sem humor, Ian Michael, que
um professor entusiasta em um escola distribui aos seus alunos
exemplares da Enciclopédia Britânica para fazê-la de um livro
escolar, apesar dessa obra não ter sido redigida como tal 147.
Nós abordamos essa questão para o domínio francês nos
inícios dos anos 1980: estávamos dedicados a examinar a evolução
da terminologia e havíamos proposto uma primeira classificação,
sucetível de se inscrever em uma perspectiva globalizante e
diacrônica, que levava em conta por sua vez a história do livro e a
história da educação. Distinguimos assim duas categorias de
produtos: de um lado, aqueles que foram intencionalmente
reconhecidos pelo autor ou pelo editor para um uso "escolar",
exclusivo ou não, e aqueles que tinham ou não foram efetivamente
utilizados 148; de outro, aqueles que não foram concebidos com fins

145
Dominique Julia, «Livres de classe et usages pédagogiques», in Henri-Jean
Martin, Roger Chartier (dir.), Histoire de l'édition française, op. cit., t. II, pp. 468-
497; Agustín Escolano Benito, «Libros para la escuela. La primera generación de
manuales escolares», in Agustín Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro
escolar..., op. cit., t. I, pp. 19-46.
Reinhard Horner, «Schulbücher und Bücher in der Schule», Erziehung und
146

Unterricht, 120 Jahrgang, Heft 3, 1970, pp. 152-157.


147
Ian Michael, «Aspects of Textbook Research», art. cit., p. 5.
148
Essa última precisão é capital porque, em vários países, a regulamentação
submetida ou a submeter-se a utilização dos livros escolares à uma autoriazação
prévia da administração. Um número muito grande de obras conhecidas (e
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educativos, mas que adquiriram posteriormente uma dimensão


escolar, seja pelo uso, que não podemos precisar se foi permanente
ou generalizado no contexto da escola, seja em virtude de uma
decisão administrativa que lhe conferiu explicitamente 149.
Esta distinção entre a intenção de uso e o uso efetivo
constitui uma linha forte de separação entre os estudos que
examinam o manual sob o ângulo da produção e da difusão (isto é,
do prescrito, do normativo) e aqueles que o consideram sob o
ângulo dos usos (isto é, das práticas) e da recepção. Ela foi
retomada (e discutida) ultimamente por vários pesquisadores 150,
como David Hamilton: "O problema conceitual fundamental é
sem dúvida descobrir um meio de distinguir os manuais (textbooks)
dos livros escolares (schoolbooks). Minha posição pessoal, e não é
admirável, é que os manuais refletem manifestatamente as
preocupações pedagógicas. O que significa que um manual não é
simplesmente um livro utilizado na escola. É, de preferência, um
livro que foi conscientemente concebido e organizado para servir
aos objetivos de instrução" 151. Para Christopher Stray, esta
distinção resulta de uma evolução histórica: "A distinção entre

impressas na maioria das vezes) para uso das classes não são ou não foram jamais
introduzidas, por não terem obtido a autorização necessária.
149
Alain Choppin, L'histoire des manuels scolaires…, op. cit., pp. 2-6. Nós
tivemos a ocasião de rever e aprofundar essa reflexão alguns anos mais tarde, em
Les manuels scolaires: histoire et actualité, op. cit., pp. 6-21.
150
«O livro "escolar" é, seja um livro utilizado para ensinar e aprender, seja um livro
propositadamente feito para ensinar e aprender»: Magda Becker Soares, «Um
olhar sobre o livro didático», Presença Pedagógica (Belo Horizonte), 2, 12,
setembro-outubro 1996, p. 57; ver também, entre outros, Tulio Ramírez, «El
texto escolar como objeto de reflexión e investigación», Revista Docencia
Universitaria (Caracas), 3, 1, 2002, p. 104.
151
«Perhaps the fundamental conceptual problem is to find a way of distinguishing
textbooks from schoolbooks. Not surprisingly, my own stance is that textbooks visibly
reflect pedagogic considerations. That is, a textbook is not just a book used in schools.
Rather, it is a book that has been consciously designed and organised to serve the
ends of schooling»: David Hamilton, «What is a textbook?», art. cit., p. 5.

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textbooks e schoolbooks não é somente fruto de um exercício de


definição puramente escolástica. É o resultado de um processo
histórico que podemos acompanhar através do uso das palavras" 152.
Segundo Stray, o termo schoolbook, presente na Grã Bretanha
desde 1683, com um uso corrente a partir de 1770, apesar que
textbook (ou seu sinônimo text-book) não aparece antes de 1830 153.
Admitir que os termos manual ou textbook designam
uma obra conhecida e produzida para a instrução sem implicar
uma destinação escolar pode resultar algumas aparentes
redundâncias de expressões como manual escolar ou school textbook,
mas esta distinção lexical parece mais teórica que real, e é
raramente respeitada, mesmo pelos pesquisadores.
É o critério intencional, que é o mais seguidamente
fixado por todos que procuram isolar a produção escolar, e, em
primeiro lugar, os editores eles mesmos. A tipologia que elaborou
na França o Syndicat national de l’édition [Sindicato Nacional da
Edição] (mas encontramos semelhanças na maioria dos países)
para elaborar suas estatísticas anuais da produção e das vendas da
edição nacional se inscreve sob uma perspectiva econômica. Os
livros escolares formam uma rubrica particular, porque
correspondem, independentemente de seus conteúdos, um
mercado específico e claramente delimitado: esta rubrica
"compreende, de uma parte, todas as obras indicadas e que
correspondem aos programas estabelecidos pelo Ministério da
Educação National e que são obrigatoriamente utilizados pelos
alunos em classe, de outra parte, as obras paradidáticas" 154. As
subdivisões (ensino pré-elemetar e primário; ensino secundário,
ensino técnico; e, depois no início dos anos 1970, paradidáticos)
não remete à considerações pedagógicas ou disciplinares, mas às
características próprias de cada segmento de mercado (programas e

152
Christopher Stray, «Quia nominor leo…», art. cit., pp. 73-74.
153
Ibid.
154
Syndicat national de l'édition, L'édition de livres en France, op. cit., pp. 59 sqq.

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instruções, categoria de prescritores; tipo de financiamento –


municipalidades, Estado, conselho regional, famílias; circuito de
distribuição; etc.): "Do ponto de vista dos editores, o paraescolar é
um conceito comercial, não um conceito intelectual", sublina o
brasileiro Kazumi Munakata 155. É porque os "livros do professor"
– geralmente produzidos no bojo do livro de aluno pelos mesmos
autores – são classificados na rubrica "livros científicos e técnicos:
livros de ciências humanas" com as obras gerais sobre educação.
O critério intencional é também privilegiado pelos
historiadores que procuram efetuar o recenseamento dos manuais.
Mas o manual escolar não é um produto fixo, imutável: sua
existência, funções, forma, seus usos dependem de múltiplos
fatores nos quais os contextos geográfico, histórico e cultural têm,
apesar de outros, um papel determinante. Em uma perspectiva
histórica, internacional, e a fortiori comparativa, não posso evitar,
que temos, uma certa aproximação.
A subjetividade tem algum papel na definição do
manual. O britânico Geoffrey Hugh Harper, se interroga, há
quase um quarto de século, sobre a definição daquilo que convém
ser considerado como livro escolar (textbook). Escreve: "Em
síntese, os livros indubitavelmente escolares podem fundir-se na
literatura de recreação, no mesmo título que as obras conhecidas
para educação doméstica, ou nos textos literários, que comportam
alguma ou nenhuma anotação para uso das crianças; ou, para o
topo do fracasso educativo, os livros escolares podem não se
distinguir mais das obras de pesquisa (em ciência, por exemplo)".
E Harper conclui: "Não há provavelmente uma regra geral que
permita "definir"o livro escolar sem estabelecer uma fronteira

155
«Do ponto de vista dos editores, paradidático é uma concepção comercial e não
intelectual»: Kazumi Munakata, Produzindo livros didáticos e paradidáticos, op. cit.,
p. 102.

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arbitrária e irrealista […]. Colocar os livros de um lado ou de


outro […] é uma tarefa de subjetividade" 156.
Mas a definição do manual tem também a ver com o
estado dos conhecimentos históricos: fazendo o ponto sobre os
"serviços" que possibilitam pesquisar os repertórios dos manuais
escolares, Michel Berré se pergunta sobre a maneira como eles são
elaborados, sublinha seu interesse, mas mostra também seus
limites. Para constituir seu repertório sobre os manuais de ensino
da língua francesa em flamengo, publicados na Bélgica de 1831 à
1900, apoia-se na identificação da intenção de uso: considera dois
critérios, aquele da menção explícita e aquele da evidência do
conteúdo. Mas, constata, "na nossa procura pelos manuais, nós
também encontramos ‘obras bizarras’ que não se identificam com
aquelas que conhecemos hoje. A mudança concerne mais do
estatuto escolar da obra que da divisão disciplinar na qual se
inscreve. […] Em muitos casos, tivemos a impressão ao
examinarmos alguns manuais que a nossa dificuldade em ‘dar
sentido’ às obras elogiadas pela nossa maneira atual de pensar a
escola e de representarmos seu passado porque queremos dar uma
resposta satisfatória à questão: "Mas a que podem elas bem
servir?" 157. Da mesma forma, comparando o conteúdo de seu
repertório à uma série de listas elaboradas em nível local, listas que
são sucetíveis de esclarrecer sobre os manuais que podem ter sido

156
«Briefly, undoubted textbooks may shade off into entertaining literature, with
books intended for home education along the continuum somewhere; or into the
literature "text" with little or no annotation for pupils; or, at the upper hand of the
educational scale, textbooks may become indistinguishable from research monographs
(in science, for instance). There is probably no general way to define "textbook"
without creating an arbitrary or unrealistic boundary. […] The assignment of books
[…] will normally be a subjective affair»: Geoffrey Hugh Harper, «Textbooks: An
under-used Source», art. cit., p. 33.
157
Michel Berré, «Les manuels scolaires dans l'histoire de l'enseignement des
langues: intérêt et limites des répertoires pour la constitution d'un domaine de
recherche», in Monique Lebrun (dir.), Le manuel scolaire…, op. cit., CD-Rom,
partie 8, texte 1, p. 7.

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utilizados pelos professores, constatamos divergências entre a lista


de títulos que foram destinadas (intenção de uso) e aquelas das
obras que foram verdadeiramente utilizadas (presunção de uso).

4.2 O recurso a outros critérios


Alguns pesquisadores introduziram critérios de natureza
regulamentória, pedagógica, editorial ou ainda econômica para
constituir seu corpus. Bernat Sureda García, recenseou a produção
escolar das Ilhas Baleares, adotando, além do critério intencional
(isto é, intenção deliberada dos autores ou dos editores de publicar
uma obra para uso do ensino), dois outros critérios: o critério
formal e o critério legal 158. São considerados como livros escolares,
decorrente do critério formal (criterio formal), todas as publicações
em que o conteúdo coincide com uma ou mais matérias ensinadas
em um ou mais níveis de ensino e em que a estrutura se adapta ao
curso, lições ou temas de um programa escolar. O pesquisador
estima que esse tipo de obra corresponde ao livro escolar no
sentido mais estrito, mas considera também deve ser levados em
conta os programas que apresentam, dando mais ou menos
desenvolvimento aos conteúdos de uma ou mais disciplinas. As
publicações que satisfazem o critério legal (criterio legal) são aquelas
que obtiveram da autoridade competente na área de educação, seja
ela civil ou religiosa, nacional ou local, a autorização (a fortiori a
obrigação) de ser utilizada no ensino. Sureda nega ao contrário
todo o estatuto escolar das obras que, mesmo se seu uso é atestado
nas classes, não apresentam nenhum dos três critérios
(intencional, formal ou legal) que definiu.
Para Gabriela Ossenbach Sauter, da UNED de Madrid,
e Miguel Somoza, da Universidade de Buenos Aires 159, os

158
Bernat Sureda García, Jordi Vallespir Soller, Elies Allies Pons, La producción
de obras escolares en Baleares..., op. cit., pp. 13-14.
159
Gabriela Ossenbach Sauter, Miguel Somoza, Los manuales escolares como
fuente para la historia de la educación en América Latina, op. cit., p. 20.

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manuais têm em comum cinco características: a intenção


manifestada pelo autor ou editor de destinar expressamente a obra
para uso escolar; a apresentação sistemática dos conteúdos; a
adequação ao trabalho pedagógico, a complexidade dos conteúdos
deve ser proporcional à maturidade intelectual e afetiva dos alunos;
a conformidade com a regulamentação que há sobre os conteúdos
de ensino, sua extensão e a maneira que eles devem ser tratados; a
intervenção administrativa e política do Estado, pelo conjunto da
regulamentação evocada anteriormente (seleção, hierarquização ou
exclusão dos saberes e dos valores) e/ou da autorização explícita ou
implícita definida após a publicação da obra.

4.3 As tentativas de tipologias


A preocupação de multiplicar os critérios de identificação
(as características partilhadas pelo conjunto dos objetos
recenseados), está geralmente de par com aquela de definir, no
conjunto da população inventariada, as categorias distintas.
Diversas tipologias, mais ou menos complexas, têm proposto
considerar uma parte ou o conjunto da produção escolar global 160.
Nós retiramos como exemplo aquelas que constituíram Antonio
Viñao Frago e Agustín Escolano Benito, porque elas integram as
mais elaboradas e originais.
A tipologia apresentada por A. Viñao Frago repousa
sobre a lista de denominações as mais usuais empregadas para
designar os livros escolares espanhóis na época de sua produção 161.

160
Jacques Priouret, Réflexion sur le statut paradoxal du livre scolaire, thèse sous la
dir. de Guy Avanzini, Université Lyon II, 1977, pp. 514-529; Ian Michael, The
Teaching of English: from the sixteenth century to 1870, Cambridge, Cambridge
University Press, 1987; Alain Choppin, Les manuels scolaires: histoire et actualité,
op. cit., pp. 142-148; etc.
161
Antonio Viñao Frago, «La Catalogación de los manuales escolares y la
historia de las disciplinas a través de sus denominaciones», in Alejandro Tiana
Ferrer (dir.), El Libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias
pedagógicas, op. cit., p. 451-469.

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Mas não é um simples inventário: esse trabalho original sobre o


léxico se inscreve claramente no quadro da história das disciplinas,
de sua gênese, evolução e das mudanças que permitem entrever a
diversidade de suas designações, seus reagrupamentos ou suas
diferenciações. Viñao Frago afirma que esse trabalho pode servir
não somente para catalogar os manuais escolares, mas pode
também constituir um material de base para determinar a possível
interação e as influências recíprocas entre o ato oficial das
disciplinas e os títulos e os conteúdos dos manuais escolares, ou
ainda para analisar quais termos – quais adjetivos, por exemplo –
vêm se juntar aos termos utilizados para designar as disciplinas.
A. Escolano Benito tenta, por sua parte, listar os
diversos critérios segundo os quais os manuais escolares (manuales
escolares) podem ser classificados em relação à evolução do sistema
escolar 162. Depois de assinalar a distinção tradicional entre os
livros de leitura (libros de lectura) e os livros disciplinares (libros de
materias) 163, conclui que os manuais escolares podem ser
classificados, decorrente dessa repartição, segundo outros critérios:
em função das disciplinas ou das matérias do programa que
tratam, do grau ou do nível aos quais se destinam, do tipo de
atividade didática que indicam (estudo, leitura, trabalho, consulta)
e dos gêneros ou modelos textuais que adotam para transmitir seus
conteúdos. Ele distingue seis tipos que se diferenciam pela sua
estrutura, seus modos de expressão e os procedimentos didáticos
aos quais recorrem; de fato, esta tipologia se apóia também sobre
critérios de natureza pedagógica.
Mas essas tipologias, qualquer que seja o interesse, não
são universais: elas variam segundo os ares geográficos e culturais,
como atestam especialmente as dificuldades para a constituição de

162
Agustín Escolano Benito, «Tipología de libros y géneros textuales en los
manuales de la escuela tradicional», ibid., pp. 439-449.
163
Fernando Sainz, El libro en la enseñanza, op. cit.; Adolfo Maíllo, Los libros
escolares, Madrid, Rivadeneyra, 1967.

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grades de análise comuns à interrogação dos bancos de dados que


recenseiam a produção escolar de diversos países 164.

*
* *
Então, definitivamente, quando o manual escolar
aparece? Não parece certa a questão assim formulada, essa questão
tem um sentido, mas em todo caso, ela sucita muitas respostas. A
opinião mais correntemente admitida é colocada por Antonio
Petrus Rotger: "Resulta que podemos, na nossa cultura ocidental,
distinguir dois períodos na história do livro escolar ou do livro de
texto: aquele que se reporta aos séculos XVI, XVII e XVIII, e
aquele que está ligado às mudanças que são produzidas nos séculos
XIX e XX. No primeiro período, aparece a imprensa e a tecnologia
que o torna possível, assim como o ensino, a extensão e a
oficialização das línguas vernáculas. O segundo está associado à
renovação das técnicas de impressão e ao reconhecimento do livro
escolar como instrumento de base da difusão e da organização
democrática do ensino" 165.

164
Um sistema de interrogação simultânea («multiopac») dos bancos de dados
recenseando a produção nacional dos manuais escolares (França, Espanha,
Bélgica, Itália, Alemanha, Canadá anglo e francofone, Brasil…) está em curso de
realização. Cf. note 138.
165
«De ahí que, en nuestra cultura occidental, podamos diferenciar dos períodos en la
historia del libro escolar o libro de texto: el que hace referencia a los siglos XVI, XVII
y XVIII, y el que va asociado a los cambios producidos en los siglos XIX y XX. En
el primero de ellos surge la imprenta y la tecnología que la hizo posible, así como la
enseñanza, extensión y formalización de las lenguas vernáculas. El segundo período
va asociado a la renovación de las técnicas de impresión y a la consideración del libro
escolar como instrumento básico para la difusión y organización democratica de la
enseñanza»: Antonio Petrus Rotger, «Tecnología del libro escolar tradicional:
diseño, iconografía y artes gráficas», in Agustín Escolano Benito (dir.), Historia
ilustrada del libro escolar..., op. cit., t. I, pp. 102-103. Um fenômeno comparável
se observa, um pouco mais tarde, nos países do Norteda Europa. Cf. Vagn
Skovgaard-Petersen, «Educational Texts and Tradition…», in Staffan Selander
(dir.), Textbooks and educational media, op. cit., pp. 1-8.

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Mas outros fatores podem explicar esta ruptura – ou


antes essa mutação –, especialmente a formação dos Estados
nações, o advento do capitalismo da edição e a difusão dos novos
métodos de ensino. Os novos Estados têm, para a maioria,
procurado organizar e desenvolver os sistemas educativos
específicos e a instaurar regulamentos particulares, favorecendo
assim a constituição de literaturas escolares nacionais para
divulgar, senão sempre uma língua única, ao menos um conjunto
de referências comuns 166. Por outra via, o movimento de
massificação do ensino popular que conhecemos, cada um segundo
seu ritmo, os países europeus e algumas de suas (antigas) colônias,
abriram ao mundo da edição um mercado potencial considerável
próprio à fornecer capitais e idéias, provocando uma especialização
e uma concentração da produção. Como assinala oportunamente
Christopher Stray, o papel do mercado da edição é então
particularmente importante nos países onde, como na Inglaterra
no século XIX, o Estado não se preocupa que muito tardiamente
das questões de educação 167. Por fim, o interesse manifestado, a
partir da metade do século XVIII, por tudo que se trata da
educação da infância, mais a renovação dos métodos pedagógicos
(especialmente com o progresso do ensino simultâneo, que supõe
que todos os alunos devem estar munidos de instrumentos
uniformes), provocam um crescimento, mas também uma
racionalização, uma normalização, uma estandartização da
produção impressa escolar.

166
Anne-Marie Thiesse, La création des identités nationales. Europe XVIIIe-XIXe
siècles, Paris, Seuil, 1999 (L'Univers historique); Patrick Cabanel, Le Tour de la
nation…, op. cit.
167
Christopher Stray, «Quia nominor leo…», art. cit., p. 75. Esta particularidade
não é sem dúvida estranha à importância que os pesquisadores anglo-saxões, que
se interessam pelos manuais – e especialmente os historiadores – concordam,
contrariando as tradições francesa, alemã ou japonesa, as questões econômicas e
comerciais.

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Mas esta análise, nós já assinalamos, não é partilhada


por todos os historiadores 168: todas essas considerações, que se
referem somente à cultura ocidental e onde a lista pode ser
seguramente aumentada, remete à concepções divergentes do que é
ou do que foi o livro escolar. Essa definição varia segundo os
lugares, as épocas, os suportes, os níveis e as matérias de ensino, as
vêzes dos contextos políticos, econômicos, social, cultural,
estético, … mas também, e sobretudo, em função da problemática
científica no qual se insere. Como todo objeto de pesquisa, o livro
escolar não é um dado, mas o resultado de uma construção
intelectual: não pode então ter uma definição única. É, ao
contrário, indispensável explicitar os critérios que presidem esta
elaboração conceitual, porque uma das principais insuficiências –
muitas vezes denunciadas – da pesquisa histórica sobre os manuais
escolares, e especialmente da pesquisa comparada 169, reside
sempre, como assinala ainda recentemente Annie Bruter, "no

168
Anthony T. Grafton situa a aparição do manual na Renascença, período que
os colégios jesuítas adotam e difundem o método de ensino simultâneo, mas
também o período durante o qual se elabora um novo tipo de discurso
pedagógico, inspirado especialmente nos trabalhos de Pierre de la Ramée sobre a
organização espacial dos conhecimentos: «Teacher, text and pupil in the
Renaissance classroom; a case study from a parisian college», History of
Universities, 1, 1981, p. 47. O historiador francês Louis Trénard localiza o
nascimento do manual escolar moderno na França nos anos 1760, com a
tomada de consciência de uma reforma necessária do sistema educativo: «Une
Révolution… La naissance du manuel scolaire, 1760-1800», Les Cahiers aubois
d'histoire de l'éducation, 1988, n° spécial 10-a, pp. 51-80. Segundo Hans
Christian Harten, o manual escolar aparece nos primeiros anos da revolução,
com a publicação dos primeiros catecismos republicanos: Les Écrits pédagogiques
sous la Révolution. Répertoire établi par Hans Christian Harten avec la collaboration
du Service d'histoire de l'Éducation, sous la direction d'Alain Choppin, Paris, INRP,
1989.
169
Jason Nicholls (dir.), School History Textbooks across Cultures: International
Debates and Perspectives, Oxford, Symposium Books, 2006 (Oxford Studies in
Comparative Education, 15-2).
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caráter de alguma forma natural, ahistórico, dos manuais escolares


aos olhos de muitos historiadores" 170.

Alain Choppin é professor pesquisador no Service d'histoire de


l'éducation (INRP-ENS). Suas pesquisas, que se articulam em
torno da constituição de banco de dados Emmanuelle
(recenseamento da produção dos manuais escolares franceses desde
1789), relativas à história do livro e da edição escolar e
universitária, sob seus múltiplos aspectos (regulamentação,
concepção, produção, difusão, recepção, usos, etc.). Lançado em
1979, este programa pioneiro e ambicioso tem inspirado e
continua a inspirar a pesquisa em numerosos países estrangeiros.
E-mail: alain.choppin@inrp.fr

Maria Helena Camara Bastos é professora Titular em História


da Educação. Atualmente é professora da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Pesquisadora CNPq. Atua na
área História da Educação, com pesquisasnos seguintes temas:
ensino laico e liberdade do ensino no século XIX; história de
impressos de educação e de ensino; livros, leitura e leitores na
escola brasileira.E-mail: mhbastos@pucrs.br

Recebido em 20/10/2008
Aceito em 15/11/2008

170
Annie Bruter, «Les abrégés d'histoire d'Ancien Régime en France (XVIIe-
XVIIIe siècles)», in Jean-Louis Jadoulle (dir.), Les manuels scolaires d'histoire, op.
cit., p. 12.

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LAS UNIVERSIDADES LIBRES Y POPULARES
EN PORTUGAL Y EL PROBLEMA DE LA
CULTURA POPULAR 1
Rogério Fernandes

Resumen
El movimiento de las Universidade Libres y Populares en Portugal
no está devidamente estudiado, apesar de su importancia para la
historia social y la historia de la educación. Existen, ciertamente,
algunos trabajos monográficos parciales, en forma de libro impreso o
fotocopiado, y artículos dispersos por periódicos o revistas, traziendo
informaciones más o menos valiosas. Pretendemos, sin embargo, de
un análisis de conjunto con la necesária profundidad, que permita
avaliar la evolución de sus unidades, la acción desenvuelta por ellas y
el significado del papel que desempeñaron en relación a la cultura
popular. El estudio aqui presentado objetiva caracterizar una de las
universidades populares y libres que se criaron en Portugal, al final
del siglo XIX y dibujar el trayecto cultural y político de cada una de
ellas, privilegiando las más importantes. Con ese marco, se busca
lanzar un mirar crítico sobre las principales Universidades del Norte
y centro del país, localizadas en el Puerto, en Lisboa, Setúbal y
Coimbra, intentando caracterizar la orientación política-ideológica,
los objetivos pedagógicos y culturales visados, los medios a que
recurrieron y la identidad política de sus promotores.
Palabras Clave: Universidades libres, Universidades populares,
Historia social, Historia de la educación, Portugal.

AS UNIVERSIDADES LIVRES E POPULARES EM


PORTUGAL E O PROBLEMA DA CULTURA POPULAR
Resumo
O movimento das Universidade Livres e Populares em Portugal não
está devidamente estudado, apesar de sua importância para a história
social e a história da educação. Existem, é certo, alguns trabalhos
monográficos parciais, em forma de livro impresso ou fotocopiado, e
atigos dispersos por periódicos ou revistas, trazendo informações mais
ou menos valiosas. Pretendemos, no entanto, de uma análise de
conjunto com a necessária profundidade, que permita avaliar a

1
Este estudo foi publicado originalmente em Historia de la Educación. Revista
Interuniversitaria. Salamanca. Ediciones Universidad de Salamanca.

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evolução de suas unidades, a ação desenvolvida por elas e o
significado do papel que desempenharam em relação à cultura
popular. O estudo aqui paresentado objetiva caracterizar uma das
universidade populares e livres que se criaram em Portugal, no final
do século XIX e desenhar o trajeto cultural e político de cada uma
delas, privilegiando as mais importantes. Com esse marco, busca-se
lançar um olhar crítico sobre as principais Universidades do Norte e
centro do país, localizadas no Porto, em Lisboa, Setúbal e Coimbra,
intentando caracterizar-lhes a orientação política-ideológica, os
objetivos pedagógicos e culturais visados, os meios que que
recorreram e a identidade política de seus promotores.
Palavras-chave: Universidades livres; Universidades populares;
História social; Historia da educação; Portugal.

THE INDEPENDENT AND POPULAR UNIVERSITIES


IN PORTUGAL AND THE PROBLEM OF POPULAR
CULTURE
Abstract
The movement of Independent and Popular Universities in Portugal
is not enough studied if we consider how important it is for Social
History and for the History of Education. We have not yet a deep
global analysis which enables to consider the evolution of theirs units,
the actions that have started and the meaning of their role compared
to popular culture. In the following study, we will try to characterize
each Popular or Independent University create in Portugal from the
late XIXth century, and give the cultural and political ways of each
university, focussing on the most importants ones. Therefore, we will
aim at observing the main Northern and Central Universities
situated in Porto, Lisbon, Setubal and Coimbra, giving their
ideological and political direction, and their pedagogical and cultural
objectives, the means they use and their promoters ‘ political identity.
Keywords: Independent Universities; Popular Universities; Social
history; Education history; Portugal.

LES UNIVERSITÉS LIBRES ET POPULAIRES AU


PORTUGAL ET LE PROBLÈME DE LA CULTURE
POPULAIRE
Résumé
Le mouvement des Universités Libres et Populaires au Portugal n’est
pas suffisamment étudié, malgré son importance pour l’histoire
sociale et pour l’histoire de l’éducation. Il existe certes quelques
monographies partielles en forme de livre imprimé ou photocopié et
des articles dispersés dans des périodiques ou des revues, lesquels
apportent des informations ayant plus ou moins d’intérêt. On a
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l’intention cependant de faire une analyse d’ensemble d’une
nécessaire profondité, qui permette d’évaluer l’évolution de leurs
unités, l’action qu’elles développent et le sens du rôle qu’elles ont joué
par rapport à la culture populaire. Cette étude a pour but de
caractériser l’une des universités populaires et libres créées au
Portugal à la fin du XIXème siècle et de dessiner le parcours culturel et
politique des autres, tout en privilégiant les plus importantes. À partir
de cette base, l’on essaie de regarder critiquement les principales
Universités du Nord et du centre du pays, situées à Porto, à
Lisbonne, à Sétubal et à Coïmbre, en tentant de caractériser leur
orientation politico-idéologique, leurs objectifs pédagogiques et
culturels, les moyens qu’elles ont utilisés et l’identité politique de
leurs dirigeants.
Mots-clés: Universités libres; Universités populaires; Histoire
sociale; Histoire de l’éducation; Portugal.

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El movimiento de las Universidades Libres y Populares,


del mismo modo que la historia de la educación de adultos, no fue
aún objeto de las necesarias investigaciones en Portugal. Es cierto
haber sido en escaso número las instituciones de esa categoría que
funcionaron en el país. A pesar de eso, se justificaría que la
comunidad de historiadores hubiera escuchado la llamada de SÁ
(1991) en el sentido de prestarse atención a aquel sector educativo,
tanto más que el asunto no sólo interesa a la historia de la
educación como también a la historia social 2. De este modo, poco
sabemos del conjunto de experiencias llevadas a cabo en el pasado.
Además de unos cuantos artículos, a veces repetitivos de
conocimientos ya alcanzados sobre la cuestión, cabe hacer referencia
a los trabajos de FERNANDES (1986, 1993), SAMPAIO
(1975-77,1981), BANDEIRA (1994), NEVES (1996) y
QUINTAS (2000). Tales estudios abordan apenas un número
limitado de esas instituciones de educación popular. Son los casos
de FERNANDES, que elaboró una monografía sobre la
Universidad Libre para la Educación Popular en Lisboa y analizó
algunos aspectos del funcionamiento de la Universidad Popular de
Oporto, de BANDEIRA, a quien debemos el más completo
escrutinio de la Universidad Popular Portuguesa desde la fundación
hasta 1920, o los casos de SAMPAIO, que se ocupó en especial de
la misma Universidad, de NEVES, cuyo tema se centró en el
pensamiento educacional de algunos personajes de relieve en estos
establecimientos de educación popular y finalmente el de
QUINTAS, que publicó en un periódico de Setúbal una serie de
tres artículos sobre la primera experiencia de la Universidad Popular
en aquella ciudad. Portugal está, por tanto, en una situación muy
incipiente y sin medida común con la de España, por ejemplo,

2
Sobre las relaciones de la historia de la educación con la historia social, se
mantienen pertinentes las palabras de GUEREÑA (1991,1993). Nótese,
mientras, la formación del «Project on the Comparative International History of
Left Education», en la secuencia del 18º Congreso Internacional de Ciencias
Históricas en Montreal (Canadá). Ver a propósito GETTLEMAN (1999).

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caracterizada por una notable profusión de trabajos de elevado nivel


cualitativo sobre esta categoría de instituciones.

Cuadro socio - cultural del período

El surgimiento de las primeras iniciativas en este sector


de la educación popular de adultos en Portugal coincidió con una
fase de desarrollo industrial que, desde 1875, venía acentuándose.
La clase operaria conocía entonces un período de ascensión
demográfica e de concentración en las principales ciudades. Entre
1864 y 1890, cuanto al número de operarios, Lisboa pasó del
índice 100 para el índice 151, Oporto de 100 para 160,1 y
Setúbal de 100 para 137,8. Se calcula en 180 000 el número de
operarios, un quinto de los cuales menores (CASTRO, 1978, p.
36, 38 e 52).
Las condiciones de vida de los trabajadores se agravaron
a lo largo de la centuria de Ochocientos. En los cincuenta años
que van entre 1860 a 1910, los sueldos nominales crecieron pero
no tanto como los precios de los artículos de consumo, por lo que,
dice CASTRO, el sueldo real bajó (Id., p. 186). La alta del coste
de vida excedió para los trabajadores portugueses que la de la
mayor parte de sus colegas extranjeros (Id., p. 189).
En este cuadro, se comprende que la situación de la clase
operaria haya sido acompañada por la implantación de la
asociación, instrumento de defensa de los intereses de los
trabajadores. El mismo historiador nos invita a mirar los
periódicos portugueses de tipo profesional del siglo XIX, sobretodo
a partir 1850, especialmente allá de 1869, fecha en que la
industria empezó a afirmarse entre nosotros, a fin de registrar las
frecuentes apelaciones de elementos operarios con la perspectiva de
constituir asociaciones profesionales de que ellos mismo fueran
poseedores, con vista a la solución de los respectivos problemas, así
como el proceso de nacimiento de esas instituciones, de inicio de
tipo mutualista, incluyendo, eventualmente, un componente de
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acción cultural. Castro menciona a propósito la creación de la


Associação dos Operários, en 1850 y del Centro Promotor de
Melhoramentos das Classes Laboriosas, fundado en 1852 (Id., p.
65).
El mismo historiador recuerda justamente las
consecuencias culturales que acompañan el proceso de desarrollo
de la clase operaria, llamándonos la atención «para el necesario
reflejo que transformaciones tan profundas traen al mismo espíritu
de las poblaciones. el poder y la atracción de los centros
industriales y urbanos, la movilidad de la población, la
desaparición de la dependencia personal y de las relaciones feudales
y patriarcales, la concentración de la producción y los progresos
técnicos, todos estos factores van necesariamente afectando la
manera de encarar la vida y los problemas por parte de las grandes
camadas de población» (Id., p. 65).
Bajo el punto de vista cultural, el movimiento asociativo
operario procuraba participar de la cultura de las clases
hegemónicas, no habiendo, al tiempo, un «choque agudo entre las
clases sociales (…) » (Id., p. 78). La mano de obra infantil era
largamente utilizada en la industria, perjudicando obviamente la
escolaridad. También en la población rural, 70% de la cual era
asalariada, el trabajo infantil desempeñaba un papel de
importancia capital (GAMEIRO, 1997). La tasa de
analfabetismo, que en 1864 se calculaba en 88%, era aún de 75%
en 1910 (RAMOS, 1993, p. 231, Tabla nº 29).
Dinamizado por vanguardias operarias, la asociación
procuró dar una respuesta al problema. Esos elementos más
aclarados de las hileras del proletariado no se encontraron solos.
Las instituciones mutualistas y culturales admitía muchas veces la
proyección de individuos procedentes de la pequeña burguesía
intelectual, como fue el caso del periodista y político António
Rodrigues Sampaio 3. El florecimiento de los ideales masónicos,

3
António Rodrigues Sampaio (1806-1882) es considerado el más ilustre
periodista del liberalismo Portugués. Fue diputado, ministro do Reino y
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teniendo en el centro la doctrina del Iluminismo y


consecuentemente la defensa de la instrucción pública como
instrumento de progreso, favoreció las alianzas entre la clase
operaria y elementos progresistas de la pequeña burguesía. Aunque
en este caso no existan pruebas de interferencias de la masonería
en la creación de la agremiación, la Sociedade de Instrução dos
Operários em Coimbra, fundada en 1851 por estudiantes
universitarios, con el apoyo del proletariado de coimbra,
ejemplifica la colaboración de clase en el plano de la cultura
(FERNANDES, 1990) 4. A finales de 1852, una «tienda»
masónica entre tanto fundada, hermanando estudiantes y
operarios, se decidió desde luego ayudar la Sociedade de Instrução.
Dinâmica bien diferente a la de las escuelas nocturnas creadas por
la Associação Promotora de Educação Popular (1858), apoyada
por figuras de relieve del medio de Coimbra y también por
personalidades como Rodrigues Sampaio o António Feliciano de
Castilho 5, destinada a trabajadores manuales de las zonas rurales
de los alrededores de la ciudad.
El movimiento cultural popular no resultó apenas de la
intervención de personalidades que hacían profesión de fe de la
asociación, como era el caso de aquellas que acabamos de referir.
Instituciones cuyos propósitos y programas se reclamaban del
socialismo, del republicanismo y del anarquismo, íntimamente
conectadas a la pequeña burguesía y al proletariado, contribuyeron
a su vez, para el incremento de ese movimiento.

Presidente del Consejo de Ministros. Su política fue siempre en el sentido de la


defensa de la descentralización, del asociativismo y de la instrucción popular,
debiéndosele la célebre reforma de la enseñanza primaria de 1878.
4
Algunos de esos estudiantes vendrán a ser personalidades notables en los
campos de la política, de la enseñanza y de la ciencia.
5
António Feliciano de Castilho (1800-1875) fue poeta, periodista y pedagogo, a
quien se debe un método de enseñanza de la lectura que quedó celebrizado en
Portugal y en Brasil en el siglo XIX.

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Cuanto a la Iglesia Católica, son manifiestos su atraso y


debilidad en el plano de la acción social y socio-cultural entre los
operarios en Ochocientos (VOLOVITCH, 1982, pp. 207 e
segs.).

Origen de las universidades populares

Las primeras iniciativas portuguesas de creación de esta


categoría de instituciones fueron precedidas por la fundación de
cursos diurnos y nocturnos, destinados a adultos y a veces a
adolescentes, así como por la organización de conferencias sobre
los más diversos temas literarios, históricos, científicos, etc..
Desde temprano, sin embargo, hubo quien se refiriese a
experiencias extranjeras llevadas a cabo en el sector de la educación
de adultos a nivel institucional superior. Entre ellos está Francisco
Adolfo Coelho 6, que evocó el movimiento de la University
Extension en Inglaterra y las llamadas folk-hogskolan, universidades
populares de los escandinavos, destinadas a asegurar instrucción
complementar de segunda oportunidad, entre los 18 y los 20 años
de edad. Otra referencia se debe a Bernardino Machado 7, que en
1897, en el discurso de inauguración de los cursos para operarios
del Instituto de Coimbra colocó como ejemplo admirable
Inglaterra, donde existían «palacios para la cultura del
proletariado» y donde las Universidades difundían «por los barrios
y regiones industriales del país no solo misiones docentes, pero
hasta mismo colainas de profesores, que van permanecer
demoradamente entre el pueblo trabajador».
Otros intelectuales republicanos intentaron colocar en
pié instituciones del mismo tipo, como fue el caso en 1904 del

6
Francisco Adolfo Coelho (1847-1919). Cf. FERNANDES (1996), pp.169-
172.
7
Bernardino Machado (1851-1944). Cf. FERNANDES (1996), pp. 177-180.

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periodista Heliodoro Salgado 8, miembro del Comité de los Libres


Pensadores, de orientación masónica. El programa de una
Universidad Libre (o Popular), a instalar en Lisboa, llegó a ser
publicado en el diario republicano A Vanguarda y anunciada la
fecha de su entrada en funcionamiento. El declarado propósito de
la institución era la difusión del «libre-pensamiento», influyendo
en la educación portuguesa y «libertando el pueblo de los
obstáculos autoritarios y religiosos (…)». Tres años después, en el
ámbito de la Liga Nacional de Instrucción, igualmente relacionada
al republicanismo y a la masonería resurge la idea de una
Universidad Popular, de esta vez bajo la dirección de Tomaz
Cabreira 9, entre cuyos fines, se previa el desarrollo de la enseñanza
popular mediante conferencias, cursos libres, lecturas, palestras,
conciertos, visitas a museos, fábricas y excursiones de estudio, sin
exclusión de las «proyecciones luminosas». Tal proyecto surgía en
el momento de la crisis universitaria de Coimbra de 1907
(XAVIER, 1962; CORREIA, 1965), en cuyo cuadro los
estudiantes pugnaban por una «universidad libre» en el sentido de
liberación de las corrientes medievales que aún regían la única
universidad oficial portuguesa, una universidad, se escribía en un
manifesto estudiantil, «onde se formem homens e donde saiam
cidadãos no verdadeiro sentido da palavra (…)» (O Mundo, 4-3-
1907, p. 1.)

La Academia de Estudios Libres como Universidad


Popular

A pesar de estas vacilaciones, ya existía, en ese tiempo,


una primera experiencia localizada en Lisboa. Fundada en 1889,

8
Heliodoro Salgado (1861-1906), perteneció a la Masonería y al Partido
Republicano, aunque no desdeñase la colaboración con la prensa anarco-
sindicalista. Autor de escritos anti-religiosos y antilclericales de fuerte virulencia.
9
Profesor, politico y militar (1865-1918).

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en la capital, la Academia de Estudios Libres, alteraría en 1904


los respectivos Estatutos de forma a transformarse en
«Universidade Popular». A partir de entonces la expresión
figuraría como subtítulo.
Prohibidas las «manifestaciones» de política partidaria en
sus actividades, la Academia de Estudos Livres se encontraba
todavía vinculada al republicanismo y a la masonería.
BANDEIRA, basándose en el historiador Oliveira Marques,
informa que ella habría sido fundada en conexión con la «Tienda»
Simpatía y Unión. Entre sus dirigentes e conferencistas menciona
también intelectuales y políticos republicanos de que Bernardino
Machado e Teófilo Braga serían los más altos exponentes, al lado
de Miguel Bombarda, Manuel de Arriaga, Ladislau Batalha, Leite
de Vasconcelos, etc.. 10
En 1906-1907, un informe de dirección nos informa
que la institución contaba con 795 asociados, entre los cuales
figuran intelectuales y políticos del republicanismo, incluso
mujeres, siendo el sexo masculino largamente mayoritario.
El propósito de la Academia de Estudios Libres parece
alejarse de preocupaciones sociales, incidiendo exclusivamente en
lo que podríamos llamar «alfabetización cultural y científica». Así,
los objetivos visados, según los Estatutos, se centraba en

10
Teófilo Braga (1843-1924), profesor y político portugués, fuertemente
influenciado por el positivismo comteano. Tomó parte en la célebre Cuestión del
Buen-Senso y Buen-Gusto, al lado de Antero de Quental. Formado en Derecho,
la Historia de la Literatura Portuguesa le debe importantes indagaciones
histórico-archivísticas. Fue profesor del Curso Superior de Letras y, a partir de
1911, de la Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa. Fue presidente del
Gobierno Provisorio y Presidente de la República; Miguel Bombarda (1851-
1910), médico psiquiatra, profesor en la Escuela Médica de Lisboa; Manuel de
Arriaga (1840-1917), es uno de los poetas menores de la llamada Generación de
70, fue diputado y el primer Presidente de la República, cargo a que renunció;
Ladislau Batalha (1856-1939), fue profesor y publicista conceptuado en las
hileras republicanas y socialistas; Leite de Vasconcelos (1858-1941). Formado
en Medicina, abandono completamente la clínica al ser nombrado director de la
Biblioteca Nacional. Fue un etnógrafo de elevado marco científico.

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promocionar entre los socios «el gusto por el estudio, por la


ciencia y por el arte» y en proporcionarles «el conocimiento de las
ciencias y de las artes» (artº 1º).
Estas miras envolvían una serie de medios y de
estrategias, miudamente referenciadas en el artº 2º: conferencias
públicas sobre cuestiones científicas, artísticas y de interés general,
publicaciones, señaladamente del texto de las conferencias,
mantenimiento de aulas, gabinetes de lectura, bibliotecas,
gabinetes de física, observatorios, laboratorios, museos, oficinas-
escuelas que facilitasen a los investigadores los medios de trabajo
mecánico y sirvan también de locales de reparación de
instrumentos de estudio, cursos libres asegurados por cualesquier
profesores y exposiciones. Ni todos estos medios vendrían más
tarde a estar disponibles.
Es de admitir, entretanto, que hubiese entre los
dirigentes una corriente más ambiciosa en términos de metas a
alcanzar. El Parecer del Consejo Fiscal sobre los actos de gerencia
ocurridos entre Enero de 1906 y Junio de 1907 identificaba un
progreso incesante en las acciones de la Academia y hacia
profesión de fe en su futuro. Sin abandonar lo esencial de la línea
de acción acordada, hacía cumplir a todos con la contribución para
la obtención de los recursos indispensables para que la Academia
se elevase a la categoría de «verdadera universidad del pueblo.» A
través de semejante institución se añadía que seria posible
solucionar lo que se consideraba ser el problema que atormentaba
todos los espíritus, o sea «la completa rehabilitación del país ante
las naciones más cultas» mediante la extinción del analfabetismo.
Se Entendía, pues, la alfabetización escolar como una de las más
nobles intervenciones de la Academia, arrancando de las «tinieblas
de la ignorancia», se escribía en el estilo oratorio del tiempo,
«tantos organismos estériles y restituirlos, mejorarlos, al trabajo
profícuo y útil, transformando los párias e inconscientes en
ciudadanos prestimosos de sus derechos y deberes sociales».
(Relatório, 1908, p. 15). De este modo, se partía del concepto
erróneo de que el analfabeto se encontraba necesariamente en un
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espacio de marginalidad social y de inconsciencia cívica, de que la


alfabetización sería la operación redentora. Posición de claro
paternalismo, suponiendo el analfabeto como sinónimo del
«eterno niño». La instrucción era pues derramada de encima por
las clases educadas, difundiendo un saber que se pretendía
rescatador.
De acuerdo con esta perspectiva, la Academia instituyera
en Alto do Pina, uno de los barrios más pobres de Lisboa, la
Escuela Marquês de Pombal, con dos secciones (maternal y
primaria) y continuará desarrollando en su sede (Rua da Boavista)
cursos de instrucción primaria del 1º y 2º grados, y de otras
materias, tales como Lengua Francesa, Dibujo Geométrico y de
Ornato, y preparación para la admisión a la Escuela Normal
Primaria. Estas actividades escolares implicaban el pagamiento a
profesores, habiendo un saldo negativo en relación a la Escuela
Marquês de Pombal, destinada a 40 niños pobres de uno y de otro
sexo.
En 1898 se fundó la Sección Domingos Martins, en
Braço de Prata. Se trataba de una escuela-modelo con clases
diurnas de instrucción primaria para niños de uno y de otro sexo y
cursos nocturnos para adultos. Acerca de la Sección Bernardino
Machado, de que existe mención en el Informe de 1906-1907, no
se dan más detalles.
De acuerdo con SAMPAIO (1975), las secciones
maternal y primaria de la Escuela Marquês de Pombal eran
frecuentadas en 1912-1913 por 40 y 96 alumnos,
respectivamente. En la enseñanza nocturna, donde eran
ministradas varias materias, había 327 alumnos, lo que totalizaba
para aquél año lectivo 463 discípulos. En el año lectivo de 1913-
1914, la frecuencia global alcanzaría 614 alumnos, de los cuales
139 en la enseñanza maternal y primario diurna (p. 171).
En el citado año lectivo de 1913-1914, además de 98
inscripciones en la enseñanza primario, se ministraban disciplinas
de Portugués, Francés, Inglés, Dibujo, Contabilidad Comercial,
Taquigrafía, Piano, Rudimentos de Música y Violino. Se habían
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organizado también cursos de Matemáticas Financieras, Economía


Política, un Curso Libre de Química, y cursos de Dibujo a la vista,
moldaje en barro y pintura a óleo (Id.,ib.).
Además de estos cursos fijos, la Academia realiza una
extensa serie de conferencias, sobre los temas más variados, entre
los cuales son pocos los que presentaban vínculos directos con
problemas de interés para las camadas más carentes de recursos, o
temas marcados de cuño social. Así, en la lista de conferencias
encontramos referencia a algunas cuestiones de interés inmediato
para las camadas proletarias, tales como el contagio y profilaxia de
la tuberculosis, la higiene de las clases pobres, la carestía de la vida, la
higiene profesional, las falsificaciones alimentares, la protección a los
indigentes, el alcoholismo, la habitación del pobre, y aún el tema del
proletariado y libertad. Es posible que las varias visitas a fábricas o
urbanizaciones industriales se revelasen susceptibles de interesar a
los operarios. Cuanto a los asuntos sociales, se debe citar aun una
conferencia sobre el delicado asunto constituido por la moral de los
sexos y el feminismo y la educación de la mujer.
Hubo algunas series de conferencias sobre asuntos muy
diversos, sobre todo pedagógicos, técnicos y científicos.
Otro aspecto muy relevante de la acción de la institución
fue la publicación de los Anales de la Academia de Estudios Libres,
cuyas páginas siempre estuvieron abiertas a las cuestiones
educacionales y por donde pasaron las figuras más eminentes de la
pedagogía portuguesa contemporánea. La institución publicaba
aún la revista A Mocidade y editó una serie de libros donde se
acogían los métodos de enseñanza de lectura por José Augusto
Coelho 11, trabajos de Teófilo Braga (entre los cuales un estudio
sobre Espinoza), descripciones de monumentos y resúmenes de
excursiones.
Agraciada por el Gobierno Republicano en 1913, la
actividad de esta Universidad Popular aflojará a partir de 1914,

11
(1861-1925). Profesor y pedagogo.

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habiendo sido considerada completamente inactiva en 1925.


Antes, sin embargo, en el año de 1923, serán públicamente
reconocidos una vez más el celo y dedicación consagrados a la obra
de educación popular.

Universidades Populares de Norte

La ciudad de Oporto acogió la segunda grande


experiencia portuguesa en este campo de la educación de adultos.
Estrechamente asociada al movimiento anarquista, surge en 1902
la primera Universidad Libre portuguesa, gracias a un Comité
Academico-Operario animado por el periodista Pádua Correia 12 y
por el estudiante anarquista Campos Lima 13, además de otros
intelectuales portuenses próximos o integrados en el anarquismo
Por otro lado, asociaciones de clase, organizadas y dinamizadas
por el anarquismo, no sólo subvencionaban la institución como
habían deliberado, por votación, que los operarios, sus asociados,
corriesen en masa a los cursos instituidos. Las lecciones de Duarte
Leite 14 y de Gonçalo Sampaio 15 eran escuchadas por centenas de
oyentes, entre los cuales se sentaban un número elevado de
trabajadores. Intensificando ese interés, los oradores
frecuentemente utilizaban dispositivos, lo que permitía captar más
fácilmente el público.
Aunque fuera considerada como «un baluarte de
oposición contra la monarquía» y la comparencia a sus cursos
fuese mirada por los trabajadores como acto político de «protesto y
resistencia», la substancia de las lecciones se sujetaba a la
transmisión de nociones científicas en el campo de la biología, lo

12
Periodista y militante anarquista (1873-1913).
13
João Campos Lima (1887-1956).
14
Historiador y diplomata (1864-1956).
15
Profesor de la Universidad de Oporto (1865-1937).

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que contribuía para la formación de una visión materialista de las


orígenes de la vida pero no tenía relación directa con los objetivos
del republicanismo que también animaba las hileras anarquistas.
Tal divergencia de culturas provocaría a breve plazo una
cisión a la izquierda. Álvaro Pinto 16, que siguiera de cerca el
trayecto de la institución, afirmó más tarde al pronunciarse acerca
de las causas de la decadencia de la Universidad. En la
Universidad Libre, dirá, «hube durante cierto tiempo una válida
acción instigadora; - las asociaciones se congregaron e hicieron
valer sus resoluciones. En cierta altura, sin embargo, el desanimo
fue invadiendo unos y otros. Porque los resultados no eran
inmediatamente gritantes, porque la revolución no surgía
enseguida a aquellas centenas de oyentes o porque unas ciertas
nociones de comodidad e indiferencia no podían ocultarse por más
tiempo – lo cierto es que, a pesar de su gran utilidad, la
Universidad Libre cayó. Tal vez ya estuviesen realizados por
completo los fines que se propusiera…pues se sabe muy bien que
recursos no le faltaban » (FERNANDES, 1986, pp. 41-42.)
Álvaro Pinto se ahogaba en un concepto muy común,
mostrándose incapaz de construir una versión racional y
comprensiva del choque de culturas que se manifestaba en este
conflicto. Lo explicaba mediante la convicción pequeño-burguesa y
paternalista de que el rechazo cultural de que daba pruebas la clase
operaria tenía que ver con una pretenda aversión al esfuerzo
intelectual. El problema del embate entre el significado y el
contenido de la cultura popular, en las condiciones que presidían su
producción, y los contenidos y significados de la cultura de los
intelectuales emergía fuertemente ante la distancia, de un lado, las
experiencias de los trabajadores y sus dificultades más inmediatas
y, de otro lado, el saber organizado en la ausencia de una
perspectiva histórica concreta. Seria necesario llegar a la noción

16
Periodista y editor (1889-1856).

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gramsciana de intelectual orgánico para que se diese un verdadero


encuentro entre las dos culturas.
La experiencia de la Universidad Libre daría lugar en
1911, también en el norte, a una segunda iniciativa: la
Universidad Popular de Oporto, fundada y organizada por
intelectuales progresistas (hombres de letras, profesores, artistas,
todos ellos jóvenes), algunos de los cuales, como, por ejemplo,
Álvaro Pinto, el historiador Jaime Cortesão 17 y el filósofo
Leonardo Coimbra 18 habían pasado por las hileras del anarquismo.
La Renascença Portuguesa era una asociación cultural
con sede en Oporto, alrededor de la cual se congregó durante
algún tiempo un notable grupo de escritores. Su objetivo era
«promocionar la mayor cultura del pueblo portugués a través de la
conferencia, del manifesto, del libro, de la biblioteca, de la escuela,
etc.». Para tal editaba la revista A Águia y la Vida Portuguesa.
El grupo fundador de la Universidad Popular de Oporto
era constituido por Republicanos, los cuales, en esa cualidad,
atrajeron las masas de trabajadores "portuenses". Así, la sesión
inaugural, llevada a cabo en Junio de 1911, fue una jornada de
gran entusiasmo.
La entrada en funcionamiento de la Universidad
Popular de Oporto desencadenaría iniciativas similares en otros
puntos de la región. En Noviembre de 1912 se inaugura una
Universidad popular en Coimbra, reuniendo estudiantes y
operarios, y aún antes del fin del mismo año principiaría la
Universidad Popular de Póvoa de Varzim, mediante una serie de
conferencias proferidas por elementos de la Universidad Popular
de Oporto. Al año siguiente, el consejo de administración de la
Renascença Portuguesa se ocupa de la creación de una
Universidad Popular en Ponta Delgada, cuya abertura se previa

17
Historiador y poeta (1884-1960)
18
Filosofo, profesor, fué ministro de la Instrucción Publica en la I República
(1883-1936).

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para el mes de Octubro siguiente. En 1914, se lanzaría la


Universidad Popular de Vila Real de Trás-os-Montes, gracias a
conferencistas de la Universidad Popular de Oporto y a la
colaboración de profesores del liceo local.
Si la inauguración de la Universidad Popular de Oporto
juntó un público socialmente heterogéneo, en otros casos se
producen situaciones más complejas. Por ejemplo, en Villa Real el
punto culminante de la inauguración fue un sarao nocturno,
llevado a cabo en un teatro, viéndose en los camarotes y frisas «las
mejores familias de Villa Real», dado que la iniciativa obtuviera «el
mejor eco y la más franca adhesión en toda la gente prestable de la
villa». En Coimbra la sesión de abertura se realizara en la vieja
agremiación Associação dos Artistas de Coimbra. Su vasto salón,
relata la Prensa del día, estaba repleto de estudiantes y de
«populares», viéndose en el palco «bastantes señoras y
representantes de las principales agremiaciones de Coimbra». En
este caso, un operario tomara la palabra para enaltecer la obra de
Renascença Portuguesa y para hacer apelo a sus camaradas para
que viniesen hasta la Universidad Popular para darle su auxilio y
coger en ella las enseñanzas que no podían sacar de los liceos y
universidades oficiales (FERNANDES, 1986, p. 34).
Cual era la oferta cultural de la Universidad Popular de
Oporto y como respondieron sus destinatarios?
Embalado en el proyecto soñado por Renascença
Portuguesa – restituir al pueblo portugués «la conciencia clara del
original espíritu lusitano y polarizarle las energías en el sentido
levantado de realizar un noble ideal colectivo (…)» – la
Universidad propuso un programa cultural que incluía, en primer
lugar, los siguientes cursos públicos: Historia Patria, Historia de la
Literatura Portuguesa, Introducción al Estudio de las Ciencias
Naturales, Fenómenos corrientes de la Física, Biología, Historia de la
Filosofía, la Comuna de París, Filosofía, Botánica. En esta categoría
de cursos se integrarían también La vida y obra de Camilo,
Demografía y Emigración, Magnetismo, Electricidad, Química, Los
conceptos de historia, La obra y la vida de Gil Vicente. Estos cursos
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fueron asegurados por eminentes intelectuales como Leonardo


Coimbra, el mismo Cortesão, Gonçalo Sampaio y otros.
Además de estos cursos, la Universidad Popular ofrecía
también los denominados cursos especiales, algunos de ellos
incidiendo en materias elementales: Portugués, Ortografía,
Aritmética, Contabilidad Comercial (1º e 2º cursos), Trabajos
Manuales educativos, Modelaje en barro, Contabilidad, Ciencias,
Música, Ingles, Alemán, Ruso, Historia Patria, Derecho Comercial y
Dibujo. En la Universidad de Villa Real, cuya inauguración
ocurriera en momento tardío del año lectivo, funcionarán con
gran afluencia, los cursos de Portugués, Ingles y Francés. El
segundo alcanzó tal número de matrículas que tuvo que ser
desdoblado, al paso que los otros dos alcanzaron, cada uno, 30
matrículas. El curso de Aritmética Práctica, que no llegó a
funcionar por haber abierto demasiado tarde, ya contaba 15
matrículas.
Es visible que los cursos especiales, en su conjunto,
dibujaban un currículum de enseñanza secundaria, fuertemente
marcado por la vertiente de la enseñanza comercial. Recibiendo
también la designación de cursos nocturnos, la Universidad Popular
llega mismo a abrir un curso denominado Comercial. Otra idea,
propuesta por Cortesão con la intuición de captar los trabajadores
fue la creación de un curso tipográfico cuyo elenco de disciplinas,
en el 1º año, era constituido por Portugués, Composición,
Impresión y, por lo menos en proyecto, el Dibujo.
Los cursos de la primera categoría parecen representar
una forma de enseñanza enteramente libre, no imponiendo
obligaciones a los oyentes. Habría, cuando mucho una cotización
voluntaria. Los cursos especiales, por lo contrario, tenían un
horario pós-laboral durante toda la semana, sábados incluidos,
obligando la matrícula visto que cada uno no podría tener más de
12 alumnos. La duración de cada curso sería de tres o cuatro
meses, conforme el aprovechamiento. De inicio, la frecuencia
obligaba a una propina mensual a pagar en la 1ª lección, perdiendo
el alumno el lugar después de tres faltas consecutivas. El carácter
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gravoso de estas condiciones llevó, más tarde, a que se regresase al


sistema de cotización mensual. Estas condiciones, sin embargo, se
ajustarían con dificultad a las posibilidades financieras del público
operario.
El recurso a la proyección de dispositivos, la utilización
de métodos innovadores en la enseñanza de las lenguas extranjeras
y el carácter de convivencia de la enseñanza, permitida por clases
tan reducidas de 12 alumnos, instaura una pedagogía ajustada al
público adulto.
Como fue recibida esta oferta cultural? A despecho del
trazado común del republicanismo, entre los dirigentes de
Renascença y de la Universidad Popular, no había unanimidad
entre los dirigentes de la institución en relación a las orientaciones
culturales en que se filiarían los cursos y conferencias. Seria, sin
embargo, la formulación de Jaime Cortesão que acabará por
imponerse.
Sustentaba Cortesão que, diferentemente de lo que
ocurría en las Universidades Populares francesas, casi
exclusivamente dirigidas «al pueblo operario, el pueblo humilde y
más o menos inculto de las fábricas, a los que ejercen los más
pesados y rudos menesteres», en Portugal tenían las instituciones
análogas de dirigirse al «Pueblo», en un sentido que tenía por más
lato y por más verdadero. En esta acepción, la palabra «pueblo»
significaba «todos los portugueses a cualquier clase que
pertenezcan, hayan estos frecuentado sea que curso sea (…)»,
considerándose ese «pueblo», o sea «todo Portugal» como fallo de
educación.
Cortesão asimilaba ignorancia y analfabetismo, pero
también ignorancia y "bachillerato", o sea, educación libresca de
grado universitario correspondiendo a la enseñanza tradicional.
Aunque el campesino y el operario continuasen siendo los
depositarios «de algunas virtudes y cualidades esenciales», ellos
sufrían tanto cuanto el «bacharel», a pesar de las diferencias de
preparación escolar, del mismo «gran defecto»: ausencia de «un
ideal colectivo y nacional a unificarles los esfuerzos, siquiera a
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volver equilibrada, fecunda y noble la acción individual». Unos y


otros desconocerían el «concepto moderno de patriotismo», o sea,
«patriotismo humanitario, que ensimismando el individuo en las
cualidades raciales, le valoriza no sólo la individualidad para la
obra patriótica como también para la obra de la Humanidad, que
la primera debe implicar». Estas afirmaciones, teniendo en el
amago el concepto de raza, daban a la educación el papel de agente
de transformación de la personalidad, casi diríamos de conversión
a una ética idealista conciliable con el Cristianismo.
En este cuadro, a pesar de considerar las Universidades
Populares como «una conquista del derecho del Pueblo a la
educación», se apoyaba abundantemente en Deherme para
atribuirles también una acción de «preservación» sobre los
trabajadores, «salvándolo» de la violencia, del fanatismo, del
crimen y del alcoholismo, frutos presumibles de las carencias
educacionales. En una serie de artículos consagrados al asunto en
el quincenal A Vida Portuguesa, Cortesão atribuía a los
trabajadores los trazos de «estrecheza intelectual» y del
«sectarismo». «Lo que por ahí va de teorías simplistas, basadas en
la ignorancia entre los trabajadores», se escribía en 1914 en uno
de esos artículos. «Lo que por ahí va de desvarío, violencia y
fanatismo!»
Enseguida, Cortesão hacía una lectura política
superficial de la crisis de la democracia republicana. La crisis de los
Partidos pequeño-burgueses, en un momento de crisis social
incontrolable debido al agravamiento de las condiciones de vida y
de intensa agitación popular, hacía despuntar los primeros ímpetus
de la derecha conservadora. Cortesão ignoraba las componentes
socio - económicas de la crisis, atribuyéndola solamente al
encuadramiento político. Para una enfermedad idealisticamente
diagnosticada, el remedio sería de la misma naturaleza: «Para
nosotros el mejor remedio posible a remediar además de esos
defectos que a nuestras clases medias toquen (…) es también, sin
duda, la educación.» Una parte de esas clases medias por falta de
medios o por haber pasado a la edad escolar, no podría aprovechar
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los cursos oficiales, por lo que, hasta a una futura reforma del
sistema de enseñanza, sería esa la «gran misión» a cumplir por las
Universidades Populares.» (Idem, pp.35-36.)
Constatando que, hasta entonces, la Universidad
interesara mediocremente los trabajadores, el historiador explicaba
el hecho por la falta de «una preparación primaria general»,
destacando que las lecciones aprovechaban sobretodo a las clases
medias, «profesores, estudiantes, comerciantes, militares,
empleados de comercio, etc., etc.». Sólo los cursos sobre Camilo,
Demografía y Emigración, Magnetismo, Electricidad, Química,
Conceptos de Historia y Gil Vicente, en un total de 22 lecciones,
habrían atraído 1272 alumnos, al paso que, de Enero a Marzo de
1914, los matriculados en los cursos especiales habrían sumado
252 alumnos.
A pesar de esa constatación, fue forzoso reconocer que
tres lecciones sobre la Comuna de París tuvieron un éxito
excepcional entre los trabajadores. A finales de 1913, Cortesão
notaría en uno de sus artículos: « (…) fue ese el único curso del
año finalizado a que los operarios fueron en gran número.»
En la abertura del año lectivo de 1913-1914, delante de
distintas individualidades oficiales y de representantes de la União
Geral dos Trabalhadores do Norte y de la Federação das
Associações Operárias, Cortesão cotejará la opción realizada por la
clase operaria en relación al tema de la Comuna parisiense, al paso
que el «otro público», - estudiantes, médicos, abogados, profesores
y el mismo público femenino -, prefiriera las lecciones sobre
Historia de la Literatura Portuguesa.
El tema del «desinterés» del trabajador por la cultura
habrá transparecido de las palabras del gran historiador portugués.
Así, se comprende que, enseguida, según el periódico A Montanha,
un operario haya puesto el problema de las condiciones de vida de
los trabajadores: «Los operarios no procuran divorciarse de la
instrucción y de la Universidad Popular. Si no corrieron a las
lecciones en gran número y con frecuencia, es porque trabajan
mucho y las horas que les sobran mal llegan para descansar.
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Haciendo largas y judiciosas consideraciones de orden social»,


prosigue el periódico, «defiende la organización operaria como
tendiente a mejorar sus condiciones económicas, a fin de recibir
después la instrucción de que necesita.»
Esta intervención invertía por primera vez las
prioridades. La procura de la cultura debería ser antecedida de la
transformación de las condiciones sociales, lo que no era visto
como un proceso dialéctico. El influjo de las condiciones de vida
de los trabajadores tenía ciertamente un fuerte impacto en el
acceso y fruición de la cultura. Según CASTRO, la jornada de
trabajo rondaría en 1910 las nueve horas y media, llegando, en
ciertos ramos, a trece y catorce horas. Cuanto a la remuneración
de los trabajadores, su cuota - parte en el rendimiento nacional
diminuyó considerablemente entre 1850 e 1914, situándose entre
1901 y Diciembre de 1911 una intensificación enérgica de las
luchas operarias por la elevación de los salarios. En lo referente a
las condiciones de habitación, en 1910 existirían en Oporto 1200
«islas» abarcando 12 000 barracones.
La revisión de la sesión inaugural del año lectivo de
1913-1914 sería realizada poco después por Cortesão.
Justificando la inusitada afluencia de trabajadores a las lecciones
sobre la Comuna, ponderaba ser la cuestión de mayor y más
capital interés a la de la emancipación económica. La análisis de la
Comuna como estadio del desarrollo histórico de los trabajadores
sería, en su entender, « uno de los más interesantes capítulos de la
historia social», por ser «de los más fecundos en enseñanzas y más
propios a despertar la simpatía, por la recordación trágica de los
vencidos de entonces (…)». Mirada la análisis histórica de la
Comuna de un punto de vista más sentimental que político,
colocaba el tema en paridad de importancia cultural y de interés
ideológico, para el proletariado, con el de la Biología, cuyas
lecciones serían de largo alcance educacional cuanto a las
cuestiones sociales y a las cuestiones religiosas. Así, concluía que
los trabajadores no reconocían el valor de la educación «para la

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solución de la cuestión económica, como para su progreso y


valorización definida en las luchas del futuro».
Cortesão concluía con la condenación de lo que llamaba
«revolucionarismo providencialista». Del mismo modo que, en los
tiempos de la monarquía, había quien atribuyese a la revolución la
resolución definitiva de todos los problemas, había quien, después
de la revolución republicana, sujetase esta a todas las acusaciones y
apostase en otra alternativa. Creo, diría Cortesão, «que haya quem
revista la Revolución Social de las mismas virtudes omnipotentes y
providencialistas, creyendo que en esa palabra o en ese hecho
existan infinitos caudales de felicidad, sapiencia, libertad y
harmonía social, que sólo un profundo y aún inmenso labor
educativo pueden dar».
Esta fe irrestricta en el valor de la educación,
traduciéndose en la convicción de que la «reforma de la mentalidad
» sería la esencia de la revolución, inspiraba una concepción
idealista de las relaciones entre la tomada de Poder y la
reestructuración del Estado en los procesos de la revolución
proletaria y del papel de la cultura y de la producción cultural en
ese proceso histórico. La dilución gradual de la Universidad
Popular de Oporto y de sus congéneres en la región norte deriva,
por un lado, del alejamiento de los trabajadores y, por otro lado, de
las vicisitudes de la misma Renascença Portuguesa.

La Universidad Libre de Lisboa: una obra da Masonería

Al final de 1911, en Lisboa, bajo la orientación de


Alexandre Ferreira 19, un grupo de ciudadanos republicanos
pertenecientes, en su mayor parte, a la clase comerciante y a la
Masonería toman disposiciones con vista a la creación de una
Universidad Popular. el envío de circulares explicando las
finalidades de la iniciativa y solicitando apoyo financiero se

19
Nació en Oporto pero trabajó en Lisboa (1877- 1950).

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prolongó hasta 1912. Por la análisis de un cuaderno manuscrito,


se apura que la mayor parte de los destinatarios de esos
documentos eran organizaciones masónicas, a veces acompañadas
del nombre del respectivo responsable, asociaciones de clases
operarias o patronales, de educación y cultura, científicas y
tecnológicas, deportivas, así como el nombre de algunos individuos
aislados. Las direcciones se distribuyen por muchos distritos y
municipios del país.
Los objetivos de la Universidad Libre eran idénticos a los
perseguidos por las demás universidades de la misma categoría:
elevar el nivel intelectual y moral de las clases populares, en orden
a la «emancipación colectiva de la Nación», finalidad cívica y
patriótica, enseñanza de las «cosas» a fin de que el hombre tome
conocimiento de su lugar en el universo. En estas condiciones, se
pretendía que la institución fuese móvil, o sea, que sede se
trasladara a las fábricas, a las oficinas, a las aldeas, atrayendo el
operario a las lecciones, al estudio, con la intuición, se escribe en
un cartel de propaganda, «de guerrear sin treguas los vicios y la
taberna. Interesar el pueblo en las cuestiones artísticas, filosóficas,
sociales, científicas y morales, enriquecerle el cerebro, para que él,
por su vez, se ennoblezca a si mismo y a la colectividad. » Una vez
más nos encontramos ante el discurso paternalista de la
«preservación» de las clases populares a través de la instrucción.
Inaugurada en 1912, la Universidad Libre para la
educación Popular empezó a funcionar en Febrero del mismo año,
organizando una serie de conferencias públicas en los barrios
operarios de la capital, recorriendo a conferencistas ilustres, entre
los cuales primaban universitarios. Al mismo tiempo, se
instituyeron en la sede los llamados cursos fijos, de 3 o 4
conferencias sobre temas de cultura general y los cursos
permanentes, en los cuales se incluían lenguas, conocimientos
comerciales, cultura artística.
La lista de conferencias y lecciones publicadas por la
Universidad Libre revelan la diversidad de los temas abarcados. Se

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trata de un conjunto enciclopédico, en el cual figuraban temas de


actualidad, como por ejemplo la 1ª Guerra Mundial o los eclipses.
Entre las cuestiones abordadas no se puede dejar de
notar la frágil incidencia de las cuestiones de interés directo y de
preocupaciones de los trabajadores. En 1912-1913, en una fase
de intensa lucha social, habría una conferencia en la Casa
Sindical, a pedido de esta entidad, sobre «Educación integral y
sindicalismo». En Enero de 1914, Agostinho Fortes 20, profesor
universitario sin experiencia sindical, hablaría en la Asociación de
los de Orfebrería, sobre «La función social de las asociaciones de
clase.» En Enero del mismo año, la Universidad Libre anunciaba
la intención de iniciar en un próximo futuro un curso sobre
«materia asociativa y social», llevada a cabo por un abogado. En
materia de formación profesional operaria también se pretendió
programar un curso en 5 lecciones sobre metalurgia del hierro. La
serie terminaría a 16 de Mayo, tratando sucesivamente de la
importancia de la industria siderúrgica y de temas técnicos afines.
Los tópicos abordados y la forma clara e intuitiva por que fueron
tratados parecen haber agradado fuertemente a los operarios que lo
fueron escuchar, llenando la sala de la institución.
Las materias comerciales y liceales ganaron gran
ascendiente en los cursos fijos pós-laborales. Se creó de hecho una
estructura curricular muy amplia, que contribuyo fuertemente
para que la Universidad Libre se hiciera muy útil para centenas de
individuos.
Las visitas guiadas a museos y monumentos nacionales,
gozando de la colaboración de notables especialistas portugueses,
contribuyeron para la ampliación y consecuente enriquecimiento
del cuadro de la formación cultural proporcionada.
En 1921, la Universidad Libre organizó, de
colaboración con otras instituciones de educación y cultura

20
Profesor en el Curso Superior de Letras y a la Facultad de Letras de la
Universidad de Lisboa.

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populares, a excepción de la Universidad Popular Portuguesa,


entretanto fundada igualmente en Lisboa. Algunos colaboradores
y responsables de esta última contribuyeron para el interés de los
temas abordados en el Congreso.
Otro dominio en que la Universidad Libre se distinguió
fue en el sector del estímulo a la lectura. Se mantuvo en la sede
una biblioteca, asegurando permanentemente lectura, y aún
bibliotecas en los jardines públicos, que atrajeron muchos millares
de lectores. Por otro lado, se instituyó también bibliotecas
infantiles, o sea, pequeños muebles de madera conteniendo lo que
había de más recomendable en lengua portuguesa, seleccionados
los libros por edades hasta al nivel de edades correspondiente a la
4ª clase de la enseñanza primario.
Otro campo de acción fue el de las publicaciones. La
Universidad Libre publicó en folletos las lecciones-conferencias,
una pequeña antología camoneana y un boletín mensual.
La Universidad Libre para la Educación Popular
consiguió conservar su vitalidad hasta los años 30, en los cuales la
Prensa noticia aún una u otra iniciativa. Entretanto, a partir de
ese período desaparecerá como entidad actuante.

La Universidad Popular Portuguesa y su acción

En 1919, saliendo Portugal del intento dictatorial de


Sidónio Pais, está fundada en Lisboa la Universidad Popular
Portuguesa. Se Proponía actuar a escala nacional y en el
extranjero donde hubiese núcleos de emigrantes. Su fin exclusivo
seria contribuir para la «educación general» del pueblo, para lo que
se proponía llevar avante varias líneas de acción, entre las cuales
promocionando prelecciones, lecturas públicas, conferencias,
cursos libres, aulas, etc. a semejanza de lo que sus congéneres
hayan fijado en los estatutos, a excepción de la fundación de
escuelas fijas.

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En sus estatutos se fijaba también la exclusión de


cualesquier propósitos, discusiones o manifestaciones de política
partidaria o de controversia religiosa. Entretanto, las finalidades de
la Universidad ganarán contornos más precisos, viniendo a
reclamarse de un humanismo progresista. En el primer número de
su boletín Educação Popular (Abril, 1921), se escribe que se visaba
formar el « hombre individual» y el «hombre social», de cuya síntesis
resultaría el «hombre humano» (SAMPAIO, 1981, p. 6).
Un importante informe del Consejo Administrativo,
narrando los actos de gerencia desde 1919, desde la fundación
hasta Junio de 1924, señala los marcos más importantes del
trayecto de la institución (BANDEIRA, II, p. 23). Su autor fue
Ferreira de Macedo 21. A pesar del proclamado abstencionismo
político, social y religioso, desde el inicio se pretende establecer
una fuerte conexión con la clase operaria. Aunque el proyecto de
crear la Universidad haya partido de Ferreira de Macedo y de un
grupo de amigos, se verifica que desde temprano el movimiento
operario y sindical adhiere y toma posiciones dentro de la
organización. En la lista de dirigentes de la Universidad entre
1919 e 1927, BANDEIRA (II, 1994, pp. 136 e segs.) registra la
presencia de 11 operarios y 3 contables, para 17 profesores de los
varios grados de enseñanza 4 funcionarios públicos, tres de los
cuales cuadros superiores y 1 industrial. La presencia de los
trabajadores es, pues, bastante nítida, en contraste con lo que
ocurriera en instituciones congéneres. En la fundación de la
sección de Setúbal deflagra mismo un conflicto debido a la
preponderancia de elementos operarios. BANDEIRA informa que
la participación de la organización sindical parece bastante forte,
«sea en el apoyo dado por la União dos Sindicatos Operários de
Setúbal (propaganda y divulgación a través de su periódico Voz
Sindical y aún participando en tareas administrativas, como

21
Antonio Augusto Ferreira de Macedo (1887-1859) fué un excelente matematico
e profesor de lo Instituto Superior Tecnico. Demitido por la Ditadura.

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aceptando inscripciones de socios) sea por la Associação dos


Trabalhadores do Mar donde tiene sede.» El representante del
Ayuntamiento, en la sesión pública de presentación del proyecto
de establecer una sección en aquella ciudad promovida por la UPP
y hecha por Ferreira de Macedo y Alexandre Vieira 22, y donde
estuvieron presentes los delegados de los sindicatos de los
Soldadores y de los Trabajadores del Mar, se habrá recusado a
participar, como conferente, en los trabajos de la sección de
Setúbal ya después de inaugurada, «en discordancia con el
dominio que en ella ejerce el grupo operario(…)» (II, pp. 39-40).
Concretizando semejante orientación, además de la sede,
que se fijará en la Cooperativa "A Padaria do Povo", en uno de los
barrios más populares de Lisboa y que se consideraba la 1ª sección,
la Universidad Popular fue creando otras secciones, gracias a los
dinamismos locales y de clase. Fue el caso de la 2ª sección,
localizada en la Associação de Classe dos Caixeiros de Lisboa,
inaugurada en 1921, y cuya actividad era la realización de
conferencias, de la 3ª, abierta en el mismo año en Barreiro, centro
operario de la margen sur del Tajo, instalada en la Associação dos
Corticeiros y cuya actividad era también la promoción de
conferencias, de la 4ª, instalada aún en 1921 en la sede de la
Associação do Pessoal do Arsenal do Exército, visando igualmente
la promoción de conferencias, de la 5ª sección, inaugurada en
Enero de 1922 en el Sindicato Único das Classes Metalúrgicas,
que, además de organizar conferencias, disponía de una biblioteca
móvil, de la 6ª, funcionando en el Sindicato dos Operários
Chapeleiros desde 1921, en Lisboa, que disponía también de una
biblioteca móvil además de organizar conferencias, de la 7ª,
localizada en la zona occidental de Lisboa en la Sección de Belén
del Sindicato da Construção Civil, cuya actividad, desde 1922 se
cingía a la oferta de conferencias. Finalmente, la 8ª sección,
fundada en 1925, funcionó en Setúbal, ciudad a sur de Lisboa, en

22
Operario tipografo y periodista (1880-1973), fué militante anarco-sindicalista.

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la Associação dos Trabalhadores do Mar. La 9ª sección tenía su


sede en el Sindicato Único da Construção Civil, en Lisboa, desde
1924, igualmente afecta a la realización de conferencias, al paso
que la 10ª sección operaba desde 1924 en las Secciones sindicales
de la Construcción Civil y Metalúrgica de Alto do Pina y la 11ª,
situada en una sección del Sindicato dos Chauffeurs desde 1924.
La fundación de secciones no era consecuencia apenas
de la voluntad de la dirección de la Universidad. Resultaba de la
operacionalidad de otras fuerzas políticas y sociales convergentes
con el ideario humanista de que se reclamaba la institución y que,
ya en ese período, se confrontaba con idearios conservadores y
derechistas. Setúbal fue un ejemplo de ese dinamismo. La União
da Mocidade Republicana decide fundar en Setúbal una sección de
la Universidad Popular después de contactos con la dirección.
Para tanto, decide promover una reunión con sindicatos operarios,
agremiaciones deportivas y entidades oficiales, «visto tratarse de
una institución de utilidad pública ajena a todos los credos
políticos (…)», para lo que cuenta desde luego con el apoyo del
periódico O Setubalense. El secretario de la primera asamblea
general, invitó los sindicatos operarios y patronales a filiarse y a
pagar la cuota, en cuanto al Ayuntamiento de Setúbal recibiría
una apelación en el sentido de patrocinar el proyecto.
La adhesión de los trabajadores a la Universidad
Popular, mediante las propuestas de fundación de secciones
excedió todas las esperanzas. El autor del informe que venimos
siguiendo afirmaría a propósito que, mismo en una fase, como la
presente, de ablandamiento de actividad, no habían cesado los
pedidos de establecerse nuevas secciones, siendo de esperar, dice,
«que el nuevo consejo administrativo tiene que dar un grane
desarrollo a esta idea de extraordinaria importancia. Para ese
desarrollo contribuirá poderosamente la utilización de un aparato
cinematográfico portátil (…)» (BANDEIRA, id., p. 32). Lo que
nos parece una propuesta de vuelta de la línea tradicional de
actuación.

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La Universidad animó en su sede una valiosa biblioteca


con cerca de 10 000 volúmenes, fruto de adquisiciones y de
donativos. En su fondo existían, por oferta, las publicaciones del
BIT, regularmente recibidas. Aunque el movimiento de lectores en
la sede Haya sido siempre diminuto, aumentó regularmente el
servicio de préstamo domiciliario, mientras no fuese posible
mantenerla en funcionamiento durante la noche. En las secciones,
como vimos funcionaban a veces bibliotecas móviles.
En la rubrica «Cinematógrafo» se afirma que desde la
inauguración de la Universidad se mantenía en la sede un
«cinematógrafo» y un proyector de dispositivos. Vencida esa
dificultad inicial, primero mediante préstamo, después por
compra, había ahora un segundo problema: las películas. Gracias a
la generosidad de un empresario del sector, del Colegio Militar y
del proprietario de un cine, pueda la Universidad rodar 50 000
metros de filme.
La Universidad reunirá informaciones sobre las películas
educativos editadas en varios países, elaborando un volumoso
dossier. Proyectava también adquirir un aparato portátil. Las
dificultades financieras se amenizaron en 1925, y fue entonces
posible adquirir un aparato del tipo referenciado. BANDEIRA
informa que en la sesión inaugural, llevada a cabo en el Sindicato
dos Chauffeurs, se proyectara una película sobre la producción de
automóviles en FIAT (Id., p. 28).
La Universidad no se limitó a utilizar el cine en
beneficio de sus asociados. Organizó sesionees cinematográficas
educativas, dominicales y diurnas, en intención de Escuelas
oficiales, casí todas precedidas de pequeñas palestras (Id., ib.). De
este modo, vemos la Universidad Popular Portuguesa colocarse en
la línea da frente de la innovación pedagógica en Portugal.
La actividad de la institución pasaba aún por la
organización de grupos de estudio, de excursiones culturales, de un
orfeón y de la práctica del canto coral, de las llamadas «matinées»
dominicales y recreativas, consagradas a la lectura o recitación de
historias para niños, de conciertos sinfónicos y de veladas de arte.
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Uno de los principales medios de acción, según el mismo


informe, sería sin embargo la conferencia. No se trataba de un
conjunto versátil de intervenciones pero de una organización
temática sujeta a un principio de unidad. Por eso mismo fué
producido un «Plano Educativo General de la Universidad».
Según el autor, se pretendía que el Plano proporcionase todos los
elementos indispensables a una cultura general completa. Estos
propósitos, como vimos, se ampliaron doctrinalmente. Después el
golpe de Estado de 1926, imponiendo la Dictadura, la
Universidad se mantiene firmemente en el campo democrático
antifascista, congregando elementos anarco-sindicalistas, sociales-
democráticos y comunistas. Entre los dirigentes y conferencistas
de la institución figuran profesores de Universidades públicas y de
la enseñanza secundaria oficial, que, como otros notables docentes
y funcionarios, fueron demitidos de la enseñanza y jamás
reintegrados. Bento de Jesus Caraça 23 gozó de enorme prestigio
como dirigente de la Universidad y como paladino de la educación
popular. En una conferencia proferida en 1931 en la sección de
Setúbal, sobre el tema Las Universidades Populares y la Cultura,
Caraça se colocó como adversario del monopolio cultural de la
clase burguesa. Sin olvidar que el acceso a la cultura presupone la
creación de medios económicos que lo permitan, cultura popular
seria, antes de más, una contribución al proceso de
conscientificación. «Eduquemos y cultivemos la conciencia
humana, despertarla cuando esté dormida, dimos a cada uno la
conciencia completa de todos sus derechos y de todos sus deberes,
de su dignidad, de su libertad. Seamos hombres libres, dentro del
más bello y noble concepto de libertad – el reconocimiento a todos
del derecho al completo y amplio desarrollo de sus capacidades
intelectuales, artísticas y materiales.» «Así, cultura y libertad se

23
Notable matematico y profesor, escritor, dirigente de la Universidad Popular y
de la famosa «Biblioteca
Cosmos», fué militante comunista (1901-1948).

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identifican – sin cultura no puede haber libertad, sin libertad no


puede haber cultura. Debe aún la cultura tender al desarrollo del
espíritu de solidariedad (…)», que Bento Caraça quería ver tenderse
de la familia, de la aldea y de la patria, hasta al mundo.
A pesar de muchas dificultades, la Universidad se
mantendría hasta 1950. En esa fecha, reconociendo que las
condiciones no más permitían la consecución de los fines propios,
y recelando por ventura que su patrimonio fuese aprendido por la
policía política cuya vigilancia era constante, la dirección decide
proponer la liquidación de la Universidad y la entrega de lo
restante a otro organismo de educación popular fundado por
trabajadores que se mantenía independiente (SAMPAIO, 1981 p.
8.)

Intento de creación de la Universidad Libre en Coimbra

En 1925, un grupo de intelectuales intenta llevar a cabo


en Coimbra una Universidad Libre, designada, en subtítulo,
«Instituto de Educación Popular», dado que la institución fundada
en el inicio de la República vacilara. Se afirmaba con el objetivo, el
fomento de la cultura y de la educación moral y social, la
promoción y aproximación de los trabajadores intelectuales y
manuales, la facilitación de una obra de extensión universitaria.
Declarándose libre de preocupaciones de orden política o religiosa,
se propone realizar un programa de educación integral.
El grupo fundador era constituido por dos trabajadores,
siendo los restantes profesores, dos asistentes universitarios
(doctorados), un catedrático, dos estudiantes, profesores de la
Escuela Normal Primaria, un consejero de Cultura del Municipio
y un procurador de la Junta General del Distrito.

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La conferencia inaugural fue proferida por Aurélio


Quintanilha 24, que algunos años más tarde será también dimitido
de la enseñanza. Quintanilha parte del panorama de la lucha de
clases a escala mundial. Declaraba entender no ser posible
eliminarla mientras persistiesen los factores económicos que la
determinaban. Rechazando, sin embargo, la violencia histórica,
rechazaba también la «separación espiritual de las clases» y se
proponía, en su mismo nombre y en el de sus compañeros de
jornada, trasladarla de la calle, de la trinchera, de la barricada para
«los campos alegres, floridos, bellíssimos del pensamiento»
(QUINTANILHA, 1925, p. 13.) Se proponía, en suma,
combatir el fanatismo y el espíritu de intolerancia, realizando al
mismo tiempo una obra de extensión universitaria.
Estos propósitos se inscribían en una fase de ascensión
de la derecha en España y en Itália – referidos por Quintanilha – y
de recrudecimiento del terrorismo y de los atentados personales en
Portugal, preparando, de cierto modo, el avanzo de la derecha. La
Universidad Libre de Coimbra en gestación no tendrá tiempo para
realizar semejante programa. El golpe de Estado de 1926 lo
aplazará por casi medio siglo.

Consideraciones finales

Este breve panorama del conjunto de Universidades


Populares y Libres en Portugal deja entrever algunos aspectos
característicos del movimiento. En primer lugar el carácter
heterogéneo de los sectores sociales envueltos en la creación y
mantenimiento de las instituciones educativas y en la definición de
los objetivos visados. La ideología que inspira estas instituciones
oscila entre un racionalismo crítico, de pendiente por veces
espiritualista, y la aproximación a la ideología marxista que se hace

24
Notable biologo (1892-1987), profesor de la Universidad de Coimbra, fué
demitido por la Dictadura.

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más intensa en el caso de la Universidad Popular Portuguesa.


Aunque apoyada en un bloque democrático unitario, militantes
comunistas animan sus trabajos, entre ellos Bento de Jesus
Caraça, cuyo perfil intelectual se destaca en la cultura portuguesa
contemporánea. Bajo el influjo de esta corriente, la doctrina de la
Universidad Popular Portuguesa converge con la teoría de la
conscienzalización cuya formulación hace recordar por veces la de
Paulo Freire si no insistiese fuertemente en el proceso de
desmistificación ideológica del que se acompaña.
Estas cohabitaciones, variables de institución para
institución, ni siempre son pacíficas pero la documentación que
nos resta no es siempre explícita a ese propósito.
En segundo lugar, en las Universidades Libres y
Populares portuguesas los contenidos culturales mediante los
cuales se procesa la formación no reflejan diferencias de clase a no
ser cuanto a los temas y preocupaciones que los determinan.
Por último, la creación de esta categoría de instituciones
transcurre en gran parte de la insuficiencia de la política
educacional oficial, marginalizando sino mismo excluyendo largos
sectores de las clases populares.
Este fajo de motivaciones vino cruzarse después la
revolución de Abril de 1974 en la revisitación práctica del pasado
de las Universidades Populares. Así, en 1979, fue creada la
Universidad Popular de Oporto, que viene desarrollando en esta
ciudad una intensa y brillante actividad cultural. Más tarde, en
1991, fue establecida en Setúbal una segunda Universidad
Popular, la cual piensa modificar sus Estatutos para atribuirle el
apellido de Bento de Jesus Caraça, uno de sus más notables
conferencistas.
Será aún bajo el patrocinio de su nombre y de su
significado simbólico, y en su homenaje, que, en el año de 2001,
en curso, y en el cuadro de las conmemoraciones del 1º
Centenario del Nacimiento de Bento Caraça que se proyecta crear
en Lisboa una nueva Universidad Popular.

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Rogério Fernandes é professor da Universidad de Lisboa.


Endereço: Entrecampos, 38 D 1700 Lisboa\Portugal.
E-mail: rogerio.a.fernandes@sapo.pt

Recebido em: 10/09/2008


Aceito em 15/11/2008

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O LUNAR DE SEPÉ E A DERRADEIRA
MIGRAÇÃO: A EDUCAÇÃO JESUÍTICA ENTRE
AS COROAS DE ESPANHA E PORTUGAL 1
Dermeval Saviani

Resumo
O objeto do trabalho é a grande migração determinada pelo Tratado
de Madri, celebrado entre Espanha e Portugal em 1750. Seu
objetivo é examinar o modelo educativo das reduções jesuíticas, cuja
ação pedagógica gerou um "habitus" que opôs os povos das missões às
coroas de Espanha e Portugal. O estudo se baseou em fontes
literárias (poema "O Lunar de Sepé", recolhido por Simões Lopes em
"Contos gauchescos e lendas do Sul" e poema épico "O Uraguay", de
Basílio da Gama) e em fontes documentais (alvarás de expulsão dos
jesuítas, Tratado de Madri e carta enviada ao Marquês de Bucareli
pelos índios guaranis remanescentes das Missões). Entre as fontes
secundárias utilizadas destaca-se o livro de Claude Lugon, "A
República ‘comunista’ cristã dos guaranis".
Palavras-chave: Pedagogia jesuítica; Reduções guaranis; Educação e
migrações.

"O LUNAR DE SEPÉ" AND THE ULTIMATE


MIGRATION: THE JESUITIC EDUCATION BETWEEN
THE SPANISH AND PORTUGUESE CROWNS
Abstract
The object of this paper is the large migration determined by the
Treaty of Madri, between Spain and Portugal, in 1750. Its aim is to
examine the education model of the jesuitic reductions, whose
pedagogical action created an "habitus" that opposed the people of the
missions to the Spanish and Portuguese crowns. The study was based
on literary sources (poem "O Lunar de Sepé", by Simões Lopes in
"Contos gauchescos e lendas do Sul" and the epic poem "O
Uraguay", by Basílio da Gama) and on documental sources (jesuitic
expulsion charters, Treaty of Madri and letter sent to Marquis of
Bucareli by the remaining guarani indians in the Missions). Among
the secondary sources, the book "A República ‘comunista’ cristã dos
guaranis" by Claude Lugon is highlighted.

1
Trabalho apresentado no VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação
realizado na cidade do Porto, em Portugal, de 20 a 23 de junho de 2008.

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Keywords: Jesuitic Pedagogy; Guarani Reductions; Education and
migrations.

EL LUNAR DE SEPÉ Y LA DEFINITIVA MIGRACIÓN:


LA EDUCACIÓN JESUÍTICA ENTRE LAS CORONAS DE
ESPAÑA Y PORTUGAL
Resumen
El objeto del trabajo es la gran migración determinada por el Tratado
de Madrid, celebrado entre España y Portugal en 1750. Su objetivo
es examinar el modelo educativo de las reducciones jesuíticas, cuya
acción pedagógica generó un "habitus" que opone los pueblos de las
misiones a las coronas de España y Portugal. El estudio fue baseado
en fuentes literarias (poema "El Lunar de Sepé", recogido por Simões
Lopes en "Cuentos gauchescos y leyendas del Sur" es poema épico
"El Uraguay", de Basílio da Gama) y en fuentes documentales
(alvarás de expulsión de los jesuítas, Tratado de Madrid y carta
enviada al Marques de Bucareli por los índios guaranís remanecientes
de las Misiones). Entre las fuentes secundarias utilizadas se destaca el
libro de Claude Lugon, "La República ‘comunista’ cristiana de los
guaranis".
Palabras Clave: Pedagogía jesuítica; Reducciones guaranis;
Educación y migraciones.

LE LUNAR DE SEPÉ ET LA DERNIÈRE MIGRATION:


L’ÉDUCATION JÉSUITE ENTRE LES COURONNES
D’ESPAGNE ET DU PORTUGAL
Résumé
L’objet de ce travail est la grande migration déterminée par le Traité
de Madrid, signé entre l’Espagne et le Portugal en 1750. Son but est
d’examiner le modèle éducatif des réductions jésuites dont l’action
pédagogique a créé un "habitus" qui a opposé les peuples des Missions
aux couronnes d’Espagne et du Portugal. L’étude s’est appuyée sur
des sources littéraires (le poème O Lunar de Sepé, recueilli par
Simões Lopes Neto et publié dans son livre Contos Gauchescos e
Lendas do Sul et le poème épique O Uraguay, de Basílio da Gama) et
sur des sources documentaires (les chartes d’expulsion des Jésuites, le
Traité de Madrid et la lettre envoyée au Marquis de Bucareli par les
indiens guaranis provenant des Missions). Parmi les sources
secondaires utilisées, l’on remarque le livre de Claude Lugon, "A
República ‘comunista’ cristã dos guaranis" ("La République ‘comuniste’
chrétienne des guaranis").
Mots-clés: Pédagogie jésuite; Réductions guaranis; Éducation et
migrations.

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Introdução

Pode-se considerar que o fenômeno das migrações se


apresenta como uma constante na natureza, determinada pela
necessidade de sobrevivência. Manifesta-se, assim, entre os
animais de modo geral e entre os homens, de modo particular.
Entre os animais, esse fenômeno se expressa de modo típico nas
"aves de arribação". Entre os homens, no nomadismo. Na
transição da Idade Média para a Época Moderna as migrações
foram provocadas pela expansão do comércio, que conduziu os
povos do ocidente europeu a se lançar no empreendimento das
grandes navegações visando à conquista de novas terras. Nesse
processo ocorreu, em 1492, a descoberta da América por iniciativa
da Espanha e, em 1500, a chegada dos portugueses ao Brasil.
Aproveitando a inclusão da questão das migrações no
tema geral do VII Congresso Luso-Brasileiro de História da
Educação, recuei ao tempo das fronteiras móveis na América
Ibérica abordando a migração forçada a que foram submetidos os
"Sete Povos das Missões" na metade do século XVIII em
conseqüência do Tratado de Madri celebrado entre Espanha e
Portugal em 1750. Nesse mesmo ano ascendeu ao trono
português D. José I que, nomeando ministro o futuro Marquês de
Pombal, determinou, em 1759, a expulsão dos jesuítas de
Portugal e seus domínios.
As reduções jesuíticas ou guaranis foram instituídas a
partir de 1610, tendo atingido seu mais alto grau de
desenvolvimento em 1750. E se extinguiram em 1768 em
conseqüência da expulsão dos jesuítas da Espanha, assinada pelo
rei Carlos III em 27 de março de 1767 e aplicada nas missões
pelo decreto especial do mesmo Carlos III, de 2 de janeiro de
1768, que baniu os jesuítas das províncias do Paraguai, Plata e
Tucumã, com a taxativa determinação: "Se, após o embarque,
existir ainda um só jesuíta, mesmo doente ou moribundo, no
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vosso departamento, sereis punido de morte. Eu, o Rei"


(LUGON, 1976, p. 302).
Perseguidas pelos espanhóis, as reduções migraram para
leste tornando-se, porém, alvos dos ataques dos portugueses, os
paulistas que partiam de Piratininga em busca de índios para
escravizar. Em conseqüência dos constantes ataques os povos das
missões viveram períodos de grandes migrações. Para se defender
desses ataques os jesuítas foram levados a armar os indígenas que
conseguiram, em 1641, infringir fragorosa derrota aos paulistas
na batalha de Mbororé, na região hoje conhecida como tríplice
fronteira. Após essa batalha as reduções viveram um longo período
de relativa paz: "desde esse momento e durante mais de cem anos,
a República Guarani não foi mais inquietada seriamente pelos
paulistas" (Idem, p. 62). As reduções foram, então, se
multiplicando. Daí se originaram, sob direção dos jesuítas
subordinados à coroa espanhola, os aldeamentos conhecidos como
"Sete Povos das Missões", estabelecidos já no final do século
XVII, na margem esquerda do Rio Uruguai, região que hoje se
insere no estado do Rio Grande do Sul. Os "sete povos" eram os
seguintes: São Francisco de Borja, São Nicolau, São Luiz
Gonzaga e São Miguel, fundados em 1687, seguidos de São
Lourenço Mártir, fundado em 1690, São João Baptista, em 1697
e Santo Ângelo Custódio, em 1706. Essas reduções
correspondem, respectivamente, às atuais cidades gauchas de São
Borja, São Nicolau, São Luiz Gonzaga, São Miguel das Missões,
São Lourenço das Missões, São João Batista e Santo Ângelo.
Pelo Tratado de Limites assinado em Madri no dia 13
de janeiro de 1750, a Espanha, em troca da Colônia do
Sacramento, cedeu a Portugal os burgos e aldeias da margem
oriental do rio Uruguai, com todas as suas casas e edifícios. E
obrigou os jesuítas a migrar com os índios e todos os pertences que
pudessem carregar para outras terras pertencentes à Espanha. A
resistência dos índios em cumprir as determinações do Tratado
conduziu às guerras guaraníticas que se estenderam de 1754 a
1756, cujo resultado foi a destruição dos Sete Povos das Missões
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pelas forças associadas de portugueses e espanhóis. Assim, essas


reduções, no momento mesmo em que a grande experiência social
missioneira atingia seu auge, eram submetidas à sua derradeira
migração.

A organização das reduções

As reduções eram comunidades cristãs que procuravam


realizar as aspirações manifestas na "Utopia" de Thomas Morus e
nas teses expostas pelo dominicano Bartolomeu de las Casas,
primeiro sacerdote ordenado na América, que viveu entre 1474 e
1566 e foi bispo de Chiapas, no México.
Do ponto de vista da distribuição espacial, todas as
reduções seguiam o mesmo plano, consoante a observação de
Thomas Morus: "quem conhece uma cidade, conhece todas,
porque todas são exatamente semelhantes, tanto quanto a
natureza do lugar o permita" MORUS, 1966, p. 81). O referido
plano colocava no centro a igreja tendo à frente uma grande praça
retangular, mais ou menos do tamanho de um campo de futebol: a
de Santo Inácio-Mini "media 127 metros por 108" (LUGON,
1976, p. 71). Do lado esquerdo da igreja situavam-se o cemitério
e o hospital; do lado direito, a escola ou colégio dos padres e a casa
das viúvas. Atrás desse conjunto ficavam os alojamentos e o jardim
dos padres. Da praça saíam três amplas avenidas, geralmente
pavimentadas, uma à frente e as outras nas laterais. No centro da
praça normalmente era colocada a estátua do santo padroeiro de
cada redução e, nos quatro cantos, grandes cruzes. Nas laterais da
praça ficavam a Casa do Povo com os celeiros públicos e o
complexo das oficinas, cuja fachada dava para a praça tendo, no
lado inverso, pátios interiores cujas arcadas eram sustentadas por
grande número de colunas. Nas outras faces da praça situavam-se
a hospedagem dos estrangeiros, o arsenal e as casas particulares
que abrigavam as famílias dos moradores da redução, cortadas por
ruas, sempre retilíneas, que davam acesso aos bairros, até os
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confins da cidade, sendo inexistentes "os becos, vielas sombrias,


doentias e tortuosas" (Idem, p. 72).
Do ponto de vista econômico desenvolvia-se uma espécie
de coletivismo agrário que combinava o comunismo primitivo,
vigente nas tribos encontradas pelos colonizadores, com o regime
feudal e o comércio de excedentes próprio da fase mercantilista do
capitalismo nascente. Com efeito, os indígenas trabalhavam em
terras comuns para o pagamento do tributo real, manutenção das
instituições eclesiais e dos órfãos, viúvas e de todos que estivessem
impossibilitados de trabalhar. Além disso, o trabalho comunal
gerava considerável excedente que alimentava uma extensa
atividade comercial. Se a maior parte do solo era explorada
coletivamente, distribuíam-se pequenas faixas de terra entre as
famílias para que delas extraíssem o próprio sustento. Ao milho,
mandioca, batata-doce e erva-mate, que já eram cultivados pelos
indígenas, os jesuítas acrescentaram o trigo, cevada, arroz, cana-
de-açúcar, algodão e fumo, além do cânhamo, que tinha aplicação
têxtil para a produção dos panos requeridos pela comunidade.
Cultivavam-se, ainda, hortaliças, legumes, frutas, plantas
ornamentais e medicinais, ademais de flores, de cujas essências se
produziam perfumes. Extraíam-se, ainda, madeiras para as mais
diversas finalidades como construção de casas e embarcações,
fabricação de móveis e ferramentas, assim como para o
desenvolvimento das artes da marcenaria, tornearia, escultura e o
fabrico de instrumentos musicais. Naturalmente praticavam-se
também a caça e a pesca. Complementarmente ao cultivo do
campo desenvolvia-se amplamente a criação de gado,
particularmente as espécies bovina e ovina. Os padres instruíam os
indígenas no exercício de inúmeros ofícios, desenvolvendo um
amplíssimo artesanato que cobria a produção de paramentos
litúrgicos e de vestimentas de algodão, lã e linho, movimentando
significativa quantidade de teares; a construção de alojamentos e
estaleiros navais; a moagem, conservação e armazenamento de
cereais; moinhos, curtumes, serrarias, olarias, usinas de açúcar e
de azeite; forjas e fundições; oficinas de ourivesaria, relojoaria,
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serralheria, carpintaria, marcenaria, tecelagem, sapataria,


alfaiataria, imprensa, pintura e escultura, multiplicando o número
de mestres artesãos e artistas.
Politicamente, tanto na sua organização interna como
nas relações entre si e com a coroa de Espanha, as reduções
comportavam-se como repúblicas independentes e eram
reconhecidas como tais, não obstante considerarem-se submetidas
ao governo espanhol: "os padres comprometeram seus neófitos a
declararem-se súditos ou vassalos da Coroa de Espanha, fazendo-
os compreender que era esse o único meio de assegurar-lhes a
liberdade em face dos coloniais" (Idem, p. 105-106). Essa
vinculação direta ao rei era uma forma de se colocar a salvo da
desconfiança das autoridades coloniais que não viam com bons
olhos a independência das reduções. Os guaranis que viviam nos
aldeamentos jesuíticos tinham a sua constituição, suas próprias
leis, seus dirigentes, juízes, orçamento, exército e polícia, com
fronteiras definidas e bem defendidas. O governo era exercido por
um "Cabildo" ou conselho eleito que se encarregava de toda a
administração prática:

O conselho de cada redução compreendia o corregedor ou


presidente, muitas vezes denominado cacique, o qual
tinha às sua ordens um alguacil ou comissário
administrativo; o teniente ou vice-presidente, dois
alcaides, que eram também "juízes em matéria criminal;
dois alcaides – oficiais de polícia que dirigiam o
policiamento das ruas e dos campos; o fiscal e seu lugar-
tenente, encarregado, entre outras coisas, de manter os
registros de estado civil; enfim, quatro regedores ou
conselheiros, assumindo diversos serviços e,
eventualmente, assessores "cujo número é proporcional ao
dos habitantes" (Idem, p. 89).

Todos os dirigentes eram eleitos pelos próprios índios no


final de cada ano. Como não havia partidos, já que a concepção
incontrastável se regia pelo bem comum, o Conselho em fim de
mandato preparava uma lista de candidatos. A eleição não era
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secreta, mas se dava pela manifestação livre das opiniões em


assembléia pública, cuja tendência comum era de aceitar todos os
candidatos constantes da lista. Os novos governantes eram
empossados em seus cargos pelas mãos do pároco. O padre exercia
grande autoridade moral, sendo freqüentemente consultado,
especialmente diante de eventuais litígios. O Superior-Geral
dirigia o desenvolvimento das reduções e constituía a última
instância de recurso.

O modelo educativo das reduções

O modelo educativo dos jesuítas impregnava toda a vida


social, manifestando-se na organização das atividades produtivas,
nas horas de lazer, nos ofícios do culto, nas artes, no comércio, na
administração da justiça e no exercício da política. A própria
escola se regia pela vida prática, começando por ser profissional e
utilitária. Com a estabilização da vida social nas reduções
estabeleceram-se dois tipos de escolas, uma para os meninos e
outra para as meninas, ambas com freqüência obrigatória dos sete
aos doze anos. Nessas escolas ensinava-se a ler, escrever e calcular,
além das orações e do catecismo, seguindo-se com os trabalhos
com madeira, a tecelagem e outros ofícios manuais, a
contabilidade para formar fiscais, controladores e contadores, além
da costura e bordados para as meninas aprenderem a confeccionar
os ornamentos de igreja e roupas variadas, inclusive para as festas.
Elemento importante de educação, de modo especial para incutir a
fé cristã, era a atmosfera geral respirada nas reduções pela vida
social em seu conjunto, com destaque para o teatro e o canto.
Todos os professores, tanto os mestres escolares como os regentes
de canto e música eram guaranis, devidamente formados pelos
jesuítas. Os padres se mantinham na função de inspetores
escolares realizando as visitas das aulas nas escolas, nos coros e nos
cursos de música. Sobre a base dessa educação comum, de caráter

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eminentemente prático, os jesuítas se propunham a criar uma


"elite do espírito e da sabedoria". Como assinala Rohrbacher:

Eles tinham, como o aconselha Platão, separado aqueles


que anunciavam dotes de talento especial, para iniciá-los
nas ciências e nas letras. Essas crianças selecionadas
tinham o nome de Congregação. Eram educadas numa
espécie de seminário e estavam submetidas à rigidez do
silêncio, do retiro e dos estudos dos discípulos de
Pitágoras. Reinava entre os internos tão grande emulação
que a simples ameaça de serem devolvidos às escolas
comunais lançava um aluno no desespero. Era desse
grupo excelente que deviam sair os sacerdotes, os
magistrados e os heróis da Pátria (Idem, p. 216).

Pela ação pedagógica decorrente desse modelo educativo,


os jesuítas conseguiram inculcar nos guaranis um "habitus", isto é,
uma cultura introjetada, um "modus vivendi" que opôs o conjunto
dos povos das missões às determinações das coroas de Espanha e
Portugal conduzindo-os à resistência armada.
Essa epopéia foi cantada por Basílio da Gama no poema
épico O Uraguai, em que faz a louvação de Pombal, enaltecendo
os feitos do comandante das tropas lusitanas, Gomes Freire de
Andrade, sem deixar de reconhecer o heroísmo dos indígenas,
exaltado especialmente nas figuras dos chefes Cacambo e Sepé:

Não me chames cruel: enquanto é tempo


Pensa e resolve, e, pela mão tomando
Ao nobre embaixador, o ilustre Andrade
Intenta reduzi-lo por brandura.
E o índio, um pouco pensativo, o braço
E a mão retira; e, suspirando, disse:
Gentes de Europa, nunca vos trouxera
O mar e o vento a nós. Ah! não debalde
Estendeu entre nós a natureza
Todo esse plano espaço imenso de águas.
Prosseguia talvez; mas o interrompe
Sepé, que entra no meio, e diz: Cacambo
Fez mais do que devia; e todos sabem

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Que estas terras, que pisas, o céu livres


Deu aos nossos Avós; nós também livres
As recebemos dos Antepassados:
Livres hão de as herdar os nossos filhos.
Desconhecemos, detestamos jugo
Que não seja o do céu, por mão dos padres.
As frechas partirão nossas contendas
Dentro de pouco tempo: e o vosso Mundo,
Se nele um resto houver de humanidade,
Julgará entre nós; se defendemos
Tu a injustiça, e nós o Deus e a Pátria (GAMA, 2006,
pp. 45-46).

Como se vê, o poeta apologista da Coroa Portuguesa


transmite uma imagem do índio Sepé como radical e
intransigente, ou seja, aquele que teria encarnado mais
plenamente o "habitus" inculcado pelos jesuítas. Vejamos, pois,
como o ideário popular conformou a figura de Sepé Tiaraju,
magistralmente expressa no poema do cancioneiro guasca, "O
lunar de Sepé".

O "Lunar de Sepé" na resistência à derradeira migração

O artigo 16 do Tratado de Madri prescreveu:

Das povoações ou aldeias, que cede S. M. C. na margem


oriental do rio Uruguai, sairão os missionários com todos
os móveis e efeitos levando consigo os índios para os
aldear em outras terras de Espanha; e os referidos índios
poderão levar também todos os seus bens móveis e
semoventes, e as armas, pólvoras e munições, que tiverem
em cuja forma se entregarão as povoações à Coroa de
Portugal com todas as suas casas, igrejas e edifícios, e a
propriedade e posse do terreno. As que se cedem por Sua
Majestade Fidelíssima e Católica nas margens dos rios
Pequiri, Guaporé e das Amazonas, se entregarão com as
mesmas circunstâncias que a Colônia do Sacramento,
conforme se disse no artigo XIV; e os índios de uma e
outra parte terão a mesma liberdade para se irem ou

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ficarem, do mesmo modo, e com as mesmas qualidades,


que o hão de poder fazer os moradores daquela praça;
exceto que os que se forem perderão a propriedade dos
bens de raiz, se os tiverem (SOUSA, 1939, vol. 19).

Os jesuítas tentaram, primeiramente, negociar a


modificação do tratado. Paralelamente, pediram, por duas vezes, a
prorrogação de sua aplicação para o fim de terminar as colheitas.
Mas foram se convencendo de que o tratado, apesar de injusto, já
não podia ser discutido e devia ser cumprido. E tentaram persuadir
os guaranis a abandonar a margem oriental do Uruguai. Mas os
índios opuseram resistência tenaz e determinada chegando a
impedir a deserção de alguns padres com ameaça de morte.
Conforme Lugon (1976, p. 296), o "território da República
Guarani, com os grandes pântanos do oeste, os rios Paraná e
Uruguai, prestava-se admiravelmente a uma resistência
indefinida". Nessa configuração espacial os povos das missões,
unidos, derrotariam qualquer exército inimigo. Mas as instruções
dos padres, aceitando a visão dos superiores, "conseguiram quebrar
a solidariedade dos guaranis". E a derrota sobreveio com a morte
de Nicolas Languiru na sangrenta batalha de Caybaté, em 10 de
fevereiro de 1756. A partir daí a resistência guarani se
enfraqueceu definitivamente. Em 16 de maio as tropas tomaram
São Miguel, em seguida São Lourenço, São João e Santo Ângelo
chegando, já perto do final de 1756, a São Nicolau, "a última das
sete reduções" (Idem, p. 294). Languiru havia sucedido Sepé
morto, por sua vez, na batalha travada três dias antes, em 7 de
fevereiro. Sua epopéia calou fundo na memória popular, sendo
celebrada de várias maneiras, entre as quais se destaca o poema "O
lunar de Sepé", composto no total por 30 estrofes sendo que a
primeira constitui um estribilho que se repete a cada quatro
estâncias. Pela força desse poema e pela sua expressividade
pedagógica impõe-se considerá-lo no seu todo:

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O LUNAR DE SEPÉ 2

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

Mandaram por serra acima


Espantar os corações;
Que os Reis Vizinhos queriam
Acabar com as Missões,
Entre espadas e mosquetes,
Entre lanças e canhões!...

Cheiravam as brancas flores


Sobre os verdes laranjais;
Trabalhava-se na folha
Que vem dos altos ervais;
Comia-se das lavouras
Da mandioca e milharais.

Ninguém a vida roubava


Do semelhante cristão,
Nem a pobreza existia
Que chorasse pelo pão;
Jesus Cristo era contente
E dava sua benção...

Por que vinha aquele mal,


Se o pecado não havia?...
O tributo se pagava
Se o vizo-rei o pedia,
E até sangue se mandava
Na gente moça que ia...

2
Poema recitado por Maria Genórica Alves, mestiça descendente dos índios
missioneiros. Após ouvir a récita de Maria Genórica, J. Simões Lopes registrou
esse poema e o publicou em seu livro "Contos gauchescos e lendas do Sul"
(ALVES FILHO, 1999, pp. 110-113).

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Esse primeiro conjunto de quatro estrofes marca as


condições de vida, a produtividade econômica das reduções e os
benefícios que proporcionava à coroa espanhola, inclusive na
defesa militar. Por que, então, as armas de Espanha e de Portugal
se voltavam contra elas?

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

Os padres da encomenda
Faziam sua missão:
Batizando as criancinhas,
E casando, por união,
Os que juntavam os corpos
Por força do coração

Do sangue dum grão-Cacique


Nasceu um dia um menino,
Trazendo um lunar na testa,
Que era bem pequenino:
Mas era um cruzeiro feito
Como um emblema divino!...

E aprendeu as letras feitas


Pelos padres, na escritura;
E tinha por penitência
Que a sua própria figura
De dia, era igual às outras...
E diferente, em noite escura!...

Diferente em noite escura,


Pelo lunar do seu rosto,
Que se tornava visível
Apenas o sol era posto;
Assim era Tiaraiú,
Chamado Sepé, por gosto.

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Esse segundo conjunto destaca o papel dos missionários


no desenvolvimento cultural e no espírito religioso dos povos das
missões, sacramentando as famílias e provendo a educação das
crianças, cujo exemplo paradigmático é dado pelo nascimento de
Sepé Tiaraju com o seu característico lunar 3.

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

Cresceu em sabedoria
E mando dos povos seus;
Os padres o instruíram
Para o serviço de Deus,
E conhecer a defesa
Contra os males dos ateus...

Era moço e vigoroso,


E mui valente guerreiro:
Sabia mandar manobras
Ou no campo ou no terreiro;
E na cruzada dos perigos
Sempre andava de primeiro.

Das brutas escaramuças,


As artes e artimanhas
Foi o grande Languiru
Que lh'ensinou; e as façanhas,
De enredar o inimigo
Com o saber das aranhas...

E tudo isso aprendia;


E tudo já melhorava,

3
Se, como adjetivo, lunar significa referente à lua, como substantivo designa
uma mancha congênita, ou sinal, gravada na pele, geralmente em forma de meia-
lua. No caso de Sepé o lunar tinha a forma estelar do cruzeiro.

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Sepé-Tiaraiú, chefe
Que os Sete Povos mandava,
Escutado pelos padres,
Que cada qual consultava.

Nesse terceiro grupo de estâncias exaltam-se a liderança


e as qualidades guerreiras de Sepé, cumprindo-se a predestinação
sinalizada pelo lunar.

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

E quando a guerra chegou


Por ordem dos Reis de além,
O lunar do moço índio
Brilhou de dia também,
Para que os povos vissem
Que Deus lhe queria bem...

Era a lomba da defesa,


Nas coxilhas de Ibagé,
Cacique muito matreiro
Que nunca mudou de fé:
Cavalo deu a ninguém...
E a ninguém deixou de a pé...

Lançaram-se cavaleiros
E infantes, com partasanas,
Contra os Tapes defensores
Do seu pomar e cabanas;
A mortandade batia,
Como ceifa de espadanas...

Couraças duras, de ferro,


Davam abrigo à vida
Dos muitos, que, assim fiados,
Cercavam um só na lida!...

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Um só, que de flecha e arco,


Entra na luta perdida...

Esse quarto conjunto narra a saga de Sepé que,


conforme o imaginário popular, entra na luta abençoado por
Deus.

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

Os mosquetes estrondeiam
Sobre a gente ignorada,
Que, acima do seu espanto,
Tem a vida decepada...;
E colubrinas maiores
Fazem maior matinada!...

Dócil gente, não receia


As iras de Portugal:
Porque nunca houve lembrança
De haver-lhe feito algum mal:
Nunca manchara seu teto...;
Nunca comera seu sal!...

E de Castela, tampouco
Esperava tal furor;
Pois sendo seu soberano,
Respeitara seu senhor;
Já lhe dera ouro e sangue,
E primazia e honor!...

A dor entrava nas carnes...


Na alma, a negra tristeza
Dos guerreiros de Tiaraiú,
Que pelejavam defesa,
Porque o lunar divino
Mandava aquela proeza...

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Nesse penúltimo conjunto de estrofes ressoa o lamento


dos povos das missões diante do sem-sentido de uma guerra injusta
e de antemão perdida pelos representantes do bem que, no
entanto, tinham que cumprir o destino traçado pelo lunar divino.

Eram armas de Castela


Que vinham do mar de além;
De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem:
Mas quem faz gemer a terra...
Em nome da paz não vem!

E já rodavam ginetes
Sobre os corpos dos infantes
Das Sete Santas Missões,
Que pareciam gigantes!...
Na peleja tão sozinhos...
Na morte tão confiantes!...

Mas o lunar de Sepé


Era o rastro procurado
Pelos vassalos dos Reis,
Que o haviam condenado...
Ficando o povo vencido...
E seu haver... conquistado!

Então, Sepé foi erguido


Pela mão de Deus-Senhor,
Que lhe marcara na testa
O sinal do seu penhor!
O corpo, ficou na terra...
A alma, subiu em flor!...

E, subindo para as nuvens,


Mandou aos povos benção!
Que mandava o Deus-Senhor
Por meio do seu clarão...
E o lunar na sua testa
Tomou no céu posição...

Eram armas de Castela

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Que vinham do mar de além;


De Portugal também vinham,
Dizendo, por nosso bem...
Sepé-Tiaraiú ficou santo
Amém! Amém! Amém!...

E o poema se encerra com a celebração da vitória de


Sepé sobre a morte: seu lunar toma no céu a posição do Cruzeiro
do Sul e o grande chefe é canonizado e imortalizado como santo
no imaginário popular. Sua memória se incrustou definitivamente
na geografia do Rio Grande do Sul em cujo centro se localiza a
cidade de São Sepé, banhada pelas águas do Rio São Sepé,
afluente do Vacacaí. Também a RS-344 recebeu o nome de
"Rodovia Sepé Tiaraju". Com a extensão de 104 quilômetros,
começa em Porto Mauá, na fronteira com a Argentina, passa por
Tuparendi, Santa Rosa, Giruá e Santo Ângelo, chegando até
Entre-Ijuís, no entroncamento com a BR-285. Esta, por sua vez,
é uma das mais importantes rodovias do Rio Grande do Sul, pois
liga Vacaria no nordeste do estado a Uruguaiana, no extremo
sudoeste, passando por Passo Fundo, Carazinho, Ijuí, São Luís
Gonzaga, São Borja e Itaqui.

Significado pedagógico da imagem de Sepé

A figura de Sepé, com tudo o que ela tem de verdade


assim como com tudo o que nela há de lendário, é emblemática do
projeto civilizatório e, especificamente, do modelo educativo levado
a efeito pelos jesuítas: a aculturação dos indígenas nas tradições e
costumes dos colonizadores, com ênfase na fé cristã inculcada por
meio da catequese, cujo eixo era o trabalho pedagógico. Para os
jesuítas o esforço de conversão devia guiar-se preferencialmente
pelo convencimento. E este se dava por meio de práticas
pedagógicas institucionais (as escolas) e não-institucionais (o
exemplo). Se as primeiras eram mais visíveis, as segundas se
revelavam bem mais eficazes porque impregnavam todos os
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aspectos da vida social, assegurando a adesão interior dos indígenas


à nova forma de existência. Pelo mecanismo das reduções a visão
de mundo dos jesuítas ordenava o universo inteiro da vida dos
guaranis garantindo aos padres o controle e a supervisão de todos
os atos por eles praticados. Se na vertente religiosa da concepção
humanista tradicional de educação o homem é entendido como
uma essência universal criada por Deus à sua imagem e
semelhança; se, em conseqüência, nessa concepção o papel da
educação é moldar a existência particular e real de cada educando à
essência universal e ideal que o define como ser humano; se,
portanto, isso significa que o modelo a ser imitado é o próprio
Deus encarnado na figura de Jesus Cristo; se os homens que mais
se aproximaram do modelo de Cristo na prática das virtudes por
ele ensinadas são reconhecidos como santos; então, a santidade
atribuída a Sepé é a prova robusta do êxito do trabalho pedagógico
dos jesuítas, enquanto expressão da plena aculturação dos
indígenas na visão de mundo cristã.
Após a derradeira migração representada pela derrota
militar dos guaranis, as reduções tiveram uma sobrevida que se
estendeu até a expulsão dos jesuítas pelo governo espanhol,
aplicada às Missões por decreto de 2 de janeiro de 1768. Isso
ocorreu, evidentemente, na margem ocidental do Uruguai que
continuou sob jurisdição espanhola. Mas de certo modo se deu
também na banda oriental com os "Sete Povos das Missões" cuja
região, pelo Tratado de Madri, passaria para o domínio português.
Com efeito, aos espanhóis aquela guerra soava estranha, pois se
revelava contrária aos interesses de seu país, ao transferir para os
portugueses aquela importante região. Assim, os espanhóis
encarregados da demarcação das novas fronteiras foram protelando
os trabalhos, tendo em vista ganhar o máximo de tempo possível.
Nessa situação, parte dos guaranis reocupou as reduções
devastadas que apenas nominalmente passaram ao domínio
português.
Imediatamente após a migração forçada dos jesuítas
decorrente do mencionado decreto de banimento assinado em 2 de
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janeiro de 1768, tivemos mais uma contundente e indiscutível


demonstração do êxito do trabalho educativo realizado pelos
inacianos. Trata-se da carta dirigida pela Municipalidade da
Missão de São Luís Gonzaga ao Governador de Buenos Aires,
Marquês de Bucareli. Nessa carta escrita em guarani, datada de 28
de fevereiro de 1768, os membros da municipalidade "e todos os
caciques e índios, mulheres e crianças" dirigem-se confiantes ao
governador, "com toda a humildade e de lágrimas nos olhos"
pedindo "que seja permitido aos filhos de Santo Inácio, aos padres
da Companhia de Jesus, continuarem residindo entre nós e aqui
permanecerem sempre". Ao mesmo tempo em que fazem essa
súplica com "os rostos banhados em lágrimas", eles afirmam:
"quanto aos monges e padres que nos foram enviados para
substituir os padres da Companhia de Jesus, não os queremos",
pois eles "não cuidam de nós, ao passo que os filhos de Santo
Inácio eram cheios de bondade por nós. Foram eles quem, desde o
princípio, cuidaram de nossos pais, os instruíram, os batizaram e
os salvaram para Deus e o rei". Comprometem-se, caso o "bom
senhor governador" atenda à sua súplica, a pagar "um tributo mais
considerável em erva-mate", acrescentando: "não somos escravos e
queremos fazer ver que não nos agrada o costume espanhol que
quer que cada um cuide de si, em lugar de se ajudarem
mutuamente em seus trabalhos cotidianos". E declaram ao
governador que, sem a volta dos jesuítas "esta Missão perder-se-á
como as outras. Estaremos perdidos para Deus e para o rei;
cairemos sob a influência do Demônio, e onde encontraremos
então socorro, na hora da nossa morte?" (LUGON, 1976, p.
307-309).

Conclusão

As migrações nos séculos XVI e XVII fizeram-se da


Europa Ocidental para o Novo Mundo pelo impulso da conquista
de novos espaços e novos mercados por parte da ascendente
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burguesia. Deu-se, então, um processo contraditório em que a


"força civilizadora" perpetrou atrocidades inauditas dizimando
indígenas aos milhões e forçando os sobreviventes a contínuas
migrações internas. Essa foi a ação de ingleses ao Norte das
Américas, de espanhóis ao Centro e ao Sul e de portugueses ao
Sul. Complementarmente os negros africanos eram arrancados de
suas terras de origem e, em grandes e forçadas migrações,
transportados para o trabalho escravo nas "plantations" das
Américas. Esse processo culminou, no século XIX, com a
constituição do mercado mundial, conforme assinalou Marx em
carta a Engels datada de 8 de outubro de 1858:

A verdadeira missão da sociedade burguesa é criar o


mercado mundial, pelo menos em suas grandes linhas,
assim como uma produção condicionada pelo mercado
mundial. Como a terra é redonda, essa missão parece
acabada com a colonização da Califórnia e da Austrália
assim como a abertura do Japão e da China. Para nós, a
questão difícil é esta: sobre o continente europeu, a
revolução é iminente e ela toma um caráter socialista,
mas não será ela abafada nesse pequeno canto, já que,
sobre um terreno muito mais vasto, o movimento da
sociedade burguesa é ainda ascendente? (MACHADO,
2002, p. 32).

Como demonstrou Marx, a economia capitalista se


caracteriza por crises cíclicas intercaladas com períodos de grande
desenvolvimento. Assim é que, após o período de "boom"
econômico entre 1848 e 1870, sobrevém na Europa a "grande
depressão" (1873-1895) que atingiu, sobretudo, as populações
agrícolas que então compunham a maioria dos habitantes dos
diferentes países europeus. Conforme testemunha Eça de Queiroz
em artigo de 1888, a crise européia parecia sem saída:

Não sei o que aí se passa nessa viçosa América. Mas aqui


neste ressequido continente, há já mais de dois anos,
aqueles que se distinguem por conhecer as coisas das nações
[...] recomeçam a inquietar-se e a gritar sombriamente: -

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A situação da Europa é medonha. Sob as crises que a


sacodem, já a máquina se desconjunta. Nada pode suster
o incomparável desastre. Este fim de século é um fim de
mundo! (QUEIROZ, apud MACHADO, 2002, p.32).

Mas o fenômeno das migrações proporcionou uma


válvula de escape à crise que parecia inevitável, como constata o
próprio Eça de Queiroz:

Para o proletariado a emigração é a solução material da


miséria, para o Estado é o remédio do pauperismo!
Poucos governos há, com efeito, na Europa, que não se
tenham valido da emigração como um paliativo, indireto
mas eficaz, à densidade de população, aos acréscimos da
miséria, às crises industriais (QUEIROZ, apud
MACHADO, 1999, p.33).

Assim, a partir do último quartel do século XIX, levas e


levas de emigrantes se deslocaram do Velho para o Novo Mundo,
sendo o Brasil um dos principais alvos dessa grande onda
migratória. Entre 1881 e 1930 migraram de Portugal para o
Brasil 1.070.351 pessoas.
No momento atual vem se observando uma inversão no
fluxo migratório que passa a ocorrer predominantemente das
nações periféricas para os países centrais do sistema capitalista,
impondo desafios de ordem social, política e educacional. Hoje,
como ontem, as decisões são tomadas em nível central, gerando
efeitos deletérios para grandes contingentes da população mundial
oriunda da periferia do capitalismo. Em 1750 as autoridades de
Espanha e Portugal decidiram a sorte dos guaranis, o que resultou
na destruição da promissora experiência social e do modelo
educativo dos sete povos das missões. Hoje as autoridades dos
países europeus, aparentemente seguindo a orientação da União
Européia, expulsam cidadãos dos países periféricos e enrijecem os
mecanismos legais que dificultam a entrada de imigrantes.
Parafraseando Eça de Queiroz, podemos dizer que este início de
século é um início de fim de mundo para os deserdados da terra
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que povoam a América Latina, África e grande parte da Ásia. A


Europa de Eça de Queiroz logrou escapar da crise recorrendo à
emigração. Os deserdados de hoje também se lançam na onda
emigratória. Mas os que ontem decidiram pela emigração são os
mesmos que hoje a inviabilizam dificultando, por diferentes meios,
a imigração. Que modelo educativo poderá dar conta dos conflitos
e contradições que atravessam o fenômeno das migrações neste
tumultuado mundo em que vivemos?

Referências

ALVES FILHO, Ivan (1999). Brasil, 500 anos em documentos.


Rio de Janeiro, Mauad.
GAMA, José Basílio (2006). O Uraguai, 5ª ed. Rio de
Janeiro/São Paulo, Record.
LUGON, Clovis (1976). A República "comunista" cristã dos
garanis: 1610-1768, 2ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
MACHADO, Maria Cristina Gomes (2002). Rui Barbosa:
pensamento e ação. Campinas, Autores Associados.
MORUS, Thomas (1966). A utopia. Rio de Janeiro, Edições de
Ouro.
SOUSA, Octávio Tarquínio (1939). Colecção documentos
brasileiros, vol. 19, Rio de Janeiro, Livraria José Olympio Editora
(disponível também em http://historiaaberta.com.sapo.pt/lib/
doc016b.htm Acesso em 28 de abril de 2008).

Dermeval Saviani é Professor Emérito da Universidade Estadual


de Campinas (UNICAMP) e Coordenador Geral do Grupo
Nacional de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação
no Brasil" (HISTEDBR).

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Recebido em 11/08/2008
Aceito em 15/11/2008

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DUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES BRASILEIROS
NA DÉCADA DE 1930: LIVROS E CADERNOS
Eurize Caldas Pessanha
Carla Busato Zandavalli Maluf de Araujo

Resumo
O objetivo deste trabalho é analisar a articulação entre duas práticas
pedagógicas presentes nos cursos de formação de professores na
década de 1930: a utilização de livros didáticos e a anotação dos
"pontos" nos cadernos dos alunos das Escolas Normais da época.
Constituem corpus da pesquisa, os livros didáticos comprovadamente
utilizados, a documentação escolar existente nos arquivos das escolas
e as anotações dos cadernos de duas alunas da época. Os livros
identificados e analisados foram: Noções de Higiene de Afrânio
Peixoto, Editora Francisco Alves; Didactica (Nas escolas Primárias)
de João Toledo, Livraria Liberdade; Pedagogia Científica: Psicologia e
direção da aprendizagem de Alfredo Miguel Aguayo y Sanches,
Companhia Editora Nacional e Noções de Psicologia Aplicada à
Educação, de Iago Pimentel, Editora Melhoramentos. A análise
confirmou o papel dos livros didáticos como suporte das práticas
pedagógicas, mas indicou também que, embora as anotações nos
cadernos tenham sido baseadas nos livros adotados, estes não eram
seguidos religiosamente pois há omissões, acréscimos e interferências
que tanto podem ser atribuídos a outros livros utilizados quanto aos
próprios professores das disciplinas. Parece claro, portanto, que a
formação de habitus nas Escolas Normais da década de 1930 não era
pautada integralmente pelos conteúdos e valores dos livros didáticos
adotados.
Palavras-chave: Livro didático; Formação de professores; Escola
Normal; Cadernos escolares.

TWO PEDAGOGICAL PRACTICIES IN THE BRAZILIAN


TEACHINHG TRAINING COURSES IN THE 1930’S:
TEXTBOOKS AND NOTEBOOKS
Abstract
The aim of this paper is to analyze the link between two teaching
practices in teaching training courses in the 1930’s: the use of
textbooks and the writing of "topics" in the student’s notebooks in
the Normal Schools of the time. The corpus of the research is
formed by the textbooks provenly used, the documentation available
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in the schools files and the notes taken in the notebooks of two
students of the time. The identified and analyzed textbooks were:
Notions of Hygiene by Afrânio Peixoto, Francisco Alves Publisher;
Didatics (In Primary Schools) by João Toledo, Livraria Liberdade
Publisher; Scientific Pedagogy: Psychology and learning management
by Alfredo Miguel Aguayo y Sanches, Companhia Editora Nacional
Publisher and Notions of Psychology Applied to Education by Iago
Pimentel, Melhoramentos Publisher. The analysis confirmed the role
of the textbooks as a support to the teaching practices, but it also
indicated that, although the notes in the notebooks had been based
in the used textbooks, the textbooks were note religiously followed,
since omissions, additions and interferences, attributed either to
other textbooks used or to the teachers themselves, could be noticed.
It seems to be clear, therefore, that the formation of habitus in the
Normal Schools in the 1930’s was not entirely ruled by the contents
and the values of the used textbooks.
Keywords: Textbooks; Teacher training; Normal School;
Notebooks.

DOS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN


DE PROFESORES BRASILEROS EN LA DÉCADA DE
1930: LIBROS Y CUADERNOS.
Resumen
El objetivo de este trabajo es analisar la articulación entre dos
prácticas pedagógicas presentes en cursos de formación de profesores
en la década de 1930: la utilización de libros didácticos y la
anotación de los "puntos" en los cuadernos de los alumnos de las
Escuelas Normales de la época. Constituyen corpus de la pesquisa, los
libros didácticos comprovadamente utilizados, la documentación
escolar existente en los archivos de las escuelas y las anotaciones de
los cuadernos de dos alumnas de la época. Los libros identificados y
analisados fueron: Nociones de Higiene de Afrânio Peixoto, Editora
Francisco Alves; Didactica (En las escuelas Primárias) de João
Toledo, Librería Libertad; Pedagogía Científica: Psicología y dirección
del aprendizaje de Alfredo Miguel Aguayo y Sanches, Compania
Editora Nacional y, Nociones de Psicología Aplicada a la Educación, de
Iago Pimentel, Editora Melhoramentos. El análisis confirmó el papel
de los libros didácticos como soporte de las prácticas pedagógicas,
pero indicó también que, aunque las anotaciones en los cuadernos
hayan sido baseadas en libros adoptados, éstos no eran seguidos
religiosamente pues hay omisiones, aumentos e interferencias que
tanto puedem ser atribuídos a otros libros utilizados cuanto a los
propios profesores de las disciplinas. Parece claro, portanto, que la
formación de habitus en las Escuelas Normales de la década de 1930

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no era pautada integralmente por los contenidos y valores de los
libros didácticos adoptados.
Palabras Clave: Libro didáctico; Formación de profesores; Escuela
Normal; Cuadernos escolares.

DEUX PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DANS LA


FORMATION DE PROFESSEURS BRÉSILIENS DANS
LA DÉCENNIE DE 1930: DES LIVRES ET DES
CAHIERS
Résumé
Le but de ce travail est celui d’analyser l’articulation entre deux
pratiques pédagogiques présentes aux cours de formation de
professeurs dans la décennie de 1930: l’utilisation de livres
didactiques et la notation des "points" sur les cahiers des élèves des
Écoles Normales à l’époque. Le corpus de la recherche est constitué
par les livres didactiques utilisés, par la documentation scolaire
préservée aux archives des écoles et par les notations faites à l’époque
sur les cahiers de deux élèves. Voilà les livres identifiés et analysés:
Notions d’hygiène, d’Afrânio Peixoto, Francisco Alves éditeur;
Didactique (dans les écoles primaires), de João Toledo, Librairie
Liberdade; Pédagogie Scientifique: psychologie et direction de
l’apprentissage, d’Alfredo Miguel Aguayo y Sanches, Companhia
Editora Nacional et Notions de Psychologie appliquée à l’éducation,
d’Iago Pimentel, Melhoramentos éditeur. L’analyse a confirmé le rôle
des livres didactiques comme support des pratiques pédagogiques; elle
a indiqué par contre que les notations sur les cahiers, tout en étant
appuyées sur les livres adoptés, ne les suivaient pas rigoureusement,
car l’on peut y trouver des omissions, des ajouts et des interférences
qui peuvent être attribués à d’autres livres aussi bien qu’aux
professeurs eux-mêmes. Il paraît donc évident que la formation de
l’habitus dans les Écoles Normales de la décennie de 1930 n’était pas
définie par les contenus et les valeurs des livres didactiques adoptés.
Mots-clés: Livre didactique; Formation de professeurs; École
Normale; Cahiers scolaires.

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1 Introdução

O presente artigo insere-se no debate que vem se


intensificando no âmbito do grupo de pesquisa,
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR 1, a respeito da
necessidade de enfrentar as particularidades da escola sem perder
de vista a totalidade histórica. Para o quê, tanto a etnografia
quanto a historiografia e os estudos comparados são instrumentos
metodológicos indispensáveis. No caso específico dos dados aqui
analisados, os estudos comparados, pensados "como uma história
das relações, possibilitaram a análise das relações entre sujeitos e
práticas, entre espaços sociais, culturais e territoriais, entre saberes
e poderes, entre discursos e ações". (Catani, 2007: 168),
complementados pelo recurso às fontes como material essencial
para discutir a história da escola e do currículo, introduzindo nas
análises, uma espécie de retórica: "[...]eis o período histórico, eis a
sua ideologia pedagógica, eis as legislações e, finalmente, eis as
fontes que testemunham todos esses aspectos" (Pessanha et al.,
2007: 1).
Processo semelhante ao garimpo, a localização de fontes
depende em grande parte de acasos como os que possibilitaram o
acesso às fontes que desencadearam esta investigação. Em um
desses acasos, Araújo (1997), ao entrevistar uma normalista da
década de 1930, Ayd Camargo César, que cursou a Escola
Normal Joaquim Murtinho em Campo Grande, Mato Grosso 2.,
recebeu como presente quatro cadernos bem conservados, material

1
Grupo de pesquisa cadastrado no Diretório de grupos de pesquisa do CNPq
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, órgão de
fomento à pesquisa do governo brasileiro) cujo objetivo é investigar a cultura
escolar na confluência entre história e sociologia.
2
Na época, Mato Grosso era uno, apenas a partir de 1979, foi oficializada a
divisão do Estado, dando origem ao estado de Mato Grosso do Sul.

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que constituiu uma das fontes primárias de sua pesquisa. Alguns


anos mais tarde, ao tentar localizar informações sobre sua própria
formação no Liceu de Humanidades de Campos, Pessanha
encontrou, em alguma gaveta esquecida da casa onde moraram
seus pais, dois cadernos de anotações de sua mãe, Penalva Caldas,
outra normalista que cursou a Escola Normal de Campos, Rio de
Janeiro.
Tendo analisado separadamente estes cadernos (Araújo,
1997; Pessanha, 2008) as duas autoras perceberam as relações
entre os mesmos e decidiram analisar a articulação entre as duas
práticas pedagógicas presentes nos cursos de formação de
professores na década de 1930: a utilização de livros didáticos e a
anotação dos "pontos" nos cadernos dos alunos das Escolas
Normais da época, objetivo do presente artigo.
Entre as práticas de seleção de conhecimento e da
negociação do currículo que se pode entrever nos cadernos de Ayd
e Penalva, destaca-se o registro de "pontos" que serviriam como
base para estudos posteriores. Quer fossem copiados de livros ou
do quadro-negro ou ditados pelo professor, há indícios desse uso
nos dois cadernos, por meio de palavras sublinhadas e de "recados"
a outros leitores, como expresso nos seguintes trechos:

Este final é meu, tirado do outro ponto. Nesta chamada


(1), você volte ao outro ponto de aliment(.) e copie o lá
está marcado até X". (Caderno de Penalva).

Em entrevista à Araújo, Ayd "[...] acentua que as aulas


de Didática eram baseadas em definições, no resumo e exposições
de textos de livros de Didática, feitos pelo professor no quadro
negro". (Araújo, 1997: 137).
A utilização de livros didáticos como guias dos
professores já vem sendo enfatizada por vários pesquisadores
(Bittencourt, 1993; Correa, 2000; Munakata, 2004; Gatti
Junior, 2004). Eram eles que, paralelamente aos programas
oficiais, orientavam os mestres sobre a função do ensino de uma

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determinada disciplina, constituindo-se "[...]em poderosa fonte de


conhecimento da história de uma nação que, por intermédio de
sua trajetória de publicações e leituras, dá a entender que rumos
seus governantes escolheram para a educação". (Correa, 2000:
16).
Por serem escassos e de difícil acesso aos alunos, os
professores os utilizavam e resumiam, ditavam ou indicavam que
os alunos copiassem partes deles mesmos. Além da explicitação de
Ayd Camargo César sobre essa prática, Araújo (1997: 20 – 93)
cotejou e encontrou identidade entre vários trechos dos cadernos
de Didática e Pedagogia e os livros sobre esse tema que circulavam
na época e, no caderno de Penalva há menção explícita a um livro
de Higiene.
Para efeito deste artigo, os livros identificados e
analisados foram: Noções de Higiene, de Afrânio Peixoto,
publicado pela Editora Francisco Alves, edição de; Didactica (Nas
escolas Primárias), de João Toledo, publicado pela Livraria
Liberdade, edição de 1934; Pedagogia Científica: Psicologia e
direção da aprendizagem de Alfredo Miguel Aguayo, publicado
pela Companhia Editora Nacional, edição de 1953 e Noções de
Psicologia Aplicada à Educação, de Iago Pimentel, publicado pela
Editora Melhoramentos, 3ª edição.

2 O lugar de produção das fontes

Desde a criação da primeira escola para formação de


professores no Brasil, a Escola Normal de Niterói, fundada na
capital da província do Rio de Janeiro, em 1835, a história do
ensino normal no país revela uma trajetória descontínua de criação
sem implantação, aberturas e fechamentos, uma sucessão de
projetos irrealizados, só se consolidando a partir nas últimas
décadas do século XIX

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Pode-se pois dizer que nos primeiros 50 anos do Império,


as poucas escolas normais do Brasil, pautadas nos moldes
de medíocres escolas primárias, não foram além de
ensaios rudimentares e mal sucedidos. (TANURI, 2000:
65).

O que contribuiu para o desprestígio das Escolas


Normais, levando os governos das províncias a utilizar um sistema
de formação de professores que hoje chamaríamos "em serviço"
contratando aprendizes como auxiliares de professores e lançando
mão dos exames e concursos para o recrutamento de professores.
Destinadas exclusivamente a alunos do sexo masculino,
foram aos poucos sendo abertas às mulheres até se tornarem, na
metade do século XX, o nicho para as filhas das classes médias
urbanas (Pessanha, 1994).
As Escolas Normais sempre fizeram parte dos sistemas
provinciais 3, e seu currículo, nas primeiras décadas de sua
existência, limitava-se ao conteúdo dos estudos primários, com
uma única disciplina de formação (Pedagogia ou Métodos de
Ensino) de caráter essencialmente prescritivo (Tanuri, 2000: 67-
67).
Resumidamente, pode-se afirmar que as transformações
sociais, políticas e econômicas, que alteraram profundamente a
sociedade brasileira, no final do Império e nas primeiras décadas
da República, também se expressaram nas Escolas Normais que,
ao final da década de 1920, já estavam consolidadas como espaços
de formação dos professores capazes de garantir uma educação
"salvadora da sociedade" (Nagle, 1974). Na esteira do
escolanovismo, os estados realizaram vários processos de reforma
do ensino normal diferenciando ainda mais a formação de

3
Embora, em 1879, tenha surgido a primeira proposta do poder central para os
Cursos de Formação de Professores, seria a Reforma Leôncio de Carvalho
(Decreto 7247, de 19/4/1879), que iria servir como modelo para as próximas
reformas de algumas províncias e da própria Escola Normal da Corte instalada
em 1880 (Tanuri, 2000).

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professores de um estado para outro. Tanto na duração quanto nos


objetivos e currículos não havia uniformização 4; embora muitos,
por terem sido influenciadas pela reforma paulista de 1890,
apresentassem "coincidências" indicativas das "relações entre
sujeitos e práticas, entre espaços sociais, culturais e territoriais,
entre saberes e poderes, entre discursos e ações" mencionadas por
Catani (2007:168).
A formação de professores nas cidades onde estudaram
as duas normalistas era objeto de preocupação dos grupos políticos
de ambas e tanto a criação quanto a manutenção das respectivas
Escolas Normais foram resultado de intensa mobilização.
A Escola Normal de Campos, na cidade de Campos,
norte do Estado do Rio de Janeiro, foi criada em 1894 e instalada
em 1895, no antigo Solar do Barão da Lagoa Dourada, anexa ao
Liceu de Humanidades de Campos. As histórias dessas duas
escolas só se separarão em 1954, quando, por força 5 da Lei de nº
2146, de 12 de maio, da Assembléia Legislativa do Estado do Rio
de Janeiro, passou a funcionar em novo endereço, devido à criação
do Instituto de Educação de Campos que, para fazer jus ao nome,
seguindo o modelo do Instituto de Educação do Rio de Janeiro,
deveria agregar um Grupo Escolar e um Jardim de Infância, já
existentes no novo prédio, e um Ginásio que foi instalado dois
anos depois.
Martinez (2004) identificou sete fases na história dessa
escola, desde a sua fundação em 1895 até a sua separação do
Liceu de Humanidade de Campos, em 1954. Martinez (2004:
98) elaborou uma periodização baseada nas alterações na
identidade da escola, identidade que, segundo a autora, "sofreu

4 Essa situação só vai se alterar com a Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto
8530/1946) que unificava suas diretrizes embora mantivesse a descentralização
administrativa, cabendo a cada estado regulamentar a formação de professores no
âmbito de sua jurisdição.
5
É preciso sublinhar a palavra força uma vez que a mudança não foi
imediatamente aceita como se pode ver em Martinez et al. (2004)

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forte impregnação da política educacional do Estado do Rio de


Janeiro e do contexto nacional, assim como de modelos de
formação docente. [...] potente presença de valores republicanos
nas primeiras três décadas de vida da instituição; assim como uma
intensa interferência do governo Vargas após o ano de 1931; e
continuidades e rupturas após 1947, no período de
redemocratização da sociedade." O período que interessa à análise
proposta para este trabalho, é a 5ª Fase, de 1931 a 1938,
marcada exatamente pelo funcionamento do Curso de
Especialização e Aperfeiçoamento que alterou, entre outros
aspectos, o currículo da Escola e que engloba todo o período em
que a normalista Penalva Caldas estudou na escola. Martinez et
al. (2004) afirmam que, para ex-alunas, o Decreto Lei de nº
2.539, de 13 de janeiro de 1931, representou o fim da antiga
Escola Normal, isso porque o decreto extinguiu a Escola Normal
de Campos com currículo de quatro anos, na qual se ingressava
após um exame de admissão, criando em seu lugar o Curso de
Especialização e Aperfeiçoamento. Na verdade, o referido decreto
Lei dava nova forma ao Curso Normal, organizado agora em duas
partes: o Curso Secundário, com cinco séries, e o Curso de
Especialização e Aperfeiçoamento (CEA), com um ano de
duração.
Em 21 de abril de 1930, foi instalada em Campo
Grande, estado de Mato Grosso, região centro-oeste do Brasil, a
primeira escola pública de formação de professores na região sul do
Estado, a Escola Normal Joaquim Murtinho, quase cem anos
depois da instalação da Escola Normal na capital do Estado. As
escolas normais existentes no sul do estado foram instituídas em
1930, sendo que a Escola Normal Dom Bosco, mantida pelas
freiras salesianas, passa a funcionar no mesmo ano, tendo formado
sua primeira turma em 1933. E a Escola Normal Joaquim
Murtinho, administrada pelo Estado, passa a funcionar um ano
depois, havendo indícios de que, durante o ano de 1930, foi
ministrado o Curso Complementar, antecedendo o Curso Normal.
Essa conquista deveu-se à mobilização dos grupos políticos do sul
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do Estado, agora mais fortes devido à ascensão econômica e ao


aumento da população da região, estimulados pela construção da
Ferrovia Noroeste do Brasil que ligou a região a São Paulo.
Araújo afirma que tal demanda "[...] foi alimentada também pela
hostilidade existente entre o sul e o norte do estado, pois com a
inexistência do Curso Normal em Campo Grande, todos os cargos
eram destinados às normalistas cuiabanas." 6 (1997: 116).
A história da Escola Normal Joaquim Murtinho se
insere no mesmo quadro apontado por Tanuri (2000): implantada
em 1930, entra em processo de extinção, a partir de 1937,
quando se impede a matrícula na primeira série, até seu
fechamento completo em 1940; em 1948, é reativada 7. Parece
claro que, para a cidade de Campo Grande, na década de 1930, a
criação de um curso para formação de professores atendia às
mesmas aspirações que levaram à criação de uma Escola Normal
na cidade de Campos, no século XIX.
Apesar de algumas semelhanças, os Planos de Estudo
das duas escolas também apresentavam diferenças por estarem
vinculadas a sistemas estaduais diferentes 8, embora na mesma
década.
Desde 1931, a Escola Normal de Campos exigia que as
futuras professoras cursassem o Curso Secundário, com duração
de cinco anos, com as seguintes disciplinas 9: nas cinco séries -
Português; Geografia; Desenho; História da Civilização; em

6
Originárias e formadas e Cuiabá, capital do estado.
7
Dados obtidos em Araújo (1997). A falta de professores habilitados e
competentes é considerada por moradores entrevistados por Araújo (1997, p.
119) como o motivo do fechamento
8
A existência de coincidências entre os planos de estudo das duas escolas reflete
as marcas dos reformadores paulistas (Tanuri, 2000), identificadas e analisadas
mais detalhadamente por Araújo (1997) e Boynard (2006)
9
As informações sobre a estrutura curricular, horários, exames e distribuição das
disciplinas foram extraídas de Dutra (2005).

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quatro séries - Francês (da 1ª à 4ª série); Matemática (na 1ª, 3ª 4ª


e 5ª séries); Inglês (na 2ª 3ª e 4ª séries); Física (na 3ª 4ª e 5ª
séries); Química (na 3ª 4ª e 5ª séries); em três séries - Educação
Física (da 3ª à 5ª série); em duas séries - Latim (na 4ª e 5ªséries);
Ciências Físicas e Naturais (na 1ª e 2ª séries); História Natural
(na 1ª e 2ª séries); Trabalhos Manuais e Música (na 1ª e 2ª
séries): e o Curso de Especialização e Aperfeiçoamento,
correspondendo ao sexto ano, com as disciplinas: Pedagogia;
Metodologia Didática; Higiene (incluindo puericultura e primeiros
cuidados médicos) e Educação Física. Todas com três aulas
semanais, sendo que as duas primeiras incluíam aulas práticas –
uma para Pedagogia e duas para Metodologia Didática, além de
duas aulas teóricas cada uma. Para as aulas de Metodologia, eram
reservados dois dias da semana e as demais disciplinas ocupavam
os outros três.
O Plano de Estudos da Escola Normal Joaquim
Murtinho, de 1931 a 1935, assim especificava: Primeiro ano –
Português, Aritmética, Francês, Geografia, Desenho (às vezes
acompanhado de caligrafia); Segundo ano - Português,
Aritmética, Francês, Geografia, Desenho (às vezes acompanhado
de caligrafia) e Psicologia; Terceiro ano – Português, Pedagogia e
Psicologia, Física e Química, História Natural, História
Universal, Higiene e Desenho (às vezes acompanhado de
caligrafia); Quarto ano – Didática e História da Educação,
História do Brasil e Educação Cívica, Física e Química,
Literatura, História Natural, Higiene. 10

10
Dados obtidos por Araújo (1997) nos Livros de Atas da Congregação da
Escola Normal Joaquim Murtinho e Curso Anexo/ 1931-1971. Campo Grande,
Acervo da Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Joaquim Murtinho;
Livro de Registro de Nomeações, licenças e portarias da Escola Normal Joaquim
Murtinho e Curso Complementar/ 1934-1938. Campo Grande, Acervo da
E.E.P.S.G. Joaquim Murtinho; Livro de Atas de Exames Trimestrais e Finais
da Escola Normal de Campo Grande e Curso Anexo/ 1931-1935. Campo
Grande, Acervo da E.E.P.S.G. Joaquim Murtinho; Livro de Portarias da Escola
Normal Joaquim Murtinho e Modelo Anexa/ 1934-1945. Campo Grande,
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150

3 Os cadernos

Como já foi mencionado, os cadernos das normalistas


foram as fontes provocadoras desta investigação. Os quatro
cadernos de Ayd Camargo César continham anotações de aulas
das disciplinas ministradas na Escola Normal Joaquim Murtinho
em Campo Grande, Mato Grosso, em 1934 e 1935; dois com
anotações das aulas de Didática, um de rascunho onde aparecem
também anotações sobre Didática e um de pontos da cadeira de
Pedagogia e Psicologia. Os cadernos de Didática contêm
definições, descrições e explicações dos métodos de ensino, testes
e, exercícios, questionários, exemplificações e explicações sobre a
metodologia do ensino de diferentes áreas do conhecimento. Seus
conteúdos abrangem elementos da Didática Geral, da Hodogética
e de Didática Especial ou Metodologias do Ensino.
O primeiro caderno de Didática 11 foi entregue com uma
capa que, retirada, revelava uma outra, de papelão, de espessura
fina, na cor verde, ilustrada com desenhos de flores e borboletas e,
na parte superior, centralizado, um espaço com moldura e duas
linhas onde estão escritos o nome da cadeira (Didática) e o da
aluna; no mesmo espaço aparece a inscrição D. V. Capa
Registrada. O caderno contém quarenta (40) folhas, sendo que
trinta e cinco (35) foram usadas com anotações de Didática, a 36ª
contém um ponto de História do Brasil e as demais não foram
utilizadas.
O segundo caderno de Didática, já foi entregue sem
capa, com os mesmos desenhos do anterior, mas em cor bege. Na
capa, aparece o nome, Aid(sic) César e, na outra linha, 4º Ano

Acervo da E.E.P.S.G. Joaquim Murtinho; Livro de Discriminação de Matérias


Lecionadas na ENJM/ 1935-1941.Campo Grande, Acervo da E.E.P.S.G.
Joaquim Murtinho.
11
Descrição mais detalhada dos cadernos de Ayd Camargo César encontra-se em
Araújo (1997: 23/24).

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Normal. Essa identificação não parece ter sido escrita pela


normalista, dado o erro na grafia do nome.
O caderno de Pedagogia também tem capa de papelão
fino, bege, mas com uma estampa diferente daquela dos cadernos
de Didática: são desenhos de aviões e a inscrição Jahú. Na parte
superior do caderno há, como nos demais, escritos a mão, Caderno
de Pedagogia, Ayd Camargo César, Escola Normal Joaquim
Murtinho e a data 10/08/1933. Data que corresponde ao terceiro
ano do Curso Normal de Ayd. O caderno contém trinta (30)
folhas sendo que apenas quinze foram usadas com os pontos de
Pedagogia. As outras páginas são ocupadas com letras de música e,
na folha final e na contracapa, está registrada a programação de
cinema do ano de 1935.
O caderno de rascunho, menor do que os outros, contém
apenas seis folhas, apresenta capa verde, de folha de seda. Na capa
há, impressos: um brasão dos Estados Unidos do Brasil e partes de
identificação com linhas pontilhadas, preenchidas pela aluna
indicando se tratar da Escola Normal, caderno de Música,
Seção...fem... Classe....... Ano...4° Numero. 8..; Aluna Ayd
Camargo César; Professor a. Alice Andrade; Campo Grande, 25 de
Março de 1934. Excluindo-se a informação da capa e o fato de ser
um caderno com folhas quadriculadas, nada mais indica que ele
tenha sido usado para anotações de Música. Esse caderno contém
conteúdos de Didática, História Natural, Química e Física,
Botânica, Higiene, entre outros que aparecem sem um título
específico. Araújo (1997) formula a hipótese de que tal caderno
tenha sido usado para anotações durante as aulas inclusive porque
apresenta datas o que raramente aparece em outros cadernos
analisados.
O caderno de Penalva Caldas é uma brochura, com
folhas costuradas, capa verde com desenhos semelhantes a teias de
aranha em azul, no centro das quais há o desenho de uma etiqueta
de arquivo, contornada com linhas grossas em azul forte, com os
dizeres CAPA REGISTRADA, impressos em maiúsculas,
também em azul, que foi preenchida à caneta com a identificação
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da dona do caderno e da matéria a cujos registros se destinava:


Higiene Penava Caldas 1ª turma - 6º ano. A contracapa apenas
repete os desenhos da capa, sem o desenho da etiqueta 12.
Assumindo que o que está escrito na última página
identifique o conteúdo do caderno, este caderno contém pontos de
Higiene, parte do conteúdo ministrado para a 1ª turma do Curso
de Especialização e Aperfeiçoamento, mas identificada pela
normalista como 6º ano.
Esse não deve ser o único caderno de pontos de Higiene,
pois, na primeira linha da primeira página está escrito: Efeitos
fisiológicos da iluminação (continuação). Assim mesmo –
centralizado e sublinhado o título, mas não a palavra continuação
entre parênteses. Esses detalhes parecem indicar que não se trata
de um registro realizado em aula, ou, pelo menos, que fora
passado a limpo. No caderno inteiro, aparecem sinais de escrita
cuidadosa, com palavras sublinhadas e até desenhos.
A lista de temas é extensa, considerando que a
normalista identificava os títulos escrevendo-os no centro da linha
e sublinhando-os, seriam vinte e dois pontos que serão detalhados
a seguir: Efeitos fisiológicos da iluminação (continuação) - seis
linhas; Influência das cores - 11 linhas, duas delas escritas a lápis
Sombras – 10 linhas, A boa iluminação e suas vantagens – 20
linhas,.Iluminação natural –20 linhas,.Fontes artificiais de
luz,.Provisão dagua – 109 linhas,.Importância higiênica da
alimentação – 86 linhas,.Alimentos e suas funções – 60
linhas,.Vitaminas – 70 linhas,.Clima e saúde – 72 linhas,.Reação
alimentar – 100 linhas
.Leite - 93 linhas.Doenças de origem alimentar – 14
linhas,.Higiene individual – 9 linhas, Cuidados ao recém-nascido
normal – a lápis – 80 linhas, Doenças de origem alimentar – 157
linhas,.Alimentação artificial do recém-nascido e seus inconvenientes
– 65 linhas,

12
Descrição mais detalhada deste caderno encontra-se em Pessanha (2007)

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Higiene da boca –147 linhas,.Alimentação artificial do


recém-nascido, suas necessidades e inconveniências. – 121
linhas,.Perturbações visuais – 88 linhas,.Higiene escolar – 15
linhas.

4 Os livros

Os quatro livros trabalhados nas Escolas Normais em


Campos e no sul de Mato Grosso, eram publicados em São Paulo
e no Rio de Janeiro e distribuídos pelo país todo. Eles serão
descritos a seguir.

4.1 Noções de Higiene, de Afrânio Peixoto


PEIXOTO, Afrânio. Noções de higiene. 7. ed. ver. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1939. Edição revista e adaptada
às Escolas Normaes, aos cursos de Farmácia e Odontologia, às
Escolas Profissionaes, ao Ginásio e Liceus.
É possível perceber, no caderno de Penalva, a ligação
com o livro de Afrânio Peixoto por várias indicações: ao final do
"ponto" Reação alimentar aparece uma anotação, Alimentos animais
Em A. Peixoto desde a pág. 173 a 180 e também desde 193 a 199
Ovos na pág 218; no meio do "ponto" Leite (depois da linha 24)
aparece a seguinte anotação: O restante dessa parte, em A. P. nas
págs 205, 206 e 207.; depois da última linha deste "ponto",
Alimentos vegetais Em A. Peixoto, à pág. 220.
Não foram encontradas informações explícitas nos
cadernos de Ayd sobre os livros didáticos que seriam fonte de suas
anotações sobre Higiene no "caderno de rascunho". No entanto,
há registro de que a obra de Peixoto foi um dos livros adotados, na
década de 1930, na cadeira de Higiene na Escola Normal Joaquim
Murtinho (Araújo, 1997: 141).
Afrânio Peixoto, médico, escritor e professor de Higiene
foi um dos intelectuais que se empenharam na produção de textos
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que levassem às escolas os conhecimentos e valores necessários


para a transformação da sociedade através da escola, "importante
meio de difusão de um modo de vida civilizado". (Rocha, 2000).
Em 1914, foi publicada a primeira versão desse livro, em co-
autoria com o Dr. Graça Couto, com o título Noções de hygiene:
Livro de leitura para as escolas pela Editora Francisco Alves & Cia..
A partir de 1921, agora tendo como único autor Afrânio Peixoto,
com o título de Noções de Higiene, a obra foi sucessivamente
reeditada até 1941, chegando a um total de 26700 exemplares.
No entanto, o manual não foi recebido com aprovação unânime,
chegando mesmo a figurar entre os livros rejeitáveis, em parecer de
Sampaio Dória (Rocha, 2000: 6).
Ao que tudo indica, pelo menos neste caso, os docentes
da disciplina Higiene da Escola Normal de Campos, dois médicos,
Colatino Gusmão e Alpheu Braga, não seguiam as orientações dos
paulistas, pois usavam e recomendavam o livro de Afrânio
Peixoto. O mesmo acontecendo na escola normal do sul de Mato
Grosso.
Como o autor explicita no primeiro parágrafo da
Introdução:

A Higiene não e precisamente uma sciencia, porque é


uma aplicação pratica de quase todas as sciencias. É um
conjunto de preceitos, buscados em todos os
conhecimentos humanos, mesmo fora e além da
medicina, tendentes a cuidar da saúde e poupar a vida"
(Peixoto, 1939: 7).

A discriminação dos conteúdos no Índice colocado ao final


do livro evidencia a preocupação de abordar todos os assuntos que,
segundo o autor, estivessem relacionados ao objetivo de cuidar da
saúde e poupar a vida. Após uma primeira parte intitulada
"INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA HIGIENE: ASPECTO
GERAL", com 36 páginas, são explicitadas as CONDIÇÕES
GERAES DE SAÚDE, cujas 340 páginas abrangem o solo, a
água, o ar, o clima, a alimentação, a roupa, a casa. Uma terceira
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parte, com 128 páginas, apresenta AS CONDIÇÕES


ESPECIAES DA SAUDE, incluindo Puericultura, educação,
exercício, trabalho, asseio, vida no campo e na cidade, concluindo com
uma quarta parte dedicada ao AGRAVO À SAÚDE E MEIOS
DE OS EVITAR, onde discorre sobre acidentes, doenças
infecciosas, parasitárias e tóxicas, profilaxia e doenças comuns.

4.2 Didáctica, de João Toledo


TOLEDO, João. Didáctica: nas escolas primárias. João Toledo.
2. ed. rev. São Paulo: Livraria Liberdade, 1930.
O livro Didáctica, de autoria de João Toledo 13, teve duas
edições em 1930 e uma em 1934. Tivemos acesso a duas edições,
a segunda, de agosto de 1930 14, e a terceira em novembro de
1934. A partir da leitura do livro, é possível observar semelhanças
muito grandes, entre seus textos e as anotações dos cadernos de
Ayd: os trechos longos de transcrição idêntica e a existência de
seqüências de exercícios seguindo exatamente a mesma ordem
encontrada no livro. Além disso, há semelhanças entre o conteúdo
do livro e os conteúdos do Livro de Discriminação das matérias
lecionadas. 1935/1940, da Escola Normal Joaquim Murtinho.
Segundo o Índice do livro de João Toledo, o livro se
organiza em 13 partes, não numeradas, precedidas de uma
Introdução, com o subtítulo de Didáctica Geral, registrado no
índice como Novo rumo didáctico, de cerca de setenta páginas
(abrangendo: Novo rumo didático; Actividade e Educação; Método e
Processos de Ensino; O Aproveitamento Escolar e Sua Medida);

13
O nome completo do autor, segundo necrológio publicado no jornal "O Estado
de São Paulo", em 23/12/ 41, seria João Augusto de Toledo. Há, porém,
algumas variações em seu uso: João Toledo, João de Toledo, João Augusto de
Toledo. Nesse trabalho, em especial, será adotada a forma mais citada pelas
publicações da época e que consta na capa de todas as suas obras: João Toledo.
14
Arquivo histórico da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, em
Campo Grande/MS.

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Programma; Actividade e educação; Méthodo e processos de ensino;


Noções comuns; Linguagem; Cálculo; Geographia; Historia;
Exercícios physicos; Desenho; O manualismo; Governo da classe. No
caderno de Ayd, a Didática é dividida em: geral, especial,
autonomia ou Hodogética. Esta divisão e seqüência correspondem
exatamente à divisão e seqüência do livro Didáctica de João
Toledo. No livro, parte mais extensa é destinada à Didática Geral,
que trata do ensino de: Noções Communs, Linguagem, Cálculo,
Geografia, Historia, Exercicios Fisicos e Desenho. Por último, é
desenvolvida a Hodogética de forma bastante breve, onde são
fornecidos conselhos acerca do governo de classe e há reflexões
sobre a Escola e a Sociedade.

4.3 Noções de Psicologia, de Iago Pimentel


PIMENTEL., Iago. Noções de Psicologia Aplicadas à
Educação. 11. ed. corrigida. São Paulo: Edições Melhoramentos,
[1932].
Quando questionada sobre os textos utilizados pelo(a)
professor(a) da cadeira de Psicologia, Ayd, apontou o uso do livro
de Iago Pimentel 15, cujo título é: Noções de Psychologia
Applicadas á Educação. E, realmente, uma comparação entre os
títulos encontrados no caderno de pontos e aqueles presentes no
índice do livro indica bastante semelhança. O mesmo não
acontece quanto ao teor dos conteúdos registrados no caderno de
pontos que, provavelmente, conforme relatos de Ayd, eram
resumidos pelos professores a partir de vários livros, que não eram
do acesso das alunas. Como já foi exposto anteriormente, esses
"resumos" feitos pelos professores, na maioria das vezes, não
mantinham o sentido original dos textos, havendo simplificações

15
Na capa do livro de sua autoria, o Dr. Iago Pimentel é citado como "Prof. de
Psychologia Educacional na Escola Normal de Belo Horizonte". Há referências
também de sua participação na III Conferência Nacional de Educação,
compondo a delegação de Minas Gerais.

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dos conteúdos, o que gerava, em certos casos, alteração de


significado. Para evidenciar as semelhanças indicadas serão
transcritos, abaixo, parte do índice do livro de Iago Pimentel e a
lista de títulos do caderno de pontos:

CAPITULO IX - A ACQUISIÇÃO DOS


CONHECIMENTOS.
A percepção ............................................................... 234
CAPITULO X -
A CONSERVAÇÃO DOS CONHECIMENTOS.
A memoria e as capacidades que a compõem; seu papel, suas
variações e suas alterações .................................................... 242
A memoria (conclusão): condições que favorecem a
acquisição de uma lembrança; a conservação e o esquecimento das
lembranças.......................................................................... 251
CAPITULO XI - A ELABORAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS.
1- A associação de idéias ............................................ 261
2-A imaginação ......................................................... 267
3-A abstração e a generalização................................... 271
4-O juizo .................................................................. 275
5- O raciocinio.......................................................... 278
6- A attenção: seu mechanismo e seu papel ................. 282
A attenção (continuação): suas formas e suas variações. 286
A attenção e a educação (conclusão) ........................... 291
CAPITULO XII - A LINGUAGEM.
1-A linguagem falada ................................................. 296
2-A evolução da linguagem na creança. A linguagem e a
educação............................................................................. 300
CAPITULO XIII - A PERSONALIDADE E O CARACTER.
1-A personalidade ...................................................... 305
2- O caracter............................................................. 308
Quadro 1: Índice do livro de Iago Pimentel, Capítulos IX a
XVII. (Pimentel, s/d: 315-316)

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Aperfeiçoamento dos sentidos da percepção.


Atenção. Como se divide e como se educa a atenção.
Memória. Base específica e educação da memória.
Educação do Pensamento.
Formação da linguagem.
Educação Moral.
Objetivo da educação Moral.
Concepção da Pedagogia e formação da educação.
Finalidade educativa.
Educação cívica. (Caderno de Pontos, 1933: 1-29)
16
Quadro 2: Lista dos títulos do caderno de pontos de Pedagogia .

4.4 Pedagogia Científica, de A.M. Aguayo


AGUAYO, A.M. Pedagogia Científica: Psicologia e direção da
aprendizagem. Tradução e notas de J. B. Damasco Penna. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1953. Coleção Atualidades
Pedagógicas.
Embora não tenha sido mencionado nas entrevistas,
nem localizado nos cadernos de Ayd, Araújo identificou no
Programa de Pedagogia e Psicologia em 1936 (Livro de atas,
1935-1944), a colocação do título Pedagogia Científica, seguido
da transcrição dos mesmos títulos do índice do livro de A. M.
Aguayo, "Pedagogia Científica", levando-nos a concluir que as
idéias deste autor também estiveram na base do ensino de
Pedagogia da Escola Normal Joaquim Murtinho, na década de
1930 e a incluir este livro nesta análise.

16
Os pontos aparecem no caderno nesta seqüência. Porém, contrariando esta
ordem, ao lado de cada título, foi atribuído, após a cópia dos pontos, um número
a cada um deles, provavelmente para ser usado como referência nas avaliações.
Assim, por exemplo, o primeiro ponto intitulado: Aperfeiçoamento dos sentidos
da percepção, é indicado como terceiro ponto. As referências feitas nesse
trabalho, seguirão a ordem em que os pontos foram aparecendo no caderno e não
a ordem numérica feita a posteriori.

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A edição analisada é de 1953, com tradução e notas de


J. B. Damasco Penna, pela Companhia Editora Nacional, como
parte da Coleção Atualidades Pedagógicas. Seu autor, Alfredo
Miguel Aguayo, porto-riquenho radicado em Cuba, foi professor
da Universidade de Havana e precursor dos movimentos para
desenvolvimento das bibliotecas de Cuba, tendo publicado várias
obras sobre o ensino: Pedagogia Científica: psicologia e direção da
aprendizagem; Didática da escola nova; Filosofia Y Nuevas
Orientaciones de la educación; El vocabulário de los niños
cubanos (1920); Pedagogia para escuelas Y colegios normales
(1940).
Além da transcrição dos títulos no caderno de Ayd,
Araújo (1997) comparou e encontrou relações entre o livro e os
cadernos na forma de tratar alguns temas como:
a) as diferenças individuais enfocadas no capítulo das
"Diferenças de capacidade para aprender", onde aparecem as
diferenças individuais e as diferenças devidas ao sexo, à raça, à
idade e desenvolvimento mental, ao temperamento e caráter, e ao
meio. Para salvaguadar a cientificidade da obra, há uma nota de
rodapé na qual se condena, para fins científicos, a noção de "raça
pura", e esclarecimentos do autor de que, frente a condições
semelhantes de vida para as raças branca e negra, a diferença a
favor dos homens brancos não é muito apreciável. Os índices
mostrados, porém, são sempre favoráveis aos brancos. Há,
inclusive, a citação de uma pesquisa sobre índios Norte-
americanos que usa os seguintes escores: ¼ de sangue índio; ½ de
sangue índio; ¾ de sangue índio; e raça pura. E a conclusão, "
pouco suspeita", é de que à medida que aumenta a proporção de
raça índia, desce o nível intelectual (Aguayo, 1953: 140-146).
b)A importância do ensino da geografia também é
tratada por Aguayo, quando explica as causas pelas quais o ensino
da leitura deveria começar apenas no terceiro ano primário. Ele
afirma que:

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[...] a leitura se vale de símbolos e, segundo a psicologia,


ao conhecimento dos símbolos deve preceder o dos fatos e
idéias de caráter concreto, por exemplo, os seres e
fenômenos da natureza, a geografia local, as indústrias, o
trabalho manual, etc. (AGUAYO, 1953: 298).

5 As "interferências"

Embora as anotações nos cadernos tenham sido baseadas


nos livros adotados, estes não eram seguidos religiosamente, já que
há omissões, acréscimos e interferências que tanto podem ser
atribuídos a outros livros utilizados quanto aos próprios
professores das disciplinas. Consideramos importante registrar
essas "interferências" que sugerem um processo de negociação
tanto do currículo oficial para o qual Goodson (2005: 78) chama
a atenção quanto da circulação das idéias pedagógicas longe dos
centros onde foram produzidas: "O que está prescrito não é
necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja não é
necessariamente o que acontece". Seguem alguns exemplos dessas
dissonâncias, dadas pela apropriação das informações por
diferentes sujeitos.
As definições presentes no caderno 1 abrigam vários
assuntos: teste, método, equânime, educação, atenção, memória e
moral. A palavra equânime é indicada como sinônimo de mau
humor, e a princípio, além da incorreção de significado (pois
equânime quer dizer igualdade de ânimo, serenidade de espírito,
eqüidade em julgar), não se pode articulá-la com a Didática ou
com as outras definições, mas no livro de João Toledo, no capítulo
final referente à Hodogética, esta mesma palavra é usada numa
das orientações para um bom governo de classe, quando o autor
sugere "[...] normas práticas que a experiencia (sic) demonstrou
serem boas". Na terceira norma: "Criar um ambiente de sympatia
e de confiança no meio escolar", afirma-se:

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a) ser equânime, vir á escola sempre de ânimo igual; não


sujeitar as crianças ás oscillações do seu humor, alegre e
brincalhona um dia, carrancuda e irritada em outro.
Quando u'a mágua ou uma contrariedade a molestarem,
lembre-se, na porta de entrada, de que as crianças não
têm culpa de seus males, e que, por isso, devem ser
tratadas com o carinho e com os cuidados que sua
debilidade e sua inexperiência reclamam.

Outro trecho do caderno 1 intitulado: "Sobre os


metodos", apresenta uma retrospectiva dos processos de ensino da
alfabetização e têm a mesma seqüência, mas teor diferente das
afirmações de Toledo nas páginas 193-194 do livro Didáctica.
Assim como em Toledo, nas anotações admite-se que,
antigamente, o método sintético era usado para ensinar a criança a
ler. Porém, afirma-se que o método subseqüente a este, era o
fonético por palavras e que "modernamente", ensinava-se pelo
método fonético por sentenças, o que contraria Toledo.
As orientações acerca da atenção e uniformidade de ação
por parte dos alunos e do domínio do professor ao olhar toda a
classe, bem como, a forma quase impositiva com que rege a classe,
não se assemelham aos preceitos escolanovistas de auto-atividade,
atividade a partir do interesse da criança, etc. Esse dado é bastante
importante, na medida em que indica, entre artigos veiculados por
uma revista declaradamente renovada, orientações de tom mais
conservador, elemento igualmente presente nos cadernos de Ayd.
O que se percebe no tocante ao ensino da linguagem, é
que as orientações adaptadas, em sua maioria, do livro Didáctica,
de João Toledo, alteram em certa medida os princípios
escolanovistas defendidos pelo autor. Essa alteração, porém, parece
expressar o próprio embate das várias correntes educacionais
presentes na década de trinta, e essencialmente, a oposição entre
os católicos e os educadores liberais de vários matizes que se
reuniram sob a bandeira do Escolanovismo. Expressa também, a
própria situação do ensino no Sul de Mato Grosso, onde a adesão
aos princípios escolanovistas foi certamente prejudicada pela

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desqualificação e desinformação dos docentes do ensino primário,


em sua maioria, regentes leigos de escolas rurais ou isoladas.

6 Conclusões

A adoção ou consulta do livro de João Toledo,


provavelmente durante toda a primeira fase da Escola Normal
Joaquim Murtinho, confirma a tradição da influência pedagógica
do Estado de São Paulo sobre o de Mato Grosso, e também, de
certo modo, a busca da renovação educacional pelos professores do
Sul do Estado, através da penetração do ideário e princípios da
Escola Nova.
Em relação aos conteúdos de Higiene, a leitura atenta
dos "pontos" permite situá-los como "uma espécie de receituário da
vida moderna" como Rocha (2000:9) classifica o livro de Peixoto.
Desde a iluminação da casa, da fábrica e da escola, até os cuidados
com o recém nascido, são enunciadas as regras de bem viver todas
fundamentadas em dados científicos:

Praticamente, pª sabermos se dentro de casa há boa


iluminação, verificamos se em qualquer parte da mesma,
vemos uma parte da abóbada celeste. Devido a isso,
Forster chegou à seguinte conclusão: segue-se um gráfico
para medir a incidência da luz natural (Caderno de
Penalva).
Os alim veg contribuem de maneira diversa para a
alimentação do homem: 1º com amiláceos que contem
principalmente amido em cereais, legumes, raízes e
tubérculos[...] (Caderno de Ayd).

Além do livro de João Toledo, a identificação dos livros


de Pimentel e Aguayo como fontes, aliada à identificação dos
conteúdos de Higiene, tanto nos livros quanto nos cadernos,
indicam que a proposta de formação de professores no sul de Mato
Grosso e no norte do Rio de Janeiro se revestia de um caráter

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científico-experimental que lhes dava maior legitimidade e


contribuía para a profissionalização do magistério. No caso da
disciplina Higiene, essa legitimidade era consideravelmente
acentuada porque tanto o autor do livro quanto os professores
traziam a aura da ciência que a profissão de médico lhes conferia.

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Eurize Caldas Pessanha é doutora em Educação pela


Universidade de São Paulo (USP). Realizou estágio de pós-
doutorado, como bolsista da CAPES, no Departamento de
Curriculum and Instruction da Universidade de Wisconsin, em
Madison, em 1999. Atualmente, é professora associada da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), onde atua
no Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em
Educação.
Endereço para correspondência:
Eurize Caldas Pessanha
Rua São Paulo 526 – Apt. 901 – Campo Grande – MS
79010-050 – Brasil
Telefone 55 67 3324 3087
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Endereço eletrônico – eurizep@hotmail.com


Carla Busato Zandavalli Maluf de Araujo é professora da
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do
Pantanal (UNIDERP), doutoranda do programa de pós-
graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS), publicou o livro: Saberes em
construção: a formação docente e suas relações pela Editora da
Uniderp.

Recebido em 10/07/2008
Aceito em 15/11/2008

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GESTÃO ELEMENTOS DE UMA REALIDADE
VIVENCIADA
Maria Aparecida Muccilo
Newton César Balzan

Resumo
Esse artigo teve como objeto de estudo o conceito de gestão que vem
sendo instituído pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de
São Paulo a partir de meados da década de 1990, através de uma
leitura da constituição da sociedade capitalista visando compreender a
forma de gerir o setor público, em específico da educação no Estado
de São Paulo. Como resultado, apontamos os princípios da
organização empresarial nos moldes toyotista que são os vetores que
orientam a política educacional da Secretaria de Estado da Educação.
Palavras-chave: Gestão; Gestão da Educação Estadual.

MANAGEMENT ELEMENTS OF A REAL EXPERIENCE


Abstract
This article had as study object the concept of management that
comes being instituted for the State secretary of the Education of the
State of São Paulo from middle of the decade of 1990, through a
reading of the capitalist incorporation aiming at to understand the
form to manage the public sector, in specific of the education in the
State of São Paulo. As result, we point the principles of the
enterprise organization in the molds toyotista that are the vectors
that guide the educational politics of the State secretary of the
Education.
Keywords: Management; Management of the State Education.

GESTIÓN ELEMENTOS DE UNA REALIDAD


VIVENCIADA
Resumen
Este artículo tiene como objeto de estudio el concepto de gestión que
viene siendo instituído por la Secretaría Educación del Estado de
São Paulo a partir de mediados de la década de 1990, através de una
lectura de la constitución de la sociedad capitalista visando a
comprender la forma de dirigir el sector público, específicamente de
la educación en el Estado de São Paulo. Como resultado, apuntamos
los princípios de la organización empresarial en los moldes toyotista

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que son los vectores que orientan la política educacional de la
Secretaria de Estado de Educación.
Palabras Clave: Gestión; Gestión de la Educación Estatal.

GESTION: DES ÉLÉMENTS D’UNE RÉALITÉ VÉCUE


Résumé
Cet article a eu comme objet d’étude le concept de gestion institué
par le Sécrétariat d’État de l’Éducation de São Paulo à partir du
milieu de la décennie de 1990, à travers une lecture de la
constitution de la société capitaliste, afin de comprendre la façon
dont elle gère le secteur public, spécialement l’éducation à São Paulo.
Les résultats montrent que les principes de l’organisation des
entreprises selon le modèle toyotiste sont les vecteurs d’orientation de
la politique éducationnelle du Sécrétariat d’État de l’Éducation.
Mots-clés: Gestion; Gestion de l’éducation de l’état

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Introdução

Os processos pedagógicos não podem estar desvinculados


da subjetividade, da vida, dos valores, da dinâmica social, da
cultura, da política, das ideologias etc. como conseqüência,
nenhum processo didático pode ser entendido apenas como
aplicação de técnicas ou metodologias; ao contrário, só tem
sentido na articulação com as concepções da educação, da
sociedade, da cultura e da política... (GAMBOA, 2001).
Assinalamos mudanças de ordem específicas, os cargos
foram sofrendo alterações conceituais, como por exemplo, no ano
de 2000 os Supervisores, Diretores, Vice-diretores e Professores-
Coordenadores passaram a ser caracterizados como Gestores do
Sistema Educacional.
Optamos por fazer a análise a partir da comparação
entre o que é proposto nos Programas de Capacitação de Gestores
e alguns desses eixos (revelando assim a concepção de gestão por
parte da Secretaria Estadual de Educação) e o que nossos sujeitos
pesquisados (Diretores) compreendem dessa concepção.
Para pesquisar a concepção de gestão, acreditamos ser
necessário, sobretudo, contextualizá-la. Para tanto, buscamos
compreender as metamorfoses do mundo contemporâneo no que
diz respeito às políticas governamentais, às políticas econômicas e
às relações entre capital e trabalho no contexto nacional e
internacional.
Através de uma análise entre a Constituição Federal de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96.
Na Constituição Federal de 1988, a preocupação com a
Educação está no Artigo 36 (Inciso V) onde se estabelecem os
princípios do ensino. No Inciso VI aparece pela primeira vez a
preocupação com a gestão democrática do ensino público.
Podemos dizer que aqui encontramos o embrião que desencadeará
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toda a discussão e consecução de documentos legais recentes sobre


os princípios da gestão democrática na educação no Estado de São
Paulo.
No nosso entender, o conceito de gestão democrática
implícito quando da elaboração da Constituição Federal implicava
muito mais o anseio de participação de diferentes entidades que
representavam segmentos da sociedade em relação às decisões
políticas e econômicas, do que a retórica sobre gestão democrática
que tem perpassado as recentes mudanças em setores públicos.
Tal primazia da questão da participação foi resultado do
processo de transição ditatorial para o regime democrático: uma
concepção de democracia participativa a qual influenciara o projeto
original de LDBEN.
Observamos também que não há na Constituição
Federal qualquer referência sobre autonomia no gerenciamento
educacional, outro tema bastante recorrente nas recentes
discussões sobre sistema educacional.
No Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do
Desporto – Artigo 205 está que: A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. Já, na LDBEN 9.394/96, no Título II – Dos
Princípios e Fins da Educação Nacional – o Artigo 2º assinala
que a educação é dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Observamos que há uma inversão na ordem de
responsabilidades em relação à educação, isto é, enquanto que a
Constituição observa primeiramente a responsabilidade do Estado
e depois a da família no processo educativo formal, a LDBEN
coloca a responsabilidade em ordem inversa, ou seja, cabe
primeiramente à família a responsabilidade de educar. Quanto à

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finalidade, ambas ressaltam a importância do exercício da


cidadania e a importância da qualificação para o trabalho.
Podemos afirmar que a ideologia que permeou a
consecução da Constituição Federal possui um caráter mais social,
ou seja, a perspectiva de que o papel do Estado é o de provedor
conforme os princípios da social-democracia. Com a LDBEN o
princípio ideológico do neoliberalismo também é contemplado, ou
seja, o do "Estado Mínimo", cujas características são as que
apontamos quando analisamos a teoria monetarista.
Enquanto a sociedade brasileira ansiava pela obtenção de
direitos políticos e sociais, sejam eles de inspiração socialista ou
mesmo de cunho social-democrata, a crise que se instaurou a
partir dos anos de 1970, (As duas grandes crises do petróleo), em
várias partes do mundo, foram sinais do esgotamento do padrão
produtivo do modelo em vigor. Assim, compreendemos que a
concepção de social democracia 1, juntamente com a concepção de
cunho socialista, foram referenciais que influenciaram de forma
decisiva a elaboração da atual Constituição 2 que, conforme o
então presidente da Assembléia Constituinte, Ulisses Guimarães,
declarou promulgada a nova Constituição qualificando-a de
"Constituição Cidadã".
Se o processo de redemocratização da sociedade nos anos
1980 garantiu a conquista de direitos sociais - legalmente falando
- através da participação de uma assembléia eleita pelo voto

1
Para ANDERSON, (1988) citado por Gentili (1994, p. 118) "Criaram-se
assim as condições para o retorno a uma institucionalidade democrática
controlada, uma democracia da derrota ou, mais paradoxalmente, uma
democracia "não-democrática", cuja base material se imbricava em duas das mais
claras conquistas pós-ditatoriais: a traumatização subjetiva e a transformação
objetiva da sociedade".
2
Num ensaio de 1995 (p. 63), Gentili observa que "As forças conservadoras, sob
o argumento de que a Constituição de 88 foi fortemente influenciada pelas teses
do centralismo e do estatismo de inspiração socialista e que agora o socialismo foi
liquidado, querem 'depurar' o texto constitucional das referidas influências".

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popular, do ponto de vista da elaboração da nova LDBEN, os


esforços empreendidos pelas entidades representativas dos
diferentes segmentos da educação pública foram desconsiderados,
haja vista a aprovação do projeto substitutivo do Senador Darcy
Ribeiro.
Conforme SAVIANI (2001), o texto do primeiro
projeto de LDB apresentado à Câmara dos Deputados ocorreu em
dezembro de 1988. Observamos a predominância dos interesses
do setor privado sobrepondo-se aos interesses sociais. A questão
que fica é que "tudo o que é legal, é moral, é ético"?
Encontramos uma resposta no texto de Bernardo para
esta questão:

Quanto à Ética, abstrata e com "e" maiúsculo, ela é o que


jamais deixou de ser, a pior das hipocrisias. O cínico tem
ao menos a desculpa de saber o que faz. O ético nem isso,
já que a moral geral e universal serve para encobrir os
resultados das ações não tanto aos olhos alheios, mas
sobretudo aos que as praticam [...]. Os apelos ao coração
e à ética só confundem onde seria necessário esclarecer. A
administração de uma empresa pode, evidentemente,
patrocinar a arte e as boas causas, aplicar os princípios da
nutrição racional no refeitório dos trabalhadores, por
exemplo, e dirigir discursos humanistas aos seus
assalariados, assim como pode não praticar a corrupção e
não recorrer a fraudes (BERNARDO, 2000, p. 7/8).

Deixamos aqui, uma reflexão ao possível leitor...


Assinalamos uma questão que nos parece relevante, ou
seja, como articular os princípios de orientação da SEE/SP
através dos Programas de capacitação e formação do gestor com o
cotidiano das escolas visto que, conforme LÜCK (2002), a idéia
de gestão educacional se desenvolve associada a outras idéias
globalizantes e dinâmicas em educação..
No que se refere às idéias globalizantes e sua dimensão
política e econômica, podemos apontar a questão da racionalização
que tem permeado muitas das decisões governamentais e a

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aplicação de princípios como a reengenharia, o dowsinzing e a


qualidade. Isso nos leva a apontar que tais princípios serão
apregoados no Sistema Educacional e, portanto, os professores
poderão ser tratados como operários e os alunos como clientes.
Em nosso entender, a se oficializar tal indício, o mesmo
estaria desvinculado do princípio de que problemas globais
demandam ações conjuntas, articuladas, onde haja
compartilhamento de responsabilidade na tomada de decisão.
Novamente nos reportamos a LÜCK (2002), ao assinalar que "os
sistemas educacionais são organismos vivos e dinâmicos e se
caracterizam por uma rede de relações entre os elementos que
nelas interferem, direta ou indiretamente". Enfim, é necessário
não perder de vista que o princípio da racionalidade não deve se
sobrepor ao princípio da humanização da pessoa.
Isto nos levam a crer que a partir do suposto de que o
poder público é incapaz de gerenciar e financiar a educação, e em
nome da busca de maior eficiência e produtividade do sistema
educacional, assistimos nos anos 90, a propostas governamentais
que, pretensamente, visam ao aprimoramento da gestão, Uma
dessas iniciativas diz respeito a mobilizar a sociedade para
participar da construção de um sistema público de melhor
qualidade. Tal participação tem se traduzido, por um lado, na
implantação de mecanismos de gestão colegiada nos sistemas de
ensino e nas unidades escolares, por outro, na solicitação de
provisão direta e indireta de recursos financeiros, materiais e/ou
humanos.

A sociedade e particularmente o empresariado vêm sendo


convocados pelo Estado para contribuir na melhoria do
sistema público de ensino, como condição para viabilizar
o seu ajustamento à globalização da economia e às novas
formas de organização da produção e dos processos de
trabalho. À educação é atribuído papel estratégico,
constituindo-se como fator produtivo. (SOUSA, 2006,
p 255)

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Nota-se que, gradualmente, vem se explicitando uma


perspectiva de delegar a cada escola a responsabilidade de viabilizar
recursos na sociedade para a melhoria de suas condições, apoiada
em padrões de gestão da educação que enfatizam a importância da
autonomia administrativa e financeira da escola. O empresariado é
o segmento social mais diretamente convocado para prover auxílios
financeiros, com o agravante de abrir, também, a possibilidade de
transposição para as instituições educacionais dos critérios de
organizações empresariais, visando torná-la mais eficiente e
produtiva.

[...] a privatização se coloca, ao menos no caso do ensino


fundamental, não na perspectiva de retirada de
financiamento público e transferência para o âmbito
privado, mas, sim, na de complementação de recursos.
Além desta, também fica evidente a perspectiva de adoção
de uma lógica privada na gestão educacional; por um
lado, ao pretender a apropriação dos critérios de
organização empresariais pela escola, por outro, ao prever
um mecanismo de gestão do sistema potencialmente
gerador de uma diferenciação entre as escolas,
fragmentando o sistema de ensino e acirrando as
desigualdades. (SOUSA, 2006, p. 267)

Para consecução de nosso propósito, recorremos ao


estudo de caso. Neste estudo, assim como nas leituras prévias
sobre a problemática da Gestão Educacional, emergiram alguns
temas que foram abordados pelos gestores pesquisados e que
buscaremos analisá-los não só a partir das falas dos diretores como
também problematizando-os na forma como estes temas estão
presentes nos Programas de Capacitação dos Gestores e que
expressam, tanto por parte dos diretores como da Secretaria de
Educação, suas respectivas concepções de gestão. Dessa forma, a
análise será entre as concepções presentes nos Programas,
intercalando-as com referenciais teóricos que nos parecem
pertinentes nesta análise.

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Indagamos os sujeitos pesquisados sobre o motivo pelo


qual deu-se a passagem do termo direção para o de gestão, sua
origem e sua implementação na reorganização da SEE/SP.
A grande diferença, afirma os sujeitos pesquisados é que
o administrador era o senhor todo poderoso, absoluto. Com essa
mudança o gestor tem que colher informações, dividir a
responsabilidade com sua comunidade escolar, com o Conselho de
Escola.

A modernidade caracterizada pela era da razão [...] e a


confiança no poder transformador do homem
proclamaram, no século XIX, uma escola capacitada para
disseminar os conhecimentos acumulados e as luzes da
razão; uma escola pública, universal e laica. (SANCHES
In LOMBARDI (org.) 2001. p. 80)

O autor segue observando que o ideário da


universalidade na educação que nutriu o pensamento latino-
americano já discriminava a educação pública mínima, limitada a
"ler, escrever e fazer contas" para a maioria da população, estando
a educação integral e mais abrangente destinada aos setores
privilegiados.
Para o sujeito M esse movimento da concepção "antiga"
para a "moderna" passa pela divisão de responsabilidades com sua
comunidade escolar, inclusive na decisão sobre como serão gastos
os recursos financeiros.
Quando o sujeito G diz que o gestor tem que colher
informações, dividir a responsabilidade com a comunidade, ela
revela o propósito da gestão de forma descentralizada que,
conforme BRESSER (1995), a estratégia da descentralização é
uma das características da moderna administração pública
gerencial.
Uma outra característica da moderna administração
apontada por BRESSER (1995) – é orientada para o cidadão e
para a obtenção de resultados – aparece na fala da Diretora P

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quando assinala que passa pela questão do mercado voltado para


resultados, para a qualidade.
Outra característica apontada por BRESSER (1999) se
refere a que os políticos e os funcionários sejam merecedores de
grau limitado de confiança. Observamos também em relação às
falas dos sujeitos semelhanças que remetem a uma concepção de
gestão em "sintonia com o neoliberalismo", pois eles associaram
Gestão à: "participação", "qualidade", "parceria".
Uma apreensão crítica da realidade nos permite supor
que a abordagem dada pela SEE/SP também possui caráter
unilateral. O "também" é porque Bresser Pereira foi Ministro da
Administração e Reforma do Estado no Governo de Fernando
Henrique Cardoso a partir de 1995, cuja concepção política de
Estado é a Social Democracia. Quanto ao caráter unilateral da
SEE/SP justifica-se com a abordagem feita no Circuito Gestão
sobre Autonomia e Gestão de Recursos Financeiros nas Escolas.
A partir da segunda metade da década de 1990, a
Secretaria da Educação promoveu: reorientação da natureza e da
qualidade das intervenções; Integração dos aspectos humanos,
físicos e materiais; Estabelecimento de parcerias com vistas a
revolucionar a produtividade dos recursos públicos.
A SEE/SP assinalou que isto significa que o Estado
passou da função de "mero gestor" de uma máquina gigantesca
para o de articulador e integrador de um projeto de Educação, para
formulação de uma política educacional que integrasse os mais
diferentes aspectos, desde os recursos humanos, físicos e materiais,
até o estabelecimento de parcerias com todas as agências
responsáveis pela educação escolar, com vistas a revolucionar a
produtividade dos recursos públicos.
Considerando o ponto de vista do Estado enquanto
articulador da política educacional os apontamentos feitos acima
pela SEE/SP revelam características da "Moderna Revolução
Gerencial". É o caso da afirmação sobre o estabelecimento de
"parcerias com vistas a revolucionar a produtividade dos recursos
públicos".
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Considerando o ponto de vista da formação dos gestores,


a nosso ver, a abordagem enfocada pelo Circuito Gestão peca por
conceber os gestores com elevado grau de autonomia e ao mesmo
tempo que suas competências já estão estabelecidas.
Num dos Módulos do Programa de capacitação de
gestores é explicitada a perspectiva da "Revolução Gerencial" como
aquela que enfatiza o caráter estratégico ou orientado por
resultados, a descentralização, a flexibilidade, o desempenho
contínuo e crescente, a competitividade, o direcionamento
estratégico, a transparência e a cobrança de resultados. Esta
perspectiva é apontada pela SEE/SP como a expressão da
Revolução Gerencial com base em HOLMES (1995). Esta
perspectiva de Revolução Gerencial é recorrente na recente
retórica da gestão empresarial e, especificamente no que se refere
ao caráter estratégico, MOTTA, (2000) assinala como sendo: um
conjunto de decisões fixadas em um plano ou emergentes do
processo organizacional. Observamos, porém, que no mesmo
documento do Circuito Gestão que enfatiza o caráter estratégico
orientado por resultados e, na seqüência desta referência, são
apontadas as responsabilidades dos Diretores (gestores) da seguinte
maneira: garantir plena informação a todos os membros da
equipe; ajudar cada funcionário a entender a responsabilidade por
sua carreira e por desenvolver as habilidades necessárias; suportar o
direito do funcionário de ser um agente pró-ativo.
Numa perspectiva de análise mais crítica sobre a
Revolução Gerencial, FRIGOTTO (1997) observa que os novos
conceitos utilizados freqüentemente pelos "homens de negócios e
seus assessores" – tais como qualidade total, flexibilização,
pedagogia da qualidade e defesa da educação, competitividade e
integração, dentre outros - são uma imposição de novas formas de
sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de
acumulação quanto para definir as formas concretas de integração
dentro da nova reorganização mundial.
No Programa de Capacitação dos Gestores foi apontado
qual deve ser o Perfil do Gestor na "Nova Administração":
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 167-189, Jan/Abr 2009.
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estimular lideranças; competir quanto a resultados; possuir visão


pluralista das situações; cristalizar suas intenções honestidade e
credibilidade; fundamentar suas decisões; ser pluralista;
comprometer-se com a emancipação de seus funcionários; atuar
em função de objetivos. Essas características originam-se nos
princípios das modernas estratégias da gestão empresarial. O fato
de a SEE/SP apontá-las como relevantes implica a sua adoção, ou
seja, tais requisitos são imprescindíveis aos novos gestores.
Quando comparamos tais requisitos com a maneira
como o sujeito B se define, parece haver um diferença
significativa, até mesmo na própria concepção de gestão.
Enquanto para a SEE/SP subjaz a visão de totalidade e
modernidade, na fala desta Diretora parece que se mantém a
prática do controle e da centralização das atividades, bem como a
separação entre conceber e executar, característica básica nos
moldes do taylorismo e do fordismo. Analisando os limites e as
prioridades do conhecimento gerencial, MOTTA, (2000) observa
que a "Liderança é um processo no qual um indivíduo influencia
outros a se comprometerem com a busca de objetivos comuns" (p.
39). Ela se constitui através de uma interação pessoal e como tal
pode ser vista como uma função gerencial sobre o diretor
contemporâneo. Justifica seu ponto de vista a respeito da liderança
afirmando que:

O Dirigente contemporâneo é visto menos como um


decisor racional, planejador, sistemático e supervisor de
atividades ordenadas e mais como um desbravador de
caminhos, encontrando soluções e tomando decisões com
base em informações incompletas, coletadas esparsamente
em meio a um processo gerencial fragmentado e
descontínuo (MOTTA, 2000. p. 42).

Consideramos, portanto, que as qualidades apontadas


por Motta ao identificar o diretor contemporâneo são as mesmas
expressas pela SEE/SP quando especifica os recursos pessoais
solicitados no contexto de Revolução Gerencial, para o Gestor que

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deve ter: Capacidade de trabalhar; em equipe; Capacidade de


gerenciar um ambiente cada vez mais complexo; Criação de novas
significações em um ambiente instável; Capacidade de abstração;
Manejo de tecnologias emergentes; Negociação; Visão de longo
prazo; Assumir responsabilidades pelos resultados; Comunicação.
Isto nos permite afirmar que para a Secretaria da
Educação, o princípio da gestão empresarial contemporânea pode
e deve ser implementado no Sistema Educacional posto que,
enquanto líderes deste sistema "espera-se dos gestores uma ação
cujas dimensões atinjam a Gestão Pedagógica, a Gestão de
Materiais e Patrimônio, a Gestão de Pessoas e suas Inter-relações
e a Gestão Financeira".
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96 afirma já no Artigo 1º parágrafo 2º "que a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social".
Quando trata o Ensino Médio, no Artigo 35, inciso II afirma "a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores".
A idéia de "excelência" trata de mobilizar a
competitividade entre as escolas e entre os alunos, organizando a
educação como um campo de provas cujo objetivo principal é a
seleção dos melhores. Buscar a excelência é buscar a estes, aos
mais dotados, para tirá-los do suposto marasmo geral e colocar à
sua disposição os melhores meios. A idéia da busca da excelência
parte, explícita ou implicitamente, da aceitação da imagem de uma
sociedade dual. Teoricamente há primeiro que encontrá-los, mas,
em realidade, se encontram sozinhos, pois já denominaram-se a si
mesmos ou seus pais já o fizeram por eles (ENGUITA, apud in
GENTILI, 1997, p. 159). Portanto, a concepção de a educação
institucional preparar o aluno para o mundo do trabalho ou, que
ele seja capaz de reagir bem às situações imprevistas, que seja
capaz de trabalhar em equipe perde o sentido ante a constatação
feita por Enguita.
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Todavia, podemos pensar a Escola como um espaço para


a formação sócio-histórico-cultural dos alunos e, portanto,
retomamos a concepção de Paro (2001), na qual considera que a
escola deve ser pensada como instituição que visa contribuir para a
transformação social. Não se trata de concordar que a escola tal
como está sendo conduzida propiciará transformações, trata-se
sim, de considerar a possibilidade da transformação social vir a
ocorrer através da escola.
Enquanto a escola pública tal como está visa formar
cidadão crítico, capaz de reagir bem às situações imprevistas, com
capacidade para trabalhar em equipe, conforme advogam os
sujeitos pesquisados, sabemos que a dualidade mencionada por
ENGUITA se mantém, haja vista que as escolas particulares
continuam a investir na "excelência" da educação dos seus
"clientes". Estes, por sua vez, a se manter a atual estrutura, irão se
sobressair nos vestibulares, nos concursos, nas entrevistas, na
vida....
Lembremos de FOUCAULT (1979) quando diz que: O
importante, creio, é que a verdade existe fora do poder ou sem
poder [...]. A verdade é deste mundo, ela é produzida nele graças às
múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de
verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar
como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem
distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se
sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são
valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que
têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro
(FOUCAULT, 1979, p. 12).
Assim podemos assinalar que o princípio da autonomia e
da democracia é o que há de mais verdadeiro no atual sistema
educacional.
Para os que conceberam tais Programas, é verdadeiro
que o encontro de lideranças educacionais sintonizadas pelo
compromisso de assegurar a qualidade da escola e o sucesso do
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aluno com o objetivo de envolver os grupos responsáveis pela


gestão das escolas públicas da rede estadual na implementação dos
princípios de gestão democrática, autonomia e participação
presentes na LDB.
A autonomia é um conceito que perpassa tanto as
concepções dos Diretores quanto da SEE/SP. Segundo
AZANHA (1995) 3 autonomia é "um termo quase que sagrado"
nas discussões entre os gestores.
A autonomia aparece não só como característica a ser
desenvolvida nos alunos mas também entre as diferentes
instâncias. Em relação a esta última possibilidade, o sujeito H
assinalou a importância do papel do Gestor em relação ao de
Diretor visto que este último era de gabinete num sistema de
centralização das decisões e, considerando ainda os novos
paradigmas da educação.
A ênfase dada em relação a autonomia na gestão dos
recursos financeiros, já o outro sujeito afirma que autonomia está
intimamente vinculada à parceria com empresas privadas. Outro
aspecto apontado refere-se à legalidade da autonomia, o que lhe
confirma o caráter ambíguo; conforme observamos, com base em
AZANHA, governar a si próprio não se coaduna com o princípio
do cumprimento de diretrizes legais.
Concordamos com AZANHA (1995) quando ele
observa que "quem, no Brasil de hoje, teria a ousadia de colocar-se
contra a autonomia da escola ou de pôr em dúvida a conveniência
de sua gestão democrática?" (p. 132).
Mas, diante da precarização do mundo do trabalho onde
cada vez mais pessoas perdem seus empregos e onde a grande
maioria dos jovens e adolescentes não vê perspectivas, a retórica
sobre autonomia e democracia paira sobre os alunos, os pais, a
comunidade e até mesmo sobre as mentes de gestores do Sistema
de Ensino no Estado de São Paulo.

3
Este e outros textos foram fornecidos durante os Módulos do Circuito Gestão

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No que diz respeito ao conceito de democracia na escola,


nos é pertinente retomar FRIGOTTO (1997) quando afirma
que, "a realidade como socialmente dada necessita ser elaborada,
desenvolvida no horizonte de maior universalidade. Democrática é
a escola que é capaz de construir, a partir do dialeto (lingüístico,
gnoseológico, valorativo, estético,cultural, em suma) uma ordem
mais avançada e, portanto, mais universal".
O sujeito J comenta sobre o grau de participação dos
gestores na definição das políticas educacionais. As grandes linhas
da política da educação são definidas pela Secretaria.
Embora nos pareça claro que as instituições
governamentais - neste caso a Secretaria de Estado - sejam as
responsáveis pelas definições e implementação das políticas
públicas, também nos parece pertinente retomar LÜCK (2002)
que define Gestão associada ao fortalecimento da democratização
do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas
decisões necessárias e na sua efetivação mediante um compromisso
coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e
significativos.
Portanto, assinalamos que se há democratização nas
definições das políticas educacionais, não é bem isso que revela a
Diretora. Parece que a democratização está apenas no nível da
implementação dos princípios definidos nas instâncias superiores e
não na sua elaboração, Boito Jr. (1999) nos diz que os neoliberais
propõem a descentralização da administração da verba, mas não a
democratização da decisão sobre seu montante e destino..
Tal postura diante das políticas públicas, nos remete a
PARO (2001) sobre sua análise acerca das Políticas
Educacionais. Observa que em conversas com professores,
coordenadores pedagógicos e diretores de escola, pode-se perceber a
falta, ou a presença ainda muito tímida, de posturas críticas sobre
temas como o neoliberalismo, os efeitos da ação do Banco
Mundial na política educacional, a privatização do ensino, a
municipalização do ensino fundamental, a autonomia escolar, ou
a organização da escolaridade em ciclos (p.29/30).
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Resumindo: os novos paradigmas do mundo do trabalho,


ou conforme FRIGOTTO (1997), "os slogans dos homens de
negócios", foram sobejamente disseminados junto aos gestores do
sistema de ensino público no Estado de São Paulo. Segundo a
Secretaria da Educação, cabe a estes gestores o papel de efeito
multiplicador junto aos professores nas escolas.
Dessa forma, ter clareza quanto aos novos conceitos de
Gestão e suas estratégias é parte do processo da reorganização do
sistema educacional da SEE/SP e, segundo ela, são os novos
gestores que terão a incumbência de formar os jovens para a
cidadania, para o trabalho, enfim, possibilitar que eles
desenvolvam todas as suas potencialidades e sejam passíveis de
empregabilidade.
Iniciamos texto citando Gamboa (1997) posto que ele
diz que: Os processos pedagógicos não podem estar desvinculados
da subjetividade, da vida, dos valores, da dinâmica social, da
cultura, da política, das ideologias...
Este pensamento nos é significativo, pois podemos
considerá-lo para nós e nosso trabalho, ou seja, nossa dissertação
está vinculada à nossa subjetividade, nossos valores, nossa
ideologia, nossa cultura, enfim, a nossa vida e nossa concepção de
pessoa e de sociedade.
Por isso, nos apropriaremos também do pensamento de
OLIVEIRA (2001), 4 num ensaio intitulado: Política
Educacional nos anos 1990: educação básica e empregabilidade,
onde ele diz que a idéia da educação como forma de mobilidade
social divulgada no passado e a de educação para a empregabilidade
do presente mitificam a realidade. Essa mitificação supõe que os
problemas são conjunturais e para solucioná-los bastariam
intervenções pontuais como, por exemplo, melhor distribuição de
renda. Tal interpretação relega a questão política a um problema
meramente distributivo.

4
In Dourado & Paro (org.), Políticas Públicas & Educação Básica, p. 110.

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Essa concepção aplicada à gestão na educação nos


permite assinalar que intervenções como as que foram feitas via
Programas de Capacitação são pontuais e talvez não resultarão em
transformações de fato na educação e na sociedade se forem feitas
desvinculadas de discussões mais gerais visando á real formação
dos gestores para que realmente sejam agentes multiplicadores e
contribuam para que a escola possa exercer o papel que lhe cabe: o
de transformação da sociedade através da formação de indivíduos,
de cidadãos de fato.

Tecendo considerações

Há muito que a educação tem sido espaço privilegiado


para a divulgação ou mesmo, para a inculcação do modelo
ideológico, político e econômico hegemônico. Como não poderia
deixar de ser, ela não escapou aos tentáculos das recentes reformas
neoliberais. Os mesmos princípios e estratégias que orientam as
(re)organizações empresariais do setor privado são adaptados para
orientar o gerenciamento de instituições públicas de forma geral e
da instituição educação, no Estado de São Paulo, em específico.
Conforme observamos, esses princípios e estratégias não
podem ser compreendidos deslocados da dinâmica internacional,
das estratégias do projeto neoliberal.
A evidência dessa influência na educação institucional
está no que pudemos constatar/apurar no material oferecidos pelos
Programas de Capacitação de Gestores e através das observações
no caderno de bordo dos nossos sujeitos.
Embora alguns temas sejam específicos da
Administração Pública, a abordagem de temas pelos Programas de
Capacitação denotam o enfoque apreciado no universo
empresarial, estes são relacionados aos atributos imprescindíveis do
líder, tipos de liderança, assertividade, dinâmicas sobre como ser
um vencedor, análise transacional, atitudes positivas, relações de
amizade e cumplicidade, superação de barreiras, lidar com
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conflitos, trabalho coletivo, decisões compartilhadas, resistência à


mudança, enfim, um leque de novos slogans que estão no centro
dos debates sobre a forma de gerenciamento na era da
globalização.
Para tanto, entre outras análises, consideramos os
Programas de Capacitação de Gestores como uma ferramenta
capaz de explicitar tal concepção. O que encontramos foi uma
abordagem inconsistente dos temas presentes na perspectiva da
racionalidade administrativa, tornando-os efetivamente slogans
que mais servem para causar impactos do que propriamente para
propor a gestão democrática, participativa e voltada para a
construção de uma educação mais justa.
Tal inconsistência pode ser constatada a partir de um
dos textos de apoio oferecido num dos Programas, cuja autora
argumenta que, nos últimos anos do século XX, sob o impacto das
enormes mudanças ocorridas na sociedade, do avanço da
tecnologia e dos meios de comunicação de massa, da constatação
cada vez mais óbvia de que a sociedade do futuro será a do
conhecimento e que este determinará a riqueza das nações, é
promulgada na Lei de Diretrizes e Bases nacionais (LDB)
aprovada em 1996.
No que se refere ao impacto das mudanças, ao avanço da
tecnologia e dos meios de comunicação de massa, não podemos
fechar os olhos e negar que o mundo mudou e que tais mudanças
criam novas necessidades.
Em relação à modernização e real democratização para o
sistema educacional brasileiro, também cabem considerações. Os
princípios da modernização da sociedade remontam ao
pensamento iluminista que, conforme GAMBOA apud in
LOMBARDI, 2001, p.80.

caracterizada pela razão (cogito cartesiano), recuperação


da experiência sensível [...] e a confiança no poder
transformador do homem proclamaram, no século XIX,
uma escola capacitada para disseminar os conhecimentos

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acumulados e as luzes da razão: uma escola pública,


obrigatória, universal e laica.

Não obstante, a confiança no poder transformador do


homem implica que consideremos as condições sócio-históricas
dos sujeitos sociais. No caso brasileiro, prevaleceu desde os
primórdios da colonização a imposição de modos de ser, de pensar,
de viver, enfim uma cultura europocêntrica, patriarcal e
autoritária. Dessa forma, considerar que vivemos numa
democracia plena implica desconsiderar a extrema desigualdade
social e as contradições que o ideal da modernização não
conseguiu extirpar, ao contrário, o fenômeno da exclusão se
acentuou, mesmo em países centrais.
Os projetos educativos são o resultado dos jogos de poder
presentes em todo grupo humano [...]. Tanto a revolução das
máquinas-ferramentas como a revolução informacional tem
desenvolvido e potencializado o trabalho e a comunicação dos
homens, mas pouco tem alterado suas relações de poder, devido à
permanência das formas de organização social e das relações de
propriedade que, apesar das transformações dos meios de produção
[...] ainda regem a sociedade nos moldes da propriedade privada e a
acumulação ampliada das riquezas geradas pelos processos
produzidos por um reduzido número de capitalistas (SANCHES,
2001. p. 87).
Tais constatações nos conduzem à assertiva de que o
princípio da racionalidade administrativa nas organizações
conforme a estratégia toyotista tem sido o vetor que orienta o
sistema educacional.
Mas, apesar de termos constatado que o princípio da
autonomia e da democratização da gestão da educação são
princípios legalmente constituídos que, por sua vez, foram
sobejamente atentados no Circuito Gestão, na prática isto tem se
revelado inconsistente na medida em que, conforme observamos
no capítulo anterior com base em FUSARI et al (2001), a lógica
que nos leva a afirmar que a função histórica do Estado – a de ser

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187

provedor dos serviços públicos e, entre eles, o serviço educacional –


está sendo substituída pelo do Estado avaliador, controlador e
punitivo.

Trata-se de uma orientação política falaciosa que não


assume o compromisso com a elevação da qualidade do
ensino. Ao contrário, essas políticas implementam a
redução dos gastos públicos com a educação e se mantêm
indiferentes a questões tão relevantes como a carreira e o
salário do magistério (FUSARI et al, 2001. p. 14).

Nesta perspectiva e na de uma conjuntura em que o ser


humano vale pelo que ele representa e pelo que tem, alimentado
pela mass media, parece não ser muito difícil a flexibilidade, por
parte dos nossos Diretores, não apenas ao de reproduzir, mas ao de
reproduzir de forma inconsistente o discurso oficial. Talvez seja,
também por isso, que nossos sujeitos em nenhum momento se
assumiram como pedagogos, deixando transparecer que são apenas
executores das diretrizes estabelecidas pelo governo do Estado.
Assinalamos com base em Antunes que, enquanto o
taylorismo/fordismo se apropriava do trabalho físico do proletário -
o toyotismo se apropria, também, daquilo que o
taylorismo/fordismo desprezou: o saber intelectual.
Deixamos, em registro... Que gestor é esse?...

Referências

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caçador, SC: UnCm 2001, - (Coleção educação contemporânea).
LÜCK, Heloísa. Gestão educacional, uma questão paradigmática.
2ª ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 2006. Série Cadernos de Gestão
MOTTA, Paulo Roberto. Gestão Contemporânea: a ciência e a
arte de ser dirigente. 11a ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução
crítica. 4ª ed., São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1990.
SANCHES GAMBOA, Silvio A. A globalização e os desafios da
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Globalização, pós modernidade e educação: história, filosofia e
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HISTEDBR; Caçador, SC: UnC, 2001 (Coleção educação
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SOUZA, Aparecida Neri de. Alternativas para uma gestão
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alternativas democráticas. In Participação da sociedade civil na

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 167-189, Jan/Abr 2009.


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189

educação: alternativas para melhoria da escola pública. São Paulo:


Documentos IBEAC n.8. São Paulo: Laser Press, 1995.

Maria Aparecida Muccilo é Professora da Faculdade Integrada


Metropolitana de Campinas e Diretor de escola - Secretaria de
Estado da Educação.
Newton César Balzan é Professor voluntário/aposentado da
Universidade Estadual de Campinas, bolsista - categoria/nível 1"a"
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico e professor titular da Pontifícia Universidade Católica
de Campinas.

Recebido em 08/06/2008
Aceito em 15/11/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 167-189, Jan/Abr 2009.


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.
O CULTIVO DE VALORES EXEMPLARES:
"GALERIA DOS PATRONOS DE ESCOLAS", DE
ANTÔNIO D’ÁVILA (1980-1989)
Thabatha Aline Trevisan

Resumo
Com o objetivo de contribuir para a história da educação brasileira e
para o campo da imprensa periódica pedagógica, apresentam-se
resultados de pesquisas desenvolvidas por meio de abordagem
histórica do tema, centradas em pesquisa documental e bibliográfica.
Neste artigo, destacam-se a produção de biografias, uma contribuição
do educador Antônio d´Ávila para o periódico Jornal dos Professores,
publicação do Centro do Professorado Paulista (CPP). Os resultados
enfatizam o que era levado em conta para a elaboração das biografias
e a constituição da representação ideal de ser professor.
Palavras-chave: Imprensa pedagógica; Biografia; Antônio d’Ávila;
Pesquisa histórica em educação.

EXEMPLARY VALUES CULTIVATION: "GALERIA DOS


PATRONOS DE ESCOLAS", BY ANTÔNIO D´ÁVILA
(1980-1989)
Abstract
In order to contribute for the comprehension of the History of
Education in Brazil and to the research on pedagogical periodic
press, they are presented the results of the research developed through
the historical approach of the theme, focused on documented and
bibliographic research. In this paper, the key feature is the
production of biographies, a contribution from Antônio d´Ávila, an
educator from São Paulo State, for the periodical Jornal dos
Professores, published by the Centro do Professorado Paulista. The
results emphasize what was taken into account in the making of
biographies and what would be the ideal representation of being a
teacher.
Keywords: Pedagogical press; Biography, Antônio d´Ávila;
Historical research on education.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 191-209, Jan/Abr 2009.


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192
El CULTIVO DE VALORES EjEMPLARES: "GALERIA DE
LOS PATRONOS DE ESCUELAS", DE ANTÔNIO
D’ÁVILA (1980-1989)
Resumen
Con el objetivo de contribuir para la historia de la educación brasilera
y para el campo de la imprensa periódica pedagógica, se presentan
resultados de pesquisas desarrolladas por medio de un abordaje
histórico del tema, centradas en pesquisa documental y bibliográfica.
En este artículo, se destacan la producción de biografias, una
contribución del educador Antônio d´Ávila para el periódico "Jornal
dos Professores", publicación del Centro do Profesorado Paulista
(CPP). Los resultados enfatizan lo que era llevado en cuenta para la
elaboración de las biografias y la constitución de la representación
ideal de ser profesor.
Palabras Clave: Imprensa pedagógica; Biografía; Antônio d’Ávila;
Pesquisa histórica en educación.

LA CULTURE DES VALEURS EXEMPLAIRES:


"GALERIA DOS PATRONOS DE ESCOLAS", PAR
ANTÔNIO D’ÁVILA (1980-1989)
Résumé
Dans le but de contribuer pour l’histoire de l’éducation brésilienne la
presse pedagogique périodique, on présente des résultats de recherches
développées par le biais d’ abordage historique du thème, centrée sur
la recherche documentale et bibliographique. Dans cet article, on a
mis en évidence la production de biographies, une contribution de
l’éducateur Antônio d´Ávila pour le periodique Jornal dos Professores,
publication du Centro do Professorado Paulista (CPP). Les résultats
montrent bien ce qui était pris en compte pour l’ élaboration des
biographies et la constitution de la représentation idéal pour être
professeur.
Mots-clés: Presse pédagogique; Biographie; Antônio d’Ávila;
Recherche historique dans l’ éducation.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 191-209, Jan/Abr 2009.


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193

Introdução

A utilização da imprensa periódica pedagógica como


fonte ou como objeto de estudos apresenta relevantes contribuições
para a História da Educação. Para Catani; Bastos (1997, p. 7),
esse tipo de publicação constitui uma instância privilegiada para
entender o funcionamento do campo educacional, uma vez que

faz circular informações sobre o trabalho pedagógico, o


aperfeiçoamento das práticas docentes, o ensino
específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as
reivindicações da categoria do magistério e outros temas
que emergem do espaço profissional.

Além disso,

acompanhar o aparecimento e o ciclo de vida da imprensa


periódica educacional permite conhecer as lutas por
legitimidade que se travam dentro do campo e também
analisar a participação dos agentes produtores do
periódico na organização dos sistemas de ensino e na
elaboração dos discursos que visam a instaurar as práticas
exemplares. [...] na compreensão de discursos, relações e
práticas que as ultrapassam e as modelam ou ao serem
investigadas, de um ponto de vista mais interno [...]
(CATANI; BASTOS, 1997, p. 7).

Este artigo visa a apresentar reflexão baseada em etapas


de desenvolvimento de dois projetos de pesquisa: um de iniciação
científica e outro de mestrado. Na iniciação científica iniciei o
processo de elaboração de um instrumento de pesquisa referente às
publicações de e sobre o professor Antônio d´Ávila, sua atuação
profissional e sua produção escrita 1. No mestrado, esse

1
Das atividades de iniciação científica (Bolsa PIBIC/UNESP/CNPq), resultou
ainda o Trabalho de Conclusão de Curso de graduação intitulado Um estudo
sobre Práticas Escolares (1940), de Antônio d´Ávila (TREVISAN, 2003).
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instrumento de pesquisa foi ampliado e resultou, ao final da


dissertação, em um guia de fontes.
A elaboração do instrumento de pesquisa envolveu um
trabalho árduo e meticuloso de localização, recuperação, reunião,
seleção e ordenação de referências de e sobre Antônio d´Ávila, sua
atuação profissional e sua produção escrita e resultou em um
documento com mais de 300 referências. Todas foram
recuperadas durante mais ou menos quatro anos (entre iniciação
científica e mestrado), estão organizadas por seções, de acordo
com o assunto principal de cada item documental que foi
localizado, e foram referenciadas de acordo com a NBR-6023
(2002), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Dentre tantas referências, optei por destacar, neste
artigo, a valiosa contribuição do educador paulista Antônio
d´Ávila ao periódico Jornal dos Professores (JP), publicação oficial
do Centro do Professorado Paulista (CPP), criado em 1964 e que
até hoje se encontra em circulação. O período de publicação do JP
foi delimitado entre 1980 e 1989, respectivamente, data da
primeira publicação da coluna "Galeria dos Patronos de Escolas",
escrita por Antônio d´Ávila, e data do último artigo da coluna,
por ocasião do falecimento desse professor.
D’Ávila dedicou uma expressiva parcela de sua vida à
educação, atuando como professor, como administrador escolar,
como estudioso das questões educacionais, como escritor de
manuais de ensino e livros de leitura para curso primário, como
crítico pedagógico, como escritor de colunas de diversos jornais
paulistas, de artigos em revistas, como tradudor, além de ter
produzido várias biografias de educadores paulistas. Sua atuação
não ficou limitada à capital paulista. D´Ávila percorreu o interior
do estado com suas conferências e palestras, como membro do

Essas atividades estavam vinculadas ao GPHELLB e ao PIPHELLB (apoio e


auxílio CNPq; auxílio FAPESP). Da pesquisa de mestrado (Bolsa FAPESP),
resultou a dissertação intitulada A Pedagogia por meio de Pedagogia: teoria e
prática (1954), de Antônio d´Ávila (TREVISAN, 2007).

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Conselho Estadual de Educação, como diretor do Departamento


de Educação do Estado de São Paulo, na inauguração de
Institutos de Educação e por intermédio da sua produção escrita.
Ele publicou no Jornal dos Professores 203 artigos, sendo
102 na coluna "Escola Pitoresca" e 68 na coluna "Galeria dos
Patronos de Escolas". Não foi possível localizar os números 18,
19, 41 e 51 da "Galeria", o que nos dá um total de 64
homenagens 2, e 37 artigos de temas variados sobre educação.
Essas biografias em homenagem aos professores que se
"destacaram" no magistério paulista e, portanto, mereceram ser
nomeados como patronos de escolas paulistas focalizam figuras
que podem ser tomadas como exemplos dignos de imitação e de
consideração por parte das futuras gerações.
Em "A ilusão biográfica", Bourdieu (2001) problematiza
a questão das biografias pontuando as dificuldades de se trabalhar
com a narrativa biográfica ou autobiográfica. Para ele, entender
que a vida constitui um todo, um conjunto coerente e orientado,
que a vida é organizada como uma história, ou seja, que
"desenrola-se segundo uma ordem cronológica que é também uma
ordem lógica, desde um começo [...] até seu fim" (BOURDIEU,
2001, p. 74 -75), significa tratar a vida "como a narrativa
coerente de uma seqüência significativa e coordenada de eventos
[...]" (BOURDIEU, 2001, p. 76), que, conforme ele aponta,
pode ser uma "ilusão retórica".
Dada a complexidade dos aspectos envolvidas na vida de
um indivíduo, sua personalidade, sua intimidade, aspectos que o
biógrafo não consegue apreender e que, no caso de o biografado
contribuir com seu relato, na maioria das vezes, não consegue
relatar, pode-se pensar que a biografia não consegue retratar
fielmente toda uma existência. Isso leva a crer que o biógrafo tem

2
A "Galeria" de número 32 aparece mencionada duas vezes, porém com patronos
diferentes. Nesse caso, foram contadas pelos nomes dos biografados. É possível
observar esse aspecto na relação feita sobre os homenageados nas páginas 5 e 6
deste artigo.

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a ilusão de que está fazendo uma narrativa "perfeita" da vida de


uma pessoa, uma vez que, a partir dos acontecimentos relatados,
ele procura dar coerência aos fatos narrados pelo biografado que,
por sua vez, conta de forma selecionada, muitas vezes
inconscientemente, o que lhe parece mais importante, o que ele
quer que seja lembrado, que fique marcado da sua existência para
todo o sempre.
Entretanto, as biografias de professores apresentam um
significativo material para a história da educação, pois nelas o
pesquisador pode identificar informações sobre o sistema de
ensino, excertos de produção intelectual, publicações. É possível,
ainda, analisar os discursos produzidos pelas biografias, bem como
o que é salientado nelas e considerado relevante para a construção
do perfil de ser professor e o que delas é omitido. Neste artigo,
meu objetivo é compreender qual era o objetivo de d'Ávila com as
biografias sobre os patronos escolares e quais aspectos da vida dos
biografados eram enaltecidos, a fim de constituir a representação
ideal de ser um professor, no período em que foram publicadas.

"Galeria dos Patronos de Escolas": a idealização do


professor

A leitura, a análise e o estudo do ciclo de vida do Jornal


dos professores 3 evidenciaram que a elaboração de biografias como
forma de homenagear os patronos das escolas paulistas era uma
preocupação constante na trajetória editorial desse jornal, a fim de
de valorizar simbólicamente a imagem do professor. Isso pode ser
observado por meio das publicações de poesias e de artigos
distribuídos pelas páginas do jornal e que configuram a imagem de
professor, prescrevendo um modelo de atitudes, de condutas a
serem seguidas pelos que se dedicavam ao magistério. Exemplifico
essa constatação com os artigos: "O professor ideal", publicado em

3
Sobre o ciclo de vida do Jornal dos professores ver a dissertação de Lugli (1997).

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abril de 1965 (ano I, n.5); "Um mestre", publicado em setembro


de 1973 (ano IV, n.55); "Figuras do magistério: Felício Marmo",
publicado em fevereiro de 1977 (ano IV, n.124); e as homenagens
e prêmios oferecidos ao "Professor do Ano", que colocavam em
evidência, a cada "Dia do Professor", um associado da entidade,
que se tornaria então um "símbolo das virtudes da classe",
conforme se explicitou nesse jornal 4. Esses exemplos podem
caracterizar a modelagem e disciplinamento do professor.
Com a consideração desses aspectos é que tomo como
"objeto cultural" a coluna "Galeria dos Patronos de Escolas",
escrita por Antônio d’Ávila, porque penso que elas colaboram para
a formação da imagem do professor ideal divulgada pelo CPP por
meio do seu principal veículo de comunicação.
Antônio d’Ávila iniciou sua colaboração com o jornal
em abril de 1965 (ano I, n.5), com o artigo intitulado "O poeta
das crianças", totalizando, ao final, 203 artigos, distribuídos em
duas colunas e artigos diversos, como já foi mencionado. Sua
coluna sobre os patronos de escolas teve início no número de
junho de 1980, ano XIV, n.170, e se encerrou em 1989, ano
XXIV, n.239, com o falecimento do educador.
O primeiro artigo da "Galeria" expõe superficialmente as
razões do autor inerentes à publicação dessa coluna: "Alimentamos
um dia o projeto de organizar um livro, com a vida e a obra de
patronos de nossas escolas". Com esse objetivo, d’Ávila informa ter
recolhido "pacientemente, dados a respeito", em várias fontes:
"revistas, jornais e prontuários". O educador não se esquece de
agradecer aos muitos colegas do magistério, de vários pontos do
Estado, que o ajudaram nessa busca: "enviaram com entusiasmo e
prestez, soma riquíssima de biografias". Assim, ele tinha prontas
"quatro centenas de estudos de patronos", sendo que "mais três
centenas de biografias" estavam sendo elaboradas. E conclui
otimista sua exposição: "temos a esperança de que o livro sairá um

4
Essa prática de premiação teve início em 1970 e terminou em 1984.

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dia. E enquanto esperamos por ele, vamos deixando no Jornal dos


Professores algumas das biografias elaboradas [...]".
A coluna publicou o total de 68 biografias de patronos
de escolas, porém conforme foi explicitado anteriormente, foram
localizadas 64 delas e desse total a maioria (48) dos biografados
era do sexo masculino. No Quadro 1, apresento os nomes de
todos os patronos biografados, seguidos da numeração que foi dada
para cada biografado e das datas de publicação pelo jornal.

Patrono biografado Nº Data


Luis Antônio Fragoso 1 Jun./1980
Salvador Rocco 2 Ago./1980
Habib Carlos Kyrillos 3 Set/1980
José Closel 4 Out./1980
Monsenhor Passalacqua 5 Nov./1980
Francisco Gomes 6 Fev./1981
José Carlos da Silva 7 Mar./1981
Clemente Quáglio 8 Abr./1981
Maria de Carvalho Sene 9 Maio/1981
Isabel Vieira de Serpa e Paiva 10 Jun./1981
João Lourenço Rodrigues 11 Set./1981
Alpheu Dominiguetti 12 Nov./1981
Celestino Bourroul 13 Mar./1982
Orestes Guimarães 14 Maio/1982
Joaquim da Silveira Santos 15 Jul./1982
Thales Castanho de Andrade 16 Set./1982
Maria C. da Silva Grohmann 17 Out./1982
Amélia Moncon Ramponi 20 Mar./1983
Zalina Rolim 21 Abr./1983
Gastão Strang 22 Maio/1983
Sinésia Martini 23 Ago./1983
Guilherme Kuhlmann 24 Set./1983
Napoleão de Carvalho Freire 25 Out./1983
Plínio Paulo Braga 26 Nov./1983
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Patrono biografado Nº Data


Maria Augusta de Ávila 27 Fev./1984
João Crisóstomo 28 Mar./1984
Gomes Cardim 29 Maio/1984
Valdomiro Silveira 30 Jun./1984
Roberto Mange 31 Set./1984
Anchieta 32 Out./1984
Thomaz Galhardo 32 5 Nov./1984
Jamil Pedro Sawaya 33 Fev./1985
Ezequiel M. Nascimento 34 Mar./1985
Messias da Fonseca 35 Abr./1985
Antonio Vilela Júnior 36 Maio/1985
Carlos Escobar 37 Jun./1985
João Baptista de Brito 38 Ago./1985
Amadeu Amaral 39 Set./1985
Tancredo do Amaral 40 Nov./1985
Miquelina Cartolano 42 Mar./1986
Adamastor de Carvalho 43 Abr./1986
Paulo Setúbal 44 Maio/1986
Gabriela Mistral 45 Jun./1986
Paulo Monte Serrat 46 Ago./1986
Narbal Fontes 47 Set./out./1986
José Aleixo da Silva Passos 48 Fev./1987
Julia Lopes de Almeida 49 Mar./abr./1987
Horácio Quáglio 50 maio/jun./1987
Luiz Damasco Penna 52 Set./1987
Iracema de Castro Amarante 53 Out./1987
Visconde de Taunay 54 Nov,/dez/1987
Maria Iracema Munhoz 55 Fev./1988
Maria O. Guimarães Bueno 56 Mar./abr.1988

5
Pode ter ocorrido um erro de diagramação, como já foi anunciado no início do
texto, e o número 32 se repete.

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Patrono biografado Nº Data


Miguel Couto 57 Abr/maio/1988
Índia Vanuire 58 Jun./1988
Prisciliana Duarte de Almeida 59 Ago./1988
Lourenço Filho 60 Out./1988
Bruno Pieroni 61 Out./nov./ 1988
Navarro de Andrade 62 Dez./1988
Júlia da Silveira Melo 63 Jan./1989
Orosimbo Maia 64 Mar./abr./1989
Reynaldo Kuntz Busch 65 Abr/maio/1989
Alexandre de Humboldt 66 Jun./jul./1988
Oscar Thompson 67 Ago./set./1989
Quadro 1 - Relação dos biografados, com respectivos números e
data de publicação

Essas homenagens eram dirigidas, em sua grande


maioria, a professores, geralmente aposentados e possivelmente já
falecidos. Em grande parte dos casos, os patronos compuseram o
quadro de professores do estado de São Paulo, tanto da capital
como do interior, sendo que apenas um deles trabalhou toda sua
vida no estado de Santa Catarina. Esse último dado pode ser
indício da penetração do jornal em território nacional, apesar de se
tratar de apenas um nome, Orestes Guimarães, "autêntico
pioneiro e reformador da instrução, no Estado de Santa
Catarina". A predominância de professores que atuaram na capital
paulista decorria, em parte, da política de carreira docente na
época, que estabelecia o início da vida profissional no interior do
estado, alcançando a capital por meio de promoções por mérito,
tempo de serviço ou convites.
Um caso que chama a atenção é o Índia Vanuire, pois
não há nenhum dado biográfico referente a ela na coluna. É
apenas contada brevemente a história da Estrada de Ferro
Noroeste do Brasil e "na trama das grandes figuras que ajudaram a
levar a cabo esse esforço gigantesco, destaca-se a figura de uma

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índia coroada [...] misto de pacificadora, cantora e pregoeira da


harmonia entre os homens [...], título original e justo do Instituto
de Educação de Tupã". E a respeito da professora Iracema de
Castro Amarante, têm-se apenas notas a respeito de sua
colaboração na renovação escolar. Essa professora, segundo
d’Ávila, se destaca no rol dos grandes reformadores da escola
paulista por sua colaboração com a introdução da escola nova. Foi
publicado até um Boletim (n.10) a respeito da escola nova
instituída por essa "notável educadora".
As homenagens a esses professores procurava
influenciar, orientar e guiar a prática cotidiana do leitor (que era
um professor), por meio da exaltação de atitudes,
comportamentos, valores morais, cívicos e éticos, considerados
adequados ao perfil docente. Os sacrifícios eram entendidos como
virtudes, conforme se nota a partir de qualificações como
"esforçada professora", presente na biografia de Maria Augusta de
Ávila, "considerando que [...] durante longos anos de magistério se
dedicou com inexcedível zelo à educação da infância e da
juventude, superando no cumprimento de seus deveres de mestra,
suas precárias condições físicas. [...] Isto valeu como consagração à
mestra-missionária".
A origem familiar teve destaque em algumas biografias,
com ênfase nos atributos de "pais professores", ou, no caso da
biografia de Lourenço Filho, em que se tem "filho de [...],
português e [...] sueca", "o pai era um extraordinário homem
construtor de progresso, mantendo na cidade um jornal [...], uma
biblioteca, um cinema e uma tipografia"; ou ainda, "o pai era
homem de letras e ator teatral", "descendente de tradicionais
famílias paulistas". Esses pequenos trechos exemplificam como
eram evidenciados, nas biografias, valores como tradição,
religiosidade, honestidade, nacionalidade, cultura, enfim, atributos
que deveriam integrar o perfil ideal de um professor.
Também é possível localizar nos textos biográficos
referência à origem de classe social: "proveniente de família pobre",
"[...] vindos de modestos berços e empregos, realizaram seus
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estudos normais e, na carreira, atingiram altos postos na


administração de afamadas escolas". Essa citação extraída de uma
das biografias exemplifica a idéia de uma condição exaltada pelo
esforço pessoal, buscando mostrar que com esforço e dedicação é
possível driblar os obstáculos impostos pela vida.
Encontram-se também nessas biografias alusões ao mito
do "dom divino", como, por exemplo: "estava traçado o seu
destino, e ia manifestar-se a sua decidida vocação para o
magistério"; "revelou desde moço vocação para o magistério [...]".
Já os atributos físicos eram pouco valorizados nas
biografias analisadas, mas os poucos localizados destacam a beleza,
como em: "considerada a mais bela mulher de São Paulo" (Zalina
Rolim); ou a saúde, em: "velhinha afável e simples"; "delicada
figura de educadora" (Maria de Carvalho Sene). Os mais
enfatizados eram mesmo os atributos morais, cívicos e religiosos
— "perfil moral e religioso de uma grande mulher", "educador de
alto saber e de nobres predicados morais", "foi mestre modelar,
pela inteireza do caráter", "ardoroso patriota", "foi um nacionalista
apaixonado", "católica fervorosa", "apaixonado pelo escotismo" —,
as referências ao MMDC de 32 6 e às participações na Revolução
paulista de 1932.
Pelo menos 20 biografias fazem referência ao estado
civil dos patronos. Para os 48 homens focalizados, 15 são
apresentados como "casados" e dois como "religiosos" (Anchieta e
o Monsenhor Passalacqua). Com relação às mulheres, cinco são
apresentadas como "casadas", sobre oito delas não consta nenhuma
indicação e três são denominadas "professoras missionárias":
Amélia Moncon Ramponi, Maria de Carvalho Sene e Maria

6
Trata-se de sigla formada a partir das iniciais: Martins, Miragaia, Dráusio e
Camargo (MMDC). Os nomes referem-se aos estudantes paulistas, organizadores
de um levante revolucionário e mortos pelas tropas federais num confronto
ocorrido em 23 de maio de 1932, que antecedeu e originou a Revolução
Constitucionalista de 1932. (Informação disponível em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/MMDC. Acesso em: 19/04/08).

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Augusta de Ávila, "devotada ao magistério [...]". No entanto, é


possível perceber uma valorização do matrimônio, uma vez que,
com referência às mulheres, as biografias indicam que a realização
feminina se dava primeiramente no casamento, e que o magistério
seria um segundo lugar de realização da mulher. Assim, às
professoras sem nenhuma indicação do estado civil são feitas
alusões, em alguns casos, do tipo "[...] amou as crianças com
extremos de mãe", "dotada de profundo espírito cristão e
humanitário, fez das escolas por onde passou, um lar feliz e
acolhedor [...]".
O histórico da vida escolar ou mesmo a última formação
dos biografados são aspectos destacados em pelo menos 50
biografias. Destes, a maioria (38) trazia em seu currículo a
formação no Curso Normal (de formação de professores para o
ensino primário ou secundário) também em escolas de renome,
como a "Caetano de Campos" (SP-capital), "Peixoto Gomide"
(Itapetininga-SP). Há, pelo menos, cinco biografados que não
apresentam formação em Curso Normal, doze obtiveram formação
universitária e três concluíram estudos pós-graduados, certamente
em cursos desse tipo oferecidos nos institutos de educação.
O relato da trajetória escolar dos professores, nas
biografias em que se encontra essa informação, contribui para a
obtenção de informações relativas à história da educação paulista,
ao sistema escolar e de ensino de determinada época. Além de
destacar o local e até mesmo a data de aspectos da vida escolar dos
biografados, as colunas traziam também as condições de formação,
como, por exemplo: "obtenção de distinção em seu diploma", "[...]
alcançando sempre lugar de destaque", ou "primeiro lugar quando
formou-se".
Quanto à trajetória profissional, a maioria dos
biografados exerceu suas atividades no setor público. Mais de 33
dos biografados trabalharam em escolas públicas do interior, sendo
que alguns apenas inicialmente; alguns trabalharam em escolas
isoladas (7), também inicialmente, e pelo menos 30 dos
homenageados, em escolas da capital paulista. Dentre os patronos
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biografados, a maioria exerceu funções administrativas e assumiu


altos cargos: Diretor (29); Inspetor escolar (9); Delegado Regional
do Ensino (6); Diretor da Instrução (5); cargos políticos (4);
Secretário da Educação (2); Inspetor Geral do Ensino (2);
Auxiliar de Inspeção (2); Diretor do Departamento de Educação
(1). Quatro dos biografados atuaram como reformadores do
ensino paulista, sendo um deles reformador no estado de Santa
Catarina. É significativo destacar que quase a totalidade dos
biografados iniciou sua vida profissional no interior paulsita, e,
após anos de magistéiro, concluindo-a na capital.
Ainda com relação à trajetória profissional dos
biografados, foi dada ênfase ao tempo de serviço, em número de
anos, dedicado ao magistério. Assim, temos: "34 anos de
trabalho"; "45 anos de atividades na educação"; "mais de 30 anos
de serviço público"; "aposentou-se com trinta anos de magistério
exemplar"; "labutou por 52 anos". Essa ênfase é indicativa da idéia
de que ser professor envolvia dedicação integral e exclusiva até o
fim da vida, sem poder contar com recompensa significativa em
forma de remuneração. O princípio era de doação do profissional,
a fim de cumprir com a "missão" a que estava destinado, como
exemplificam os seguintes trechos extraídos das biografias: "Nunca
visou o dinheiro"; aposentada continuou trabalhando "sempre
gratuitamente"; "faleceu o grande brasileiro em sua mesa de
trabalho"; "embora aposentado, prestou serviços ainda [...]";
"dedicou o melhor de sua vida ao magistério público, dando de si
os mais belos exemplos de capacidade de trabalho e de amor ao
Brasil [...]".
É feita referência também às publicações dos biografados
(em torno de 28 deles) em livros, revistas, jornais, livros didáticos,
ou na forma de hinos escolares. O papel histórico de alguns dos
homenageados também aparece em algumas biografias, como, por
exemplo: "primeira mulher diretora do Estado de São Paulo"
(Júlia da Silveira Melo); "fundou o Tiro de Guerra de
Sertãozinho" (Bruno Pieroni); "ajudou na elaboração do Código
de Educação de 1933" (Damasco Penna); "fundador do Gabinete
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de Antropologia, Pedagogia e Psicologia" (Clemente Quáglio).


Um número pequeno de referências se encontra nas biografias
com relação a órfãos (2), religião (3) e à naturalidade estrangeira
dos homenageados (5).
Não se pode deixar de mencionar que d´Ávila muitas
vezes se referiu ao Editor-Chefe do Jornal, Sólon Borges dos Reis,
agradecendo por suas iniciativas ao homenagear algum nome do
magistério paulista por meio da outorga do título de "patrono",
tendo em vista que, em geral, esses títulos eram oferecidos por
decreto do próprio governador ou de deputados.
Com a composição das biografias dos patronos de escolas
paulistas a partir da origem familiar, vida e histórico escolar,
trajetória e atuação profissional, atributos morais, cívicos e
religiosos, entre outros, os "professores-biógrafos", assim
denominados por Bastos; Colla (2004), tentavam formar e
cristalizar no leitor (professor) os atributos necessários a um
educador, mostrando-lhe a representação ideal do que é ser
professor. As biografias objetivavam perpetuar e cristalizar alguns
aspectos da vida da pessoa homenageada em detrimento de outros,
produzindo e homogeneizando o pensar e o agir de uma categoria
profissional.
Com esse propósito, d´Ávila assim se manifesta em uma
das biografias: "Recenseamos, de propósito, prêmios e menções
honrosas recebidos pelo jovem [...], tanto mais honrosas e
expressivas quanto se conhece a tradição pedagógica e humanista
da famosa casa de ensino, para oferecer à juventude de hoje um
modelo ímpar de dedicação absoluta ao estudo, de quem busca na
exação de seus trabalhos escolares os fundamentos de vida
dedicada à ciência e ao bem estar do homem". Ou ainda quando
assim se refere a uma biografia: "notas que registramos como
exemplos para as nossas alfabetizadoras de hoje". Pode-se
entender, então, essas biografias como exemplos e estímulos à
prática cotidiana escolar e como modelo a ser imitado pelos
professores que, seguindo-os, esquecem-se da situação real de seus
fazeres pedagógicos e de sua baixa remuneração, trabalhando em
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função de uma "missão divina", de uma recompensa que "cairá do


céu" e de uma forma possível de reconhecimento.
De acordo com Lugli (1997), esse cultivo de "valores
exemplares" tem enorme importância na constituição de um corpo
de valores comuns à profissão, no qual os sócios se reconhecem,
constituindo assim a "tradição" da categoria profissional.

Considerações Finais

O objetivo principal da análise da coluna "Galeria dos


patronos de escolas", publicada entre 1980 e 1989, no Jornal dos
professores, do CPP foi o de identificar o que Antônio d’Ávila
selecionava da vida dos homenageados para elaborar suas biografias
e o que ele nelas destacava para constituir a representação ideal de
ser professor. Deve-se ressaltar que o que era enaltecido
representava os aspectos, à época de publicação das biografias,
anos de 1980, era considerado essencial para compor certo modelo
de professor.
Observou-se, dessa forma, que destaque especial foi dado
à trajetória e à atuação profissional dos patronos escolares. Além
desses aspectos, foram também evidencidos por d'Ávila a origem
familiar, os atributos morais, cívicos e religiosos, o estado civil,
tempo de serviços prestados ao ensino ou ao serviço público,
contribuições relativas a publicações, o papel histórico dos
homenageados e a exaltação das dificuldades como virtudes. Esses
aspectos, somados aos adjetivos usados para fazer referência ao
biografado, formavam o quadro das virtudes exemplares de um
professor.
D’Ávila faz em suas biografias algo próximo ao que
Bourdieu (2001) aponta em seu texto sobre a ilusão biográfica. O
autor aproxima-se, portanto, do "modelo oficial da apresentação
oficial [...] – carteira de identidade, atestado do estado civil,
curriculum vitae, biografia oficial". E, no caso das biografias
analisadas, as biografias oficiais que não são exatamente reais,
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antes a idealização do real, é justamente utilizada para fazer crer


que o necessário para ser um bom professor era o que
evidenciavam aquelas biografias. Obter as virtudes, os valores
morais, cívicos, religiosos exaltados nas biografias, trabalhar
mesmo sendo aposentado e sem pensar em remuneração, doar-se à
sua profissão até o fim da vida e concebê-la como "missão divina"
era ser reconhecido como um bom professor. Ou melhor, era a
representação do modelo ideal de um professor a ser imitado por
todos os que se dedicavam ao magistério.
Esse modelo oficial da apresentação de si e do outro,
criticado por Bourdieu (2001, p. 80), indica a necessidade de se
pensar a história de uma vida como uma trajetória, em que são
inseparáveis os acontecimentos de uma existência individual.
Ainda para Bourdieu, não é possível tentar compreender uma vida
como se fosse uma série única e suficiente de acontecimentos
sucessivos, sem outra ligação a não ser com o nome próprio.
No caso das biografias da coluna aqui analisada,
certamente a opção por enfatizar determinados aspectos da vida
dos patronos de escolas tenha servido para, por meio da
apresentação de um modelo de professor, incentivar o cultivo de
valores exemplares e cristalizar uma imagem de categoria docente
cega e muda com relação aos seus problemas escolares diários e às
suas possíveis reivindicações por melhores condições de trabalho e
de salário, contribuindo, assim, para evitar problemas ao Estado e
a disseminação de novas idéias.

Referências

a) das fontes documentais citadas


O PROFESSOR. São Paulo: CPP, nov. 1964 - out. 1975.
JORNAL DOS PROFESSORES. São Paulo: CPP, nov. 1975
- set. 1989.

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208

b) da bibliografia citada
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.
NBR-6023 – referências bibliográficas. Rio de Janeiro, 2002.
BASTOS, M. H. C.; COLLA, A. L. A idealização do professor
na representação da docência. Retratando mestres. In:
ABRAHÃO, M. H. M. B.(Org.). A aventura (auto)biográfica:
teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 465-484.
BOURDIEU, P. A Ilusão Biográfica. In: ______. Razões
práticas: sobre a teoria da ação. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2001.
p. 74-82.
CARVALHO, M. M. C. de. Por uma história cultural dos
saberes pedagógicos. In: SOUSA, C. P. de.; CATANI, D. B.
(Org.). Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente.
São Paulo: Escrituras, 1998. p. 31-40.
CATANI, D. B.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Educação em
Revista: a imprensa periódica e a História da Educação. São
Paulo: Escrituras, 1997.
LUGLI, R. S. G. Um estudo sobre o CPP (Centro do Professorado
Paulista) e o movimento de organização dos professores (1964-
1990). 170 f. 2.v. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
TREVISAN, T. A. Um estudo sobre Práticas escolares (1940), de
Antônio d’Ávila. 2003. 66 f. Monografia (Trabalho de Conclusão
de Curso de Pedagogia) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília. 2003.
______. A Pedagogia por meio de Pedagogia: teoria e prática
(1954), de Antônio d´Ávila. 2007. 165 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília. 2007.

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Thabatha Aline Trevisan é Mestre e Doutoranda junto ao


Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista (UNESP)/campus de Marília; membro do
Grupo de Pesquisa "História do ensino de língua e literatura no
Brasil" (GPHELLB) e do Projeto Integrado de Pesquisa "História
do ensino de língua e literatura no Brasil" (PIPHELLB).
Endereço: Rua dos Cristais, 43, Bairro Maria Izabel, CEP:
17.516-050, Marília, São Paulo, (14) 3432-3310, e-mail:
t_trevisan@ig.com.br

Recebido em: 08/07/2008


Aceito em: 15/11/2008

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AS MEMÓRIAS E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO:
APROXIMAÇOES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Dóris Bittencourt Almeida

Resumo
O artigo apresenta reflete sobre as contribuições da memória e da
história oral para a história da educação. Tais reflexões foram
fundamentais na construção de um estudo referente à formação
docente rural, durante as décadas de 1950 e 1960. Assim, por meio
da metodologia da história oral, procurou-se analisar o processo de
memória de sujeitos discentes e docentes da Escola Normal Rural de
Osório/RS, a partir dos discursos e dos conteúdos de verdade
produzidos em entrevistas. A pesquisa conclui que o processo de
memória não é algo individual, não representa exatamente o que se
passou, mas é fruto de uma construção social de um grupo de
indivíduos, que constitui uma comunidade de memória, marcada pela
referência à Escola, sempre presente na construção de suas
identidades.
Palavras-chave: Memórias; História da educação; História oral;
Escola normal rural.

THE MEMORIES AND THE HISTORY OF EDUCATION:


THEORETICAL-METHODOLOGICAL APPROACHES
Abstract
The article considers carefully the contributions of the memory and
oral history to the education history. Such reflections were
fundamental in the construction of a study referring to the the rural
teaching staff formation, during the decades of 1950 and
1960.Thus, by means of the oral history methodology, we tried to
analyse the process of memory of the teaching staff and students of
"Escola Normal Rural de Osório/RS, from the speeches and contents
of the truth produced in interviews.
The reaserch concludes that the process of memory is not something
individual, which does not represent exactly what happened, but is
the result of a social construction of an individual group. It
constitutes a community of memory, determinated y the reference to
the School, always presented in the construction of its identities.
Keywords: Memories; Education history; Oral history; "Normal"
school.

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LAS MEMÓRIAS Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN:
APROXIMACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Resumen
El artículo presenta reflite sobre las contribuciones de la memoria y
de la historia oral para la historia de la educación. Tales reflexiones
fueron fundamentales en la construcción de un estudio referente a la
formación docente rural, durante las décadas de 1950 y 1960. Así,
por medio de la metodología de la historia oral, se buscó analisar el
proceso de memoria de sujetos discentes y docentes de la Escuela
Normal Rural de Osório/RS, a partir de los discursos y de los
contenídos de verdad produzidos en entrevistas. La pesquisa concluye
que el proceso de memoria no es algo individual, no representa
exatamente lo que pasó, pero es fruto de una construcción social de
un grupo de indivíduos, que constituye una comunidad de memoria,
marcada por la referencia a la Escuela, siempre presente en la
construcción de sus identidades.
Palabras Clave: memorias, historia de la educación, historia oral,
escuela normal rural

LES MEMOIRES ET L'HISTOIRE DE L'EDUCATION:


APPROCHES THÉORIQUE-METHODOLOGIQUES
Resume
Cet article trate de la contribution de la memoire et de l´histoire oral
par l´Histoire de l'Education.Cettes reflexions ont eté fondamentales
dans la construction d'un étude référente à la formation de les
docenses rurales dans les anées de les decades de 1950 et
1960.D'abord,par la méthodologie de l´histoire oral, on a fait
l'analyse de le processe de memoire de les sujets discentes et docentes
de l'école "Escola Normal Rural de Osório"/ RS, dans les discourses
et les contenus vraiment produits on les entervues. Le recherche a
conclué que le procès de la memoire n'a pas quelque chose individuel,
n'a pas reprèsente exactemant le que se passé, mais c'est fruit d'une
construction social d'un groupe de personnes qui forme une
communauté de memoire marqueée pour la reférence à l'école,
toujours présent en la construction de ses identités.
Mot-à-clé:: mémoires, histoire de l'education, histoire oral, école
normale rural

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1 Memórias e História da Educação: reflexões iniciais

O estudo analisa as memórias de alunos/as e de


professores/as acerca de suas experiências vividas na Escola
Normal Rural de Osório, Rio Grande do Sul, Brasil, nas décadas
de 1950 e 1960 1. O artigo em questão se propõe a sistematizar
algumas reflexões acerca dos aspectos teóricos e metodológicos
norteadores da pesquisa, tendo como foco os estudos referentes à
memória e história oral acumulados ao longo do tempo.
A escolha por este estudo remete às reflexões sobre os
caminhos da História da Educação, apontados por António Nóvoa
(1994, p. 67). Ele afirma que a História da Educação traz consigo
a marca de um "estatuto de marginalidade", afastando-se de
muitos de seus atores educativos, que ficam no esquecimento.
Nóvoa critica uma história da educação eminentemente descritiva
e factual, propõe investigações em que as pessoas percebam-se
como sujeitos de um passado/presente escolar.
Por rejeitar verdades definitivas e entender que a
História e as memórias situam-se em áreas de fronteira "entre
verdade e ficção, entre o real e não real" (Pesavento, 2003, p.
107), a pesquisa busca uma reinvenção do passado, sob o prisma
da descontinuidade. Na construção das memórias opera-se uma
espécie de "ficção controlada" (Ibid.). Chartier (2002) explica que
há uma tendência dos historiadores em não fazerem qualquer
diferença entre ficção e história. Para ele, todo o relato histórico é
uma narrativa imaginária, assim como o mito e a literatura são
formas de conhecimento. Antonio Benatti (2000, p. 84) também

1
O artigo é uma parte da Tese de Doutorado intitulada "Memórias da Rural:
narrativas da experiência de uma Escola Normal Rural pública (1950 – 1960),
defendida pelo Programa de Pós-graduação da Universidade Federal do Rio
Grande Sul (PPGEdu/UFRGS), 2007, sob orientação da Dra. Maria
Stephanou.

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entende que qualquer forma de história depende dos


procedimentos de composição próprios da narrativa, e que,
portanto, a idéia da história como pesquisa do passado é
inseparável do relato deste passado sob a forma de uma narrativa.
Trabalhos com memórias identificam-se com tal
perspectiva historiográfica. Segundo Halbwachs, é movediço o
terreno que distingue lembranças "reais" de lembranças "fictícias",
pois elas se fundem e se complementam, e acontece que, "para
algumas lembranças reais, junta-se uma massa compacta de
lembranças fictícias" (2004, p. 32). De outra parte, Janaina
Amado (1995) assinala que toda a narrativa compreende certa
fabulação, uma invenção da realidade vivida, ou ainda, possui uma
dimensão simbólica que leva a um certo desapego do real em busca
do imaginário, sendo, antes de mais nada, um ponto de vista sobre
algo. Assim, o narrar não é algo absoluto, estático, mas depende
muito de elementos articulados, tais como: "quem narra, o que
narra, por que narra, como narra, para quem narra, quando narra"
(Ibid., p. 133).
A perspectiva que concebe a possibilidade de produção de
conhecimento tendo a memória como documentação e considera
todo o seu componente imaginário, era impensável no passado, em
um tempo que entendia o documento de forma mais estrita, sem
alcançar a relatividade e a ficcionalidade promovidas pela
memória. Portanto, a História assentada em bases tradicionais
não entende a memória como um documento histórico confiável
por considerar a possibilidade de distorção dos fatos, uma vez que
os narradores são sujeitos mais velhos que comumente acentuam
um tom nostálgico às suas lembranças. Thomson (1997) critica
essa concepção da História, argumentando que a eliminação das
fantasias, que são próprias da construção da história, impede o
processo de afloramento das lembranças e não permite a
exploração dos significados subjetivos das experiências vividas pelos
indivíduos e por coletividades.

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2 A História da Educação através das memórias:


possibilidades investigativas

As instituições educativas, assim como seus sujeitos, nas


palavras de Magalhães, possuem uma memória (1999, p.69), que
se assenta nas tradições orais que são transmitidas pelas gerações
que se sucedem e contemplam uma cultura escolar marcada pelas
práticas cotidianas vividas na escola.
É necessária uma compreensão mais fecunda acerca dos
sentidos da memória, concebendo-a como algo muito além da
mera capacidade de lembrar os fatos passados. De acordo com o
senso comum, pode-se pensar que as memórias referem-se àquilo
que lembramos. Sim, a memória também é isso, mas é muito
mais, as lembranças podem se apresentar como a ponta de um
iceberg. Há um processo de interação entre os atos de lembrar e de
esquecer. Para Errante (2000), a forma mais comum da memória
são as lembranças que são "densas em detalhes" (p. 147), mas isso
não implica a negação de outras formas de memória, que se
traduzem nos silêncios, nos esquecimentos, nas rupturas na fala,
nos gestos, nos olhares. A memória é uma teia de subjetividades,
por mais que haja imersão, por mais que se provoque o/a
narrador/a, por mais que se evite a superficialidade durante a
entrevista, não há como atingir a totalidade daquilo que foi vivido
no passado. Portanto, a memória constitui-se dos atos de lembrar
e de esquecer, a um só tempo, e estes são produzidos socialmente.
Como explica Bosi, "cabe-nos interpretar tanto a lembrança
quanto o esquecimento" (2003, p. 18).
Rejeita-se, por conseguinte, a idéia da memória
puramente individual, uma vez que não se pode desconsiderar o
contexto vivido pelo sujeito que é "convidado" a pensar sobre o que
viveu (Santos, 1993). A memória, portanto, também é coletiva
(Bosi, 2003), difundida e alimentada na convivência com os
outros, produzida pelos discursos e pelas representações que
propõem uma identidade ao grupo.

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A memória, portanto, carrega as marcas da relatividade,


da descontinuidade e da impossibilidade de se atingir um
conhecimento pleno daquilo que se passou. Entretanto, guarda o
mérito de trazer à tona nuances do passado, que podem estar
esquecidas e, por vezes, se encontram inatingíveis em outras
formas de documentação, além de dar visibilidade aos sujeitos na
construção da história. Em "As palavras e as coisas", Foucault faz
referência à complexidade e aos significados que são transmitidos
por aquele que narra a história:

(...) na superfície de projeção da linguagem, as condutas


do homem aparecem como querendo dizer alguma coisa;
seus menores gestos, até em seus mecanismos
involuntários e até em seus malogros têm um sentido; e
tudo o que ele deposita em torno de si, em matéria de
objetos, de ritos, de hábitos, de discurso, toda a esteira de
rastros que deixa atrás de si constitui um conjunto
coerente e um sistema de signos. (1992, p. 374)

Portanto, uma determinada perspectiva de estudo da


memória pode encontrar ressonância no pensamento de Foucault,
que pensa não interessar as evidências e as continuidades, mas
aquilo que se situa às margens, os avessos da história. Procura o
descontínuo e as rupturas, e não o encontro da revelação de uma
verdade que se apresente como incontestável. Chartier também se
refere a uma "forma inédita de história", identificada com os
"desvios e as discordâncias existentes" (2001,p. 119).
Beatriz Fischer (1997) propõe uma aproximação entre o
pensamento de Foucault e as pesquisas que trabalham com
memórias e com a metodologia da história oral. A autora explica
que a escolha pela história oral como alternativa operacional à
pesquisa aparentemente poderia colidir com o pensamento de
Foucault. Mas essa colisão só aconteceria se pensássemos o sujeito
em uma perspectiva estritamente individual, como o protagonista
da história, detentor de uma identidade fixa, centrado e coerente
em sua fala. Para Fischer, a "linguagem é constituinte da

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realidade" (Ibid.,p. 15) e "o conhecimento será sempre parcial, a


realidade é uma construção, e a identidade é sempre um estado em
processo" (p. 13). A compreensão dos depoimentos dos narradores,
como já foi dito antes, não busca um conhecimento verdadeiro,
mas "uma identificação das condições de possibilidade para que
determinada narrativa emerja enquanto discurso" (Ibid.p. 13). As
narrativas de memória, assim, são práticas discursivas.
Sobre a identidade do sujeito, Fentress (1992) analisa o
estranhamento daquele que narra (p.19), em relação a sua
experiência passada, considerando a idéia de que não há um sujeito
único e coerente que se sustente por toda a vida. Assim, não existe
uma fala que seja "verdadeira" em si mesma, ainda que a desejemos
enquanto ouvintes. Toda narrativa é autobiográfica, a experiência
está sempre presente na memória, que se apresenta como uma
tentativa de explicar o que cada um pensa ter sido, o que pensa ter
sentido. Cada pessoa escolhe o que lembrar conforme o/s lugar/es
de sujeito que ocupa. Como sugere Lovisolo (1989), as questões
de memória têm a ver com nossos pertencimentos, com aquilo que
imaginamos sobre nós mesmos, com nossos desejos, que vamos
construindo, desconstruindo e reconstruindo ao longo da vida. Do
mesmo modo, Fentress afirma que "a nossa experiência do
presente fica, portanto, inscrita na experiência passada. A
memória representa o passado e o presente ligados entre si e
coerentes, neste sentido, um com o outro" (1992, p.39).
Segundo Thomson (1997), a memória individual é
composta de várias camadas, e diferentes narradores podem evocar
lembranças distintas acerca de um mesmo tempo, quando
convidados a refletir e a rememorar. Além disso, como assinalado
anteriormente, é o presente que faz o chamamento à memória, é o
entrevistado que escolhe, consciente ou inconscientemente, a
história que quer contar, o que pode contar, ou, ainda, que se
sente autorizado a narrar. A lembrança é constantemente
reformulada pelo que acontece no presente, e essa relação passado-
presente caracteriza-se por ser um processo contínuo de
reconstrução e de transformação das experiências relembradas.
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218

Portanto, compomos e recompomos nossas memórias para dar um


"sentido satisfatório" às nossas vidas presentes e passadas
(Thomson, 1997, p.86), ou seja, a composição de nossas
memórias permite a construção de uma história com a qual
possamos conviver. Narramos aquilo que é publicizável, que tem
um espaço de aceitação pública. Ao longo da vida, construímos
nossas histórias procurando criar um enredo que nos seja
satisfatório ou que, no mínimo, seja possível de suportar (Ibid.).
Isso tudo indica quão complexo (e não menos instigante) é o
trabalho com as memórias. Na busca por uma "equalização da
vida", há uma tentativa de encontrar uma consonância entre as
identidades passadas e as presentes.
E é por isso que, com alguns dos narradores do estudo
que desenvolvi acerca das memórias da Escola Normal Rural
lembraram, por exemplo, do que era bom na Escola, especialmente
das trocas afetivas entre colegas e professores, e acentuaram um
caráter melancólico às suas reminiscências; outros lembraram
momentos ruins, como a solidão, o frio, a fome que sentiam, a
saudade de casa; houve ainda quem ressaltasse o significado de
estudar para ser professor rural naquele tempo e o quanto aquilo
foi importante para suas vidas, orgulhando-se ao contar como
conseguiram enfrentar as adversidades; por fim, houve também
quem se negou a lembrar e não aceitou participar da pesquisa.
Entretanto, todos "inventam" um passado que, de certa forma, dê
legitimidade e dignidade ao presente em que estão, ou, como diz
Thomson, a composição do passado precisa trazer ao sujeito "um
sentimento de serenidade" (2001, p.86). São as nossas identidades
que moldam nossas reminiscências. E assim como buscamos a
afirmação da identidade pessoal no âmbito de uma comunidade
específica, também buscamos a legitimação de nossas
reminiscências.
Os/as alunos/as e os/as professores/as entrevistados/as
são sujeitos que fazem o que se pode chamar de uma idealização
superlativa de seu passado. São pessoas que, neste momento da
vida, estão, de certa forma, afastadas e esquecidas pela sociedade,
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considerando-se várias questões. Estudaram para ser professores/as


rurais, uma profissão que, gozava de um valor social, mas que, em
pouco tempo, já na década de 1970, desapareceu do quadro de
carreira do magistério público. A profissão de professor passou por
um processo de proletarização (Nóvoa, 1995), que acabou alijando
os docentes de uma participação política mais efetiva na sociedade.
O ensino público, que os formou, hoje também atravessa uma
crise gravíssima, endossada por discursos que insistem em
desmerecer as iniciativas educacionais estatais. Essas pessoas estão
mais velhas, embora muitas continuem vinculadas ao mundo do
trabalho e do magistério, e, portanto, dirigem um outro olhar às
suas lembranças. Por fim, é a escola em si, neste início do século
XXI, que se apresenta distinta em seus significados de cinqüenta
anos atrás. No passado, ela tinha a prerrogativa de ser o lugar
privilegiado da produção e da difusão de saberes. Atualmente, é
questionada a manutenção dessa posição privilegiada de acesso ao
conhecimento e mesmo de constituir-se no espaço por excelência
que possibilita uma ascensão social e cultural.
Como sugerem Schmidt e Mahfoud (1993), ao lembrar
que o sujeito não está repetindo cronologicamente os
acontecimentos vividos, a escolha daquilo que lhe parece relevante
é pautada pelo presente, pelos interesses e pelas necessidades que se
apresentam na realidade imediata.
As narrativas pessoais articulam experiências individuais
e coletivas. Ao falar, o sujeito se aproxima de seus grupos de
referência, revela sua percepção de como vê a si mesmo e de como
os outros o vêem. Neste sentido, Thomson salienta que os estudos
de memória e de história oral podem "proporcionar uma afirmação
positiva de identidade para o narrador, para os membros de uma
comunidade particular e para o mundo lá fora" (2002, p. 351).
Em suas narrativas, os sujeitos selecionam determinadas
lembranças e, nessas recordações, evocam, também, as histórias de
sua coletividade, que se imbricam com as histórias individuais.
Assim, para Thomson (Ibid.), todos os elementos das narrativas

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são reveladores das experiências vividas pela coletividade, e isso vale


tanto para o que é enfatizado quanto para o que é silenciado.
Os sujeitos desta pesquisa insistiram em uma construção
imaginária do passado vivido naquela Escola Normal Rural.
Atualmente, vive-se uma época de crescentes conflitos nas
instituições escolares, como a tensão nas relações entre alunos/as e
professores/as, as cobranças do/da professor/a, múltiplas
identidades que convivem no espaço da sala de aula, desinteresse
dos alunos/as (e até mesmo dos/das professores/as) pelas práticas
escolares, discussões acerca da "indisciplina, da liberdade, da
permissividade, da autoridade" na escola... Enfim, nesses tempos
em que a escola parece ainda resistir e tenta manter-se na
sociedade, não sem dificuldades, quando se escuta uma fala que
remete ao passado de uma escola perfeita, em que todos pareciam
conviver harmonicamente, somos tentados/as a fantasiar e a
sonhar com essa escola.
Lovisolo (1989, p. 16) reitera algumas posições já
destacadas por outros autores ao afirmar que as questões da
memória têm a ver com nossos pertencimentos, com nossas
identidades. Ao longo do tempo, mudamos nossa forma de pensar
e de perceber o que nos cerca, e, portanto, o que acreditamos ter
vivido pode ser o que pensamos ter vivido, e, da mesma forma, o
que percebemos e vivemos, pode ser o que pensamos ter percebido
e pensamos ter vivido. Quando chegamos a esta etapa da vida,
nomeada por Bosi como "o tempo de lembrar, é natural que
procuremos compor nossas memórias no intuito de construir um
sentido coerente às identidades que formamos no passado e no
presente" (Thomson, 2001, p. 86).

3 O lugar da memória: caminhos metodológicos

Memória e história oral se aproximam e se confundem


nas pesquisas. A memória constitui-se em documento histórico, e
a história oral é a metodologia aplicada no intuito de
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operacionalizar o diálogo entre teoria e os dados empíricos.


Fentress considera a história oral como a "matéria-prima da
memória" (1992, p.14), que permite outras perspectivas de
conhecimento do passado.
A história oral é um dos meios que promovem as
aproximações entre a História e a memória. Ou, como diz Errante
(2000), existe uma dependência da história oral em relação à
memória. A autora endossa a importância da história oral como
metodologia a ser adotada em pesquisas identificadas com a
história da educação. Afirma que "as histórias orais acrescentam
uma dimensão não-oficial inestimável" (p.146) às investigações
educacionais, justamente por viabilizarem as narrativas dos
sujeitos envolvidos. Deste modo, a história oral possibilita certo
afastamento da documentação de caráter oficial das instituições
educativas, que muitas vezes não traduzem as experiências vividas
no contexto escolar.
Há que se considerar a subjetividade no documento oral,
pois trabalha-se com a interação da narrativa, da imaginação e da
subjetividade. A fala é suscetível às vicissitudes de cada momento,
e, portanto, podem acontecer distorções na interpretação das
experiências vividas. Todavia, não significa que a memória seja
intangível, pelo contrário, permite a aproximação de verdades que
se quer produzir sobre o vivido. E guarda o mérito de trazer à tona
nuances do passado, que podem estar esquecidas e que, por vezes,
se encontram inatingíveis em outras formas de documentação,
além de dar visibilidade aos sujeitos na construção da história.
Antoniete Errante (2000), ao narrar suas experiências
de pesquisas em Moçambique, apresenta uma espécie de "roteiro"
metodológico, sugestões e conclusões sobre as viabilidades e as
armadilhas das pesquisas com história oral. É dela a expressão da
"ponte interpessoal’, que estabelece os vínculos entre quem fala e
quem escuta durante as entrevistas. É dela, também, uma idéia
constituinte deste estudo, quando diz que "as narrativas de
memórias são narrativas de identidades". O evento da entrevista
também é analisado pela autora, que propõe uma série de práticas
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e de alertas para possíveis situações que podem provocar a


inviabilização do desenvolvimento da entrevista.
Em se tratando de questões metodológicas próprias à
história oral, é importante ressaltar as orientações de Nadir Zago
(2003) que, apesar de destacar a singularidade de cada
investigação, apresenta reflexões acerca das entrevistas,
expectativas, frustrações, possíveis idealizações que acontecem nos
encontros com os narradores. Defende a idéia de uma "entrevista
compreensiva" (p. 296) que não guarda uma estrutura rígida e,
portanto, pode suscitar diferentes caminhos. Esta flexibilidade,
que constitui uma peculiaridade da entrevista compreensiva,
afasta-se de qualquer idéia de entrevista anárquica, espontaneísta,
sem roteiro, sem objetivos a serem atingidos. Foi fundamental,
então, ter questões previamente definidas, por mais que tenham
acontecido alterações conforme o direcionamento da investigação
(Ibid., p.295). Ao iniciar a conversa, foi igualmente importante
apresentar ao entrevistado uma espécie de roteiro da entrevista, a
fim de que o mesmo se situasse e até mesmo se tranqüilizasse
quanto aos assuntos que seriam temas do encontro. Notei que as
pessoas comumente se preocuparam excessivamente com a
precisão de datas e de fatos. Vale a sugestão que o pesquisador não
se fixe tanto nessas questões cronológicas que possam inibir outras
lembranças, talvez mais relevantes. Então, entendi que a entrevista
devia se aproximar do que seria um debate, uma conversação
acerca do tema da pesquisa, procurando envolver ao máximo o
narrador na trama da história. A entrevista compreensiva busca a
objetivação, exige o engajamento do/da pesquisador/a, e é seu
dever, de alguma forma, sinalizar ao entrevistado onde deseja
chegar com suas perguntas. Por fim, esta forma de entrevistar
permite a construção da problemática de estudo durante o seu
desenvolvimento e nas suas diferentes etapas. Tomo essas reflexões
para lembrar o desenvolvimento da pesquisa em questão. Quando
iniciaram os primeiros contatos, não se tinha uma problemática
definida, havia, e isto considero fundamental, certo encantamento,

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uma inclinação e um desejo de conhecer melhor a proposta de


formação daquela escola por meio das memórias de seus sujeitos.
Ao se aproximar das idéias de Bachelard, Zago propõe
uma inversão na ordem tradicional dos passos de uma pesquisa,
isto é, afirma que a pesquisa de campo não se constitui enquanto
instância da verificação de uma problemática definida a priori,
mas, sim, o ponto de partida desta problematização que leve à
compreensão do fenômeno social que se está investigando.
Nos estudos em que a história oral é a metodologia
aplicada, há que se considerar que as entrevistas, como ratifica
Zago (2003), nunca são neutras, porque cada entrevistado ocupa
um determinado lugar de sujeito naquele instante da entrevista e,
conforme este lugar, irá conduzir suas lembranças e sua fala.
Conforme já foi enfaticamente abordado neste estudo, entende-se
que toda entrevista é, ao menos em parte, autobiográfica, pois,
quando a pessoa evoca suas memórias, ela exercita uma tentativa
de explicar o que pensa que foi, o que pensa que era,
desenvolvendo, assim, a construção de uma verdade sobre si
mesma. Cada um, então, escolhe o que lembrar conforme o/s
lugar/es de sujeito que ocupa. Reiteram-se as palavras de Errante
(op. cit.) sobre a importância de dizer que, ao narrarmos nossas
memórias, estamos construindo nossas identidades.
É importante considerar que não houve uma simples
coleta de dados para a pesquisa. Produzi intencionalmente os
documentos, procurando articulá-los à problemática da pesquisa,
tendo como mediadores minha própria subjetividade, os
referenciais teóricos que escolhi, a cultura na qual fui constituída.
Uma atividade de pesquisa que acredita apenas no recolhimento de
uma documentação, acredita que esta coleta conduza a um
"encontro com a verdade", que estaria como que "aguardando" ser
descoberta, desvelada, coerente aos princípios positivistas. Pelo
contrário, entende-se que quem pesquisa produz, cria e dá vida à
documentação, em um processo interativo com os indícios e os
sujeitos de sua investigação. Para Neves (2000), é
importantíssimo o papel do/da historiador/a na construção do que
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chama "memória estimulada", pois, quem pesquisa, retira da


memória sua espontaneidade e a transforma em fonte de produção
intelectual (p.111).
Para desenvolver metodologicamente este estudo,
busquei inspiração em Sarmento, quando propõe que se faça uma
espécie de "desenho investigativo" (2003, p. 152), sintetizando
algumas orientações fundamentais, tais como: a necessidade do/da
pesquisador/a fazer uma imersão no contexto que investiga e de ser
um/uma observador/a participante das entrevistas que realiza; a
percepção das possibilidades da investigação, tanto dos eventos de
maior relevância, como dos traços e pormenores do cotidiano; a
atenção para os comportamentos e as atitudes dos sujeitos
envolvidos, suas falas e seus silenciamentos, no sentido de buscar
como se opera essa "simbolização do real" (p. 153); a produção de
textos imbricados nos aspectos significativos da vida dos contextos
estudados, estruturando o conhecimento obtido em uma
construção dialógica. Essas sinalizações indicam algo semelhante a
um roteiro, como caminhos de possibilidades, permeados,
entretanto, por incertezas e relativismos. Tomando essas
orientações como referenciais para o estudo que me propunha a
fazer, iniciei o trabalho das entrevistas.
Uma das dificuldades da pesquisa foi definir com clareza
quem seriam os/as narradores. A seleção dos entrevistados/as não
obedeceu a critérios definidos com precisão. Foram escolhidos/as
com base em uma certa intuição em identificar pessoas que
tinham algo a dizer. Não obstante, tomou-se o cuidado de não se
afastar da época de formação normal rural. Foram ouvidas pessoas
que trabalharam ou estudaram na escola na época em que esta se
destinava à formação para a docência rural, os anos de 1950 e de
1960. Dessa forma, a pesquisa ouviu as vozes dos sujeitos que,
direta ou indiretamente, estiveram (ou ainda estão) ligados à
história da Escola Normal Rural de Osório.
O trabalho com a história oral exige conhecimento e
sensibilidade de quem se propõe a fazê-lo. Somando-se a isso,
cumplicidade, humildade, respeito, atenção à fala do outro
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(Errante, op. cit., p.149), além de solidariedade, características


imprescindíveis. A vivência de tantas entrevistas permite dizer que
o estabelecimento da "ponte interpessoal" (Errante, op. cit.,
p.152) tem seu início antes do primeiro encontro, ainda no
contato telefônico. Esta ponte constitui-se em elemento
determinante da qualidade da entrevista. É no primeiro diálogo
que se estabelece que se operam as primeiras aproximações. A
partir daí, a forma como a pessoa recebe o entrevistador, a sua
preparação para aquele momento, o grau de disponibilidade para
falar, tudo isso contribui e consolida as possibilidades de interação.
A metáfora da ponte pode valer para lembrar da importância da
relação de interação e de confiança que deve ser o objetivo do
entrevistador a cada novo encontro com os sujeitos de sua pesquisa
e, segundo Zago (2003), é condição sine qua non da produção de
dados significativos, enfim, garantia da fecundidade das entrevistas
(p.302).
O estabelecimento da "ponte interpessoal" permite que a
pesquisadora compreenda e se aproxime da "dimensão simbólica da
memória" (Amado, 1995), já apontada por Sarmento, que deve
fazer parte das relações que se estabelecem entre quem indaga e
quem narra suas histórias. Ela permite uma espécie de
rastreamento das lembranças mais longínquas, mais fecundas.
Segundo Janaína Amado, essa dimensão simbólica das entrevistas
permite "... compreender os diversos significados que indivíduos e
grupos sociais conferem às experiências que têm" (1995, p. 135).
Em cada entrevista, o primeiro encontro é quase um
momento de catarse, em que entrevistado e entrevistador deixam
entrever suas expectativas, desejos e ansiedades. A entrevista
estabelece uma parada no cotidiano do sujeito. Afinal, o narrador,
ao aceitar participar da pesquisa, é convidado a "voltar atrás no
tempo" e, assim, sua memória inicia uma operação no sentido de
reconstruir vivências do passado que hoje são consideradas
marcantes.
Ao iniciar o processo das entrevistas, percebi que possuía
inúmeras expectativas, poucas vezes correspondidas conforme o
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que havia imaginado. Avaliando a trajetória deste estudo, vejo que,


a partir dos primeiros depoimentos, construí uma certa fantasia
acerca daquela escola "ideal" e desejei, ingenuamente, acreditar
naquela história que me contavam. Depois, diante de algumas
frustrações, houve uma fase da pesquisa em que me dirigia a cada
novo encontro com certo temor de que a pessoa não estivesse
suficientemente disposta a colaborar com a entrevista ou que as
vivências na escola não tivessem um significado maior em sua
vida. Preocupava-me, também, que o entrevistado, ao começar a
falar, se perdesse no emaranhado de vivências passadas e acabasse
por se afastar muito dos temas abordados e que eu não mais
conseguisse focar a conversa de acordo com o roteiro previsto para
aquele momento. Cabe ressaltar que essas preocupações tinham
sua razão de ser, porque tais situações aconteceram de fato, em
maior ou em menor grau, durante o tempo em que estive
envolvida com a investigação. Por fim, nas últimas entrevistas,
penso que consegui encontrar certo equilíbrio, evitei fantasiar a
"entrevista perfeita", e também consegui afastar sentimentos de
frustração prévia, antes mesmo de ir ao encontro dos narradores.
Cada entrevista é um evento único, é difícil não criar
expectativas. Até certo ponto, elas são motivadoras, mas, se
exageramos e acabamos por fantasiar encontros ideais em que o
narrador corresponda exatamente aquilo que imaginávamos, ou
seja, se o entrevistador parte do pressuposto que o narrador irá
dizer aquilo que ele deseja, corre-se o risco de frustração, pois a
entrevista não contemplou aquilo que imaginávamos. Então,
precisamos saber e conviver com o fato de que expectativas,
frustrações, possíveis idealizações e surpresas compõem o cenário
das entrevistas. E assim, quando desisti de buscar a história que eu
queria ouvir, consegui perceber melhor o potencial e a riqueza das
narrações que tinha colhido. De qualquer forma, é importante a
disposição do pesquisador em fazer uma escuta sensível, afinal,
naquele momento da entrevista, o narrador está partilhando com
ele um pouco de seu mundo, de sua história. Este é um alerta
importante, pois, mesmo conhecendo o funcionamento da
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memória, o/a entrevistador/a pode levar-se, ingenuamente, a


buscar a veracidade daquilo que está sendo dito, ou, se foi dito de
outra forma, preocupar-se em questionar seu entrevistado para que
fale aquilo que ele (entrevistador) deseja ouvir. A realização das
entrevistas não está voltada para uma espécie de "checagem" das
informações ou para tentar encontrar elementos que se constituam
em uma "contraprova", no sentido de confrontar, confirmar ou
contestar os depoimentos já obtidos. Bosi reforça o esclarecimento
de que o interesse deve recair sobre aquilo que o entrevistado
escolheu falar e de que é a partir daí que devem ocorrer as análises
do historiador.
Ressalto, ainda, outras peculiaridades próprias do evento
da entrevista. Ela pode promover uma relação de cumplicidade
entre narrador e ouvinte. Lembrar e falar exige esforço,
concentração, desprendimento, elaboração e capacidade de
enfrentar novos desafios. O ato de ouvir exige atenção,
tranqüilidade e certa capacidade de descentramento, ou seja, de
tentar colocar-se no lugar daquele que fala para melhor
compreendê-lo. A entrevista é um evento, um momento de
reconstruir parte das experiências, fragmentos do passado, é uma
elaboração no presente, é mediatizada pelo presente. Em geral, os
entrevistados preparam-se para o momento da entrevista,
procuram estabelecer uma coerência na expressão de seus
pensamentos, e isso pode provocar cansaço, às vezes uma sensação
de esgotamento ao final dos encontros, tanto para quem fala
quanto para quem escuta. A cada encontro, sempre procurei
proporcionar um espaço em que a pessoa se sentisse livre, a fim de
que as lembranças pudessem ser elaboradas, evitando, também,
interferências que quebrassem o fluxo de pensamento e que
comprometessem o tom da narrativa. Acima de tudo, mantive o
cuidado de calar e procurei concentrar-me na escuta, pois, muitas
vezes, a pessoa poderia estar falando, construindo mentalmente o
que iria dizer, e uma interferência minha, por menor que fosse,
corria o risco de afastar a evocação que iria ser explicada.

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Considerando a qualidade das entrevistas, cumpre


destacar que os contatos mais fecundos foram com pessoas que
ainda se mantém ativas na sociedade, não necessariamente
inseridas no mundo do trabalho, mas que desenvolvem atividades
de ocupação saudável do tempo, que têm projetos para o futuro e
que lutam para alcançar esses sonhos. Participar de clubes de
literatura, fazer trabalhos artesanais, prestar assessoria ao governo
municipal, trabalhar como comerciante, lecionar, viajar, ler, ir ao
cinema foram algumas das atividades observadas ao longo das
entrevistas. Além disso, gostaria de salientar, sem qualquer juízo
de valor, o fato de a maioria dos entrevistados expressar-se muito
bem, tanto ao falar quanto ao escrever. Demonstraram
conhecimentos acerca do mundo, conhecimentos de história, de
política e de economia do país. Assim, embora a escola em que
estudaram ou trabalharam seja um assunto constante nas
entrevistas, não encontrei pessoas mergulhadas no passado, e, sim,
cidadãos e cidadãs inseridos no século XXI.
Compreender como a experiência da Escola Normal
Rural é rememorada por estes sujeitos no momento presente,
apenas considerando as narrativas de algumas pessoas, muitas
vezes a partir de um único relato, é algo perigoso, tendo em vista
todas as armadilhas possíveis no contexto de uma entrevista. Para
o estudo realizado, pode-se afirmar que uma única entrevista não
promoveria a aproximação desejada, tampouco permitiria o tempo
necessário ao trabalho da memória, de modo que as pessoas
pudessem descentrar-se e afastar-se um pouco de seu cotidiano
imediato e se permitissem rememorar. Se o conhecimento é
produzido por aproximações sucessivas, uma maior imersão no
objeto de estudo, seja teórica ou empiricamente, possibilita que a
investigação seja mais fecunda. Thomson (2001, p. 88) analisa a
importância da segunda entrevista, mas apenas com alguns dos
narradores, acentuando que as informações da primeira entrevista
promoveram outras questões mais específicas a cada um dos
entrevistados.

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Foi necessário um tempo, também, para que se


estabelecessem elos de cumplicidade entre entrevistados/as e
entrevistadora, tempo que viabilizou um espaço de maior
"liberdade" para lembrar e falar. Mais encontros com os/as
entrevistados/as permitiram estreitar os vínculos e, com alguns
narradores conseguiu-se uma maior imersão nas memórias.
Tomou-se o cuidado para não cair em armadilhas de construir
uma verdade partindo de informações preliminares, em que aquele
que falava praticamente não conhecia aquele que interrogava.
Bosi (2003) reforça a idéia da importância da
construção de vínculos entre os sujeitos envolvidos na
investigação, ao concluir que, nas suas pesquisas sobre memórias
de velhos, muitas vezes as recordações mais valiosas, como
confidências, não eram narradas no evento da entrevista, mas em
momentos de informalidade. Para a autora, "da qualidade do
vínculo vai depender a qualidade da entrevista" (p. 60). E vínculos
não se constroem no imediatismo, levam tempo. Errante (op. cit.)
também fala da intimidade que acontecia depois da entrevista ter
concluído. Portanto, buscou-se uma efetiva aproximação com os
sujeitos narradores, envolvendo-se com suas histórias a ponto de
acontecer um processo de transformação em que as memórias dos
entrevistados passaram a compor as vivências da pesquisadora.
Nesta perspectiva, com alguns/algumas narradores/as, realizou-se
mais de uma entrevista, com outros foram três, até mesmo quatro
encontros, o que permitiu que essas pessoas conseguissem uma
imersão maior em seu passado e, assim, contribuíssem com novos
elementos e questões a que a pesquisa se propunha problematizar.
Thomson (op. cit.) diz que para encorajar seus
narradores a falarem, uma das estratégias utilizadas foi falar de
seus próprios interesses e de seu papel como pesquisador.
Buscando, mais uma vez, inspiração neste autor, decidi mostrar o
texto da proposta de tese a alguns dos entrevistados que haviam se
mostrado extremamente disponíveis e que colaboraram
efetivamente com o trabalho. Talvez sentisse que lhes devia isso,
queria, também promover uma espécie de retorno, ainda que
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parcial, do andamento da pesquisa, que tem muito a ver com suas


vidas. Por outro lado, queria que, ao lerem, pudessem colaborar
ainda mais, que o texto se constituísse em mais um evocador das
memórias e que, portanto, provocasse a lembrarem mais. Quatro
pessoas leram o texto, e com as quatro tive oportunidade de
retomar algumas questões, percebendo o quanto se sentiram
provocadas pelas falas de seus pares. Aqui cabe o conceito de
restituição analisado por Portelli (1981, p. 30, 31), segundo o
qual o desejo de devolução à comunidade investigada os resultados
da pesquisa deve ser um compromisso ético de quem investiga.
Entretanto, tal restituição não precisa ser necessariamente a
devolução dos materiais produzidos ao longo da investigação. Para
Portelli, a restituição "consiste em fazer com que sua voz seja
ouvida, em levá-la para fora, em pôr fim à sua sensação de
isolamento e impotência, em conseguir que seu discurso chegue a
outras pessoas e comunidades." Amado (1997, p. 150) também
analisa a questão das trocas que se estabelecem entre pesquisador e
informante. Para a autora, a devolução implica em uma conduta
extremamente ética por parte de quem pesquisa, uma atitude de
respeito e de valorização daqueles/as que dedicaram parte de seu
tempo e de seu conhecimento aceitando participar da pesquisa de
campo.
Seguindo as orientações de Amado (Ibid. p. 149),
também procurei estar atenta a outras questões éticas que
considero fundamentais em pesquisas com história oral. Em todas
as entrevistas, tive o cuidado de procurar ser fiel às palavras dos
informantes e ao contexto do encontro. Informei oralmente os
objetivos da pesquisa, o uso que faria da entrevista e respeitei as
solicitações dos entrevistados, especialmente os momentos em que
pediam para desligar o gravador, pois não desejavam que aquilo
que diziam ficasse registrado. Entretanto, nem sempre as
entrevistas transcorreram dessa maneira. Houve casos que precisei
persuadir o entrevistado a falar mais, diante de respostas evasivas e
lacônicas. Também aconteceram situações em que a presença de

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outro narrador constituiu-se como um suporte que estimulou a


pessoa a falar.
Além de tudo isso, destacaram-se outras atenções
metodológicas, tais como a importância de se estar atenta aos
mínimos detalhes durante as entrevistas e de não abrir mão de
registros escritos que enriqueceriam as análises. O diário da
pesquisa mostrou-se uma ferramenta fundamental para a
construção da investigação. Nele, registrei impressões que,
posteriormente, poderiam cair no esquecimento. Enquanto o/a
entrevistado/a falava, registrei pormenores e detalhes que não se
faziam ouvir na gravação, assim como o que circundava o contexto
das entrevistas, como o lugar do encontro, os gestos e olhares
do/da entrevistado/a, a entonação de sua voz, o acolhimento ou a
indiferença diante da presença de um/uma estranho/a, as possíveis
interferências durante a entrevista, as relações estabelecidas entre
passado e presente, o momento de vida do/da informante, suas
emoções, enfim, informações preciosas para aguçar minhas
reflexões e, assim, avançar na problemática pesquisada. No diário,
foi possível entrever a trama da pesquisa e perceber o espaço
pessoal e informal em que expressei suas alegrias, expectativas,
frustrações, dúvidas, dificuldades, hipóteses provisórias, primeiras
conclusões. Thomson (2001) salienta a importância das anotações
no decorrer da entrevista referentes a expressões faciais,
movimentos corporais, o modo de falar, de calar... Tudo isso
revela significados emotivos da memória que não são apreensíveis
apenas com as transcrições das entrevistas.
O pensamento não é algo que se possa disciplinar, ao
contrário, é indócil, viaja no tempo e no espaço em uma
velocidade acelerada. Então, quem fala não controla todo o fluxo
de sua fala. Neste sentido, o uso do gravador foi um facilitador
durante as entrevistas, liberando-me para poder melhor observar
aquilo que envolvia os encontros. A gravação das entrevistas
também proporcionou uma maior capacidade de escuta,
disponibilidade para propor novas questões, retomar possíveis
pontos obscuros, sem falar que a gravação promoveu uma
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organização mais coerente e completa das idéias suscitadas durante


as entrevistas. Então, se por um lado o gravador poderia se
constituir um inibidor, por outro, produziu mais benefícios do que
problemas.
Na maioria das entrevistas, as pessoas aceitaram o uso
do gravador e, aparentemente, não demonstraram qualquer
intimidação. Entretanto, em muitas vezes, pediram-me para
desligá-lo ao se referirem a episódios que envolviam outras pessoas,
ou se consideravam a narrativa demasiado pessoal. Em todos esses
casos foi respeitada a vontade do entrevistado. Houve três
situações em que não foi permitida a gravação. Fiquei frustrada
diante da negativa do uso do aparelho, esforcei-me para uma
máxima concentração no que diziam, mas é evidente que a minha
preocupação em não conseguir registrar todos os pormenores da
conversa influiu no desenrolar do encontro e comprometeu a
qualidade da entrevista.
Há uma situação paradoxal que se estabeleceu. Vali-me
da história oral, mas, como operação de análise, produzi textos
escritos das transcrições. Fazemos parte de uma sociedade
grafológica, somos marcados por isso. Metodologicamente, penso
que o fato de ter pessoalmente transcrito todas as entrevistas foi
uma decisão acertada, que veio em favor da pesquisa, pois ao
transcrever, foi possível lembrar dos aspectos marcantes do
encontro e fazer anotações paralelas às falas. O grande desafio que
me impus foi o de garantir que a transcrição desse conta de
contemplar o que aconteceu nos diversos encontros, buscando a
heterogeneidade, e não uma narrativa única. Como alerta Diana
Vidal (1998, p. 12), por mais que o pesquisador procure ser fiel,
na transcrição, à fala do entrevistado, há que se considerar que
esta transposição da oralidade à escrita constitui, sob certo
aspecto, uma reelaboração da entrevista, uma vez que silêncio,
olhares, entonações e diferentes ritmos na fala são particularmente
difíceis de se captar na hora de transcrever.
Outro aspecto a ressaltar diz respeito às relações de
poder entre entrevistador/a e entrevistado/a. Este/a detém um
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saber fundamental para quem o escuta, afinal, na situação da


pesquisa de campo, ele/ela possui os conhecimentos que se busca,
o que diz se transforma em documento da pesquisa. "Manter em
mente esse fator significa lembrar que estamos falando não com
‘fontes’ – nem que estamos por elas sendo ajudados – mas com
pessoas", como alerta Portelli (1981, p. 26). Talvez a percepção de
muitos narradores no momento em que se deixaram entrevistar
tenha sido de avaliar-me como um "outro", um estranho que vem
falar da sua vida. "Este outro será capaz de retratar o que eu disse,
o que eu vivi?". Muitas vezes, podem não coincidir os objetivos do
entrevistado e do entrevistador. É por isso que Errante (op. cit.)
defende a premissa, já indicada anteriormente, de que quem decide
o que falar e o que calar é o/a entrevistado/a. Por outro lado, o/a
entrevistador/a também tem um poder, pois ele/ela representa um
outro tipo de saber, uma determinada instituição, seu trabalho visa
uma publicização de teor científico.
Diante dessas questões, muitas vezes me senti uma
"estrangeira" frente aos/às entrevistados/as, pois somente eles e elas
vivenciaram a experiência e conheciam "a história", direcionando
suas falas como melhor entenderam. Muitos/as entrevistados/as
criaram uma situação persuasiva, a ponto de provocarem em mim
uma certa "sedução", como referi antes, tornando opacos outros
entendimentos possíveis da trama que me dispus a construir a
partir das narrativas. Neste sentido, Woldmann (1996) aponta as
possíveis armadilhas de o/a pesquisador/a encantar-se com suas
fontes, a ponto de inviabilizar uma análise com maior
distanciamento. Ela complementa comparando a relação que se
estabelece entre o historiador e o narrador como um "jogo de
esconde-esconde", sendo que o historiador é o inquiridor, se
apresenta como "aquele que sabe", aquele que tem por papel
estabelecer uma verdade. Ao narrador caberia uma situação
forçosa de "ficar na defensiva". Entretanto, tal posição pode ser
questionada, uma vez que existem duas subjetividades que se
encontram, a do historiador e do narrador, e, como já se alertou, o
historiador também fica, e muito, na dependência, nas mãos de
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seus narradores, uma vez que têm o poder de contar o que


quiserem, como quiserem e quando quiserem.
Durante a entrevista, há alguns minutos, talvez não
passe de meia hora, que são essenciais. É como se o entrevistado
"se apossasse" de seu passado e, então, falasse dele fluentemente.
Entretanto, por mais envolvido que ambos estejam na conversa, o
cotidiano, o passar das horas materializado no relógio, um telefone
tocando, os afazeres, chamam o entrevistado de volta ao presente
e, rapidamente, as lembranças como que se esvaem... Esse é um
aspecto cruel para quem pesquisa. Às vezes gasta-se muito tempo
até que a entrevista efetivamente aconteça, e interferências
externas, por menores que sejam, acabam, por vezes,
inviabilizando a fecundidade daquele encontro.
Há que se considerar que a entrevista, como afirma
Portelli (1981, p. 21) é uma invasão à privacidade do outro,
afinal, interfere-se no cotidiano das pessoas e toma-se seu tempo.
Neste sentido, o autor defende a importância do pesquisador,
durante a entrevista, mostrar-se aberto, falar um pouco sobre si,
evitar atitudes impessoais e distantes e manter uma abordagem
cortês como uma espécie de "protocolo para o trabalho de campo."
(p.22). Assim, fica clara a natureza interpessoal da entrevista, pois
pesquisador e narrador estabelecem uma relação dialógica em que
ambos podem perguntar e responder. Ressalta-se, ainda, a posição
do autor ao sugerir que o entrevistador procure provocar o
entrevistado a falar mais, por meio, por exemplo, de comparações
com o que outros depoentes falaram. Portelli fala de uma espécie
de "contradição polida", que pode gerar um adensamento da
discussão e análises mais longas, uma vez que o entrevistado
estaria sendo instigado a falar mais. Isso aconteceu em várias
ocasiões nas conversas que mantive com os sujeitos da pesquisa.
Quando começavam a idealizar a "escola perfeita", questionava-os
acerca dos possíveis problemas vividos naquela instituição,
destacados por alguns narradores. Mesmo que muitos se
mostrassem quase indignados diante de tais provocações, no

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mínimo, se expuseram mais e acabaram enriquecendo a entrevista


com outras narrativas.
Além disso, o ambiente onde se desenrolaram as
entrevistas não foi irrelevante. O melhor espaço para a realização
da entrevista, nesta investigação, pareceu ser a casa do narrador,
pois é o lugar que mais sinaliza quem ele é, que é mais próximo de
suas referências de vida, e, supostamente, menos sujeito a
influências externas, oferecendo, portanto, um rico material de
observação que auxiliou a compor uma imagem do entrevistado.
Assim, o espaço em que acontece o encontro, a preparação do/da
entrevistado/a promovem o "clima" em que a conversa tende a se
desenrolar. Percebi que as entrevistas em espaços profissionais,
tensionadas por elementos externos ou com um tempo exíguo, em
geral, não atenderam aos propósitos almejados. Nessas situações,
persistiu a superficialidade e não se avançou na problematização.
As melhores entrevistas foram aquelas que os entrevistados
prepararam o ambiente para o encontro, se dispuseram a falar,
desmarcaram outros compromissos e, cabe ressaltar, que, em
alguns casos, percebi a colaboração dos familiares por permitirem
que o entrevistado se dedicasse àquele momento. A grande maioria
dos encontros foi na residência dos entrevistados e, realmente,
entrar na casa da pessoa, observar os detalhes da composição do
ambiente contribuiu para a construção dos diferentes sujeitos da
Escola. Normalmente, as pessoas gostaram de mostrar a sua casa,
que reflete fragmentos de suas identidades. Assim, mostraram os
livros, os quadros, as plantas, os passatempos, as fotos da família,
e esses elementos, reunidos, disseram muito de si mesmos.
Outra questão metodológica relevante se refere ao alerta
de Zago (2003) para os riscos de se fazer muitas entrevistas em
um espaço de tempo curto. Por vezes, somos tentados a
concentrar mais e mais entrevistas, em uma busca de chegar,
rapidamente, a uma mostra que dê conta de atender aos objetivos
da pesquisa. Entretanto, a autora diz que as perdas podem ser
maiores que os ganhos na pressa de se fazer entrevistas. Essa
situação ficou muito evidente para mim, quando, nas férias de
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verão, imaginava poder dar conta de todas as entrevistas para a


pesquisa. Em um dia, cheguei a conversar com três pessoas em
Osório. O número em si diz pouco, mas, se entendermos que cada
entrevista exige uma relação de aproximação, de criação de
vínculos, de construção de uma certa cumplicidade com o
entrevistado, não há como valer-se adequadamente da metodologia
da história oral. Desse modo, é importante dizer que, por questões
éticas e de respeito ao narrador, não entrei na casa de uma pessoa
e fui embora assim que as perguntas se encerraram. Foi preciso
conversar, explicar os objetivos do trabalho, valorizar a
participação do entrevistado, enfim, persuadi-lo a falar e, depois da
entrevista, foi comum as pessoas falarem mais de si, pois estavam
mais tranqüilas. Foram momentos que ofereceram algo para beber
ou degustar, mostraram a casa, as fotos... Além disso, é
importante o entrevistador estar concentrado em tudo o que
dizem, nos seus silêncios, gestos, olhares e, ao final do dia,
procurar transcrever tudo o que aconteceu para não esquecer.
Então, uma quantidade grande de entrevistas em um curto espaço
de tempo não promove o adensamento das questões que se
pretende analisar e corre-se o risco de não valorizar os detalhes, e
estes caírem no esquecimento ou confundirem-se em um
emaranhado de falas e de sujeitos entrevistadas. Portanto, os
encontros com os narradores, por buscarem a profundidade, não
precisaram ser numerosos, mas propiciaram a imersão. O que
interessou foi a representatividade, ou seja, que o conjunto de
narradores da pesquisa desse conta de levar à compreensão do
fenômeno social investigado.

4 Concluindo...

As pesquisas sobre memórias têm se mostrado fecundas,


por permitirem um outro tipo de conhecimento do passado
educacional, pois valorizam as narrativas construídas pelos sujeitos
nos estudos sobre a escola. Para Sarmento (2003), o esforço do/da
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pesquisador/a em ouvir o outro possibilita a construção de um


trabalho interativo e permite o desenvolvimento de uma ciência
mais humana. E é nesse ato de disponibilizar-se a escutar o que o
outro tem a dizer, nessa comunicação intersubjetiva, nesse espaço
dialógico, que é possível perceber as diferenças e s idiossincrasias
do estudo de caso.
Os estudos desenvolvidos referentes às relações entre
história da educação, memória e história oral promovem uma
revisão de antigos conceitos, desestabilizam o que antes era tido
como "certo", insinuaram novos olhares, indicaram entendimentos
plurais, enfim, revelaram outras possibilidades de investigar aquilo
que é marginal, no sentido que Certeau 2 (1996, p. 44) dá ao
termo, ou seja, o que se mostra do avesso.
A história oral permitiu a interlocução com os
documentos. Sem se afastar de um rigor metodológico, ao longo
do processo das entrevistas, procurou-se ir fundo nas questões
propostas. Quando se está envolvida com uma investigação em
que os sujeitos narram suas vivências, é difícil não se deixar
envolver demasiadamente pelo que dizem. Por vezes, frustraram as
expectativas, pois havia, inicialmente, um desejo ingênuo de
querer escutar aquilo que era esperado. Se a memória é produtora
de conhecimentos, é preciso compreender o que cada sujeito fala,
sem esperar que narre a história que os pesquisadores desejam
ouvir. As vozes escutadas devem se constituir como "enigmas",
para justamente poderem potencializar as problematizações e
permitir o avanço e a fecundidade da investigação.

2
A questão da marginalidade assume outros significados para Certeau. Do ponto
de vista semântico, a palavra nos induz a pensar naquilo que está de fora e que,
portanto, ocupa um espaço menor que o todo. Certeau relativiza essa compreensão
ao explicar o conceito de "marginalidade de massa" (1996, p. 44), e isso afasta a
possibilidade de pensar que o marginal se refere a pequenos grupos, ao contrário,
identifica-se mais com a idéia da marginalidade enquanto uma "maioria
silenciosa"(p. 44).

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A intenção aqui foi procurar compreender o processo da


memória como algo que não é puramente individual, que não
representa exatamente o que se passou, mas que é, muitas vezes,
fruto de uma construção social de um grupo de indivíduos.
Metaforicamente, a composição da memória se aproxima mais da
idéia de um mosaico, do que um quebra-cabeças, em que as peças
encaixam-se com exatidão. Para Stephanou e Bastos (2005, p.
420), a memória é "uma espécie de caleidoscópio, composto por
vivências, espaços e lugares, tempos, pessoas, sentimentos,
percepções/sensações, objetos, sons e silêncios", ou seja, o processo
de composição das memórias é marcado pelas lembranças, pelos
esquecimentos, pelas falas e pelos silêncios. Assim, a pesquisa
encontrou uma comunidade de memória que congrega alunos e
professores de uma antiga Escola Normal Rural em Osório. A
escola em questão constituiu-se em um marco em suas vidas, é
uma referência sempre presente na reconstrução permanente de
suas identidades.

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Dóris Bittencourt Almeida é Doutora em Educação, professora


da Universidade de Caxias do Sul e do Colégio Farroupilha, em
Porto Alegre.

Recebido em 20/09/2008
Aceito em 15/11/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 211-243, Jan/Abr 2009.


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UM ESTUDO SOBRE A LEITURA ANALYTICA
(1909), DE THEODORO DE MORAES
(1877 - 1956)
Bárbara Cortella Pereira

Resumo
Com o objetivo de contribuir para a compreensão de um importante
momento da história da alfabetização no Brasil, apresentam-se os
conceitos básicos da proposta de ensino da leitura defendida por
Theodoro de Moraes (1877-1956), contida no livreto A leitura
analytica, publicada pela Typ. do "Diário Official", em 1909.
Mediante abordagem histórica centrada em pesquisa documental e
bibliográfica, analisou-se a configuração textual desse livreto, que
consistiu em enfocar os diferentes aspectos constitutivos de seu
sentido. Essa análise permitiu constatar que o livreto analisado se
apresenta como uma das primeiras tematizações sobre o método
analítico para o ensino inicial da leitura, defendido por educadores e
administradores escolares paulistas e tornado oficial para as escolas
primárias do estado de São Paulo, entre o final do século XIX e o
início do século XX.
Palavras-chave: Ensino da leitura; Método analítico; Pesquisa
Histórica em educação.

A STUDY ABOUT A LEITURA ANALYTICA (1909), BY


THEODORO DE MORAES (1877 - 1956)
Abstract
Aiming to contribute to the understanding of an important moment
in the history of literacy in Brasil, they are presented the basic
concepts of the proposed for teaching of reading defended by
Theodoro de Moraes (1877-1956), contained in the booklet A leitura
analytica, published by Typ. do "Diario Official", in 1909. By
historical approach focused on documental and bibliographic
research, they are analysed the principals aspects of its textual
configuration. It was concluded that the booklet may be considered
one of the most important tematizations of the analytical method for
the initial teaching of reading, advocated by educators and school
administrators São Paulo and made official for primary schools in
the state of São Paulo, between the end of the XIX century and the
beginning of the XX century.

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Keywords: Teaching of reading; Analytical method; Historical
research in education.

UN ESTUDIO SOBRE LA LECTURA ANALYTICA (1909),


DE THEODORO DE MORAES (1877 - 1956)
Resumen
Con el objetivo de contribuir para la comprensión de un importante
momento de la historia de la alfabetización en Brasil, se presentan los
conceptos básicos de la propuesta de enseñanza de lectura defendida
por Theodoro de Moraes (1877-1956), contenida en el libreto "A
leitura analytica", publicada por Typ. del "Diário Official", em 1909.
Mediante un abordaje histórico, centrado en pesquisa documental y
bibliográfica se analisó la configuración textual de ese libreto, que
consistió en enfocar los diferentes aspectos constitutivos de su
sentido. Ese análisis permitió constatar que el libreto analisado se
presenta como una de las primeras tematizaciones sobre el método
analítico para la enseñanza inicial de la lectura, defendido por
educadores y administradores escolares paulistas y tornado oficial
para las escuelas primárias del estado de São Paulo, entre el final del
siglo XIX y el início del siglo XX.
Palabras Clave: Enseñanza de lectura; Método analítico; Pesquisa
Histórica em educación.

UNE ÉTUDE SUR A LEITURA ANALYTICA (1909), PAR


THEODORO DE MORAES (1877 - 1956)
Résumé
Dans le but de contribuer à la compréhension d’un moment
important de l’ histoire de l’alphabétisation au Brésil, on présente les
concepts fondamentaux de la proposition d’ enseignement de la
lecture défendue par Theodoro de Moraes (1877-1956), qui figure
dans la brochure A leitura Analytica, publiée par Typ. do "Diario
Official", en 1909. A’ um point vue historique, en mettant l’ accent
sur la recherche documentaire et de la littérature, on a passé en revue
la configuration textuelle brochure, cette méthode consiste à focaliser
lês différents aspects constitutifs de son sens. Cette analyse permet de
constater que la brochure est présentée comme une analyse des
premières thématisations sur la méthode analytique pour le
enseignement initial de la lecture, prônée par les éducateurs et les
administrateurs des écoles de São Paulo et rendues officielles pour les
écoles primaires dans l’État de São Paulo, entre la fin du XIXe siècle
et du début du XXe siècle.
Mots-clés: Enseignement de la lecture; Méthode analytique; La
recherche historique en matière d’ éducation.

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Introdução

O ensino da leitura às crianças pelo método analítico 1


foi assunto intensamente debatido, especialmente entre as décadas
finais do século XIX e as décadas iniciais do século XX, no Brasil.
No livreto A leitura analytica 2 (1909), de Theodoro de Moraes,
tem-se uma importante síntese das idéias e práticas defendidas por
seu autor, relativamente a esse método analítico para o ensino da
leitura. Esse livreto, assim como os livros de leitura e cartilhas de
Theodoro de Moraes, foram produzidos em um momento
histórico e social de mudanças significativas relacionadas com os
ideais republicanos, especialmente na educação e no ensino inicial
da leitura e escrita. Essas mudanças caracterizam o "2o momento"
da história da alfabetização no Brasil, proposto por Mortatti
(2000).
Considerando, portanto, que esse livreto já centenário é
representativo dos debates que se travaram em torno do método
analítico para o ensino inicial da leitura nesse momento histórico,
apresento, neste artigo 3, os principais aspectos constitutivos do

1
O método de marcha sintética para o ensino da leitura consiste em conduzir
esse ensino da "parte" para o "todo". De acordo com os processos utilizados para
sua condução, esse tipo de método pode ser classificado em: método alfabético,
método fônico e método silábico. Seguindo caminho inverso, o método analítico
consiste em iniciar esse ensino "[...] com unidades completas de linguagem, para
posterior divisão em partes ou elementos menores [...]" (MORTATTI, 2004, p.
123). De acordo com os processos utilizados para sua condução, tem-se a
seguinte classificação: método da palavração, método da sentenciação, método da
"historieta" e métodos "de contos".
2
Nesta e nas demais citações de trechos e títulos de documentos, manterei a
ortografia original.
3
Este artigo é decorrente de pesquisas de Iniciação Científica
(PIBIC/CNPq/UNESP) e de Mestrado (bolsa FAPESP), vinculadas ao Grupo
de Pesquisa e ao Projeto Integrado de Pesquisa "História do ensino de língua e
literatura no Brasil", coordenados por Maria do Rosário L. Mortatti.
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sentido do livreto, decorrentes da análise de sua configuração


textual, a saber, do:

[...] conjunto de aspectos constitutivos de determinado


texto, os quais referem-se: às opções temático-
conteudísticas (o quê?) e estruturais-formais (como?),
projetadas por um determinado sujeito (quem?), que se
apresenta como autor de um discurso produzido de
determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e
momento histórico (quando?), movido por certas
necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?), visando
a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para
quem?) e logrando determinado tipo de circulação,
utilização e repercussão. (2000a, p. 31)

Ao intitular esse livreto de A leitura analytica, Theodoro


de Moraes também "dialoga" com a conferência proferida pelo
professor fluminense João Köpke, em 1896, com o mesmo título 4.
Talvez essa coincidência de títulos se deva à necessidade sentida
por Moraes de retomar e reafirmar as principais idéias defendidas
pelo "mestre" ou até mesmo para ampliá-las e sistematizá-las, para
posteriormente se tornarem instruções aos professores para a
aplicação prática desse método de ensino da leitura 5. Compreender
esses, dentre outros aspectos intrigantes e fecundos, mediante a
análise da configuração textual, é meu objetivo nesse artigo.

4
Estudos sobre essa conferência se encontram em Ribeiro (2001; 2005) e em
Panizzolo (2006).
5
Refiro-me, aqui, à participação de Moraes na elaboração de documentos
oficiais, contendo instruções práticas aos professores, como o documento "Como
ensinar leitura e linguagem nos diversos annos do curso preliminar" (1911),
expedido pela Diretoria Geral da Instrução Pública e as instruções contidas ao
final das suas cartilhas e livros de leitura para crianças.

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1 Aspectos da vida e atuação profissional de Theodoro


de Moraes 6

Filho primogênito, dentre os 14 filhos do Dr. Antonio


Augusto Rodrigues de Moraes — formado em Direito e chefe de
Polícia e Juiz de Direito no Mato Grosso —, e de Maria Eugenia
de Vasconcelos de Moraes, Theodoro Jeronymo Rodrigues de
Moraes nasceu no dia 18 de agosto de 1877, na cidade de São
Paulo, capital da província de mesmo nome.
Iniciou sua carreira de professor público em Amparo-
SP, no ano de 1898, como adjunto no Grupo Escolar "Luís
Leite", onde lecionou até 1902. Nessa mesma cidade se casou
com Joanna Correa Rodrigues de Moraes e constituiu família,
tendo tido oito filhos.
Em 1903, regressou com sua família à capital do estado,
para iniciar o curso secundário, na Escola Normal "Caetano de
Campos". Diplomou-se, em 1906, juntamente com outros 50
normalistas, tendo-se destacado como um dos mais dedicados de
sua turma, conforme os registros das notas de exames e médias de
aplicação das matérias do curso secundário da Escola Normal da
Capital.
Em 1907, foi nomeado diretor do Grupo Escolar
"Coronel Joaquim de Sales", em Rio Claro-SP, pelo então diretor
Geral da Instrução Pública, Dr. Oscar Thompson. Permaneceu
nesse cargo por menos de um ano, mas sua atuação foi elogiada
pelo inspetor escolar, Dr. Chrysostomo Bueno dos Reis Junior, em
uma visita a esse grupo escolar.

6
As informações contidas neste tópico sobre os aspectos da vida e atuação
profissional de Theodoro de Moraes foram extraídas de: documentos do acervo do
"Setor de Documentação Histórica Escolar" - CRE Mário Covas; Mesquita
(1922); Moraes (1917); Barboza (2006); e do site da E.E "Theodoro de
Moraes", a qual foi fundada na cidade de São Paulo, em 25/08/1933, com a
denominação "Primeira Escola Reunida", junto ao Asilo Anália Franco; em
25/01/1975, passou a ser denominada E.E. de Primeiro Grau "Professor
Theodoro de Moraes".

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Em 1908, regressou à cidade de São Paulo, tendo sido


nomeado professor na Escola Modelo Isolada do Largo do
Arouche, onde permaneceu trabalhando por três anos. Em junho
desse mesmo ano, Theodoro de Moraes foi nomeado também
redator efetivo da Revista de Ensino, órgão da Associação
Beneficente do Professorado Público Paulista 7, função na qual
permaneceu até dezembro de 1909.
Iniciou sua produção de livros didáticos, em 1909, com
a publicação da cartilha Meu livro: primeiras leituras de accôrdo
com o methodo analytico 8 e, durante as primeiras décadas do
século XX, continuou escrevendo cartilhas e livros de leitura
baseados no método analítico.
Theodoro de Moraes se afastou da Escola Modelo
Isolada do Largo do Arouche em 1910, para assumir o cargo de
Inspetor Escolar, novamente a convite de Oscar Thompson.
Em 1912, foi nomeado professor da 9ª cadeira da
Escola Normal de São Carlos, em São Carlos-SP. Regressou à
capital do estado, em 1915, tendo sido nomeado professor de uma
escola noturna dessa cidade; meses depois, essa escola passou a ser
denominada Grupo Escolar "Maria José". Em 1928, Theodoro de
Moraes foi Inspetor da Escola Normal Livre anexa ao Colégio N.
S. do Amparo, em Amparo-SP.

7
Segundo Catani (2003), a Associação Beneficente do Professorado Público de
São Paulo foi fundada em 27 de janeiro de 1901 e, como iniciativa desse grupo
de professores foi criada, em 1902, a Revista de Ensino, que foi editada até 1918.
Essa revista se destacou como uma instância privilegiada de discussões e debates
sobre a instrução pública. Tanto na Diretoria da Associação quanto na Comissão
da Redação da Revista de Ensino, teve-se a participação de um grupo
representativo de professores normalistas sempre próximo dos órgãos oficiais da
instrução pública paulista, ressaltando-se o fato de que Theodoro de Moraes foi
redator efetivo dessa revista, entre junho de 1908 e dezembro de 1909.
8
Essa cartilha foi objeto de análise no Trabalho de Conclusão de Curso de
Pedagogia, intitulado Um estudo sobre Meu livro (1909), de Theodoro de Moraes,
que concluí em 2006, como decorrência de atividades de Iniciação Científica
(bolsa: PIBIC/CNPq/UNESP).

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Esse professor foi, ainda, chefe do Departamento de


Educação do Estado de São Paulo. Aposentou-se com 33 anos de
serviços dedicados à educação e faleceu em 16 de abril de 1956,
aos 79 anos.

2 A leitura analytica

O exemplar analisado, de 1909, tem o formato de


livreto, com 16 x 23 cm e 34 páginas numeradas na parte superior
central da folha.
A capa é flexível e apresenta um fundo vermelho. Em
sua parte superior, há o título do texto com a inicial maiúscula.
Abaixo do título, são apresentados o nome do autor, grafado da
seguinte forma "Theodoro de Moraes" 9, e o cargo ocupado por ele
no momento de publicação desse livreto: "Professor da Escola-
Modelo Isolada Annexa a Escola Normal de S. Paulo".
Na parte central da capa, há uma estampa 10. Na parte
inferior é apresentado o nome da cidade e do local de impressão
"Typ. Do ‘Diário Official’" e, por fim, a data de publicação.
O texto está subdividido em três tópicos separados por
algarismos romanos, seguidos da conclusão.
Ao longo do texto, o autor faz citações de palavras e
frases em inglês e francês, sem traduzi-las na maioria das vezes,
apenas indicando, em notas de rodapé (19 no total), o livro de
onde foram extraídas.
No Quadro 1, apresento os nomes dos autores e os
títulos dos livros citados em epígrafes e notas de rodapé, de acordo
com a ordem de ocorrência no livreto, acompanhadas da
quantidade de ocorrências.

9
Nas diferentes publicações do autor, a grafia de seu nome pode aparecer como
"Theodoro de Moraes" ou ainda "Teodoro de Morais".
10
O termo "estampa" era utilizado na época de publicação e circulação da cartilha
em sentido aproximado ao que atualmente se denomina "ilustração" e correlatos.

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Quadro 1 – Autores e títulos dos livros citados em A leitura


analytica (1909), de Theodoro de Moraes
Autor Livro Quantidade
Arnaldo de Oliveira Cartilha analytica 1
Barreto
Pascal Penseés 2
Francis Parker Talks on teaching 4
João De Deus Cartilha Maternal" 2
Miss Sarah Arnold Learning to read 3
Buffon Discours sur le style 1
John P. Prince Courses and Methods 1
Sarah Brooks Primary Reading 1
Amy Algeo Primary Reading 2
Rocha Pombo O grande Problema 1
Montaigne Essais – L.I 1
Boileau L’art poetique – Chant I 2
Silva Jardim Reforma do ensino da língua 1
materna
E. Renan Souvenirs d’enfance et de 1
jeunesse
Camões Lusíadas – IV e XCIV 1
João Köpke A leitura analítica 1
TOTAL 25

Moraes cita quatro autores brasileiros, cinco norte-


americanos, cinco franceses e dois portugueses. No entanto, como
se pode observar no Quadro 1, a recorrência aos autores norte-
americanos é predominante.
No capítulo "I" (p. 4 - 8), são apresentadas duas
epígrafes. A primeira é extraída da Cartilha analytica (1909), de
Arnaldo Barreto 11, em que esse educador paulista considera que
aquele que para ensinar não recorrer aos processos "[...] mais de

11
Estudo minucioso dessa cartilha se encontra em Bernardes (2003; 2008).

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acordo com as leis do espírito [...]", não merece ser chamado de


professor; e a segunda, escrita em francês 12, é extraída do livro
Pensées (1670), do filósofo francês, Blaise Pascal.
Nesse capítulo, Moraes (1909) discorre sobre a
dificuldade da implantação do método analítico para o ensino da
leitura no espaço escolar, que se vinha prolongando "de longa
data", apesar das campanhas incansáveis feitas por aqueles que
"occuparam [ ], logares de honra na primeira linha do
professorado." (p. 3). Ressalta, porém, que aquele que tem o
mínimo conhecimento sobre esse assunto e o "bom desejo" de
ensinar a ler com o "espírito lógico" e com a colaboração do aluno
conhece as vantagens do método analítico.
De acordo com Francis Parker 13, ler é pensar por meio
de palavras escritas e impressas dispostas em sentenças. Segundo
Moraes (1909), "esta verdade feriu de morte a soletração e a
syllabação como pontos de partida para o apprendizado da leitura"
(p.4), visto que esses dois processos, característicos dos métodos de
marcha sintética, "mutilam a alma do ensino", que é o
entendimento do que se aprende, e reduzem o aluno à posição de
"repetidor gaguejante [...] de miudezas abstratas", provocando-lhe
um imenso desgosto pela leitura.
Pautando-se na explicação de Miss Sarah Arnold 14, de
que a criança necessita de um ensino que considere o seu passado,
para que haja interesse, Theodoro de Moraes conclui que, havendo
compreensão, virá o interesse e a simpatia, o sentimento, enfim:

12
Há luz suficiente para aqueles que desejam ver, e falta de claridade o bastante
para aqueles que tem uma disposição contrária (Tradução livre da autora).
13
Segundo Torres; Alcântara; Irala (2004), no final do século XIX, Francis
Parker, "[...] promoveu a aprendizagem cooperativa, democracia e a devoção à
liberdade nas escolas públicas". (p. 11)
14
Segundo Mortatti (2000), a Cartilha de Arnold foi criticada por Oscar
Thompson devido aos problemas de tradução; por esse motivo, Thompson
solicita a adoção da cartilha Meu Livro, de Theodoro de Moraes. (p.127).

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"[...] haverá pensamentos entendidos, isto é, haverá a leitura"


(1909, p. 5).
Essa explicação questiona diretamente o ensino da
leitura pelo método sintético, que, para o entendimento da
criança, assemelha-se a uma "[...] muralha chineza das letras e
sílabas" e, pelo "[...] monótono psitacismo de silabas inexpressivas
e senteças anti-melódicas, percucientes, ingratas ao ouvido e ao
entendimento [...]." (MORAES, 1909, p. 6), apaga nelas o
interesse e o prazer da leitura.
Como exemplo de lentidão com que algumas idéias se
desenvolvem, Moraes recorda que, em 1884, portanto 25 anos
antes da data de publicação desse livreto, o professor Antonio da
Silva Jardim 15 defendia que a palavração era o único processo
racional do ensino da leitura. A despeito dessa lentidão, ele conclui
que o número de adeptos ao método analítico se ia fortalecendo
tanto no estado de São Paulo, quanto no estado de Minas Gerais,
no qual, depois de uma reforma radical, lançou-se "[...] a
sementeira das bôas idéas." (MORAES, 1909, p. 7).
De acordo com o decreto n. 2416, de fevereiro de 1909,
as escolas públicas do estado de São Paulo deveriam iniciar o
ensino da leitura pela palavra. No entanto, Moraes alerta para as
diferentes realidades entre a adoção oficial e a prática efetiva do
método analítico e adverte para os perigos de sua implantação, se
os professores não estiverem adequadamente orientados.
Moraes (1909) elogia a forma de adoção, cautelosa,
desse método nas escolas paulistas, a fim de evitar o fracasso de
sua processologia, que considera "[...] facil e ao alcance da bôa
vontade de quem a empregar" (p. 7) e a coragem dos professores
que apoiavam a iniciativa do Dr. Oscar Thompson, "[...] fiel e

15
Antonio da Silva Jardim (1860-1891), professor positivista, tornou-se
também, de acordo com Mortatti (2000a), divulgador do "'método João de Deus',
contido na Cartilha maternal, o qual apresenta como revolucionário e fase
definitiva — porque científica — para o ensino da leitura no estado atual da
civilização." (p. 48).

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experimentado propugnador do método analítico [...]" (p. 7), de


implantar definitivamente esse método de ensino da leitura, nas
escolas paulistas.
Conclui esse primeiro capítulo, ressaltando que a
Cartilha Maternal foi, para ele, na evolução do ensino, "[...] a
aurora, os acórdes de uma harmonia ainda distante [...]"; e tão
mais será o método analítico, "[...] um hino soberbo – o da
redenção intelectual da criança no aprendizado da leitura!" (p. 8).
No capítulo "II" (p. 8-26), é apresentada uma epígrafe
extraída da página 48 do livro Courses and Methods, de John P.
Prince, já vertida para o português, e traz a diferenciação entre ler
e ler em voz alta.
Nesse capítulo, Moraes busca fundamentação em textos
das autoras norte-americanas Sarah Brooks e Amy Algeo 16, para
afirmar que a criança se expressa com maior facilidade em
sentenças. Por isso a tarefa do professor, nas primeiras semanas de
aulas, deve ser a sistematização da conversação, por meio de
palestras que lhe despertem o interesse, por meio de objetos ou
estampas, estimulando respostas completas por parte dos alunos.
Ao se questionar sobre quais palavras se deveriam
empregar no início do ensino da leitura, Moraes cita um trecho do
documento Reforma do ensino da lingua materna (1884), de Silva
Jardim, o qual aponta três fases percorridas na "arte da leitura":
"ficticia" (soletração), "transitoria" (sillabação) e definitiva
(palavração). Silva Jardim propõe o ensino da leitura pela
palavração, "[...] PARTINDO DA MAIS FÁCIL PARA A
MAIS DIFÍCIL, DA SIMPLES PARA A COMPOSTA"
(JARDIM apud Moraes, 1909, p. 11, grifos do autor). Moraes
(1909) ressalta, porém, que, embora tenha preocupação
semelhante, seu critério de escolha de por onde iniciar o ensino da
leitura difere do de Silva Jardim; esse ensino deve ser iniciado não

16
Até o momento, não foi possível localizar informações sobre vida e atuação
profissional dessas autoras.

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por palavras, mas por pensamentos, já que são eles que expressam
coisas, fatos, cenas e ações que despertem o interesse da criança.
Segundo Moraes, tanto a psicologia quanto a fisiologia
consideravam mais adequado o ensino inicial da leitura por meio
de sentenças como "Paulo tem um tambor" em oposição a
sentenças como "o vovô viu o viúvo" (p. 12). Para fundamentar
essa proposição, Moraes cita um artigo do professor francês
Ludwig Laqueur, transcrito no jornal O Estado de S. Paulo, em
que explica que a percepção das palavras está ligada à forma das
letras que as compõem; se na palavra não houver nenhuma letra
com saliência para cima ou para baixo, a leitura se torna mais
difícil para a criança.
Em seguida, Moraes (1909) explica detalhadamente e
com transcrições de exemplos, a processuação do método analítico,
"[...] segundo os conselhos de autoridades no assumpto [...]" (p.
13) para o bom êxito do ensino da leitura.
No "1o Passo", Moraes enfatiza a importância da
realização de palestras com os alunos sobre o texto das 12
primeiras lições, atividade que deve ocupar no mínimo as duas
primeiras semanas de aula. Essas palestras devem ser ilustradas
com objetos ou estampas de tamanho suficiente para serem vistas
por todos.
O professor deve manter uma linguagem simples na
conversação e conduzir a criança a formar sentenças completas em
suas respostas. Exemplifica como deve ser dirigida essa palestra,
por meio da lição de Cartilha de Arnold, de Sarah Arnold. Moraes
considera que nessas palestras o aluno, como "interlocutor" e
"observador", adquire idéias por intuições "porque vê para entender"
(MORAES, 1909, p. 15).
No "2o Passo", Moraes considera que, após o exercício
da formação oral de sentenças, o aluno está apto a iniciar as suas
primeiras lições de leitura. As primeiras lições serão dadas
exclusivamente no quadro negro, "[...] campo de acção do mestre
[...]", segundo João Köpke (apud MORAES, 1909, p. 16).
Portanto, o livro não deverá jamais ser entregue antes de o aluno
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conseguir reconhecer as sentenças escritas no quadro negro, pois


causaria embaraço e confusão.
Fundamentado nas idéias de Francis Parker, Moraes
reafirma as vantagens do quadro negro em relação ao livro. O
professor deve escrever as sentenças no quadro negro, a fim de que
os alunos, por esse "acto de associação", as dominem e as
reconheçam num "[...] golpe de vista (sight-sentence)" (p. 17).
Moraes exemplifica com a "historia da maça", extraída de
Cartilha de Arnold, como o professor deve utilizar o quadro negro:
deve escrever a sentença, alterando a ordem das palavras, se
necessário repetir as que ainda não foram compreendidas, apagá-
las e escrevê-las novamente e, por fim, dispor as palavras da
sentença em colunas, para o domínio efetivo por parte dos alunos
da classe.
Após a leitura das lições no quadro negro, o aluno
começará a reconhecer de "golpe de vista" as palavras. Moraes
considera que a fragmentação da sentença em palavras é um
começo de análise, o "[...] unico supportavel pelo espirito da
criança nesta phase inicial da leitura" (MORAES, 1909, p. 20).
No entanto, como propõe Arnold, as preposições, conjunções,
interjeições e os artigos devem permanecer ligados aos nomes ou
verbos a que estejam associados na sentença.
Moraes, ainda, reúne oito exercícios (da letra "a" até "f")
do tipo sight-word, por considerá-los importantes para manter o
interesse do aluno. Em seguida, propõe que o professor organize
lições retrospectivas com as sentenças estudadas anteriormente na
cartilha.
No "3o Passo", propõe a entrega da cartilha, que deve ser
feita com "caracter festivo", para que a criança guarde esse
memorável dia.
Após as lições, o professor deve obedecer ao mesmo
roteiro proposto: toda nova lição será ensinada primeiramente no
quadro negro, para posteriormente ser lida "no livro". O professor
deve permitir que os alunos façam primeiramente a leitura
silenciosa de cada lição para, em seguida, proceder à leitura oral.
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Moraes encerra esse capítulo com a reprodução de quatro


conselhos de Parker para manter vivo o gosto da criança pela
leitura.
No capítulo "III" (p. 27-31), a epígrafe selecionada é
extraída do livro Talks on teaching, de Francis Parker 17. Nesse
capítulo, Moraes apresenta algumas considerações sobre o
momento mais adequado para o trabalho de análise no ensino da
leitura e, mais uma vez, concorda com os "pedagogistas norte-
americanos" de que se deve "[...] afastar do período inicial da
leitura qualquer tentativa de analyse como extemporânea e
dispersiva" (MORAES, 1909, p. 27). Para ele, o propósito
essencial nessa fase de ensino é "[...] dar ao alumno o habito da
leitura, é adestra-lo na acquisição de pensamentos [...]" (p. 27). Ao
final desse capítulo, Moraes (1909) acrescenta que "[...] deve o
alumno começar, desde logo, o mais cedo possível, os seus
primeiros exercícios de linguagem escripta" (p. 30).
Na "Conclusão" (p. 33-34) é apresentada uma epígrafe,
em francês extraída de Pensées, de Pascal. Moraes conclui o texto
ressaltando os resultados do ensino da leitura pelo método
analítico que "[...] são antes mediatos que immediatos" (1909, p.
33). E para preencher as lacunas dos conceitos por ele
apresentados mediante sua "[...] simples exposição [...] ",
rememora as palavras de João Köpke, seu "[...] mestre insigne[...]"
e também defensor do método analítico para o ensino da leitura:

[...] abandonei o processo synthetico de resultados


apparentes mais promptos e mais procurados, portanto,
contra o conselho da economia, e adopto e aconselho o
analytico, mais trabalhoso, para o mestre, e mais tardo na
fructificação, que agrada ao interessado. (KÖPKE apud
MORAES, 1909, p. 34).

17
"A palavra deve ser aprendida como um todo, e qualquer tentativa de iniciar a
análise da palavra retarda o ensino. A luta para analisar uma nova palavra, ou
construí-la a partir de partes absorve a atenção, o que impede o ato de associação"
(Tradução livre da autora).

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3 Repercussão, circulação e tipo de leitores

Em 1909, A leitura analytica foi publicada pela Typ. Do


"Diário Official" (do estado de São Paulo) como livreto, o que
permite inferir que teve circulação oficial, visto que a Typ. do
‘Diário Official’ imprimia documentos oficiais para a Diretoria
Geral da Instrução Pública Paulista.
Em março desse mesmo ano, o capítulo I de A leitura
analytica foi publicado na Revista de Ensino (anno VIII, n.1,
p.17-20), sob o título "Leitura analytica".
Em 1913, a "Typ. Siqueira, Nagel & Comp." republica
o livreto, sem nenhuma alteração em seu conteúdo e forma,
apresentando apenas atualização ortográfica.
Após 36 anos de sua 1ª edição, em 1945, a Revista
Educação 18 republica esse texto na íntegra, na seção "Metodologia"
(p. 174-200), também apenas com atualização ortográfica. Dos
sete artigos publicados nessa seção desse número da Revista
Educação, seis tratam do ensino da leitura pelo método analítico.
O artigo de Theodoro de Moraes é o último dessa seção; os títulos
e autores dos artigos precedentes são: "Como ensinar a ler pelo
método analítico", de Raimundo Pastor; "O ensino da linguagem
na Escola Primaria", de Vicente Peixoto; "O ensino da leitura
pelo método analítico", de João Köpke; "Problemas", de Jersey de
Castro; "Didática da Sociologia nas Escolas Normais", de
Wellman G. F. Rangel e "Lição e unidade de aprendizagem", de
José de Almeida.
Como informei, também sob a forma de livreto o texto
de Moraes teve ampla circulação no estado de São Paulo, com
repercussão além do seu momento histórico em que foi publicado
pela primeira vez.

18
De acordo com Mello (2007), a revista de Educação no Estado de São Paulo
foi editada com diferentes denominações, em diferentes períodos: Educação
(1927-1930); Escola Nova (out. de 1930 a jul. de 1931) e Educação (ago/set.
de 1931-dez.de 1932) e Revista de Educação (mar. de 1933 –1943).

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Com base nas informações apresentadas, pode-se inferir


que esse livreto se destinava a tipos de leitores específicos. O leitor
previsto mais evidente é o professor primário, o que pode ser
confirmado pela "marca" deixada no exemplar que analisei, um
carimbo apresentado na parte superior da página 4, com as letras
legíveis "Hygino Rolim – Professor preliminar – São José do Rio
Pardo". Além dessa "marca", esse tipo de leitor previsto pode
também ser confirmado pela publicação do texto, sob a forma de
artigo, em duas revistas pedagógicas paulistas. Em decorrência,
pode-se inferir que A leitura analytica se destinava também a
normalistas, diretores, de escolas primárias e autores de cartilhas e
livros de leitura pelo método analítico.
Como se pode constatar, ao escrever o livreto A leitura
analytica, além de divulgar o método analítico e reafirmar as
vantagens desse método em relação aos métodos sintéticos que até
então se empregavam no ensino da leitura, Theodoro de Moraes
visava a fundamentar o uso do método analítico, baseado
especialmente nas idéias da pedagogia norte-americana. Também
visava a sistematizar, pioneiramente, instruções aos professores
para processuação do método analítico para o ensino da leitura.
Em decorrência, A leitura analytica (1909) visava também a
responder às necessidades do momento histórico de sua
publicação, com ecos no momento posterior em que foi re-
publicado na Revista Educação. Portanto, mais do que mera
discussão sobre o melhor método a ser utilizado, a defesa do
método analítico por parte de Theodoro de Moraes envolvia
principalmente uma questão política, social e educacional.

4 Aspectos do momento histórico de publicação

Segundo Souza (1998), no final do século XIX, no


Estado de São Paulo:

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[...] os republicanos impuseram um projeto de educação


popular baseado em algumas concepções pedagógicas
consideradas modernas e racionais e tiveram que se haver
não só com outras concepções em voga mas também com
as formas peculiares de apropriação de representações e de
interpretações por parte dos profissionais da educação.
(p.18).

Nesse projeto de educação almejado e implementado


pelos republicanos paulistas "acreditava-se" no poder redentor da
educação, que:

[...] pressupunha a confiança na instrução como


elemento (con) formador dos indivíduos. Potência
criadora do homem moral, a educação foi atrelada à
cidadania e, dessa forma, foi instituída a sua
imprescindibilidade para a formação do cidadão.
Articulada com a valorização da ciência e com os
rudimentos de uma cultura letrada, ela se apresentava
como interpretação conciliadora capaz de explicar os
motivos de atraso da sociedade brasileira e apontar a
solução para o mesmo. (SOUZA, 1998, p.26-27).

O "segundo momento crucial" na história da


alfabetização no Brasil, proposto por Mortatti (2000), se estende
de 1890 a meados de 1920. Articuladamente, ao projeto de
educação republicano, esse foi um momento tanto de intenso
combate ao uso do método silábico e do método da soletração para
o ensino da leitura, considerados como "tradicionais", quanto de
disputa entre os "mais modernos" e "modernos" defensores do
método analítico, "[...] pela hegemonia de tematizações,
normatizações e concretizações relativamente ao ensino da leitura,
da qual resulta a fundação de uma (nova) tradição" (MORTATTI,
2000, p. 78).
Segundo essa pesquisadora, a origem dessa disputa está
relacionada com a reforma da instrução pública paulista, iniciada
em 1890, pelo Dr. Antonio de Caetano de Campos que:

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[...] veio oficializar, institucionalizar e sistematizar um


conjunto de aspirações educacionais amplamente
divulgadas no final do Império brasileiro. Enfeixadas pela
filosofia positivista, essas aspirações convergiam para a
busca da cientificidade - e não mais o empirismo - na
educação da criança e delineavam a hegemonia dos
métodos intuitivos e analíticos para o ensino de todas as
matérias escolares, especialmente a leitura.
(MORTATTI, 2000, p.78).

Para Mortatti (2000), do ponto de vista didático, a base


dessa reforma eram os novos métodos de ensino, em especial o
"então novo e revolucionário método analítico para o ensino da
leitura". Esse novo método se baseava na pedagogia norte-
americana, que tinha por princípios didáticos uma nova
concepção, de caráter biopsicofisiológico da criança.
A utilização mais sistemática do método analítico para o
ensino da leitura teve início entre o final da década de 1890 e o
início da década de 1900, quando começaram a ser publicadas as
primeiras cartilhas escritas por brasileiros e afinadas com esse novo
método para o ensino da leitura. No entanto, passou a ser
indicado oficialmente durante a primeira gestão de Oscar
Thompson, na Diretoria da Instrução Pública (1909-1910),
tendo sido "[...] adotado em grupos escolares da capital e do
interior do Estado, como objetivo de uniformizar esse ensino e
consolidar o modelo considerado cientificamente verdadeiro".
(MORTATTI, 2000, p.83).
Considerações finaisDe acordo com os aspectos da
configuração textual de A leitura analytica (1909), de Theodoro de
Moraes, aqui já apresentados, é possível considerar que nesse
livreto está contida uma das primeiras tematizações sobre o
método analítico para o ensino inicial da leitura no Estado de São
Paulo.
Em cem anos de história, esse texto parece ocupar um
lugar de pioneirismo na história do ensino inicial da leitura, visto
que teve uma permanência além do seu momento histórico de

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publicação e que seu autor buscou fundamentar e sistematizar,


cientificamente, o uso do método analítico para esse ensino para,
posteriormente, tornar-se instruções de aplicação prática desse
método.
Apesar de certas limitações decorrentes das dificuldades
características do desenvolvimento da pesquisas históricas,
principalmente no que se refere ao distanciamento para a
compreensão das fontes documentais localizadas, recuperadas,
reunidas e selecionadas, sem que meu olhar do momento presente
se visse tentado a interpretá-las com parcialidade, considero que o
que apresentei aqui permite compreender a importância tanto dos
debates que se travaram em torno do método analítico para o
ensino inicial da leitura, no âmbito do "2o momento crucial" da
história da alfabetização no Brasil, quanto do lugar ocupado por
Theodoro de Moraes nesses debates.Referencias

a) das fontes documentais citadas


BARRETO, Arnaldo de Oliveira. Cartilha analytica. 27.ed. Rio
de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1926.
KÖPKE, João. A leitura analytica (Conferência feita a 1 de março
de 1896, no Instituto
Pedagógico Paulista). São Paulo: Typ. a vapor de Hennies
Irmãos, 1896.
MORAES, Theodoro de. A leitura analytica. São Paulo: Typ do
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1913.
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do curso preliminar. São Paulo: Siqueira, Nagel & Comp, 1911.
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Paulo, ano 8, n. 1, p. 17-20, mar.1909.
______. Meu livro: primeiras leituras de accôrdo com o methodo
analytico. 9.ed. São Paulo: Typ. Augusto Siqueira & Comp.,
1920.
______. Sansões: no ensino e para o ensino. São Paulo: Pocai,
1917.
b) da bibliografia citada
BARBOZA, Andressa Cristina Coutinho. Cartilha do operário:
alfabetização de
adolescentes e adultos em São Paulo (1920-1930). 217f. 2006.
Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,
2006.
BERNARDES, Vanessa Cuba. Um estudo sobre Cartilha
Analytica, de Arnaldo de Oliveira Barreto (1869-1925). 2003, 67
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Paulista, Câmpus de Marília, 2003.
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set./dez. 2004.

Bárbara Cortella Pereira é Mestranda junto ao Programa de


Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista
(UNESP)/campus de Marília; membro do Grupo de Pesquisa
"História do ensino de língua e literatura no Brasil" (GPHELLB)
e do Projeto Integrado de Pesquisa "História do ensino de língua e
literatura no Brasil" (PIPHELLB). Endereço: Rua Arco Verde,
343, Bairro Alto Cafezal, CEP: 17.504-084, Marília, São
Paulo, (14) 8148-2674, e-mail: babicortella@yahoo.com.br

Recebido em 10/07/2008
Aceito em 15/11/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 245-266, Jan/Abr 2009.


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Resenha
.
HISTÓRIAS E MEMÓRIAS
DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 1
Vivian Batista da Silva

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara


(orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. 3 volumes. Rio
de Janeiro: Vozes, 2005

Histórias e memórias da educação no Brasil, já no seu


título, remete o leitor para uma temática ampla, incluindo a
análise de experiências educativas vivenciadas na escola ou em
outros espaços. Embora incorpore a análise de várias épocas e
espaços, a partir de múltiplas metodologias e fontes, a coletânea
chama a atenção também por se constituir num lugar de diálogo
entre os textos reunidos. A obra está organizada em três volumes,
incorporando ao todo mais de trinta artigos escritos por cinqüenta
colaboradores de diversos estados brasileiros, como São Paulo, Rio
Grande do Sul, Rio de Janeiro, Pernambuco, Paraná, Santa
Catarina, Mato Grosso e Minas Gerais, além de pesquisadores
portugueses. Ao organizarem a obra dessa forma, Maria
Stephanou e Maria Helena Câmara Bastos ressaltam
aproximações entre os trabalhos de diferentes autores, que
contribuem para entender como os modos de educar têm sido
construídos em diferentes tempos e lugares. Um investimento
dessa natureza abrange um período extenso, que vai desde o século
XVI até o século XX. Os trabalhos incluídos na série examinam
aspectos da educação brasileira em períodos muito diversificados.
O volume I, por exemplo, atenta para práticas de ensino levadas a
efeito antes mesmo de se consolidar no país um sistema escolar

1
Essa resenha foi publicada na Paedagogica Historica - International Journal of
the History of Education, volume 44, issue 3, 2008, p.347-368.

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270

organizado em séries graduadas, contando com matérias de estudo


estruturadas e métodos didáticos específicos, pensados pelo Estado
para consolidar uma instituição capaz de atender a todas as
crianças, independentemente da classe social à qual pertençam, ao
seu sexo ou à sua crença religiosa. Esforços educativos anteriores à
chamada escola de massas podem ser identificados, por exemplo,
na catequização dos índios durante a colonização do território
brasileiro, nas lições transmitidas aos filhos de famílias ricas ou
aos futuros membros do clero. Nessa perspectiva, pode-se
considerar a ação de companhias religiosas, como a dos jesuítas ou
a dos franciscanos, aspectos que, ao serem estudados, contribuem
de forma inegável para entender a configuração da escola pública
no Brasil. De fato, essa instituição é tomada como um dos objetos
nucleares dos artigos apresentados nos volumes II e III da série.
Esses trabalhos analisam questões relacionadas à história de
diferentes iniciativas de escolarização, desde aquela organizada pelo
Estado para o povo, passando por aquelas promovidas pela Igreja
ou por grupos de imigrantes; consideram ainda níveis e tipos
diferenciados de escola, como, por exemplo, os chamados grupos
escolares, os seminários, o ensino secundário ou médio, o
industrial, aquele destinado especificamente à alfabetização de
adultos ou à educação de crianças e mulheres. A obra está dividida
considerando-se alguns períodos de tempo nos quais determinadas
formas de ensino são mais evidentes. Assim, o primeiro volume
assinala modos de educar anteriores à escolarização de massas,
compreendendo os séculos XVI ao XVIII. O segundo volume dá a
conhecer diversos aspectos relacionados ao projeto do Estado de
estruturação da escola pública, abrangendo o século XIX. E o
terceiro volume, reunindo textos relativos a experiências levadas a
efeito no século XX, ressalta o desenvolvimento e consolidação de
aspectos relativos a uma cultura escolar e profissional docente.
Mas isso não significa que os artigos estejam organizados tendo-se
em mente uma temporalidade linear e ascendente. Os escritos
estão arranjados de forma a dar a discutir questões ligadas aos

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 269-275 Jan/Abr 2009.


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atores, às práticas, às idéias e aos sistemas educativos, no intuito
de apreender múltiplas configurações sobre a realidade pedagógica.
O objetivo das organizadoras foi o de ampliar e
pluralizar as possíveis interpretações dadas a práticas e proposições
educativas. Por isso, as histórias e memórias da educação, no plural,
não supõem a escrita de uma única história, mas favorecem
leituras do passado a partir de fontes e objetos variados. Ou seja,
relatos memorialísticos, leis de ensino e documentos oficiais são
estudados em diferentes trabalhos, estruturando, assim, uma
coletânea que trata de experiências educacionais a partir de
diferentes perspectivas. Leis e documentos oficiais relativos à
educação são lidos em diversos trabalhos da coletânea para
apreender as diversas proposições relativas à escola. E outros tipos
de material também são estudados, tal como os livros e manuais
correntemente usados durante as aulas, mas que são esquecidos na
historiografia tradicional. Eles são tomados na coletânea como
objetos e/ou fontes privilegiados de estudo. Na verdade, a história
do livro e da leitura escolar é essencial para as práticas, disciplinas
e currículos escolares. A produção desse material pode ser
associada ao esforço de escolarização em diferentes tempos e
lugares, sobretudo à expansão da escola pública elementar.
Convém lembrar o estudo de outros materiais, que também
incorporam a chamada cultura escolar. Entre eles, estão coleções de
cadernos escolares de estudantes, distribuídos em diversas regiões
do Brasil e que chamam a atenção por suas capas coloridas e por
cultivarem, dessa forma, o amor à pátria, aos heróis nacionais, às
riquezas naturais do território. O material deixa entrever, assim,
os esforços de construção da identidade nacional empreendidos por
meio da escolarização pública e obrigatória. Os álbuns de poesias e
recordações, por sua vez, são materiais usados para celebrar
amizades e relações estabelecidas pelos alunos durante sua vida
escolar, tendo sido utilizados desde finais do século XIX até
meados do século XX entre os brasileiros. A análise dessa
modalidade de prática deixa entrever experiências produzidas e
vividas no ambiente da escola. As revistas pedagógicas também
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 26 p. 269-275, Set/Dez 2008.
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aparecem recorrentemente em artigos incluídos na obra,


assumindo uma configuração especial, pois são reconhecidas como
espaços de produção e circulação de saberes pedagógicos entre os
professores que, aliás, constituem, objeto de estudo privilegiado,
identificando-se, por exemplo, a edificação de um modelo
moderno da mulher professora ou a configuração de movimentos
associativos docentes no Brasil, localizando-se as lutas
empreendidas no século XX pela melhoria das condições de
trabalho e pelo maior reconhecimento social da categoria. Assim,
a profissão docente é analisada considerando-se os diferentes
momentos de sua história e as várias instâncias que participam de
sua regulamentação, ou seja, o Estado, os teóricos da educação e
os próprios professores. Os estudantes também ganham
visibilidade e alguns textos da coletânea permitem compreender
como a criança é transformada em aluno nos textos de educadores
e outros profissionais. Assim, não se analisa apenas o discurso
pedagógico, como também produções de médicos, higienistas e
estatísticos, quando eles elaboram explicações e propostas para
ensinar as crianças, participando, portanto, da construção de
práticas e teorias pedagógicas. E esse tipo de interpretação envolve
reflexões acerca do trabalho realizado pelo historiador da educação.
As escolhas dos métodos e fontes evidenciadas nos vários artigos
decorrem da valorização do cotidiano e de personagens pouco
examinadas no âmbito de uma história social e de interpretação
marxista. A obra resulta do anseio de ampliar as possibilidades de
pesquisa no campo da História da Educação, seus objetos e
pesquisas, como bem ilustram os artigos reunidos. A leitura da
coletânea deixa entrever, então, intercâmbios estabelecidos não só
entre os colaboradores da obra, mas também entre os historiadores
da educação e pesquisadores de outras áreas de saber, sobretudo a
Sociologia, a Filosofia, os Estudos Literários, apenas para citar
aqui alguns exemplos que até pouco tempo foram escassos ou,
como diria Peter Burke, corresponderam a "diálogos de surdos".
Ao ampliar os espaços de investigação, mobilizando instrumentos
teóricos e metodológicos diferenciados, um dos intuitos nucleares
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 269-275 Jan/Abr 2009.
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273
da obra é buscar alternativas para responder a questões do
presente, compreendendo as formas pelas quais experiências
educativas são construídas e transmitidas no tempo. Mais do que
uma descrição de realidades passadas, isso implica determinadas
modalidades de interpretação dos problemas e materiais
colaborando para a elaboração de novas propostas pedagógicas.
Afinal, a articulação entre a compreensão do passado e a discussão
sobre a realidade educativa deve ser constitutiva do trabalho dos
historiadores da educação.
E se a aproximação é uma imagem útil para pensar as
várias construções teóricas e metodológicas presentes nos textos
que integram a obra, ela é igualmente sugestiva dos diálogos
estabelecidos entre pesquisadores portugueses e brasileiros. Ao
integrar no conteúdo dos três volumes investigações feitas, tanto
em Portugal como no Brasil, e igualmente acerca dos dois países,
Histórias e memórias da educação no Brasil promove a colaboração
de uma geração de historiadores de âmbito nacional e
internacional. E assinala as relações social e historicamente
estabelecidas no campo educacional, ao longo do tempo, pois, ao
tratar do caso brasileiro, enfatiza também experiências e
influências dos portugueses no Brasil e vice-versa, já que ambos os
países compartilham um língua e uma parte significativa de suas
histórias. Esse tipo de colaboração integra os vários volumes da
série, com estudos que compreendem desde o período colonial. A
leitura dos trabalhos dá a conhecer as diversas configurações do
discurso educacional português, ao longo dos séculos XVI e
XVIII, por exemplo, quando é notável a permanência de relações
características do Antigo Regime e, simultaneamente, as
contribuições do movimento científico e cultural na direção da
modernidade. O movimento iluminista português também é
objeto do exame das representações acerca da infância e da
formação humana durante o século XIX e esse tipo de trabalho
esclarece modos pelos quais foram constituídos intercâmbios entre
os dois países, questionando, por exemplo, afirmações comuns na
historiografia brasileira, segundo as quais os jovens que saíram do
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 26 p. 269-275, Set/Dez 2008.
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Brasil-Colônia para estudarem na Universidade de Coimbra


teriam formado um pensamento chamado de "atrasado", por não
terem recebido referências do conhecimento "moderno". Assim, a
formação da intelectualidade portuguesa e brasileira no século
XVIII, as iniciativas dos Estados português e brasileiro, ao longo
dos séculos XIX e XX, no que tange à estruturação da escola
pública, permitem apreender as proximidades e os distanciamentos
das práticas educativas nos dois países. A coletânea traz, nesse
sentido, elementos importantes para uma área de estudos que foi
objeto de críticas até há pouco tempo, mas que atualmente tem
ocupado um novo lugar na pesquisa educacional. Trata-se da
história comparada, a qual tem articulado esforços de compreender
diferentes realidades, não apenas para descrevê-las nem muito
menos para encontrar experiências de educação supostamente
ideais. As análises sobre Portugal e Brasil articulam um esforço
para identificar e interpretar os vínculos e os distanciamentos
culturais e sociais que favorecem o desenvolvimento das formas de
educar em ambos os países.
Nessa perspectiva, a obra retrata importantes esforços
levados a efeito no campo da História da Educação numa dupla
perspectiva: primeiramente, enquanto uma disciplina científica
que tem se consolidado nos últimos anos, graças a fatores como os
intercâmbios estabelecidos entre pesquisadores de diferentes
lugares e áreas de conhecimento. E além disso, os volumes
contribuem de forma inegável no âmbito da formação de
professores e da elaboração de proposições pedagógicas, pois ao
construírem as Histórias e memórias da educação no Brasil, os
vários artigos oferecem elementos essenciais para refletir a
realidade escolar nos dias de hoje. A série constitui, portanto, um
espaço de encontros férteis entre os historiadores e os educadores,
estimulando discussões úteis à organização da escola e da
pedagogia.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 269-275 Jan/Abr 2009.


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Vivian Batista da Silva é professora do Programa de Pós-


Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São
Francisco/Bragança Paulista/SP. E-mail: vivianbs@yahoo.com.

Recebido em 10/07/2008
Aceito em 15/11/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 26 p. 269-275, Set/Dez 2008.


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.
Documento
.
CIVISMO E EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA
REPÚBLICA - JOÃO SIMÕES LO-PES NETO
Elomar Tambara
Eduardo Arriada

No final do século XIX, o pessimismo em relação à


população brasileira estava em voga na intelectualidade brasileira.
Diversos autores como Nina Rodrigues, Silvio Romero, mas
principalmente Oliveira Viana criticavam o nosso atraso, nossa
inferioridade étnica, salientando a superioridade da raça branca,
que construíra a Europa. Porém, no início do século XX, já
consolidada a República, começam a surgir correntes
nacionalistas, que fazem a apologia das "riquezas que dormem em
nosso solo", presente em obras como "Por que me ufano de meu
país (1902) de Afonso Celso; Minha Terra e Minha Gente (1915)
de Afrânio Peixoto; Educação Cívica (1906) de Mario Bulcão;
Através do Brasil (1910) de Olavo Bilac e Manuel Bonfim; A
Pátria Brasileira (1909) de Olavo Bilac e Coelho Neto; Pátria !
Livro de mocidade (1900) de Alfredo Varela.
O nacionalismo entra definitivamente no cotidiano do
país. Em discurso feito em 1915, Olavo Bilac prega a
obrigatoriedade do serviço militar encarado não apenas como uma
necessidade militar, mas como uma escola de civismo capaz de
resolver os problemas nacionais. Isso vai culminar com a criação
da Liga de Defesa Nacional em 1916.
Um amplo programa ditava o papel da Liga: "a
moralização da política", "o voto secreto e obrigatório", "o combate
ao analfabetismo", "a educação cívica", "a melhoria da saúde".
(BILAC, 1917)
O início do século XX foi marcado no Brasil por intensa
campanha de divulgação dos valores decorrentes da universalização
do acesso ao sistema escolar. De certa forma a República
procurava plasmar uma identificação com a educação. Este

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 279-292, Jan/Abr 2009.


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processo, na verdade, estava associado a alguns valores específicos,


dentre os quais se destacavam o civismo e o moralismo patriótico.
Assim, vamos encontrar nos primeiros decênios do
século passado um efetivo trabalho desenvolvido por uma plêiade
de intelectuais que peregrinaram pelo país na defesa da
constituição de um processo de conformação ideológica
consentânea com as premissas republicanas em consolidação.
Exemplos destes paladinos foram Olavo Bilac, Coelho
Neto, Medeiros de Albuquerque. Este último considerava-se o
introdutor da popularização do uso das conferências no Rio de
Janeiro. Popularização, aliás, questionada por João do Rio:

Essas conferências cívicas que ocorreram nos anos 10 no


Brasil todo eram dadas por literatos e intelectuais,
normalmente dirigidas a um público desinteressado e
elitista. A maior parte dessas conferências eram ufanistas,
elogiando as grandezas da pátria sem nenhum senso
crítico.
A cidade só tem uma preocupação, ouvir e fazer
conferências! (...) O delírio, a nevrose, a ânsia da cidade,
conferências! Sempre conferências! Só conferências! Nós
estamos no país das Conferências (João do Rio,
1978:131)

Em verdade, a questão da "educação cívica" era uma ação


"missionária" que grassava em todo o continente. Um exemplo
disso foi o texto "Instruccion cívica Argentina" escrito por Juan G.
Beltran um texto didático para uso nos colégios e na Escola
Normal na década de 1910.
No Rio Grande do Sul destacou-se, nesta perspectiva, o
trabalho de João Simões Lopes Neto. Apesar de sua obra não ter
recebido uma exegese mais profunda, sob esta ótica, é
inquestionável que este intelectual teve uma inserção muito
intensa na área da educação, e mais do que isto, teve uma efetiva
intencionalidade em formatar muitos de seus textos no sentido de

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moldar um comportamento mais comprometido com os valores


cívico-patrióticos em vigor à época.
Entretanto é questionável a assertiva de que Simões
Lopes Neto seja um escritor eminentemente regionalista.

João Simões Lopes Neto foi, sem dúvida alguma, um


escritor provinciano. Tendo vivido quase toda a sua
existência em Pelotas sem nenhum contato com a vida
literária do resto do país e nem sequer do Estado (apesar
de fazer parte da Academia Riograndense de Letras) sua
atividade literária se caracteriza, em boa parte, por uma
ausência de qualquer atividade mais ampla (Filipouski et
alli, 1973:22)

É nossa tese de que ao contrário Simões Lopes Neto


esteve efetivamente engajado num projeto de cunho continental
que primava pela divulgação e consolidação de um ideal cívico-
patriótico que plasmou a consolidação do republicanismo nesta
região. Este processo de "apostolização" do civismo pode ser
dimensionado em diversas iniciativas de João Simões Lopes Neto.
A) O projeto terra gaúcha (livro didático); B) As conferências
cívicas; C) A semana centenária; D) os Cartões postais
Quando o jornalista Carlos Reverbel "descobriu"
adormecido Os Casos do Romualdo no rodapé do jornal Correio
Mercantil de Pelotas publicando-os em livro, em 1952, pela
editora Globo, Mozart Victor Russomano, acertadamente,
afirmou que João Simões Lopes Neto, "literariamente, era um
manancial apenas parcialmente conhecido".
Desde então, diversos textos e originais do autor têm
sido exumados. Particularmente, em relação a textos didáticos ou
para-didáticos, alguns trabalhos têm redimensionado a percepção
de muitos investigadores em relação à obra simoniana e sua
vinculação com a área da educação.
Em 1955 apareceu Terra Gaúcha com apresentação de
Manoelito D’Ornellas e introdução e notas de Walter Spalding.
Embora, trata-se de um texto didático (uma história elementar do

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 279-292, Jan/Abr 2009.


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Rio Grande do Sul). Não devemos confundir essa obra publicada


pela Editora Sulina, com o outro projeto acalentado por João
Simões Lopes Neto e por ele divulgado diversas vezes em suas
conferências:

Sonho fazer um livro simples, saudável, cantante de


alegria e carinho, que os homens, rindo da sua singeleza o
estimassem; que fosse amado pelas crianças, que nele,
com a sua ingênua avidez, fossem bebendo as gotas que se
transformassem mais tarde em torrente alterosa de
civismo(...) que pudesse condensar o coração meigo,
valente e virtuoso da mãe brasileira; a serenidade dos
nossos heróis, a independência e a firmeza dos nossos
maiores, a probidade dos nossos estadistas(...) que
ressalta-se a terra, o povo, a pátria(...) Sonho fazer um
livro assim que concretizasse a tradição, a história,
ensina-mentos cívicos e as aspirações pátrias.

Neste projeto, o escritor buscou fazer um livro simples,


de linguagem clara, agradável aos pequenos leitores, um livro para
o ensino primário bem escrito, patriótico e que valorizasse a
realidade sul-rio-grandense. A elaboração desse texto didático
representou, sob certo sentido, o projeto mais dentro da ortodoxia
efetuado por Simões Lopes Neto nesta área. Constitui-se num
texto que claramente adotava uma prática estilo-literária muito em
voga à época e que se inspirava na obra de Edmundo D´amicis
"Cuore". Apesar de extremamente popular, também no Brasil, é
preciso levar em consideração que provavelmente Simões Lopes
Neto tomou contato mais intenso com esta obra por ocasião da
publicação de sua publicação pela Livraria Universal de Pelotas em
1907.
Assim como Simões muitos outros autores tiveram
iniciativas semelhantes, como o texto de F.Farias com a obra
"Coração Brasileiro (Palestras Morais e Cívicas)".
Sem dúvidas, a tentativa de ver sua obra adotada nas
aulas públicas do Rio Grande do Sul consistia uma das grandes
metas de vida de Simões Lopes, em conseqüência, a recusa do
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 279-292, Jan/Abr 2009.
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283

Conselho de Instrução pública que vetou sua adoção nas escolas


públicas do Rio Grande do Sul transformou-se numa mágoa que
Simões nunca assimilou inteiramente.
Essa obra a ser publicada teria um perfil eminentemente
didático e João Simões Lopes Neto queria que a mesma fosse
adotada nos colégios e destinada às primeiras leituras das crianças
no ensino primário, tinha como inspiração as obras "Educação
Nacional" de José Veríssimo e "Porque me ufano do meu país" de
Afon-so Celso.
Na tentativa de editar essa obra o próprio escritor deixou
um "rastro de pistas" denotando uma efetiva preocupação como
um projeto de popularização da Educação. Em 1909 ao publicar a
lenda "A M’boi-tatá" no Correio Mercantil, referiu-se como sendo
do "livro Terra Gaúcha". Em 1911, no número sete da Revista da
Academia de Letras do Rio Grande do Sul, ao editar o conto "A
Recolhida" registrava ter sido extraída "do livro escolar Terra
Gaúcha".
Em seu prefácio à obra homônima, Manoelito
D’ornellas, esclarecia dúv-das: "Terra Gaúcha" constituía, para ele,
assim como um complemento da obra também inédita que
dedicara à juventude rio-grandense, com o título de "Eu, no
Colégio" e que fora, na época, recusada pela Direção do Ensino
Público do Estado, sob a alegação de uma desconformidade
ortográfica. No trabalho de feição elementar, como foi o do
pequeno manual de iniciação na história, nos hábitos, costumes e
tradições gauchescas, João Simões Lopes Neto deixou muito
daquela simplicidade humana que ele soube comunicar às páginas
vivas dos "Contos Gauchescos". E é possível que o autor de
"Lendas do Sul" houvesse pensado no imenso benefício que
representaria à formação moral e espiritual das novas gerações do
Rio Grande, esse pequeno livro de leitura que lhes falaria dos fatos
históricos nacionais na linguagem acessível e própria da terra.
Aparentemente, neste quadrante de sua vida Simões
Lopes Neto, estava com a mente eivada de projetos, e
freqüentemente reutilizava textos, reestilizava outros já
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desenvolvidos, como recortava composições constituindo novos


trabalhos.
Artinha da Leitura (João Simões Lopes Neto)
Dentro da consolidação do projeto republicano no Rio
Grande do Sul, todas as esferas de poder eram controladas pelos
detentores do poder. A "ditadura" castilhista controlava
ferrenhamente todas as instâncias, não sendo diferente em relação
à instrução pública. A aprovação de métodos, livros didáticos,
cartilhas, etc., a serem adotados deveriam passar pelo crivo das
autoridades. Nos diversos relatórios governamentais, na seção
intitulada "Livros Escolares", podemos verificar a atuação desse
órgão. Seguindo os trâmites burocráticos, João Simões Lopes
Neto, encaminha a obra "Artinha de Leitura dedicada as escolas
urbanas e rurais", com um subtítulo onde registrava a continuação
da obra referida: "A seguir: Eu na escola; terra gaúcha; hinos e
storias do Brasil, Pelotas, 1907).
Declarava que: "ler e escrever devem andar de par; e pois,
logo de começo faça por que o aprendiz vá ajeitando-se, educando
a mão, os dedos, a segurar o lápis". Opinava ainda que: "é corrente
em pedagogia que não é pelo nome da letra mas pelo som dela que
o iniciando há de aprender a ler; forma, som e nome da letra são
os elementos que a um tempo embaraçam o aprender. Tal
processo [...] parece que obedecem primordialmente o método João
de Deus, a ele orientou-se o de Hilário Ribeiro, e a seguir, outros".
De acordo com as Atas das Sessões do Conselho da
Instrução Pública, temos a seguinte notícia: "5º Sessão. Aos vinte
e um dias do mês de julho de 1908. [...] Passou-se à ordem dos
trabalhos. Foram apresentados ao Conselho para julgamento os
livros: Histórias de Nossa Terra de Julia Lopes de Almeida e a
Cartilha de Leitura: Série Brasileira de J. Simões Lopes Neto.
Em tempo declaro que este último trabalho foi apresentado em
manuscrito. [...]. Na 6º Sessão consta: "Sobre a Cartilha
Primária "Série Brasileira", em manuscrito, de J. Simões Lopes
Neto, entende o Conselho que, não podendo o Estado impor a
ortografia seguida pelo autor, deve ser reparado o trabalho por
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estar em desacordo com o regulamento e não obedecer ao critério


do ensino. Protásio Alves, Álvaro Batista, Manuel Pacheco
Prates. 25.07.1908".
João Simões Lopes Neto era um espírito voltado para os
temas da educação: vibrátil às manifestações do civismo e
suscetível de arroubos sem ufanismos, na exaltação da Pátria.
Cuidou de imprimir e distribuir folhetos e postais com legendas e
símbolos e até as insígnias das armas brasileiras".
No jornal "Correio Mercantil", por meio de uma circular
solicitou o envio de gravuras, vistas de cidades, fotografias,
estampas ou reproduções de quadros que retratassem episódios
históricos, monumentos e placas para ilustrar o seu livro escolar
"Terra Gaúcha". Nesse mesmo jornal em 24.11.1904, noticiava-
se por palavras do escritor que esse livro era destinado "aos
pequenos leitores, com a finalidade de incutir o conhecimento e a
notícia dos homens e fatos do Brasil, até então arredados do diário
convívio da juventude escolar".
Sua preocupação em editar uma obra de perfil didático e
vê-la adotada na escola primária, com o intuito de incutir nas
crianças o conhecimento e fatos do Brasil, ia ao encontro da
proposta de José Veríssimo:

O ensino da história pátria, além de escacissimamente


feito, é pessimamente dado. Os compêndios, insisto, são
em geral despidos de qualquer merecimento didático. São
pesados, indigestos e mal escritos.
Para o ensino primário, os poucos que há, são inspirados
na velha pedagogia jesuíta das perguntas e respostas, e
limitam-se a uma enfadonha e estúpida nomenclatura de
governadores, de reis, de capitães-mor ou de fatos áridos
de nenhum modo úteis ao ensino primário da história
pátria.
É preciso que o livro de leitura entre nós se reforme
completamente e que tudo fale do Brasil e de nossas
coisas. Os primeiros livros devem conter contos e cantos
populares e pequenas histórias em que se reflitam a nossa
vida e os nossos costumes. Só assim interessaram à
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criança. Entremeados com esses assuntos, viram


pequenas cenas da história pátria mesmo legendárias.
Conviria muitíssimo que o livro de leitura, como
compêndio, fossem ilustrados, como seria de grande
alcance, ao menos para as classes infantis, possuir a
escola uma coleção de gravuras históricas, que,
comentadas em classes, seriam a melhor e a mais
gostosamente aprendida das lições.

Servindo-se do modelo proposto por José Veríssimo,


João Simões Lopes Neto, declara que:

O ensino de nossa história pátria é mal feito e mal dado.


No Brasil esse estudo não é somente descurado, mas não
existe, nunca existiu, e a comsequencia é a profunda
ignorância em que vivemos da nossa historia, soletrando
aliás a alheia.
Os poucos compêndios que há, são inspirados na
pedagogia jesuítica- das perguntas e respostas e
limitando-se a uma enfadonha nomenclatura de
governadores, de reis, de capitães-mores, ou de fastos
áridos, seccamente expostos.

Pelo "Diário Popular" de 11 de março de 1908 fica-se


sabendo da remessa da obra ao "Conselho de Instrução Pública do
Estado", tendo sido a mesma recusada. Triste e desiludido o autor
acaba entregando a sua sobrinha Ivete Simões Lopes Massot,
então com dez anos, a cópia do exemplar rejeitado pelas
autoridades do ensino:

João Simões parecia advogar, vibrante de entusiasmo, a


propaganda do nosso folclore e dos costumes do Rio
Grande. Era tão grande o seu amor pelo chão, que
fundou em Pelotas o primeiro Centro de Tradições
Gaúchas e esse livrinho gauchesco teria o poder de
prender a atenção da garotada, como o teve de fascinar as
suas sobrinhas, que brigavam pelo único exemplar. E
eram dois aliás, mas o outro havia tomado o rumo do

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Ministério da Educação, onde teria o destino do


primeiro: "Rejeitado".
Um dia meu dindo entregou-me uma tesoura, dizendo: -
Minha filha, faze destas figurinhas, o que quiseres...
Recortei as belíssimas, "prendas" e gauchinhos feitos por
ele, feliz da vida, porque nos meus primeiros anos sentia
um prazer imenso em picar papel. Quando ele viu bem
mutilada a sua obra, disse à esposa:
- Graças a Deus, Velha, este livro teve o poder de dar
alegria a uma criança...

Simões Lopes Neto em sua empreitada no sentido de


popularizar a educação tinha sempre em mente a crença na
importância do texto de leitura. E particularmente a crença de que
o mesmo deveria ter toda uma compleição que privilegiasse a
educação cívica, os faustos nacionais, a brasilidade, as
características regionais, etc. Estas eram temáticas reiteradamente
presentes nas prédicas de Simões nas "conferências cívicas":

Neste levantamento geral que é preciso promover a favor


da educação cívica, uma das mais neccessarias reformas é
a do livro de leitura primário. Cumpre que elle seja
brazileiro pelo assumpto, pelo espírito, pelos auctores
transladados, pelo sentimento nacional que o anime e
faça estimar. (1906:19)

Temos como hipótese que a famosa "Coleção Brasiliana"


é resultado decorrente da rejeição da obra "Terra Gaúcha" pelo
"Conselho de Instrução Pública do Estado". Ao não ter sido
aprovada, João Simões Lopes Neto resolve utilizar o material
iconográfico que iria ilustrar a obra, na elaboração da "Brasiliana".
Série de cartões-postais alusivos a história pátria, a personalidades,
datas e episódios, "faustos da História Nacional", como vem
inscrito nos cartões.
Acabaram sendo produzidas duas séries de cartões-
postais. A primeira série (25 cartões) era colorida e foram
confeccionados na gráfica Chapon. Eram de altíssima qualidade.
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No desenho dos belíssimos postais, no dizer de sua sobrinha, João


Simões mais uma vez revelou o artista que era. Na "Coleção
Brasiliana" resplandecem os seus profundos conhecimentos de arte
e história. Para imprimi-los, ele e João Chapon, o proprietário da
tipografia, muitos cartões inutilizaram, para fazerem de novo, até
sair cada um uma obra prima.
A 2º série, também com 25 cartões, não alcança a
qualidade gráfica da 1º série, sendo os cartões monocromáticos.
Datam de 1908, e a maior parte dos mesmos retrata a história do
império, particularmente a Guerra do Paraguai.
Apesar de apostar no seu sucesso, basta saber que João
Simões pretendia editar diversas séries, essa iniciativa foi de novo
um grande fracasso. No ano de 1914, essas coleções ainda eram
anunciadas nos catálogos da Livraria Americana, sinal de evidente
encalhe comercial. Consta a seguinte nota nesse catálogo:

Coleção Brasiliana. Cartões postais, finamente ilustrados


– organizados por J. Simões Lopes Neto. Os motivos da
"Coleção Brasiliana" é todo ele nacional, e, portanto,
patriótico; as ilustrações dão cópia fiel dos emblemas da
soberania nacional, de todos os monumentos públicos,
estaduais, etc., e reprodução de quadros célebres de
combates e atos solenes, retratos de todos os governantes
e de brasileiros notáveis, desde a época colonial até os
nossos dias, túmulos, grandes invenções, obras de arte,
objetos, lugares, documentos, cenas históricas, tudo
explicado em notícia concisa e clara. Nenhuma coleção
neste gênero existe no país, nos próprios livros de
instrução pública não se encontram as preciosas
ilustrações da Coleção Brasiliana, algumas das quais são
absolutamente inéditas e todas documentadas.
Quem manusear esta coleção verá e aprenderá coisas que
desconhecia, e outras de que formava idéia errônea e terá
uma verdadeira lição de educação cívica. É o melhor
prêmio, o melhor presente, o brinde mais significativo
que se pode oferecer. Um colecionador de bom gosto só
permutará com os seus correspondentes oferecendo-lhes

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destes cartões, destinados a terem lugar de honra nos


álbuns. Uma série ou 25 cartões, 4$000.

Sob o prisma comercial e mesmo de abrangência da


dispersão da distribuição o sucesso do empreendimento foi
mínimo. Isto pode ser verificado pelo anúncio de venda da coleção
muitos anos depois e pela inexistência da utilização dos cartões
como "tarjeta postal" como originalmente se pretendia. Hoje em
dia, conta-se nos dedos as pessoas ou instituições que possuem as
duas séries destes cartões postais.
Uma terceira estratégia de divulgação de suas concepções
educacionais foram as conferências cívicas. Por um longo período,
Simões Lopes peregrinou em várias cidades da região sul do Rio
Grande do Sul em seu apostolado cívico. Constituiu-se neste
período um verdadeiro paladino da causa do civismo no estado.
Em verdade, todas estas iniciativas tinham um explícito caracter
de popularizar a educação no Estado.
As conferências tinham uma formatação nitidamente
voltada para exaltar as características do estado e em particular,
plasmar a necessidade de formatar as mentalidades no sentido de
solidificar a assunção da superioridade nativa em relação aos
padrões de comportamentos estrangeiros.
Finalmente, uma outra atividade desenvolvida por
Simões Lopes Neto e que, sob certo prisma, singulariza sua
atuação nesta apostolização cívica, é a Semana Centenária.
Ele se aproveita da oportunidade do centenário do
município de Pelotas para propugnar uma série de atividades
comemorativas desenvolvidas diretamente pelos estudantes.
No jornal "A Opinião Pública" de 01 de julho de 1913,
João Simões Lopes Neto conclamava os estudantes de Pelotas a
criarem a "Semana Centenária" ou simplesmente a "Centenária",
com o propósito de que todos os anos, nos dias 07 a 14 de julho,
fosse comemorado a criação da Freguesia de São Francisco de
Paula (Pelotas).

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Estudantes! A vós todos – senhoritas e rapazes, meninas


e meninas – todos os que estudam, não importa si apenas
o abc, si a seleta e os verbos, si os bojudos compêndios
inflados de gravidade, venho propor uma conspiração...
Vamos ao assunto.
Lembram-se de que o ano passado comemoramos o
Centenário de Pelotas, de 7 a 14 de julho? Lembram-se?
E si fizessem, voces, estudantes, agora uma parada geral,
comemorativa?
Que dizem?
Vai nisto a fundação de uma tradição a deixar aos que
vierem depois. Seria, vamos chama-la assim Semana
Centenária, e até por abreviar, simplesmente a
centenária.

Um aspecto diferencial destas manifestações foi o caráter


descontraído e de certa forma popular das mesmas, de modo
especial, as passeatas estudantis.

Ao mesmo tempo em que o autor da idéia propunha que


se realizasse um amplo movimento estudantil, que
contasse com a participação de alunos de ambos os sexos
e de todas as idades (acadêmicos, de ensino secundário e
de ensino primário), marcado pela irreverência e alegria,
semelhante aos que ocorriam em outros países europeus e
importantes cidades brasileiras, não passa desapercebida a
idéia de que se voltasse ao passado, buscando lições ao
presente, cuja decadência, de uma forma ou de outra, já
se fazia sentir (AMARAL, 2003:213)

Em suma, o trabalho literário de João Simões Lopes


Neto, sua atuação como jornalista e sua atividade como professor
revela uma preocupação claramente direcionada à divulgação de
ideais nacionalistas e patrióticos consentâneos com os
procedimentos de outros divulgadores em nível nacional como
Olavo Bilac e Coelho Neto. Neste trabalho está subsumido uma
estratégia cujo esteio é a popularização da educação. Não

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identificar estes procedimentos como educação popular seria


apenas uma questão conceitual?

Referências

ALMANAK Literário e Estatístico do Rio Grande do Sul, de


Alfredo Ferreira Rodrigues. Rio Grande: Carlos Pinto & Cia.,
1914.
AMARAL, Giana Lange do. Semana Centenária – A festa anual
da mocidade escolar in Anais do IX Encontro Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação. Porto Alegre,
Seiva/ASPHE, 2003.
BILAC, Olavo. A defesa nacional (discursos) Rio de Janeiro:
Edição da Liga de Defe-sa Nacional. 1917.
CHIAPPINI, Ligia. No entretanto dos Tempos: Literatura e
história em João Simões Lopes Neto. São Paulo: Martins Fontes,
1988.
CORREIO Mercantil. Pelotas. 04.10.1904.
DE AMICIS, Edmundo. Coração. Pelotas, Livraria Universal de
Echenique irmãos, 1907.
DINIZ, Carlos Francisco Sica. João Simões Lopes Neto: uma
biografia. Porto Alegre: AGE/UCPel, 2003.
FARIA NETO, Francisco. Coração Brasileiro, Rio de Janeiro,
Anuário do Brasil, s/d 2 edição.
LOPES NETO, João Simões. Educação Cívica (Terra Gaúcha).
Annaes da Biblioteca Pública Pelotense – 1904. Vol. I, Pelotas:
Livraria Comercial, 1905.
MASSOT, Ivete Simões Lopes. Simões Lopes Neto na
intimidade. Porto Alegre: Bels, 1974, p. 133.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 279-292, Jan/Abr 2009.


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292

ORNELLAS, Manoelito de. Prefácio. In: LOPES NETO, João


Simões. Terra Gaúcha. Porto Alegre: Sulina, 1955.
REVERBEL, Carlos. Um capitão da Guarda Nacional: vida e
obra de J. Simões Lopes Neto. Porto Alegre: Martins/UCS,
1981.
ROMERO, Sylvio e GUIMARÃES, Arthur. Estudos Sociais: O
Brasil na primeira década do século XX. Lisboa: Typographia da A
Editora, 1911.
RUSSOMANO, M. V. Como se fosse um prefácio. In: Novos
Textos Simonianos. Pe-lotas: Confraria Cultural e Científica
Prometheu/Livraria Lobo da Costa, 1991.
SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e
criação cultural na Primeira República. São Paulo. Companhia
das Letras, 2003.
VERÍSSIMO, José. A Educação Nacional. 2ª edição. Rio de
Janeiro, Francisco Alves, 1908, p. 130.

Elomar Tambara é professor titular de História da Educação da


Faculdade de Educação da UFPel. Pesquisador CEIHE. Publicou
vários livros, dentre eles: "Positivismo e educação" e "Introdução à
História da Educação do Rio Grande do Sul". E-mail:
tambara@ufpel.tche.br
Eduardo Arriada é Professor Doutor da Faculdade de Educação
de Pelotas (UFPEL). E-mail: earriada@hotmail.com

Recebido em 10/05/2008
Aceito em 15/11/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 279-292, Jan/Abr 2009.


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EDUCAÇÃO CIVICA
CONFERENCIA
Realisada pelo Sr. João Simões Lopes Netto, notario, à 17 de julho
Anais da Biblioteca Pública Pelotense, Pelotas, 1904

ILLUSTRE DIRECTORIA DA BIBLIOTHECA


EXMAS. SRAS. MEUS SRS.
Supplica! eis a minha primeira palavra.
Premado pelo desempenho do compromisso cujo alcance
não bem avaliei, sem preparo mental á altura d’elle, sem trabalhos
de algum mérito a me fortalecer, sem um titulo a me amparar,
sem figura, sem vóz, sem eloquencia, que mais fazer senão –
supplicar – a vossa bôa vontade? – Seja pois a vossa benevolencia
o manto que me cubra e me proteja, neste lance de arrojo meu, de
menos pensada conta da responsabilidade que assumi; seja a vossa
benevolencia a tenda hospitaleira a que me abrigue, na digressão
escabrosa, que a outros, mais competentes, caberia encetar e
vencer. – Mas, fosse o exagerado temor a preoccupação constante
dos homens, e a modesta bôa vontade e o singelo desejo de ser util,
mesmo errando, se annullariam: a offerenda sincera, vale sempre
pela intenção.
- O raio que se desprende da nuvem negra da procella,
quando cahe procura as eminencias; quando elle fulge, estala,
zigue-zaguea e desce, fére e despedaça de preferencia o jequitibá
potente e altaneiro, e poupa e não fulmina o arbusto humilde, que
medra e viceja na sombra do gigante.
Cada geração recebe augmentada a cuspide portentosa do
admiravel edificio social; abriga-se consolada e esperançosa sob a
cupola amplissima do maravilhoso edificio e rememora e agradece
os guias e fauctores da solidariedade humana, bem-dizendo os
pastores solicitos que vigiaram em que se não tresmalhasse para o
mal e para o erro o innumeravel rebanho humano, docil como as
mansas ovelhinhas, sanhudo e truculento como as feras mais

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 293-326, Jan/Abr 2009.


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bravias. – Mas passa, e esquece e nem se preoccupa com o artificie


ignorado, desconhecido, que ajudou a argamassar o barro, que
carreou a pedra, que deu um impulso do seu hombro ao peso dos
madeiros.
Nem por isso, o operario infimo, atomo na vastidão,
marca tenuissima na grande estrada da ascensão humana, nem por
isso elle tem menos a consciencia das gottas de suor com que se
abendiçoou na sacra pia do trabalho, da ancia commum, do
esforço geral, para a consecução da grandiosa cathedral do futuro,
em cujas naves, abertas aos quatro ventos da terra, reboarão ainda
um dia os hymnos triumphaes da victoria final e consoladora do
amor, da concordia e da fraternidade dos povos!
- Aos toques de avançar – do clarim incitador do
progresso, tem acudido pressurosos a esta tribuna, o talento, o
preparo scientifico, a eloquencia, a previsão, o exemplo salutar de
homens dos de maior merecimento no nosso meio social; deste
quartel-general do estudo, da perseverança e do altruismo, têm
partido para as varias linhas de combate á rotina, ao erro, ao
obscurantismo, não os missionarios da benemerita Cruz
Vermelha, que acode ao gemido e á morte, mas os pregadores da
benemerita Cruz Branca que illumina a intelligencia e modifica as
almas.
Destes, um já tombou nas sarças do caminho...
E seja-me permittido – que ainda resoam nos tectos
desta sala os échos da sua palavra, seja-me permittido, unindo a
minha vóz á vossa recordação, reverenciar uma sombra amiga, que
talvez nos comtemple, da orla do mysterioso além: seja a nota
mais carinhosa e a mais doce da minha desataviada conferencia, a
do preito da nossa saudade á memoria do cidadão digno, modesto
e trabalhador, que teve a suprema ventura de repousar na morte,
no seio da mesma terra amiga que lhe foi berço – o Dr. Alberto
Vieira Braga.
O labaro rutilante da paz, do estudo e do saber, tem
passado de mão em mão, mantido á mesma altura arfando sereno
e magestoso á mesma atmosphera sympathica de louvor, de
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acolhimento e de carinho; mãos fortes se estendem ainda, vozes


autorisadas o pedem; peitos robustos o sustentarão...
Mas, por um supremo esforço de audacia, eis surge, no
roldão dos cavalleiros da vanguarda que já têm de outros prelios,
ganhas as suas esporas de ouro, eis surge a figura obscura do mais
obscuro dos infantes, esquecido o arrojo do lance, deslembrado o
perigo do posto, fitando como fascinado a luz que o attrahe, o fim
que o seduz, immerso no sonho magico da grandeza patria – a que
aspira.
Tal é, Srs. o meu parallelo: humilde arbusto – entre
arvores frondosas; operario mesquinho entre architectos, sentinella
perdida nas linhas distantes do acampamento.
Benevolencia – pois, pela intenção.

Como trave tosca pousada sobre duas columnas


poderosas, assim eu me apoio nos dois livros de ensinamento e de
conforto: a "Educação Nacional", de José Verissimo, e "Porque me
ufano do meu paiz", de Affonso Celso Junior.
São dois livros que todo o brazileiro devia conhecer e
estimar; os velhos, rememorariam nelles os factos do passado, em
que foram talvez, participantes; e da calma da sua velhice e da
experiencia da sua jornada poderiam confirmar aos moços, o que
elles contam de advertencia e de esperança; os moços deviam lel-
os, porque pensariam com madureza no porque vago e indeciso de
tantas cousas que os cercam e embaraçam, e elevariam o
pensamento e o coração na segurança propicia que se imanta para
um futuro de rutila ascenção.
Dois livros que são dois brados na vastidão do anhelo:
um, o do gageiro vigilante que aponta os arrecifes á flor d’agua, e
que é um – alerta! – ao leme do manobra; outro, o do piloto
impaciente que ve que a náu esta apparelhada, e manda o – ferro
acima! – e aprôa para além o casco branço, velas ao vento, as
flammulas esguias beijando a esteira prateada, a prôa gracil
cortando as aguas marulhosas!
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São dois livros de educação civica: um, severo no estudo


das causas; o outro, sadio na promessa dos effeitos.
São dois bellos livros de educação civica – e bem de nós,
si na escola e na vida pratica, os tivessemos sempre sob os olhos, si
corrente fosse a leitura e a meditação delles, tão simples, tão leaes,
tão esperançosos.
Palavras e trechos, ideas e analyse, conselho e desejos, de
ambos colho e reproduzo. Do que ambos dizem e ensinam, é
quasi, aqui, uma leitura ampla, em voz alta.

Senhores:
Quando dizemos – uma arvore – damos a idea certa do
que queremos expressar para nos fazer comprehender: não
precisamos individuar as raizes, o tronco, os ramos, as folhas. A
arvore é como uma thése; e, si nesta, eu tivesse de personalisar, os
vicios e defeitos patrios, tomal-os-hia gostosamente a mim, como
pleno delles, que não sou, pela origem e pela educação. E não teria
de que corar: realmente, qual o nosso vicio que degrade, qual o
nosso defeito repulsivo? Tranquillamente, podemos affirmar –
nenhum.
Nacionaes e estrangeiros que tém se occupado de nós,
estam todos de accordo em reconhecer como a nota dominante do
nosso caracter, a indifferença, o desanimo, a passividade.
Paciencia! Amanhã – sam palavras classicamente nossas.
Temos patente inclinação ou para tudo addiar ou tudo fazer de
afogadilho.
Dizer-nos a nós mesmos os nossos vicios e defeitos é já
um passo para corrigil-os. O exame de consciencia – independente
da confissão – é, para os individuos como para os povos, um
salutar recurso moral.
E feito elle, cumpre procurar a pratica das virtudes
contrarias aos peccados reconhecidos.
Cumpre-nos ter a coragem de affrontar com a nossa
situação e dizer lealmente e completamente a verdade.
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Máo patriota, desleal cidadão fôra aquelle, que não sei


sob que falso pêjo, entendesse menos amar a patria, dissimulando-
lhe os erros, cuja emenda está exigindo sejam divulgados e
conhecidos. Não! A patria quer ser amada sem reservas, mesmo
com os senões e faltas dos seus filhos e das suas insstituições.
As virtudes e vicios de um paiz, não sam senão os vicios
e as virtudes de seus filhos. A patria, essa, na sua figura ideal e
amada paira acima dos nossos erros e das nossas paixões; e atacar
a inopia dos que a constituem ainda é estremecel-a no filial desejo
de a ver não só objecto do nosso amor, mas fonte do nosso
orgulho, pyra do nosso enthusiasmo.
Não basta estar, como o sacrilego filho de Noé, a por a
nú as vergonhas do paiz: cumpre mais que tudo, remedial-as, e
abandonando as declamações tão do nosso gosto, pormo-nos
franca e singelamente a sevil-a, com a consciencia de um simples
dever individual, religiosa, humilde, mas devotada e correctamente
cumprido.
Celso Junior no formoso livro que referi, cariciosamente
severo, impõe aos seus filhos – quero que consagreis sempre
illimitado amor á região onde nascestes, servindo-a com dedicação
absoluta, destinando-lhe o melhor da vossa intelligencia, os
primores do vosso sentimento, o mais fecundo da vossa actividade;
dispostos a quaesquer sacrificios inclusive o da vida.
Embora padeçam por causa da patria, cumpre que lhe
voteis alto, firme, desinteressado affecto, o qual, longe de
esmorecer, augmente, quando desconhecido, injustamente
aquillatado ou ingratamente retribuido, e jamais, em
circumstancia alguma, vacille, descreia ou s’ontibie.

Ousa muita gente affirmar que ser brazileiro importa


condição de inferioridade.
Ignorancia ou má fé.
Ser brazileiro, significa distinção e vantagem. Assiste-
nos o direito de proclamar, cheios de desvanecimento, a nossa
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origem, sem receio de confrontar o Brazil com os primeiros paizes


do mundo. Varios existem mais prosperos, mais poderosos, mais
brilhantes que o nosso.
Nenhum mais digno, mais rico de fundadas promessas,
mais invejavel.
Ao terminar o seculo 19, já constituimos a 2a. potencia
do Novo Mundo, a 1a. da America do Sul, a 1a. em extensão e a
3a. em população da raça latina. Seremos a 2a, ou 1a. do orbe,
quando a hegemonia se deslocar da Europa para a America, o que
fatalmente succederá. Encarnaremos então as qualidades,
guardaremos as tradicções, representaremos os serviços dos latinos
no trabalho universal.
O Brazil constitue um dos mais vastos paizes da terra,
capaz de conter toda a população nella existente; possue riquezas
incalculaveis, tudo quanto de precioso se encontra no globo: gosa
de perpetua primavera sem jamais conhecer temperaturas
extremas; não soffre as calamidades que costumam affigir a
humanidade como os vulcões, terremotos, cyclones, inundações.
Nunca soffreu humilhações, nunca fez mal, nunca
perdeu uma pollegada do seu solo, nunca foi vencido, antes tem
vencido poderosas nações; sempre procedeu honesta e
cavalheirosamente para com os outros povos, livrando até com
absoluta abnegação seus visinhos mais fracos, de odiosas tyranias.
Primeiro paiz autonomo da America latina, na sua
historia, relacionada com os mais notaveis acontecimentos da
especie humana, escasseiam – guerras civis e effusões de sangue,
sobejando feitos heroicos, formosas legendas, preclaras figuras,
luminosos exemplos.
Sempre manifestou espirito de independencia,
desfructou liberdades desconhecidas em outras nações, mostrou-se
apto para todas as melhorias, produzio representantes distinctos
em qualquer ramo da actividade social, resolveu com calma e
sensatez, á luz do direito, a mór parte das suas questões, acolheu
carinhosamente quem quer que o procurasse.

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O Brazil é um paiz privilegiado, reunindo primores sem


conta, que lhe conferem primazia sobre todos os mais. Outros
povos se avantajam ao nosso, n’aquillo que a idade secular lhes
conquistou.
O Brazil poderá tornar-se o que elles sam. Elles nunca
serão o que o Brazil é. Qual o que em absoluto nos excede?
Nenhum, dadas as nossas circumstancias faria mais do
que fisemos.
Quando nos lançarem em rosto as grandezas alheias,
consideremos as suas miserias.
Tem elles primores de arte?
Nós possuimos portentos naturaes, sem duvida
melhores. Apresentam cultura mais fina?
Lá chegaremos, que para isso sobra-nos capacidade.
Vangloriam-se de rutilante passado?
Aguarda-nos deslumbrante porvir. Patenteiam maior
força armada?
Vivemos mais tranquillos, mais fraternalmente.
A Inglaterra com sua formidavel expansão, a Italia com
os seus monumentos, a França com os seus artistas, a Allemanha
com a sua sciencia não nos acabrunham, mas despertam nobre
emulação: nada disso nos é inaccessivel. Exhibimos titulos
equivalentes para merecer o respeito, a estima e a admiração
universaes. Viveremos, cresceremos, prosperaremos.
A educação, o aperfeiçoamento ham de vir. Somos uma
aurora. Chegaremos necessariamente ao brilho e ao calor do meio
dia!

Grande povo, capaz de heroicidade, de justiça, de


vibração, mas, disperso na disciplina, desordenado na formatura,
rumoroso quando o silencio se impõe, povo de impetos de todo o
arrojo e tambem povo estranhamente indifferente.
Avança e ri-se bravamente no perigo e é resmungão e
impaciente por frioleiras.
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Esta falta de unidade, esta falta de uniformidade, esta


desafinação, digamos, provem indubitavelmente da falta da
educação civica, que, só ella, representa o arcabouço robusto do
grande corpo nacional, a educação civica, que é como o accorde no
teclado, a harmonia na orchestra.
Essa lastimavel lacuna, essa falha perigosa, vem de
causas numerosas: vagas, esparsas, obscuras, umas, e positivas,
definidas, determinadas, outras.
E o seu conjuncto, complexo, não tem sido modificado
por uma acção energica de remodelação, de reforma vivificadora.
Brazileiro nenhum, estudando com amor, á falta de
talento, a sua patria, nas varias manifestações da sua vida, na sua
política, na sua arte, na sua industria, na sua litteratura e até nos
seus usos e costumes, deixará de verificar consternado a pobresa do
nosso sentimento nacional.
A lacuna fundamental da nossa educação publica é a
ausencia de um ideal – e esse ideal lhe não podia ser dado senão
animando-o de um espirito, o espirito do sentimento nacional.
E dado o nosso tempo e a necessidade innilludivel de
nelle e com elle vivermos, havemos de conformar-nos com as suas
tendencias, sob pena de perecer ou arrastar uma vida ignorada e
ingloria, no concerto universal.
Nenhum povo hoje póde ser grande, sem esse
sentimento, nenhuma nação póde ser forte, sem n’elle apoiar-se. É
elle o mais solido elo da nacionalidade e o mais certo estimulo dos
cidadãos.
Vencida e mutilada, diminuida no seu territorio,
fundamente ferida no seu orgulho, é para a educação civica que se
volve a França.
Foi ahi, nesse manancial inesgotavel, que ella se
revigorou e se reconstituio com uma assombrosa rapidez e firmesa.
Nós tambem temos a refazer-nos não sómente
temperamento, ideias e costumes novos, senão tambem um
espirito novo, o espirito nacional, tão enfraquecido entre nós, e é á
educação civica, nacional, que compete essa tarefa ingente e
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benemerita. Neste novo mundo, o Brazil tem um primeiro lugar e


os mais insignes destinos.
- Sejamos brazileiros com todo o ardor do nosso
temperamento, mas sem os desfallecimentos que o neutralisam.
Não copiemos servilmente a ninguem, mas estudemos
tudo e a todos – e, principalmente, estudemo-nos a nós mesmos.
Tiremos, porque os temos grandiosos, tiremos do conhecimento
da patria, os mesmos elementos com que lhe havemos de preparar
a grandeza futura. Precisamos ser physica, moral e
intellectualmente fortes e a humanidade pode contar comnosco.
Para isso porém, carecemos em primeiro lugar – ser brazileiros – e
o conhecimento e a consciencia do nosso valor proprio só nos
poderá vir da educação civica, no mais elevado sentido da palavra.

Uma simples nota, que é como um transumpto de todas,


é da nossa indifferente observação diaria: o hymno e a bandeira.
Sempre – de pé – elle deve ser ouvido: de cabeça
descoberta, é que ella deve ser saudada! O hymno nacional!
A vibração marcial e soberana, o clangor da victoria, a
marcha para o progresso! Elle é como o applauso, de todo o peito,
ou o tremendo rugido de um povo ferido, a espiritual, a solemne e
confortante presença de toda a patria, liame do mar, da serra e da
campina, no momento e no lugar onde é vibrado.
O hymno nacional, que na sua larga accepção é o
conjuncto do vagido do infante que nasce, do brado enthusiastico
do homem feito, do suspiro do ancião que tomba, o hymno, que é
o aroma da flor, o brilho da estrella, o canto da ave, o soluçar da
fonte, o balar do gado pacifico da lavoura e o bramir da féra, que é
uma fremente onda sonora, mas que é a Patria, em summa, si
accorda em nós a soberba acclamação delirante, é, por uma
indifferença nossa, por uma fraqueza e – porque não direi? – por
uma criminosa tolerancia, executado até em barracas de
cavallinhos, em miseraveis exhibições de brutos e de palhaços!

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E nós não protestamos, não impomos a suspensão dos


compassos que deprimem: ouvimos com indifferença!
A bandeira! Se o hymno é a vóz, a bandeira é a face
augusta da Patria.
É para ella, que na magoa publica os olhos se voltam; é
para ella que os labios se arqueam em beijo; é para ella que os
joelhos se dobram.
Hasteada na terra estrangeira, é territorio patrio aquelle
que ella cobre; na popa do navio, é a alcyone amorosa que o
acompanha no vendaval e na bonança, no turbilhão das aguas
infinitas ou no remanso pacifico dos portos; no quadrado em
combate, é a patria mesma, que está entre os soldados.
É ella que segreda a um – resiste! - a outro – protege-
me! – a outro – vence!
É ella que soluça a bençam maternal ao ouvido dos que
morrem; é ella que diz ao ferido – tem fé! – é ella que diz ao
vencedor – cumpriste o teu dever!
Varada pelas balas, negra do fumo, humida de lagrimas,
salpicada de sangue, ella é sempre immaculada e pura e lucida e
bemdicta!
A bandeira, que entre todos os povos é tractada com o
mais grave e elevado respeito, - força é dizel-o, - entre nós, ella
serve de cartaz nos circos de touros, de reposteiro em exposição de
cobras e bonecos e de taboleta de aviso, de kiosque de loterias, em
dias de sorte grande!
Não! Não consintamos mais em tal abuso.
Isso é vergonhoso.
Reajamos contra tanto desamor! Tiremos dos olhos
curiosos e innocentes das creanças, dos nossos irmãosinhos, dos
nossos filhos, destes petizes que hoje sam a aurora e serão amanhã
o zenith da patria, acabemos para os seus olhos ainda puros, o
espectaculo deprimente, que não se lhes apagará da memoria,
evitemos que vendo, desde tão tenros, a indifferença para o delicto,
elles sejam depois, cumplices innocentes, tambem!

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É certo que varias causas acudiram a estorvar em nós o


brazileirismo.
A enorme extensão do territorio e a falta e a difficuldade
de communicações, isolou o habitante do convivio continuado dos
seus concidadãos, formando-se assim mais o sentimento local, que
o patrio; ha bahianos, paulistas, cariocas, paraenses, rio-
grandenses: raro, existe o brazileiro.
A propria legislação portugueza do tempo, difficultava as
relações das capitanias entre si e com as nações estrangeiras,
preferindo que só as tivessem com o Reino.
Somos o producto da fusão de tres dignas e valorosas
raças, perfeitamente distinctas: duas, selvagens, primitivas e
simples e portanto descuidosas e indifferentes e outra, em rapido
declinio, depois de uma gloriosa, brilhante e fugaz civilisação.
Quando iniciava a colonisação do Brazil, começava a
gente portugueza, nosso tronco e primeira seiva, a experimentar os
symptomas da perversão moral, que fez resvalar os heroicos
batalhadores da Peninsula e da Africa, os ousados navegadores do
mar tenebroso, mestres de Colombo, nos enfraquecidos
dominadores da India.
A figura lendaria de um D. João de Castro, que por um
pello da barba honrada se constituio fiador da divida do seu rei,
succedia Martim Affonso de Souza, o temerario almirante da
costa brazileira, que ao depois, nas conquistas da Asia, foi um dos
mais infamados concussionarios.
Amollecido nos prazeres faceis das terras conquistadas
das Indias, de um lado enfreado pelo temor da inquisição, de outro
lado enervado pela educação jesuítica da epocha, o povo portuguez
decahia visivelmente ao tempo da colonisação, que iniciada sob D.
Manoel, se veio prolongando até sob os Philippes, da Hespanha,
então odiados dominadores de Portugal, que se deixara domar,
mais pelas divisões politicas intestinas, do que pela falta de valor
para a resistencia.
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O Brazil, infelizmente simples colonia de uma pequena


metropole, nada podia fazer.
Para avaliarmos quanto póde influir o modo por que se
deve desenvolver uma nação afim de attingir a sua prosperidade,
basta observar o exemplo pratico da America do Norte, que
actualmente offusca, com as suas riquezas e poder, as velhas e
principaes nações do antigo continente, causando-lhes inveja e
temor.
E comtudo, toda essa grandeza não é mais do que uma
consequencia logica do modo pelo qual ella se constituiu.
Os seus primeiros habitantes foram immigrantes
compostos de varias especies de homens sociaes, de agricultores,
capitalistas, homens illustrados e de merecimento, que
abandonaram o solo natal por questões politicas, que se tinham
travado na Inglaterra.
Os inglezes, que foram para a America do Norte,
abandonando a sua mãe patria por questões politico-religiosas,
dedicaram-se de corpo e alma ao seu novo berço, a esse novo
torrão, que em breve tão alto elevaram.
Os descobridores, povo longiquo, embóra militar, pouco
numeroso, attenta a nossa extensão, não possuindo elementos
para agir a tão grande e mal conhecida distancia, não podiam
favoravelmente exercer a sua tutela na immensa colonia do Brazil!

As condições climatericas e geographicas do Brazil


concorreram para desenvolver a nossa indolencia.
Uberrimo, de clima propicio, sem lucta com as forças
destruidoras da natureza, com o braço escravo para a rudeza do
serviço, a educação geral desde o principio, foi-se accentuando
para um fatuo desprezo do trabalho.
Não é possivel exagerar os males que nos trouxe a
execranda chaga. A ama escrava, amamentou todas as gerações
brazileiras; mucama, a todas acalentou, homens para todas
trabalhou, mulher, a todas entregou-se. Durante 300 annos
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refastelamo-nos no trabalho oriundo da iniquidade, sobre o indio e


sobre o negro. Não sómente abolindo como aviltando o trabalho, a
escravidão consumou em nós a morte de todas as energias, já
enfraquecidas pelo clima, viciadas pela hereditariedade e
amodorradas pela acção politica monarchica.
Vale a pena ainda uma vez relembrar a innata
generosidade brazileira: não nos deve envergonhar, o facto de
havermos mantido a escravidão. No começo do seculo passado,
admittia ainda a Inglaterra o trafico humano, com o qual
enriqueceu e cuja suppressão difficilmente conseguio.
Em França, só em 1848 extinguio-se a escravidão nas
suas colonias. Nos Estados Unidos a abolição custou uma guerra
civil que durou cerca de 5 annos; O Brazil não amou ou defendeu
o captiveiro: apenas o tolerava. Ultimado o triumpho da
libertação, os novos homens encorporaram-se á população em
perfeito pé de igualdade, a elles e aos seus descendentes
desvendaram-se os vastos horizontes abertos a todos os habitantes
do Brazil.

Sahidos do rijo systema de educação portugueza,


cahimos, por uma infeliz deturpação de ideas francezas, no
extremo oposto. Sob o pretexto de educação moderna – tudo foi
permittido, e a facilidade de tudo fazer, enfraqueceu-a, porque na
vida pratica, a vontade amimada da mocidade deu para as mais
extravagantes exterioridades da calçada, do botequim e dos
licenciosos convivios.
Não cultivou um ideal, uma aspiração, um objectivo
para a solidificação da solidariedade nacional.
O melhor argumento contra o systema em geral entre
nós adoptado, de consentir em tudo, afrouxando a disciplina até o
relaxamento, é que os poovos mais viris, mais fortes, mais
energicos, sam justamente aquelles cuja educação domestica e
publica manteve em todo o seu prestigio a autoridade do mestre e
da familia; os inglezes, os americanos, os allemães.
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Obdecendo é que se aprende a mandar – e esta verdade


até está traduzida n’um adagio nosso – quem não sabe fazer, não
sabe mandar.
Si o habito de mandar desenvolvesse a energia, o
brazileiro seria um dos homens mais energicos, porque, desde a
primeira infancia elle não fez outra cousa!

Mas, sobrepujando tudo, faltou-nos educação publica,


civica, nativista.
Durante muito tempo, mesmo depois de 1800, os
estudos se iam fazer á Europa: Lisbôa e Coimbra eram as nossas
capitaes intellectuaes. E la se iam as creanças estudar fóra do paiz,
na idade justamente em que se começa a formar o caracter e o
coração, na idade em que se gravam para sempre as primeiras
impressões do amor da familia e do amor da terra.
- Justiça seja – não foi isso um desleixo perfido ou
preconcebido proceder dos nossos avós: era até logico com o tempo
e com as cousas de então: sendo como era, o Brazil, uma simples
colonia, sem autonomia.

A nossa vida publica, da rua, externa, tem sido sempre


muito parcimoniosa.
A sua manifestação mais viva tem sido a da politica ou
antes, do partidarismo.
Fomos liberaes e conservadores – em torno de homens,
entrando os partidos, sem cerimonia, na seara dos principios um
do outro, conforme a pressão do momento. Tanto na monarchia,
como modernamente na republica, conhecemos os parlamentos
quasi unanimes. Os meetings, os comicios, as conferencias
politicas, entre nós, raro são praticadas: ao contrario, os nossos
homens mais eminentes evitam o contacto da multidão. Allegar-
se-há que o povo não está preparado para – pensar – mas, quanto

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mais se lhe distanciar a escola do seu ensinamento politico, tanto


mais difficil será oriental-o.

Recem vamos trazendo os nossos homens para o bronze


da consagração. Os monumentos imperiaes tiveram a sua
subsistencia da propria instituição, e só para ella; agora um
escriptor, Alencar, já tem uma estatua na praça publica; Carlos
Gomes emerge da grata saudade paulista: bustos se erguem;
modestas placas commemorativas e columnas singelas, mas
sinceras os republicanos vam implantando; elles trouxeram Osorio
e Caxias para exemplo permanente, do povo.
Floriano tem no seu tumulo um symbolo de
peregrinação; Castilho terá o seu monumento, estimulo de
meritos; os de Tamandaré, Saldanha, Mauá, Silveira Martins,
Benjamin Constant e outros se estam cimentando; e, não ha
negar, já foi a aura nova, só ella, que trouxe este rejuvenescimento
dos credos dos cidadãos.
O nosso jornalismo, a fora a politica e as pequenas
noticias, escassamente se occupa do Brazil.
É mais corrente encontrar n’elle noticias de cousas
estrangeiras que do paiz; e nos estados, si raro é o jornal de
alguma importancia que não tenha uma correspondencia de
Lisbôa ou de Paris, e transcripções de outros paizes, tambem raro
se toparia com algum que a tenha não já das outras partes do
Brazil, mas do proprio Rio de Janeiro.
Quantas vezes, dos proprios jornaes estrangeiros é que
vamos ter noticia de cousas patrias! Não possuimos uma unica
revista, variada, popular, barata, que leve a todos os cantos do paiz
os trabalhos dos seus escriptores, dos seus pensadores e artistas,
das obras e construcções no Brazil e por brazileiros feitas, nem dos
seus homens, cousas e successos mais notaveis.

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A nossa legislação é uma montanha de leis, de


disposições, regulamentos, decretos, circulares, avisos, que se
chocam, se enovellam, se disputam; sendo opulentistissima, é
difficil de destrinçal-a; nós vemos seguidamente os nossos
tribunaes, alfandegas, commandos e repartições, em conflictos, em
attrictos de attribuições, despejarem perguntas e consultas sobre
assumptos que deveriam ser correntes. Uma nevrose de
desorientação lavra por toda a parte.
Ella é lamentavel, mas é perdoavel. É o facto que se
daria com um individuo que fosse encarregado de cuidar de uma
machina que elle nunca vio funccionar; fecha valvulas, abre
torneiras, alarga movimentos, desloca ajustamentos; produz-se a
desordem no funccionamento, elle allarma-se, confunde tudo,
quer remediar o caso, mas não conhece a manobra e complica a
sua situação, pondo em prova sem necessidade, a robustez da
machina, que felizmente resiste e resistirá ao seu noviciado...
Entre outros, ao acaso cito alguns factos mais recentes.
É isso o que acontece com um conselho municipal que
indo contra o principio expresso da constituição brazileira, sobre a
ampla liberdade dos cultos, decreta o ensino religioso obrigatorio,
nas escolas; isto na capital federal!
Outra camara municipal, no Estado do Rio, propõe a
revisão da constituição d’aquelle Estado, para se votar um artigo
de excepção, pessoal, afim de poder ser reeleito um presidente;
num Estado, do Norte, em que se deu feriado official nas
repartições publicas, porque fallecera um cidadão particular, filho
do governador; em que seio do proprio Congresso levanta-se um
deputado para pedir que compareça um ministro, para ser
interpellado, como succedeu o anno passado, na questão boliviana,
tristemente esquecido esse representante, da lei fundamental da
Republica, que prohibe tal comparecimento.

Na generalidade, cada cidadão devia ser aproveitado


segundo e para o fim de suas aptidões.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 293-326, Jan/Abr 2009.
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Temos na verdade concidadãos dotados de larga


capacidade, para poderem se dirigir com firmeza em assumptos de
ponderação varia; mas sam typos de excepção – e não é com essa,
seguramente, que se há de argumentar. Uma das nossas mais
caracteristicas inversões do censo pratico é a da não utilisação dos
homens em cargos para os quaes as suas habilitações os
apontassem.
Na nossa vida publica era corrente termos advogados
como ministros da guerra e da marinha; mais agora, um medico
foi nomeado para o Supremo Tribunal de Justiça; e sentio-se tão
deslocado que pouco depois, deu a demissão; um litterato foi
encarregado do serviço de immigração; um medico dirige o Banco
da Republica... que é aliás um constante doente.
Os nossos parlamentos sam quasi totalmente compostos
de homens de profissões liberaes, que, quando enfrentam com os
grandes problemas de ordem pratica, material, vem se deslocados e
ignorantes delles, e dahi os embaraços do proprio governo,
obrigado a dar interpretações a disposições obscuras e até absurdas,
algumas.
Em quanto os outros povos festejam solemne e
ruidosamente as suas grandes datas nacionaes, as nossas cahem no
olvido e no abandono; o povo vae-se tornando desinteressado da
commemoração que ellas lembram e n’uma embrulhada confusão
de feriados e dias santos – só aproveitamos d’ahi uma folga de um
dia ou meio dia de trabalho – para ir á pesca ou ao
bilhar...Recordar é reviver, e o povo que fecha o coração e a
memoria á relembrança das suas grandes horas historicas – é digno
de lastima.
Quem já assistisse a um 4 de Julho nos Estados Unidos,
a um 14 de Julho na França, a um 20 de Setembro na Italia,
pasmará contristado da nossa musulmana indifferença.

Os nossos proprios uzos e costumes, tradicionaes,


resvalam para um lamentavel abandono. Habitos saudaveis na
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familia, estam sendo cada dia abolidos; brinquedos infantis,


esquecidos; praticas e usanças – caracteristicas, desprezadas.
Quem quer que passe em revista o que tem sido ingratamente
mutilado da nossa tradicção, ficará espantado do evidente lento
suicidio da nossa personalidade, na sua feição particular.
Não é que deseje que ficassemos estacionarios,
immoveis, perante as novas formas de viver moderno; eu lamento
é a implantação de habitos, usos e costumes em contraste, em
desaccordo com o nosso temperamento, o nosso clima. O
estrangeiro é tão firme na tradicção, que mesmo na terra estranha
elle a põe em pratica, não cede á que encontra, venera a sua; nós
desprezamos a nossa e adoptamos a alheia, sem indagar o porque,
a razão de ser de tal ceremonia ou tal costume.
Não tanto nos Estados affastados, em que ainda se
descobre o cunho proprio, mas nos que se dizem mais adeantados,
o cosmopolitismo – tem tudo avassalado e afogado. Desde o
vestuario até a linguagem, desde o porte até o proceder, a feição
nativista está assoberbada pela imitação servil, ridicularisada pelos
proprios imitados.

O desanimador resultado desses factos, infelizmente


incontestaveis, é esta dolorosa verdade: nós nos ignoramos a nós
mesmos.
Vemos os consulados estrangeiros expedirem aos seus
governos relatorios tão completos, tão acabados, que nelles vamos
conhecer, descobrir e saber de cousas nossas que ignoravamos e de
que pasmamos ingenuamente de ter noticia exacta.
Pois, - e ainda apezar disso – encolhemos os hombros
desdenhosamente desinteressados. E a funestissima consequencia
deste alheiamento das cousas patrias, é a extrema fraqueza, a falha
completa, a postergação até, do sentimento nacional.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 293-326, Jan/Abr 2009.


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Mas Senhores – o sol que no alto céo profundo as vezes


se vela n’um manto de brumas, não deixa por isso, de ser o mesmo
maravilhoso foco de luz, de vida e de calor.
Assim, esta bemdita patria predestinada e tão fecunda,
como que em espontanea revolta, rompe contra as causas
accidentaes do entravamento e lampeja para o horisonte do futuro,
fachos de intensa claridade, de esperança e conforto.
Sendo um povo jovem, temos um espolio moral de
desmarcada grandeza. Temos no tabernaculo da nossa historia –
defeza e factos que não cedem em magnitude aos de qualquer
outra procedencia.
Os peiores detractores não poderão negar que –
physicamente, o brazileiro não é um degenerado: de boa estatura e
aspecto, vigor e agilidade pouco vulgares.
Quanto ao caracter, temos innato o sentimento da
independencia, levado até a indisciplina; affeição a ordem, a paz,
ao melhoramento, gosto pela hospitalidade, escrupulo no
desempenho das obrigações contrahidas; espirito extremo de
caridade: produz sempre resultado o menor appello em nome dos
que soffrem; tolerancia, ausencia de preconceitos de raça, religião,
côr, posição, decahindo mesmo em promiscuidade; honradez no
desempenho das funcções publicas ou particulares; indolente e
generoso, o brazileiro em geral, conserva-se estranho ás
desmesurados ambições, machinações e certos vicios, que vemos
em outros povos. Os nossos homens de Estado costumam deixar o
poder mais pobres do que nelle entram: quasi todos os homens
politicos brazileiros costumam legar a miseria ás suas familias.
Os Andradas viveram em aperturas economicas; o
visconde de Itaborahy, o conselheiro Francisco J. Furtado,
Buarque de Macedo e muitos, muitos outros morreram em
extrema pobreza. O visconde do Rio Branco, ministro
plenipotenciario, ministro da fazenda, presidente do conselho de
ministros, deputado, senador, conselheiro, morreu menos que
pobre, tendo sido sua familia obrigada a vender os modestos

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moveis, e os seus amigos tiveram de fazer uma subscripção para


ajudal-a á manter-se.
Quando foi pelo governo provisorio, os jornaes do Rio
deram noticia sobre os recursos que tinham ou a profissão que iam
recomeçar, para viver, os membros de senado dissolvido.
D. Pedro II, é sabido, deixou uma pobre partilha de bens
aos seus herdeiros; e a Republica, que o combateu como adversario
fundamental, fez honra á sua honradez pondo á sua disposição
forte quantia, que elle, aliás, recusou.
Os poderes discricionarios do marechal Deodoro não lhe
deixaram uma mancha na reputação de pobreza honrada: ainda
hoje a familia vive da pensão e monte pio que lhe cabem por lei.
O immortal Floriano viveu sempre modestamente: toda
a sua fortuna pessoal era uma fazenda no Estado de Alagoas.
O presidente Prudente de Moraes era de uma singeleza
que admirava.
O contrario disso, é entre nós extraordinaria excepção.
Sirvam elles de saudavel exemplo, de pharóes bemdictos na
procella que faz naufragar tantos escrupulos na actualidade.

A nossa proverbial indolencia não nos impedio nem nos


impede de termos progredido e progredirmos sempre. Somos a
despeito de tudo, tão adiantados como os paizes de condicções
analogas as nossas ou mesmo mais do que elles.
Homem perfeito, disse-o alguem – é aquelle em quem as
qualidades levam pequena vantagem aos defeitos.
No caracter brazileiro há saldo consideravel á favor das
qualidades.
Tem lhe faltado – cultivo – Tem lhe faltado
nacionalisação, para que n’uma inesperada hora solemne, não
andemos desorientados.
Amemos, conservemos a nossa patria.

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Assim como só bem avalia a inestimavel saude, os que


adoecem; assim só fazem idéa da falta da patria aquelles que lhe
choram a ausencia.
Que vóz de dórida saudade, cantaria no coração
soluçante do poeta da Canção do Exilio!
Mentem, mentem os arautos do cosmopolitismo.
Não é leal e sincero aquelle que diz que a patria é onde
se está! Não! Feliz aquelle que só se aqueceu ao fogo dos seus
lares, feliz aquelle que cerra os olhos á luz, á luz do sol, sob o azul
do ceu do seu paiz natal!
Razão sublimada teve o procer romano, que como único
grito de recriminação e angustia e dor e pena, disse outr’ora, ao
affastar-se da plaga nativa: ingrata patria não guardarás meus
ossos! Outro, brada – a patria não se leva na sola dos sapatos!
Outro ainda e mais e muitos, morrem de não vel-a; o nauta
intemerato, pluma vagabunda que balança na crista da onda
espumejante, o viajante adaptado a toda a raça e a todo o clima, o
guerreiro calejado na dureza do combate, todo o musculo de aço,
toda a coragem varonil, cede e fraquea ante a doença do amor da
patria ausente, ante a languida e mysteriosa nostalgia soberana! É
a doença do desterrado, é a doença da saudade, que stringe o
coração, tormenta a alma, explode em lagrimas, desata-se em
queixumes e anniquilla e consome e mata – e não consola! É á
doença da saudade suspirosa, que se cura com a visita da velha casa
paterna, a sombra da arvore que nos vio creança, o fallar da nossa
lingua, a toada da nossa trova, a borboleta irisada, filha de outra
que perseguimos no tempo ido,, o murmurio – soluço e
casquinada – do mesmo resgatinho feiticeiro que nos deu o golo da
agua crystalina!

Não creio, não creio e não commungo na utopia dos


visionarios do seculo, que pregam por uma só lingua, n’uma patria
universal.

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Em quanto essa utopia, como flor delicada de estufa,


medra no ambiente tepido da vaga aspiração, como symbolica
pomba de alliança dentro de uma jaula de féras – os paizes
blindam-se em malhas de aço, rugem as forjas na fusão do bronze
dos canhões, abatem-se sob sacrilegos golpes do machado
impiedoso as venerandas arvores seculares, para a construcção das
naves pavorosas. A mathematica estuda a potencia e a resistencia
dos engenhos de destruição e a chimica inexoravel, combina e
multiplica a força dos explosivos mais crueis, emquanto o calculo
dos governos – como fiel de uma balança maldicta, pesa e avalia o
numero dos homens.
Os velhos paizes da Europa que se proclamam os
sacerdotes do tabernaculo da civilisação, tem creado pela bocca
meliflua da sua diplomacia, nomes especiosos e procederes
especiaes para a implantação, alargamento e permanencia das suas
influencias entre os paizes de além. E a hypocrisia e o feroz
egoismo internacional atiram com uma mão o gesto brando da
bençam pela paz, depois que tem na outra o gladio que mais corta.
Será sim, ainda por dilatados seculos, a força, a garantia
do direito.
Em um seculo pratico, positivo, industrial, mercantil e
interesseiro como o nosso, é preciso estar preparado e saber
contrabalançar as formidaveis exigencias da lucta pela vida.
E, ai! do fraco, ai! da cubiçada preza, que não rugir
masculamente, que não tiver dentes firmes e garras possantes para
se resguardar e defender.

Por isso, em todos os povos da nossa civilisação, dá-se


hoje e a nossa vista, como que uma concentração sobre si mesmos,
uma exagerada renascença do sentimento nacional. Todos elles
buscam hoje uma educação systematica desse sentimento, na
propria exageração delle, um factor de grandeza, de vida e de
prosperidade.

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O nacionalismo e portanto o patriotismo, sam hoje


paixões fortes e dominantes em todos os povos, e o que mais é,
paixões raciocinadas, laboradas por uma sabia e consciente
educação guiada e mantida com tenacidade e habil orientação. E
dahi o esmerarem-se todas, com perigosa excepção da nossa – no
desenvolvimento constante do orgulho nativista.
Quem quer que observe o que se passa neste momento
na vida das nações ha-de chegar á conclusão de que não é uma
época calma e de horisontes claros a que atravessamos. Na
Europa, as velhas nacionalidades sentem-se mal nos seus limites e
procuram expandir-se em outras terras onde contam encontrar
remedios aos males que as affligem.
Os territorios desoccupados já se distribuiram todos, de
sorte que as nações fracas estam em perigo.
Na propria America, o desenvolvimento assombroso da
União Americana do Norte com a victoria de sua politica
imperialista é, não ha negar, um pesadello para as outras nações
do continente.
Accresce ainda, que confinamos com outras nações que
positivamente não nos apreciam, não obstante todos os protestos
de amizade e fraternidade sul-americana.
Ha uma aprehensão que é preciso que desappareça: a
separação do territorio nacional em varios estados; mas sobre isso,
não só ha, por agora, symptomas serios, como pesa tambem
contra ella a tendencia da evolução humana, que é para as grandes
agglomerações. A Inglaterra, a Hespanha, a Italia, a Allemanha
são frizantes exemplos.
Todos elles eram um amontoado de pequenos territorios
e governos locaes varios, que obedecendo aquella lei, se foram
juntando, fundindo, unificando, até formarem os grandes e solidos
corpos que hoje vemos.

Uma propaganda, de boa fé, mas que parece, só vio o


interesse do Brazil por um lado, attrahio e localisou em
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determinadas regiões do paiz, innumeras levas de individuos de


uma só nacionalidade extrangeira, facto esse, que crea dentro da
Grande Patria, outras tantas pequenas patrias de uma immigração
forte, pelo numero e pelo vigor e que mais valera disseminada por
todo elle. A lucta entre essa gente, incomparavelmente mais forte,
mais disciplinada, e nós, não pode ser duvidosa.
O campo de combate será e tem sido primeiramente o
das actividades physicas, aquelle que exige maior somma de
robustez, de força, e de saude: o commercio, a industria, os
officios, a lavoura...
Quem já luctou com os inglezes, quem já expulsou os
francezes do Rio de Janeiro e do Maranhão, quem combateu 30
annos e afinal venceu os hollandezes, luctará vantajosamente se
quizer, contra qualquer invasor. Não perderemos com facilidade
uma autonomia illustrada em 100 annos de opulentas recordações
confortantes, passemos embora por tremendas crises, inherentes á
condição humana e afinal não sem vantagem, porquanto ensinam
e virilisam. Nenhum problema insoluvel, nenhum perigo inevitavel
e immediato ameaça o desenvolvimento do Brazil.
Mas na previsão de uma intervenção estrangeira, seria
ingenuidade contar com auxilio alheio ou com o prestigio do nosso
direito. O recurso consiste na prudencia e elevação do nosso
procedimento. Adquiramos força moral: a dignidade e a honra
inspiram sempre respeito instinctivo.

A nossa raça, sentem-o todos, se enfraquece e abastarda,


sob a influencia de uma instrução publica sem o alevantado ideal
patrio, firmemente invocado e incutido, e sob a influencia do
clima, peiorada pela falta de hygiene e pela carencia de exercicios.
É indispensavel preparar-nos para, sem recorrer a meios
que não consente a nossa civilisação, não nos deixarmos abater e
esbulhar, afim de que esta terra que os nossos antepassados
crearam e civilisaram e cuja futura grandeza prepararam, seja,
principalmente, nossa; afim de que esta terra que nos legaram os
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nossos avós, a possamos manter e illustrar, para legal-a as gerações


vindouras melhorada, altiva e indivisa. Essa, é a missão nobre da
Familia, da Escola, da Sociedade, das Religiões, da Politica, da
Arte, da Litteratura e da Sciencia.

Do que trago dito concluo pela necessidade urgente de


adoptarmos, mantermos e desenvolvermos tenazmente a
campanha vivificadora da nacionalisação, de educarmos e
fortificarmos o espirito, o sentimento patrio, o amor da tradicção,
o conhecimento e a consciencia de nós mesmos. A geração que
passa, que já se acotovella para o declinio, ao lado dos velhos fortes
que subsistem, essa, já pouco poderá influir para a transformação
indispensavel, a não ser pelo conselho, apontando com insistencia
para o horisonte.

Um grande, fecundo, incomparavel trabalho, cabe á Mãe


de familia: a todas que me podessem ouvir, eu diria ainda e
sempre:
Ides para o vosso lar: enlevo dos olhos, estuar dos
corações, alegria dos beijos, sonhos do puro amor, os pequenos, os
filhinhos, vos esperam.
Á cabeceira de cada berço, a nevoa do destino, se
conserva indecifravel.
Cada um de vós anceia e sonha por ver a pequenina e
fragil semente hoje brotada, transformada amanhã em roble
vigoroso, que dê a sombra hospitaleira e que se perpetue.
Assim é: o futuro, sam elles!
Dae-nos, formar para o amanhã da patria, cidadãos
fortes, castos, justos, e valentes!
Dae-nos, formar mulheres modestas, firmes, virtuosas!

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Feita a Republica, o facto da mudança de forma de


governo não foi e não é de per si mesmo bastante para facultar-nos
uma era nova de completa regeneração: o arraigamento dos
habitos anteriores não se extirpa instantaneamente.
As formas de governo tem um valor relativo: a força
progressiva das nações actua de baixo para cima e não de cima
para baixo; é no povo que reside e é a somma dos seus esforços em
qualquer ordem de phenomenos, que produz a civilisação e o
progresso.
A Republica pode e hade ser um bem, por dois motivos
de ordem bastante elevada: ella era fatalmente determinada pela
nossa evolução historica e circumstancias politicas; a outra razão,
é comportar moldes mais amplos, fórmas politicas e
administrativas mais largas que a monarchia, o que para nós,
povos americanos, mais que necessario, é indispensavel á nossa
evolução.
A historia é feita com um só elemento, o povo; é pois o
povo e não o governo, quem em definitiva pode mudar
radicalmente as condições de uma nação, cujos vicios e defeitos
sam antes seu do que dos que administram, que não são mais que
seus delegados.
Sobrou por isso razão a quem disse que – cada povo tem
o governo que merece.
É pois a nós mesmos, é ao povo, é a nação que cumpre
corrigir e reformar se quizermos realise a Republica as bem
fundadas esperanças que brotaram nos corações brazileiros, com o
seu desejado e auspicioso advento.
Para reformar e restaurar um povo, um só meio se
conhece: é a educação, no mais largo sentido, na mais elevada
accepção desta palavra.

Não ha talvez nesta sala, uma só pessoa de mais de 25


annos de idade, que não tenha, no collegio que frequentou – na
roça ou nas cidades – que não tenha aprendido o – cathecismo
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christão. Cito esta lembrança – como um exemplo da


uniformidade, sob um ponto de vista da forma da educação. Neste
ponto o clericalismo, sagaz e previdente, soube incutir – constante
– a sua orientação no animo popular, especialmente, da mocidade.
Pois bem – si a par do cathecismo, como fonte de moral religiosa,
nos tivessem incutido juntamente o conhecimento patrio, o valor
do civismo, o apreço da solidariedade nacional, não tinha sido uma
bella conquista, promissora, e fructificante até, na actualidade? E
o modesto cathecismo, não é a theologia, a vasta sciencia dos
doutores da igreja: é apenas um ligeiro capitulo, sufficiente para a
moral individual; nós não precisariamos desde logo uma volumosa
erudição sobre a nacionalidade, mas as breves e solidas noções
indispensaveis para o conhecimento della e o apreço e o respeito
que se lhe deve dedicar. É que a escola brazileira isolada na esphera
de uma pura e estreita instrucção primaria, não teve, e não tem
ainda, influencia decisiva nem na formação do caracter nem no
desenvolvimento do sentimento nacional, da educação civica.
Nada distingue a instrucção publica primaria brazileira,
da instrucção publica que se poderia dar em outro qualquer paiz –
e na escola brazileira, pode-se dizer que o Brazil, brilha pela
ausencia.
O eminente Ruy Barbosa, n’um relatorio que fez sobre a
reforma do ensino, diz: - A cultura civica, obrigatoria hoje na
escola americana, na franceza, suissa, belga, allemã, italiana, não
carece de maior justificação. Tereis instituido realmente a
educação popular, si a escola não derramar no seio do povo a
substancia das tradicções nacionaes? Si não communicar ao
individuo os principios da organisação social que o envolve? Si
não imprimir no futuro cidadão idea exacta dos elementos que
concorrem na vida organica do municipio, do Estado? Si não lhe
influir o sentimento do seu valor e da sua responsabilidade como
parcella integrante do corpo nacional? – É isso – o que não temos.

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O amor da patria alenta-se e avigora-se pelo


conhecimento do seu passado e do presente e da fé no seu futuro.
A profunda indifferença, feição dominante do nosso
caracter, fez-nos sobretudo desprezar o nosso passado e esse
esquecimento lastimavel, foi parte grande nesta nossa falta de
sentimento nacional. A historia entre nós, foi tão prodigiosamente
desprezada, que só temos – um – historiador brazileiro, o
Visconde de Porto Seguro! É com os estrangeiros que teremos de
ir aprender a historia do nosso paiz, e sam: Southey, Beauchamp,
Constancio, Grant, Henderson, Ferdinand, Denis, e Warden, e
Armitage, e outros. Isto basta e dispensa mais commentarios.
Temos, verdade, de ha muito, um Instituto historico e
geographico; mas quem lhe conhece os preciosos trabalhos á não
ser um reduzidissimo grupo de silenciosos estudiosos?
O ensino da nossa historia patria é mal feito e mal dado.
No Brazil esse estudo não é somente descurado, mas não existe,
nunca existio, e a consequencia é a profunda ignorancia em que
vivemos da nossa historia, soletrando aliás a alheia.
Os poucos compendios que ha, sam inspirados na
pedagogia jesuitica – das perguntas e respostas e limitando-se a
uma enfadonha nomenclatura de governadores, de reis, de
capitães-móres, ou de factos aridos, seccamente expostos.
Na escola primaria, afora a decoração, que é
inconsciente, nada mais auxilia, elucida e completa o estudo da
historia nacional. O mestre, elle mesmo, que no geral a ignora no
fundo e nos detalhes rigorosos, limita-se a tomar a lição, sem uma
explicação oral especial. Tomada a lição – ha dois entes satisfeitos
– um que cumprio a obrigação official – outro que não mais lerá
aquelle trecho.
Todo o ensino tem um fim: o da historia patria é dar-
nos conhecimento da origem commum, das difficuldades em
commum soffridas e em commum vencidas; a marcha e evolução
dos nossos costumes, das nossas leis e da organisação do progresso,
custosa, lenta, mas seguramente adquirido, a noção exacta da

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solidariedade nacional, da disciplina civica, da liberdade obediente


e com ella, o amor da patria.

A instrucção publica no Brazil não procurou jamais ter


uma funcção – energica e decisiva na integração do caracter
nacional. E a verdade é, que a escola, tem vivido, mais isolada pelo
espirito do que pelo espaço. Si nella se tractava de patria, não era
com mais cuidado e mais amor do que de outras terras. Era até
vulgar merecer menos. Nas nossas escolas, a geographia é apenas
um amontoado de nomes, principalmente europeos; mas a
geographia patria é quasi ignorada. Achamos um esquisito sabor
de novidade em parolar da cataracta do Niagara, do Monte
Branco, da Floresta Negra, do Danubio; mas abrimos grandes
olhos de pasmo e de duvida si, descrevemos a estupenda
superioridade das nossas cachoeiras, da nossa selva maravilhosa,
dos nossos rios immensuraveis. Devemos fazer como os outros
povos da actualidade: sabem o mais que se pode saber delles
proprios e depois procuram saber muito, dos outros.
O livro de leitura, por sua vez, o livro de leitura, que é
acaso a mola real do ensino, guarda a mesma indifferença pela
infiltração patria; e as suas paginas, cheias de historietas
lastimosamente futeis, ou de demasiado alcance para as creanças,
ou ridiculamente traduzidos, ou alheios ou deslocados para o meio
em que terá de viver e agir o joven estudante; sam paginas brancas
para a geographia e a historia da patria, as tradicções e os
costumes.
Sam os escriptores estrangeiros, que traduzidos,
trasladados ou imitados, que fazem a educação da nossa mocidade.
Recem, muito recentemente se vae modificando esta rota, em
alguns Estados. Sam elles, os pequenos livros, que despertam, no
pequeno estudante a primeira impressão, a primeira curiosidade, a
primeira pergunta. Qual é de nós hoje, calejado nos attrictos da
vida, desilludido pelo roçar dos homens, que não recorda na nevoa
do passado saudoso a amoravel recitação do Padre Nosso, ao collo
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de nossa mãe, cabeceando de somno, estropeando no cochilo, as


palavras da sublime oração? Assim, assim se incutam no eu
infantil as primeiras ideas do paiz, da raça, da nacionalidade.
Mesmo a generalidade dos livros dos cursos mais
adeantados, ainda é de origem e de intuitos estranhos.
Uma sociedade que se preza de civilisada e á quem não
sam alheios os interesses das gerações que lhe ham de succeder,
não pode sem fallir aos seus deveres, descurar também do
fortalecimento physico de seus filhos.
Como a educação intellectual tem por fim preparar um
espirito culto e bom, assim á educação physica compete formar um
corpo robusto e sam, completando ambas o fim superior da
educação, que é tornar o homem bom, instruido e forte. A
educação physica, pois, deve tambem tomar o homem, creança
ainda e atravez da infancia, da adolescencia e da mocidade, leval-o
á virilidade, que lhe cabe fazer o manter rija, casta e valente.

Não só nos collegios, mas nas academias e universidades


inglezas, suissas, allemãs, francezas, belgas, italianas, americanas,
a educação physica é um são costume tão inveterado e tão
respeitado, que quasi faz lei – Na Suissa, as grandes festas federaes
que alli se fazem, de tiro, de gymnastica e exercicios militares, não
sam apenas manifestações de vigor physico, sam mais, sam
verdadeiros meios de educação nacional, pelos sentimentos
patrioticos que despertam, pela consciencia da solidariedade dos
mesmos esforços, em commum feitos, galardoados pelas mesmas
palmas, em commum partilhadas.
A Allemanha, diz o conselheiro Ruy Barbosa, consagra á
educação physica um culto que quasi se confunde com o
patriotismo. Michel Breal diz que alli, a gymnastica é uma arte
nacional.
Na Inglaterra, cujo povo é incontestavelmente o mais
forte, o mais energico, o mais viril da actualidade, os exercicios
physicos sam, por assim dizer, uma instituição nacional; seus
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resultados ahi estam patentes. Não nos admiremos pois, que este
povo va conquistando o mundo: sobeja-lhe para isso, audacia,
energia e força.

Creemos na nossa mocidade, tão fraca, tão estiolada,


com um ar tão envelhecida, isso que um francez illustre chamou
de – materia de enthusiamo.
Sentimos abespinhados a sem cerimonia do estrangeiro,
que pisa com firmeza, que respira desafogado, que canta, salta,
corre e ri saudavelmente, que usa trajos que chamamos exquisitos,
mas que lhe dam satisfação para o tempo de calor ou tepido
agasalho contra o frio, e, ao envez de examinarmos o porque dessa
commodidade despretenciosa, vamos justamente buscar, e usar, o
que elle, sornamente, fabrica apparatosamente pomposo, para
exportação. Precisamos sahir do triste receio do commentario, da
cobarde preoccupação do que dirão os mais, do futil terror do que
nós chamamos – o desfructe – porque se salte ou corra ou vibre
uma risada: os moços devem ser ruidosos, joviaes, espontaneos,
ageis. Não graves, como estadistas, tristes como doentes,
meditabundos como prophetas – Devem ser o que sam: moços!
Neste levantamento geral que é preciso promover a favor
da educação civica, uma das mais necessarias reformas é a do livro
de leitura, primario. Cumpre que elle seja brazileiro, brazileiro pelo
assumpto, pelo espirito, pelos auctores trasladados, pelos poetas
reproduzidos, pela historia, pela tradicção, pelo sentimento
nacional que o anime e faça estimar.

Seria um innegualavel triumpho o do escriptor


brazileiro, patriota e illuminado,que pudesse vencer o difficultoso
problema de fazer um livro de leitura primario, adaptavel e
ageitado a tão diversos meios de ser e de existir, no nosso paiz. O
famoso e realmente bello livro de D’Amicis – O coração – apezar
de esplendidamente escripto e soberbamente patriotico, é para lá,
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para a gloriosa Italia, que elle tem toda a sua razão de ser. – É
sempre a Italia adorada que o escriptor faz resaltar das suas
extraordinarias paginas e faz muito bem, que para a creança
italiana elle as escreveo; e sendo livro estranho, é talvez o de mais
corrente leitura nos nossos primeiros cursos; e não devera ser:
envolve a creança nas condicções de clima e habitos que não sam
os nossos; leva-a a paysagens cobertas de neve, que não temos, a
festas patrioticas que não sam nossas, a scenas e modos de vida
que nos sam desconhecidos. É bello, fecundo, lá; para nós –
tirante a parte moral, deslocado.
Sonho de ambicionado ideal – fazer, eu, um livro
simples, lucido, saudavel, cantante, de alegria e caricioso, que os
homens, rindo da sua singeleza o estimassem; que fosse amado
pelas creanças, que nelle, com a sua ingenua avidez, fossem
bebendo as gottas que se transformassem mais tarde em torrente
alterosa de civismo; um livro em que eu pudesse condensar o
coração meigo, valente e virtuoso da mãe brazileira; a serenidade
dos nossos heróes, a independencia e a firmeza dos nossos
maiores, a probidade dos nossos estadistas; um livro vibrante, de
que eu pudesse fazer resaltar a terra, o povo, a patria, n’um relevo
tão grande, tão firme, tão illuminado, que a impressão da sua
leitura fosse eterna; em que rumorejasse a floresta virgem na sua
esmagadora solemnidade, em que as grandes aguas dos nossos rios
gigantes, espelhassem o sol e os outros, entoando o – hosanna! Da
natureza grandiosa.
Em que, das aguas e das selvas, surgissem e desfilassem
ante a evocação dos pequenos brazileiros, os traços atrevidos dos
bandeirantes lendarios, os negros altivos de Palmares, tamoyos,
potiguaras e guaranys adustos, figuras de indias amorosas,
Lyndoya, Paraguassú, Moema, iguaes em poesia á Francesca da
Rimini, dos cabellos de ouro!
Pelejas nunca perdidas, rasgos de generosidade, iguaes
pelo menos, aos maiores de qualquer povo da terra; a
inconfidencia mineira; o rei desambicioso de Sam Paulo, a
retirada da Laguna – rival da do historiador grego – e tantos e
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tantos esplendores patrios, até á abolição, a sciencia, a arte


brazileira, e por fim, a Republica, a resplendente liberdade!
Sonhadas paginas, longinquo ideal, que eu pudesse
encher com a rima ardente dos poetas, a palavra prophetica dos
missionarios, de eterna projecção na nossa historia; o – avante –
impetuoso e triumphal dos generaes e almirantes, a eloquencia
fogosa dos tribunos brazileiros!
Um livro em que eu pudesse lançar golpes de luz, de
gratidão e amor sobre a immensa tela do Brazil mas, entoando a
gloria excelsa patria...como um passarinho que voeja por todo o
jardim, e que tem o seu galho predilecto na roseira mais amiga e
ahi desfere o canto, repousado, assim eu me prendesse mais
detidamente ao meo Estado natal.
Era um livro assim, em que se cocretisasse a tradicção, a
historia, o ensinamento civico e as aspirações patrias, que eu
dedicaria, mais vibrante hausto da minha pobre vida, á terra
riograndense, mãe de raça forte, tumulo de ossadas venerandas,
berço de incomedido patriotismo.
Um livro que vivesse no rancho das margens do Uruguay
e no palacio das plagas do Oceano; e que das suas paginas simples
e sinceras, fulgisse nitida e vivaz, amorosa, exemplificadora e
saudosa, a plaga dos pampas, o berço dos Farrapos, a
"Terra Gáucha!!!"
O homem morre, as gerações se succedem, mas a Patria
fica e sobrevive e segue avante, e mais e sempre, librada na saudade
dos que tombaram e na aspiração dos que surgem. E quando um
povo desapparece, é tão grande o arquejar do seu ultimo suspiro,
que ainda hoje, nos ambitos colossaes da grande historia, nós
ouvimos com espanto o echo do fragor do desmoronamento dos
phantasticos imperios de outras eras!
Pois bem:
Quando, no fim dos tempos, no turbilhão desencadeado
das fatalidades, a nação, o povo brazileiro, tenha de anniquillar-se
e perecer, seja nascido de ventre brazileiro, o ultimo filho, cidadão
soldado, para lançar mão decidida do pavilhão auri-verde – sagrada
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 293-326, Jan/Abr 2009.
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imagem da patria quese afunda, e nelle envolto e nelle


amortalhado, penetre os humbraes da eternidade, sem deixar ao
vencedor mais que a lembrança apavorante de um povo que
succumbe, mas não sobreviveo para o escarneo, nem a submissão.

Mas até lá, que a terra do Cruzeiro, no cenaculo da paz


universal, possa repetir e sustentar o hymno da plaga lusitana; que
na tuba da fama, a vóz do passado resôe no futuro: que o verso
camoneano, que foi epopea para Portugal, seja prophecia para o
Brazil, sempre, quando e onde:
Cesse tudo o que a Musa antigua canta,
Que outro valor, mais alto se alevanta!

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 293-326, Jan/Abr 2009.


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