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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE

PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 29
Set/Dez 2009

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral


História da Educação Pelotas v. 13 n. 29 p. 1-276 Set/Dez 2009
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE
Presidente: Maria Stephanou
Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer
Secretário: Claudemir de Quadros

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Dra. Denice Cattani (USP) (INRP, França)
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Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dra. Flávia Obino Werle (Unisinos) Dr. Luís Miguel Carvalho
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Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. Rogério Fernandes
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) (Univer. de Lisboa)
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Antonio Viñao Frago
Dr. Lúcio Kreutz (UCS) (Univer. de Murcia – Espanha)
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Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
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Editores Editoração eletrônica e capa
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Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos flaviaguidotti@hotmail.com
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Claudemir de Quadros (Unifra) Itália: Edizioni Torchio de' Ricci,
Berenice Corsetti (Unisinos) 1999. p. 37. La biblioteca.

História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 29
(Set/Dez 2009) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel
CDD: 370-5

Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)
3

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................... 5

EDUCAÇÃO E REGRAS DE CONVIVÊNCIA E DE BOM


COMPORTAMENTO NOS SÉCULOS XVIII E XIX
EDUCATION AND RULES OF COEXISTENCE AND GOOD
BEHAVIOR IN THE EIGHTEENTH AND NINETEENTH CENTURIES
António Gomes Ferreira .............................................................................. 9

SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE ALUNOS E


PROFESSORES EM MINAS GERAIS: INDICAÇÕES SOBRE USOS
DA CULTURA ESCRITA NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO
XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX
SUPPORTS, INSTRUMENTS AND TEXTS BY STUDENTS AND
TEACHERS IN MINAS GERAIS: INDICATION OF THE USE OF
WRITING CULTURE IN SCHOOLS IN THE END OF THE 19TH
CENTURY AND BEGINNING OF THE 20TH CENTURY
Isabel Cristina Alves da Silva Frade............................................................. 29

GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO SUJEITO MODERNO: UM


ESTUDO SOBRE O CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS
PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES (1911-1935)
SCHOOL GROUP AND THE MODERN SUBJECT'S PRODUCTION: A
STUDY ABOUT CURRICULUM AND SCHOOL CULTURE IN THE
FIRST CATARINENSES SCHOOL GROUPS (1911-1935)
Gladys Mary Ghizoni Teive ........................................................................ 57

DIDÁTICAS E DISCURSOS EM DEFESA DO DESENHO COMO


OBJETO DE ENSINO E DE SUA INSERÇÃO NA INSTRUÇÃO
PÚBLICA LUSO-BRASILEIRA
DIDACTICS AND DISCOURSES IN DEFENSE OF THE DRAWING AS
AN OBJECT TEACHING AND ITS INCLUSION IN PUBLIC LUSO-
BRAZILIAN EDUCATION
Gláucia Maria Costa Trinchão .................................................................... 79
A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NO ESTADO DO
PARANÁ (1846-1926): PERSCRUTANDO O ACERVO DE
PERIÓDICOS DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ
THE SCHOOLING OF CORPORAL PRACTICES IN PARANÁ STATE
(1846-1926): EXAMINING THE PERIODICALS OF PARANÁ’S PUBLIC
LIBRARY
Marcus Aurélio Taborda de Oliveira; Lausane Corrêa Pykosz ......................115

UMA ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS SOBRE IMAGENS


FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS
DO SÉCULO XX
A SCHOOL TO BE SEEN: NOTES ON PHOTOGRAPHIC IMAGES OF
PORTO ALEGRE IN THE EARLY DECADES OF THE 21ST CENTURY
Zita Rosane Possamai ...............................................................................143

A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES NAS ESCOLAS PAULISTAS DO


SENAI (1942-1955)
THE "MANUFACTURE" OF APPRENTICES IN STATE OF SÃO PAULO
SCHOOLS OF THE SENAI (1942-1955)
Vera Regina Beltrão Marques ....................................................................171

INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE ALMANAQUES: O


CASO DO ALMANAQUE ABRIL (1975-2006)
INTERCULTURALITY AND LITERATURE OF ALMANACS: THE CASE
OF ALMANAQUE ABRIL (1975-2006)
Mateus H. F. Pereira ................................................................................193

Resenha
TAMBARA, Elomar; CORSETTI, Berenice (orgs.). Instituições formadoras de
professores no Rio Grande do Sul. Pelotas: Ed. da UFPel, 2008. Volumes 1 e 2.
Sergio Ricardo Pereira Cardoso .................................................................225

Documento
Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz) Decreto Nº 16.782 A
– de 13 de Janeiro de 1925........................................................................233

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ........................................275


APRESENTAÇÃO

A Revista História da Educação em seu número 29 tem


a satisfação de mais uma vez trazer para a apreciação de seus
leitores uma série de textos que, sem dúvida, contribuirá para
preencher lacunas na área de conhecimento história da educação
que é a missão primordial deste periódico. De modo que somos
gratos a todos que colaboraram com seus textos para este número
e esperamos ter suas contribuições em outras edições desta revista.
Abrimos este número com o texto DIDÁTICAS E
DISCURSOS EM DEFESA DO DESENHO COMO
OBJETO DE ENSINO E DE SUA INSERÇÃO NA
INSTRUÇÃO PÚBLICA LUSO-BRASILEIRA da professora
Gláucia Maria Costa Trinchão. Neste trabalho a autora identifica
e analisa idéias que nortearam as políticas educacionais e propostas
didático-pedagógicas apontadas no século XVII, ampliadas no
XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho como disciplina
escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos didáticos na
cultura ocidental no século XIX.
A seguir o renomado professor da Universidade de
Coimbra António Gomes Ferreira com seu artigo EDUCAÇÃO
E REGRAS DE CONVIVÊNCIA E DE BOM
COMPORTAMENTO NOS SÉCULOS XVIII E XIX analisa
a constituição de boas maneiras, de polidez, de urbanidade, de
cortesia, de civilidade. Sublinha que a existência de preceitos
reguladores da vivência social nem são um exclusivo da Civilização
Ocidental e muito menos da modernidade. Destaca que a grande
maioria destas obras de civilidade ou que continham capítulos a ela
dedicados eram escritas por homens que estavam longe de querer
intrometer-se no refinamento aristocrático e dirigiam-se
especialmente a estratos sociais que aspiravam saber estar num
ambiente urbano burguês.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 5-8, Set/Dez 2009.


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A professora Isabel Cristina Alves da Silva Frade no


texto SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE
ALUNOS E PROFESSORES EM MINAS GERAIS:
INDICAÇÕES SOBRE USOS DA CULTURA ESCRITA
NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO
DO SÉCULO XX repertoria materiais relacionados à cultura
escrita nas escolas e aborda a relação entre a cultura material e
possíveis usos da escrita por professores e alunos da província de
Minas Gerais, no final do século XIX e início do século XX. Os
dados permitiram explorar duas vias de análise: indícios da escrita
burocrática e institucional produzida por professores e as possíveis
escritas de alunos no período analisado.
O trabalho GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO
SUJEITO MODERNO: UM ESTUDO SOBRE O
CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS
PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES
(1911-1935) elaborado por Gladys Mary Ghizoni analisa o
currículo dos primeiros grupos escolares implantados em Santa
Catarina na primeira metade do século XX, de modo a
desentranhar os códigos que regularam a cultura escolar daí
engendrada. O grupo escolar é aqui compreendido como locus da
materialização da governamentalidade liberal/moderna, entendida
na perspectiva foucaultiana como “um refinamento da arte de
governar”. A base empírica é constituída de fontes documentais e
iconográficas bem como de depoimentos de ex-professores,
diretores e alunos.
O trabalho A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
CORPORAIS NO ESTADO DO PARANÁ (1846-1926):
PERSCRUTANDO O ACERVO DE PERIÓDICOS DA
BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ elaborado por Marcus
Aurélio Taborda de Oliveira e Lausane Corrêa Pykosz é oriundo
de um projeto de pesquisa que localiza e cataloga fontes para o
estudo das práticas corporais escolares no estado do Paraná,
compreendendo o período de 1846 a 1926. Neste trabalho
mostra-se um pouco do que nos reserva a Biblioteca Pública do
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Paraná, a qual possui um riquíssimo acervo de periódicos.


Demonstram que os periódicos representam uma considerável
possibilidade de compreensão do passado educacional por
apresentarem-se como fontes de fácil manuseio, ricas em
conteúdo, que facilitam a reflexão acerca das questões referentes à
educação, contribuindo de maneira significativa para a
investigação histórica neste campo, seja como objeto ou como
fonte de pesquisa.
Mateus H. F. Pereira com seu TRABALHO
INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE
ALMANAQUES: O CASO DO ALMANAQUE ABRIL
(1975-2006) reflete sobre a interculturalidade lançando o olhar
para uma publicação que pode ser considerada um dos maiores
sucessos editoriais do mercado brasileiro contemporâneo: o
Almanaque Abril (1975-2006. Demonstra que a literatura de
almanaque é uma fonte privilegiada para a apreensão de certas
“culturas híbridas”, uma vez que sua própria definição é
caracterizada pelo hibridismo.
O Artigo A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES
NAS ESCOLAS PAULISTAS DO SENAI (1942-1955) de
Vera Regina Beltrão Marques investiga o processo de “fabricação”
de corpos saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas, nas
décadas de 1940 e 1950. Discute como alunos representados
como débeis e doentes foram “redimidos” para compor a “nata do
operariado” brasileiro, via higienização, dentro e fora das fábricas.
A professora Zita Rosane Possamai com texto UMA
ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS SOBRE
IMAGENS FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE NAS
PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX observa uma
cultura fotográfica adentrando o cotidiano escolar brasileiro. No
Rio Grande do Sul, e em sua capital, Porto Alegre, é
principalmente o poder público que utiliza a fotografia com a
finalidade de documentação e divulgação das obras realizadas.
Entre essas imagens destacam-se as fotografias das edificações
escolares. A edificação escolar tornava visível a educação na cidade,
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ao passo que sua imagem fotográfica criava representações de uma


sociedade civilizada, moderna e científica, sintetizada na imagem
da escola-monumento.
Na tradicional seção “Documentos” publicamos a
segunda parte do texto: Reformas João Luiz Alves que iniciamos a
publicar no número anterior.
Temos a convicção que a leitura desta revista será de
muito proveito a nossos associados, assinantes e ao público
interessado em história da educação.

Os editores

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 5-8, Set/Dez 2009.


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EDUCAÇÃO E REGRAS DE CONVIVÊNCIA
E DE BOM COMPORTAMENTO
NOS SÉCULOS XVIII E XIX
António Gomes Ferreira

Resumo
Neste artigo pretende-se analisar a constituição de boas maneiras, de
polidez, de urbanidade, de cortesia, de civilidade. Sublinha, que a
existência de preceitos reguladores da vivência social nem são um
exclusivo da Civilização Ocidental e muito menos da modernidade.
Destaca que a grande maioria destas obras de civilidade ou que
continham capítulos a ela dedicados eram escritas por homens que
estavam longe de querer intrometer-se no refinamento aristocrático e
dirigiam-se especialmente a estratos sociais que aspiravam saber estar
num ambiente urbano burguês. Elas eram importantes sobretudo
para aqueles que se situavam num estrato ascendente. Contudo, ao
longo do século XVIII, parece desenhar-se, em Portugal, uma
tendência para se valorizar este aspecto da educação que bem se
poderia caracterizar por se dirigir especificamente às crianças e
principalmente às crianças.
Palavras-chave: Civilidade; História da Educação; Boas Maneiras.

EDUCATION AND RULES OF COEXISTENCE AND


GOOD BEHAVIOR IN THE EIGHTEENTH AND
NINETEENTH CENTURIES
Abstract
This paper aims to analyze the constitution of good manners,
politeness, urbanity, courtesy, civility. It highlights that the existence
of rules, governing social life, are neither exclusive of Western
Civilization nor of modernity. It also highlights that the vast
majority of these works of civility or those that contained chapters
dedicated to it were written by men that were far from willing to
interfere in aristocratic refinement and were directed in particular at
the social strata who aspired to learn how to be in an urban bourgeois
environment. They were important especially to those situated in an
ascending stratum. However, throughout the 18th century, there
seems to be, in Portugal, a tendency to value this aspect of education
that could be well known for being directed especially to children and
mainly to children.
Keywords: civility; history of education; good manners.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009.


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EDUCACIÓN Y REGLAS DE CONVIVENCIA
Y DE BUEN COMPORTAMIENTO
EN LOS SIGLOS XVIII Y XIX
Resumen
En este artículo se aspira a analizar como se establecieron las buenas
maneras, el refinamiento, la urbanidad, la cortesia, la civilidad.
Subraya que la existencia de los preceptos reguladores de la vivencia
social no son exclusivos de la civilización occidental y mucho menos
de la modernidad. Destaca que la gran mayoría de esas obras de
civilidad o que contienen capítulos a ella dedicados fueron escritas
por hombres desvinculados del refinamiento aristocrático y se
dirigiam especialmente a los estratos sociales que aspira a saber
convivir en un ambiente burgués. Estas eran importantes sobretodo
para aquellos que estaban en un estrato ascendiente. Con todo, al
largo del siglo XVIII, parece destacarse, en Portugal, una tendencia
para valorizar este aspecto de la educación que bien se podía
caracterizar por su dirección específica y previsible a los ninõs.
Palabras clave: civilidad; historia de la educación; buenas maneras.

ÉDUCATION ET RÈGLES DE BONNE CONDUITE AU


XVIIIème ET AU XIXème SIÈCLES
Résumé
Dans cet article on prétend analyser la constitution de la bonne
conduite, de la politesse, de l’urbanité, de la courtoisie, de la civilité.
L’existence de préceptes qui règlent la vie sociale n’est pas une
exclusivité de la civilisation occidentale ni de la modernité. La plupart
des ouvrages concernant ce sujet ou qui contenaient des chapitres
dediés à ce sujet étaient écrits par des hommes qui ne voulaient
absolument pas se mêler du raffinement aristocratique, ils
s’adressaient spécialement à des groupes sociaux qui voulaient être
préparés pour entrer dans une ambiance urbaine et bourgeoise. Ils
étaient importants surtout pour ceux qui se situaient dans un groupe
social ascendant. Cependant au long du XVIIIème siècle une tendance
surgit au Portugal qui semble valoriser cet aspect de l’éducation et
qui adresse ces ouvrages spécifiquement aux enfants et surtout aux
enfants.
Mots-clés: Civilité; Histoire de L’éducation; bonne conduite.

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Para cuspir, afasta-te – para não molhar ou sujar outrem.


Se cair no chão algum escarro espesso, põe-lhe o pé em
cima, como disse atrás: não se deve deixar que alguém
fique impressionado por o ver. O melhor é cuspir para o
lenço.
Erasmo, A Civilidade Pueril

Quando escarrardes, não lanceis o escarro longe e com


força como quem arremessa uma lança; nem escarreis
sobre os ombros, mas para um lado, em moderada
distância, nunca defronte de quem está convosco; Se o
escarro for grosso ponde-lhe logo o pé em cima, e o
melhor é escarrar no lenço.
Manuel Dias de Souza, Nova Escola de Meninos

As duas transcrições não nos deixam certamente


indiferentes mas podem provocar interpelações distintas conforme
a perspectiva em que cada um se coloque. Desde logo, a surpresa
de muitos perante a autoria da primeira transcrição. Mas não há
dúvida, é o célebre humanista Erasmo de Roterdão que aqui nos
aparece discorrendo sobre assunto tão comezinho. Ariès (1978)
tem razão quando sugere que nenhum grande intelectual ou
pedagogo de hoje se daria ao trabalho de escrever sobre como
caminhar, assoar-se, urinar ou cuspir. Erasmo escreveu este texto
pensando na educação de uma criança, Henri de Bourgogne, filho
do príncipe de Veere e neto de Anne de Borsselen, marquesa de
Nassau e protectora do autor, pretendendo com isso melhor
alcançar outras crianças de menor estatuto social. No entanto, o
humanista reconhece ser a civilidade “a parte mais modesta da
filosofia”, embora a considere fundamental “para estabelecer a
concórdia e fazer valer qualidades mais sérias” (Erasmo, 1978, p.
70).
A segunda transcrição é retirada de um livro publicado
em Portugal duzentos e cinquenta anos depois. O título desse
livro, Nova escola de meninos na qual se propõem um método fácil
para ensinar a ler, escrever e contar com uma breve direcção para a

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educação dos meninos, remete-nos para uma obra de cariz didáctico


que deveria servir simultaneamente o trabalho de aprendizagem
das crianças quanto a orientação metodológica dos professores.
Estamos, portanto, perante uma publicação completamente
diferente da do grande humanista holandês. Se esta parecia
destinada às crianças sujeitas a uma educação familiar e visava tão
só ensinar um conjunto de modos de estar e de relacionamento
que devia facilitar a convivência em sociedade, o livro de Manuel
Dias de Sousa remete-nos para um universo escolarizado, onde
tudo passava a estar submetido a uma disciplina sujeita a regras
inquestionáveis e a saberes dogmáticos expostos catequeticamente.
A natureza e data da publicação e a qualidade do autor
precipita-nos na conclusão do fatídico atraso português
relativamente ao centro da Europa. Contudo, não se pode dizer
que, em Portugal, a preocupação com as boas maneiras, a polidez,
a urbanidade, a cortesia, a civilidade constituísse uma novidade da
segunda metade do século XVIII. Na verdade, sublinhe-se, a
existência de preceitos reguladores da vivência social nem são um
exclusivo da Civilização Ocidental e muito menos da
modernidade. De qualquer modo, a sofisticação e o racionalismo
do Renascimento renovaram e dinamizaram o interesse pelas
atitudes e pelos comportamentos associados à urbanidade que
certamente se acentuou com a publicação, no século XVI, de De
civilitate morum puerilium, de Erasmo, obra intensamente divulgada
pelo menos até o século XVIII. Independentemente de
considerações sobre a influência desta em Portugal, vemos
preocupações e indicações idênticas às que vigoram no pequeno
livro do célebre humanista holandês expressas em publicações de
língua portuguesa a partir do século XVI. Contudo, ao longo do
século XVIII, parece desenhar-se, em Portugal, uma tendência
para se valorizar este aspecto da educação que bem se poderia
caracterizar por se dirigir especificamente às crianças e
principalmente às crianças alfabetizáveis.
Embora a nossa pretensão seja menos a de fixar
momentos decisivos e mais a de buscar sentido para algumas das
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insistentes disposições que conheceram grande divulgação, não


podemos ignorar que estamos diante de um aspecto que foi
valorizado num documento fundante do ensino primário em
Portugal. De facto, a Carta de Lei de 6 de Novembro de 1772
determinava que os mestres de ler, escrever e contar deviam
ensinar também “as regras de civilidade em um breve compêndio”
(Gomes, 1982). Neste contexto, não surpreende que o assunto
tenha merecido a atenção de autores variados. Um deles, João
Rosado de Vila-Lobos e Vasconcelos, professor régio de Retórica,
em Évora, escreveu nada menos que O Perfeito Pedagogo ou a arte
de educar a mocidade, em que se dão as regras da polícia e
urbanidade cristã…, livro que nos remete claramente para uma
civilidade que se quer conforme os costumes portugueses e de
acordo e a doutrina católica. O mesmo objectivo perseguiu D.
João de N. Senhora da Porta Siqueira ao escrever, em meados da
segunda década de oitenta do século XVIII, a Escola de Politica ou
Tratado Pratico da Civilidade Portuguesa (1786) para acompanhar
a tradução da obra de Blancard, Escola de bons costumes, que se
debruçava sobre aspectos da educação moral. Como se vê, nestas
obras há uma nítida intenção de interligar a educação moral e
religiosa com a da civilidade, o que os protestantes sempre fizeram
e os católicos a partir de finais de Quinhentos e, sobretudo, de
Seiscentos vão cada vez mais utilizar. Não admira, por isso, que se
encontre essa preocupação até em manuais destinados à
aprendizagem da leitura, como nos casos da Nova Escola de
Meninos (1784), de Manuel Dias de Sousa, e da Escola popular
das primeiras letras (1796), de Jerónimo Soares Barbosa. Tanto
numa como noutras, o que ali estava era para ser interiorizado.
João Rosado Vila-Lobos e Vasconcelos era bem claro: os “meninos
só devem saber os preceitos, sem entrarem em grandes discussões
das regras”.
D. João da porta Siqueira tentou apresentá-las por
diferentes entradas, “como em outros tantos Diccionários” para
que as crianças as decorassem e conseguissem explicá-las sempre
que fossem a isso solicitadas. Era necessário que soubessem, que
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decorassem regras sobre a forma de vestir, de cuidar do corpo, de


falar, de andar, do modo como estar à mesa. Pretendia-se que
através deste esforço de codificação e controle dos
comportamentos se conseguisse conter a manifestação de
sensações e a espontaneidade dos gestos do corpo e da alma.
Se em Erasmo é possível levar-se em consideração
sobretudo uma vontade de inculcar mais uma atitude sociável que
trabalhasse sobre si próprio em função do outro, a aprendizagem
da civilidade generalizou-se como constrangimento do corpo ao
serviço da disciplina das almas e de valores caros a uma sociedade
que pretendia consolidar relações hierárquicas não baseadas na
força.
No já referido O Perfeito Pedagogo de João Rosado Vila-
Lobos e Vasconcelos isso é evidente. Ao falar sobre a civilidade em
geral, este professor régio afirma não ser esta uma arte das
aptidões do corpo que, como a dança, só termina nos gestos e
posturas decentes, mas que o seu objecto “he mais nobre; porque
obra também sobre o espírito e o coração”. Para este autor, “a
Civilidade não he mais do que a expressão da humildade, e
caridade, acompanhada dos discursos convenientes, e das acções
próprias da vida Civil”. Todavia, este enunciado algo generoso
torna-se logo mais explícito ao ser completado por quatro
designadas reflexões:

I. Saber conduzir-se cada hum conforme a sua idade, e


condição.
II. Considerar a qualidade, talento, carácter, authoridade,
ou sexo da Pessoa, ou Pessoas, com que tratamos.
III. Reflectir attentamente sobre o tempo, lugar, ocasião,
e circunstancia, em que nos achamos.
IV. Distinguir prudentemente o honesto, e o
conveniente, do que o não he (Vasconcelos, 1816, p.17).

Pelo teor dos dois primeiros pontos verifica-se que a


preocupação de se regular os comportamentos em função de
hierarquias várias era uma das grandes preocupações destas normas

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de civilidade. Não me parece que, tal como Revel, seguindo


Nobert Elias, sugere, isso seja próprio dos “alvores da Idade
Moderna”. As transformações económicas e políticas dos séculos
seguintes precisam de afirmar uma gramática de relações sociais
diferente da existente na velha ordem feudal e capaz de responder a
preocupações de uma sociedade cada vez mais complexa, que se
desenvolve lentamente a partir dos fins da Idade Média mas a
ritmos diferentes nas diversas regiões sujeitas à dinâmica
económica e cultural europeia.
Na Eschola popular das primeiras letras, de Jerónimo
Soares Barbosa, a preocupação de situar as pessoas no espaço da
dinâmica social ressalta do carácter sintético da definição de
civilidade: “Civilidade Christam hé saber no trato com o mundo
regular os seus movimentos, palavras, e acções segundo o espírito
da Modéstia, Humildade, e Caridade Christã, e usos da Sociedade.
A Modéstia he comsigo, a humildade com os Superiores, e a
Caridade com os iguães”. Umas boas dezenas de anos depois, em
1819, Sousa Monteiro, numa “Breve instrucção sobre os deveres
do homem relativamente à Sociedade, incluída no livrinho
segundo do Alfabeto portuguez, definia civilidade por um conjunto
de disposições que, no geral, se preocupavam em regular as
relações sociais. Ora vejamos como sintetiza as normas que o bom
cidadão devia ter em especial consideração:

I Tractar com respeito a todos aquelles, que na ordem da


Sociedade occupão hum lugar, ou qualidade superior à
nossa.
II Com afabilidade, e agrado aos nossos iguaes.
III Com benignidade a todos os que nos são inferiores.
IV Ceder quanto pudermos da nossa comodidade em
serviço, e obsequio da dos outros.
V Sêr promptos a empregar todo o nosso préstimo no
que pudermos ser-lhes uteis.
VI Em fim portar-nos com gravidade, aceio, e decência, e
conformar-nos em tudo com os honestos costumes, e
ceremonias das terras em que nos acharmos, e pessoas
com que tractarmos (Monteiro, 1819, II, pp. 14-15).

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Podíamos somar tentativas de definição de civilidade ou


sínteses sobre as principais disposições que ela comportava mas
veríamos acontecer esta mesma coincidência que verificamos nas
anteriormente transcritas. Na primeira linha das preocupações
estão as relações inter-pessoais e invariavelmente a acentuada
insistência na diferenciação dos tratamentos em função da
diferente condição ou qualidade da pessoa. De qualquer modo,
tratava-se sempre de propor regras que promovessem o
reconhecimento do outro e que facilitassem um diálogo adequado
à manutenção de canais de comunicação que assegurassem a
eficiência da dinâmica organizacional necessária ao
funcionamento da sociedade. Na segunda metade de Oitocentos,
Monteverde sentindo-se ainda pressionado a incluir um capítulo
sobre este aspecto da educação no seu Manual Ecyclopedico, o que
só acontece a partir da 5ª edição, onde define civilidade como o
conjunto das atenções para com os semelhantes de modo a evitar
tudo quanto possa ofendê-los ou desagradar-lhes, parece
exactamente querer dizer que a civilidade se presta a promover
boas relações entre membros de uma sociedade.
Independentemente da consequência e do alcance dos
discursos sobre a civilidade, não há dúvida que eles apresentam três
aspectos inovadores: 1) dirigem-se especificamente às crianças,
uma vez que à civilidade compete uma pedagogia de base; 2) visam
indistintamente a todas as crianças, e não somente as elites e, 3)
pretendem ensinar a todos um código válido para todos (Revel,
p.172-173).
No entanto, cada vez mais se vai pretender trabalhar a
civilidade num tempo que privilegia a infância e em espaços que
oscilam entre a família e a escola. Ora, e tomando sobretudo em
consideração os discursos da civilidade, se a criança sujeita à
criação doméstica, ou seja, a criança filha de famílias abastadas,
podia fundamentalmente ser encaminhada por via da imitação dos
pais ou dos mestres, a criança provinda de famílias de baixos
recursos deveria ter como lugar privilegiado de aprendizagem da
civilidade a escola. Esta constitui-se, assim, como espaço
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preferencial porque tende cada vez mais a receber as crianças em


idade ideal para incorporar as disposições estabelecidas (depois dos
sete – Idade da razão) e porque necessitava delas para funcionar
como eficaz instrumento de instrução e de socialização. Além
disso, a escola acrescentava ao conteúdo e método catequético a
mais valia do código escrito, que reforçava a autoridade do saber
difundido, frequentemente do domínio do religioso, da moral e da
civilidade. A escolarização vai, assim, ser um veículo de inculcação
de uma disciplina que se apoia numa moral derivada duma espécie
de osmose entre as disposições religiosas e as conveniências da
organização social.
Os títulos que temos vindo a indicar, são exemplos
claros de como passa pela aprendizagem da leitura e da escrita a
aprendizagem da civilidade e da formação moral e até religiosa.
Alguns destes livros publicados nos fins do século XVIII tiveram
novas edições no século seguinte, tendo a Eschola popular das
primeiras letras, de Jerónimo Soares Barbosa, conhecido edições
ainda na segunda metade do século XIX. O mesmo podíamos
dizer do Cathecismo de Montpellier que, indicado na Reforma
Pombalina, ainda era bastante utilizado na segunda metade de
Oitocentos. Carlota Boto, constatando quanto tão utilizado foi
este catecismo ao longo de um século, apresenta algumas razões
para esse sucesso, a partir dum texto, intitulado Instrucção para os
mestres de primeiras letras (1815), em que se recomendava a
utilização didáctica da referida obra religiosa, que nos parecem
interessantes para o assunto que desenvolvemos. Escreve a autora
o seguinte:

A orientação dada aos mestres por aquele texto


[Cathecismo de Montpellier] compreendia as matérias que
deveriam ser ensinadas às crianças, entre as quais
salientava-se sobremaneira a Religião e a Civilidade,
disciplinas que, nos termos daquela instrução normativa,
viriam a ‘polir a natural rudeza dos meninos e dispô-los
para viverem com o decoro próprio de sua condição, na
Igreja e no estado’ (p.1). O aprendizado da leitura, a bem

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dizer, principiaria com o catecismo. A partir dele,


acreditava-se que seriam impressas na alma do estudante
algumas das virtudes essenciais à ‘civilidade cristã’, o que
compreenderia hábitos de humildade para com Deus, de
modéstia para com os pais, os mestres e os superiores, de
maneira geral, de caridade perante os iguais e os
inferiores. Além disso, através do ensino catequético, os
meninos adquiririam o hábito do acatamento e da
obediência, o senso de oportunidade para seus atos, e
finalmente a cortesia nos gestos e nas ações (BOTO,
1997, II, pp. 444-445).

A elaboração de manuais de urbanidade procedeu de


diferentes autorias mas a Igreja esforçou-se por demonstrar as
intersecções da civilidade com a moral cristã e até a dependência
daquela da religião. O uso tão prolongado do Catecismo de
Montpellier em Portugal deve-se seguramente a servir bem este
propósito de fundar a regulação dos comportamentos civis na
doutrina da Igreja. João Rosado de Villa-Lobos e Vasconcellos é
muito explícito quanto a este aspecto ao escrever:

Entre todos os conhecimentos do Homem, tem o seu


primeiro lugar a Religião Revelada, explicada no
Catecismo. Deve-se esta aprender com muito cuidado
pelo Catecismo de Montpellier, que he o que está
approvado pelo Governo para a Educação da Mocidade. A
estas instrucções saudaveis se devem ajuntar as práticas
da Religião, e as virtudes; e sem a qual serião aqueles
conhecimentos theoreticos estereis, porque todos dirigem
à pratica da Moral, e das virtudes. (…) Para a Policia, e
trato civil das gentes he não só necessaria, mas ainda
indispensavel; porque da santidade da sua Moral tiramos
as maximas mais justas para a pureza dos costumes, e
para o tratamento das Pessoas, com quem devemos viver:
dominando, além disto, em todas as operações do nosso
Ministerio, em todas as acções da nossa vida, que he o
que dá o verdadeiro tom a toda a nossa conducta
(VASCONCELOS, 1816, pp. 240-241).

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A mesma compreensão da relação da civilidade com a


religião se encontra num dos manuais mais utilizados na segunda
metade do século XIX, o Manual Ecyclopedico, de Monteverde.

Aonde tem origem a civilidade? Nos sentimentos de um


coração bem formado. Quais são esses principais
sentimentos? O respeito aos superiores, a benevolência
para com os iguais e a indulgência para com os inferiores.
Mas não nos prescreve a religião o dever de exercer esses
sentimentos? Certamente. A verdadeira civilidade, em
toda a extensão da palavra, tal qual a devemos considerar
não é outra coisa mais do que essa caridade inteiramente
fraternal que o Evangelho nos prescreve. ‘Não faças a
outrem o que não quiseras que te fizessem; faze-lhes o
que quiseras que te fizessem (MONTEVERDE, 1865,
p. 240).

A essência dos comportamentos e dos sentimentos


cristãos certamente podia assentar, como pretende Monteverde,
nessa caridade fraternal exposta no “Novo Testamento” mas isso
estava longe de contemplar o conjunto normativo que regulava as
relações das pessoas em sociedade. Não há dúvida que esta
civilidade vigente integrava muitos gestos que visavam tornar
insistentemente presente o respeito ao sagrado e ao poder religioso.
Para uma criança sujeita a uma civilidade rigorosa, essa mistura de
religiosidade com urbanidade fazia a sua conduta depender dum
código ditado por uma entidade transcendente. A Escola Nova
Christã e Politica (1813), um manual escrito por Francisco Luís
Ameno, sob o pseudónimo de D. Leonor Thomasia de Sousa,
apresenta uma “Instrucção politica”, não muito desenvolvida mas
que nos põe diante das primeiras horas de um dia de uma criança
bem educada, pode exemplificar bem essa intensa relação entre a
religião e a civilidade. Segundo o que aí se prescreve, logo que “o
Menino Christão” acordasse devia persignar-se com muita devoção
e, levantando os olhos a Deus, dar-lhe graças dizendo entre outras
palavras: “Altissimo Senhor, e Deus Eterno, eu peccador
miseravel, pó, e vil bichino da terra, prostrado humildemente na
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presença da vossa soberana Magestade, vos dou infinitas graças e


louvores por vosso ser immortal, e perfeições infinitas, e porque
me creastes de nada, e me conservais em vossa presença …., etc.,
etc.. Depois das orações, a criança devia lavar as mãos e o rosto,
pentear o cabelo, “tomar a bênção a seus pais, ou mestre” e, se
chamado, devia almoçar com modéstia e moderadamente. A saída
de casa devia ser marcada pelo sinal da cruz e mais uma pequena
oração. O comportamento prescrito para o exterior requer passos
comedidos e iguais, o tirar do chapéu e o ceder o melhor lugar a
pessoa de maior qualidade, o dar especial atenção aos “Sacerdotes
e Religiosos” porque mereciam ser tratados como “Ministros de
Deus”, o ser contido no mover dos olhos, o escolher companhia
virtuosa e “igual à sua pessoa em qualidade e esfera” e o inclinar a
cabeça e retirar o chapéu quando perante uma imagem de Maria
ou de Jesus (pp. 30-32).
Todavia, este é um processo que tem implicações sobre o
corpo e, portanto, envolve também considerações de natureza
higiénica. Jerónimo Soares Barbosa, na sua didáctica Eschola
popular das primeiras letras, logo ao começar a parte sobre a
civilidade, contempla no capítulo I, em que se quer debruçar sobre
a modéstia, várias indicações com óbvias relações com a higiene.
Nas suas palavras era “immodéstia e incivilidáde andar çujo diante
de gente, principálmente na partes do corpo descobértas, como a
cara e mãos …”, assim como “trazer o cabêllo desgrenhádo, e a
cára çuja” era “rusticidáde”. Esta retórica parece propositadamente
incontida, entrelaçando disposições de alcance higiénico com
outras sobre a postura de algumas partes do corpo ou com regras
de mera cortesia. Passa-se facilmente de indicações sobre o modo
de olhar para a inconveniência de limpar o nariz com os dedos “ou
á manga do vestido ou sorvendo para sima” a, também de
imediato, algumas indelicadezas ao falar ou ao rir com alguém. É
certo que estamos diante de uma grande preocupação com a
aparência, mas também havia a compreensão de que o
comportamento do corpo revelava a disposição da alma. Jerónimo
Soares Barbosa escrevia que a “compostúra do côrpo” era “indício
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da compostura da álma e a desenvoltúra daquele sinál da


desenvoltúra désta”. Daí o requerer compostura “em tôdo o côrpo
e séos vestidos; mas especialmente nos movimentos da cabêça,
Braços, e Pérnas” (Escola popular, 1796, pp. 61-62). De
qualquer modo, parece-nos que estes autores, embora mais
nitidamente uns que outros, pareciam sensíveis à necessidade de se
generalizarem determinadas práticas higiénicas. Essa preocupação
é bem visível no livro de Manuel Dias de Sousa, a já referida Nova
Escola de Meninos (1784), como podemos verificar pela seguinte
transcrição:

Trazei sempre as unhas limpas, e não as deixeis crescer


muito; e procurai a limpeza das mãos, e dos dentes, mas
sem delicias, nem superfluidades. He muito conveniente
para a saude e limpeza lavar as mãos, e o rosto pela
manhã em vos levantando da cama, como tãobem pentear
a cabeça, mas não por curiozidade, e com demaziado
adorno.
Não vos desateis em prezença de outros para as
neessidades corporais; e depois de servirdes á necessidade,
se houverdes de tocar em alguma couza, lavai primeiro as
mãos, e quanto for possível, sem que alguém o veja.

Na verdade esta civilidade construiu um saber do voltar-


se para si produzindo uma aparência para os outros. Não se trata,
aqui, tanto de atender a uma higiene global e suficientemente
empenhada em prevenir o surgimento das doenças, que tanto se
desenvolveu ao longo dos séculos que abarcamos neste trabalho,
mas de assegurar que a sujidade ou os comportamentos grosseiros
de uns não fossem ocasião de incómodo a outros. As regras de
civilidade deviam proporcionar contextos de sociabilidade
agradáveis mas acabaram por compor um código de difícil
execução. No seu exagero deram num intrincado conjunto de
procedimentos privados de atenções sobre si que apontam para o
aprofundamento das práticas “narcísicas”, características da
cultura ocidental moderna. No que diz respeito às crianças, já na
primeira metade do século XVIII, Martinho de Mendonça, nos
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seus Apontamentos para a educação de hum menino nobre, se


lamentava de que havia excessiva preocupação com o ensino da
civilidade aos meninos, “obrigando-os impertinentemente, e
exactamente a todas as miudas praticas de civilidade, não
advertindo, que a idade, ou o exemplo emendarão os descuidos,
que só nascem ou da inadevertencia, e distracção, ou do natural
genio, inquieto dos primeiros annos”. Este educador português
está muito mais preocupado com a essência dos comportamentos
do que com as formalidades. Para ele o importante era que se
inspirasse às crianças “veneração, e respeito aos superiores,
synceridade, e atenção com os iguaes, afabilidade, e bondade com
os inferiores”, porque o tempo e a experiência lhes mostrariam,
“quaes as cerimónias, que o costume das nações polidas destinou
para declarar semelhantes affectos”. Estas palavras de Martinho
Mendonça colocam-no na linha do pensamento de Erasmo,
estando bastante em conformidade com o espírito da Civilidade
pueril. O nobre português está todavia a falar para adultos sobre a
educação das crianças e expressa uma realidade que se insere mais
numa linha do modelo cortesão. Ora, como lembra Jacques Revel,
o cortesão é sobretudo aparência porque o”parecer deve tornar-se
uma maneira de ser” (Revel, 1990, p. 194). Mas Martinho
Mendonça mostra-se crítico dos exageros que esse modelo impõe.
Escreve ele: “Nada importa, que hum menino falte às ceremonias
por descuido, como não seja por soberba, ou mao natural: este he
que se deve emendar com os repetidos exemplos de humanidade, e
benevolência, que he o fundamento da verdadeira cortesia e
civilidade” (Proença, 1734, pp. 288-289). Embora crítico à
excessiva exigência que via colocar neste domínio da educação, o
nobre luso rende-se à conveniência da aprendizagem das regras de
cortesia. Como está sobretudo preocupado com o método da
educação, sublinha a discordância sobre os abusos que se punham
normalmente na repreensão dos “meninos por faltarem a huma
ceremonia cortez, ou a executarem com menos ar” para estipular
que se deve “ensinallos brandamente, mais como quem lhe lembra

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o que devem fazer, que como quem castiga o que fizerão” (pp.289-
290).
Sendo um educador moderno, muito influenciado pela
pedagogia de John Locke, Martinho de Mendonça, neste como
noutros aspectos, procura guiar-se pela razão e o bom senso. Tal
como o pedagogo inglês, o nobre português opõe-se à afectação,
porque esta procura “alcançar hum fim de que tanto mais se
affasta, quanto mais se procura chegar a elle” (pp.286-287). As
palavras do autor dos Apontamentos para a educação de hum
menino nobre, parecem testemunhar uma tensão entre duas
perspectivas de gerir as relações sociais, identificadas por Norbert
Elias (em O processo civilizacional), há muitas décadas atrás,
associadas à concorrência entre a aristocracia e a burguesia. Como
bem sintetizou Roger Chartier, para Elias a generalização dos
comportamentos e condicionamentos não deve ser vista como uma
simples difusão a partir duma elite. “Ela é antes o resultado de
uma luta concorrencial que leva as camadas burguesas a imitarem
as maneiras de ser aristocráticas e que, por seu turno, obriga a
nobreza da corte a aumentar as exigências da civilidade, no intuito
de voltar a atribuir-lhe um valor discriminativo” (Chartier, 1988,
p. 115). O desenvolvimento desta dinâmica implicou uma
sofisticação do gesto que o eleva a essência do agir aristocrático. O
que se tornava conveniente era agradar disfarçadamente. No
entanto, esse despudor de saber aparecer descomplexadamente
mostrava-se necessário diante do crescendo do controlo régio e a
pressão duma burguesia em ascensão. Como salientou Jacques
Revel, o “respeito pela etiqueta, o vestuário, a palavra e, mais
ainda, a apresentação do corpo obedecem a esta exigência de um
reconhecimento colectivo”. “O perfume, o pó-de-arroz, a peruca
produzem por fim um corpo conforme com a expectativa do olhar
social” (Revel, 1990, p. 197). Todavia, esta postura não podia ter
futuro nem servir a causa dos que pretendiam disponibilizar uma
civilidade acessível a todos. Ela não podia agradar aos que
requeriam que a autenticidade e a verdade regulassem as acções das
pessoas. Martinho de Mendonça, clarividente, aponta o caminho
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possível, mantendo como conveniente a auto-confiança associada


ao grupo liderante. Escreve ele, colocando-se como porta-voz dum
colectivo: “Todos amão hum animo desembaraçado, senhor de si,
e sem baixeza, livre de soberba, e se agradão das acçoens externas,
que naturalmente sahem de semelhantes disposiçoens de animo:
pelo contrario aborrecem a affectação, como imitação forçada do
que devia ser natural ou porque se conhece, que fingem os
affectos: ou porque o mesmo cuidado de declarallos, alterando a
perfeita harmonia das acçoens, lhe faz perder a graça da
naturalidade” (Proença, 1734, p. 287).
As palavras deste nobre português traduzem uma
vontade que apenas podia vingar numa realidade familiar abastada
e apostada numa educação moderna. Os pais e os mestres
deveriam providenciar uma educação doméstica em que as crianças
fossem respeitadas e respeitadoras e sujeitas a modelos virtuosos. A
civilidade devia ser filtrada pela razão, ser útil e adequada ao bom
entendimento entre diferentes pessoas de diferentes posições
sociais e ser fundada no respeito e benevolência. Falando
especificamente da educação das crianças, quer que elas sintam o
sentido dos gestos que praticam e que estes traduzam sentimentos
de respeito por si e pelos outros. Ele não é, portanto, contra as
regras da civilidade mas contra a mimética exibição de gestos e
declarações exageradas e pouco sinceras.
É neste sentido que caminharão os mais esclarecidos e os
mais dados à prática do mundo e com isso se vão dando passos
para tornar esses formalismos excessivos fora de moda. Todavia,
isso far-se-á de forma muito lenta e de certo modo num sentido
inverso ao da divulgação generalizada. De facto, seguindo uma
tendência algo semelhante à que aconteceu em França, a civilidade
vai conhecer em Portugal um especial interesse no século XVIII e
durante boa parte de Oitocentos, não sendo a isto alheia a sua
inclusão no currículo escolar. Este processo de divulgação da
civilidade, ao estender-se cada vez mais a pessoas de baixa condição
social, se, por um lado, tornava possível expandir uma gramática
reguladora de relações e de comportamentos, contribuindo para a
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acentuação dum percurso civilizatório, por outro, não podia deixar


de contribuir para a sua desvalorização, quer porque o exercício das
disposições não se conseguia com o nível de refinamento
pretendido pelas elites, quer porque estas, fossem elas quais
fossem, gostavam de se distinguir das outras camadas sociais. De
qualquer forma, o processo civilizatório faz-se não por difusão
pura e simples das camadas superiores da sociedade para as mais
baixas mas por ondas sucessivas. A grande maioria destas obras de
civilidade ou que continham capítulos a ela dedicados eram
escritas por homens que estavam longe de querer intrometer-se no
refinamento aristocrático e dirigiam-se especialmente a estratos
sociais que aspiravam saber estar num ambiente urbano burguês.
Elas eram importantes sobretudo para aqueles que se situavam
num estrato ascendente. Ora, tal como Elias realçou, “as pessoas
do estrato ascendente desenvolvem dentro de si um ‘superego’ que
tem como modelo o estrato superior que os coloniza”. Todavia,
esse superego revela-se, em muitos aspectos, substancialmente
diferente do modelo pretendido. É, como diz o célebre autor do
Processo civilizacional, menos equilibrado, e, por isso, tende a
apresentar-se também “muito mais severo e rigoroso” (Elias,
1990, II, p, 249). Por sua vez, como a dinâmica da sociedade
comporta estratos sociais em ascensão, os indivíduos que
ascendem ao nível superior arrastam para este algumas das suas
particularidades que podem produzir alterações às regras que o
caracterizavam. Assim sendo, o processo civilizatório não
conduziu à generalização de um código único de modos de estar e
de agir. O que conseguiu foi diminuir os contrastes entre os
grupos superiores e os inferiores, além do mais, matizados pelo
desenvolvimento de “variedades ou cambiantes do comportamento
civilizado” (Elias, 1990, II, p. 206).

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ensinar a ler por methodo novo e fácil, adoptado por sua Magestade
Fidelíssima de seu real motu, para o primeiro anno do Curso de
Estudos do Real Collegio Militar da Luz. Composto por..., Nova
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1865.

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História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009.


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António Gomes Ferreira. Fac. de Psicologia e de Ciências da


Educação. Universidade de Coimbra. E-mail:
antonio@fpce.uc.pt.

Data de eecebimento:19/02/2009
Data de aceite: 15/08/2009

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SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE
ALUNOS E PROFESSORES EM MINAS GERAIS:
INDICAÇÕES SOBRE USOS DA CULTURA
ESCRITA NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO
XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Resumo
O artigo repertoria materiais relacionados à cultura escrita nas
escolas e aborda a relação entre a cultura material e possíveis usos da
escrita por professores e alunos da província de Minas Gerais, no
final do século XIX e início do século XX. A pesquisa supõe que há
relações entre materialidades existentes na produção, circulação e
distribuição dos instrumentos e suportes e a escolarização da escrita.
As fontes utilizadas são correspondências trocadas no período de
1883 a 1930 que se referem a pedidos de instrumentos de escrita e
de suportes, alguns mapas produzidos por professores, catálogos do
Centro de Referência do Professor e estudos sobre a História da
Educação em Minas Gerais. Os dados permitem explorar duas vias
de análise: indícios da escrita burocrática e institucional produzida
por professores e as possíveis escritas de alunos no período analisado.
Palavras-chave: cultura escrita; história da educação; educação em
Minas Gerais.

SUPPORTS, INSTRUMENTS AND TEXTS BY


STUDENTS AND TEACHERS IN MINAS GERAIS:
INDICATION OF THE USE OF WRITING CULTURE IN
SCHOOLS IN THE END OF THE 19TH CENTURY AND
BEGINNING OF THE 20TH CENTURY
Abstract
The article brings up materials connected to the writing culture in
schools and it deals with the relation between culture material and
any possibility of the use of it in the writing process by teachers and
students in Minas Gerais, in the end of the 19th century, and
beginning of the 20th century. The reaserch presumes that there are
some relation between living materiality which concerns to
production, circulation, and distribution of the instruments, support
and handwriting school rules. The soucers used in the research are
exchanged mail during 1883 to 1930, which refers to a solicitation
of some writing tools and of supports, some maps produced by

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009.


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30
teachers, catalogues from Centro de Referência do Professor, and
some studies on the History Education in Minas Gerais. These data
allow us to explore two ways to analise evidences of bureaucratic
writing and institutional writing produced by teachers and the
students´ handwriting from the analised period.
Keywords: written culture; history of education; education in Minas
Gerais.

SOPORTES, INSTRUMENTOS Y TEXTOS DE


ALUMNOS Y PROFESORES EN MINAS GERAIS:
INDICACIONES SOBRE USOS DE LA CULTURA
ESCRITA EN LAS ESCUELAS EN EL FINAL DEL SIGLO
XIX E INÍCIO DEL SIGLO XX
Resumen
El artículo hace referencia a materiales relacionados a la cultura
escrita en las escuelas y aborda la relación entre la cultura material y
posibles usos de la escrita por profesores y alumnos de la província de
Minas Gerais, a fines del siglo XIX e início del siglo XX. La pesquisa
supone que haya relacionees entre materialidades existentes en la
producción, circulación y distribución de los instrumentos y soportes
y la escolarización de la escrita. Las fuentes utilizadas son
correspondencias cambiadas en el período de 1883 a 1930 que se
refieren a pedidos de instrumentos de escrita y de soportes, algunos
mapas produzidos por profesores, catálogos del Centro de Referencia
del Profesor y estudios sobre la Historia de la Educación en Minas
Gerais. Los datos permiten explorar dos vías de análisis: indícios de la
escrita burocrática e institucional produzida por profesores y las
posibles escritas de alumnos en el período analisado.
Palabras clave: cultura escrita, historia de la educación, educación
en Minas Gerais

SUPPORTS, INSTRUMENTS ET TEXTES D’ÉLÈVES ET


DE PROFESSEURS EN MINAS GERAIS: DES
INDICATIONS SUR L’USAGE DE LA CULTURE ÉCRITE
DANS LES ÉCOLES À LA FIN DU XIXÈME SIÈCLE ET AU
DÉBUT DU XXÈME SIÈCLE
Résumé
Cet article répertorie des matériels qui ont des rapports à la culture
écrite dans les écoles et aborde la relation entre la culture matérielle
et les usages possibles de l’écrit par des professeurs et des élèves dans
la province de Minas Gerais, à la fin du XIXème siècle et au début du
XXème siècle. La recherche suppose qu’il y a des rapports entre des
matérialités existantes dans la production, dans la circulation et dans
la distribution des instruments et des supports et la scolarisation de
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009.
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l’écrit. Les sources utilisées sont le courrier echangé entre 1883 et
1930 qui se rapporte aux demandes d’instruments d’écriture et de
supports, quelques cartes produites par des professeurs, des catalogues
du Centre de Référence du Professeur et des études sur l’Histoire de
l’Education en Minas Gerais. Les données permettent d’explorer
deux voies d’analyse: des indices de l’écriture bureaucratique et
institutionnelle produite par des professeurs et les documents
possiblement écrits par des élèves dans la période analysée.
Mots-clés: culture écrite; histoire de l’éducation; éducation en
Minas Gerais.

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Na tentativa de conhecer os processos de seleção,


aquisição e distribuição das cartilhas para alfabetização nas escolas
mineiras temos nos utilizado outras fontes, além da análise
material dos livros conservados. Nesse sentido nossas investigações
têm incorporado dados encontrados no Fundo de Instrução
Pública (FIP) do Arquivo Publico Mineiro (APM) que se referem
aos pedidos, solicitações de livros e correspondências sobre envio
de manuais escolares para as escolas mineiras, por parte da
Secretaria de Instrução Pública.
A busca de dados sobre livros acaba nos levando aos
outros materiais e a outras questões de pesquisa. Se parte das
correspondências nos serviu para pesquisar livros, encontramos,
nas mesmas fontes, indícios para problematizar questões mais
amplas referidas aos usos escolares da cultura escrita em Minas
Gerais. Com esta nova problemática foi preciso voltar ao arquivo
e, muitas vezes, aos mesmos documentos, buscando vestígios de
outras materialidades envolvidas nas práticas de ler e escrever.
Estamos também desenvolvendo uma pesquisa em mapas,
pareceres e outros documentos do APM que possam indicar
formas de escolarização e práticas desenvolvidas por professores e
alunos em torno da escrita1.
Neste trabalho serão analisadas como fontes algumas
correspondências trocadas no período de 1883 a 1930, no âmbito
da Província de Minas Gerais, na forma de pedidos de
instrumentos e suportes relacionados às práticas de escrita. Para
recuperar escrita de alunos e professores foram também utilizados
dois catálogos de exposição produzidos pelo Museu da Escola, do
Centro de Referência do Professor da Secretaria Estadual de

1
O termo alfabetização é uma construção social e muitos documentos do final
do século XIX e início do século XX fazem referência à leitura, escrita, escrever,
ler, entre outras expressões. Neste texto será utilizado o termo ensino da escrita,
numa concepção mais ampla de cultura escrita e de sua escolarização, para
designar tanto a utilização de suportes e instrumentos para escrever,como
algumas habilidades de ler e escrever.

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Minas Gerais. Mapas produzidos por professores antes do último


quartil do século XIX e estudos que abordam os registros escolares
e normatizações, sobretudo os trabalhados por Inácio et al (2006)2
são utilizados para compreender a institucionalização da escola e
algumas formas de escolarização dos conteúdos da escrita.
A metodologia se concentra na análise do conteúdo de
algumas correspondências referentes a pedidos de diferentes
materiais escolares à diretoria de Instrução Pública da província de
Minas Gerais. Os registros oficiais encontrados foram
categorizados no sentido de dar visibilidade a um esboço de
repertório de materiais relacionados ao uso da cultura escrita nas
escolas. A partir dos materiais e de outras fontes, como escrita de
alunos e mapas escolares, busca-se estabelecer algumas relações
entre instrumentos e suportes de escrita que foram solicitados e a
cultura escrita escolar do período. Mesmo observando a
necessidade de muita cautela para analisar as fontes alguns pedidos
também permitem inferir possíveis usos e conteúdos da escrita nas
escolas. Os dados permitem explorar duas vias de análise: as
possíveis escritas de alunos no período analisado e indícios da
escrita burocrática e institucional produzida por professores.
Neste trabalho parte-se do mesmo pressuposto de
Vidal(2005)3 que cita Anne-Marie Chartier e De Certeau para nos
alertar sobre o perigo de acreditar que, a partir da observação dos
objetos, podemos inferir seus usos e também para o risco de
deduzir fazeres a partir do estudo dos objetos. O principal
referencial teórico utilizado é fundado nos pressupostos da
História Cultural que investiga aspectos relacionados a

2
INÁCIO, Marcilaine Soares, FARIA FILHO, Luciano Mendes, ROSA,
Walquíria Miranda e SALES, Zeli Efigênia Santos de Sales. Escola, Política e
Cultura. Belo Horizonte: MG. Argumentvm. 2006
3
VIDAL, Diana. Culturas escolares. São Paulo. Autores Associados. 2005

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materialidades existentes na produção, circulação e distribuição da


cultura escrita na sociedade4.
Algumas perguntas permitiram construir categorias para
analisar os dados: o que o conteúdo das correspondências revela
sobre o funcionamento da cultura escrita nas escolas mineiras no
final do século XIX e início do século XX? Sobre a escrita de
alunos: com que se escreve, em quais suportes e o que se escreve?
Sobre a escrita de professores: que tipo de registro escrito
produzem? Que funções cumprem esses registros?

Suportes e instrumentos para escrita de alunos

Inácio et all(2006:45) citam compêndio de Marink


sobre o método mútuo, escrito em 1828, em que aparece a
prescrição de determinados materiais didáticos relacionados às
práticas de escrita: “huma collecção de tabellas [...] canetas, pedras,
pennas, lápis, papel, tinta, esponja”. Muitas vezes, quando
procuramos distinguir materiais e usos da escrita, buscando
descobrir uma pedagogia da escrita, não devemos nos esquecer de
que a própria escola se confunde com a escrita, atividade que
ultrapassa o ensino deste objeto. Entre diferentes funções, a
escrita pode ocupar um valor instrumental e a escola também
pode se utilizar a escrita como forma de ocupação dos alunos, ou
seja, como dispositivo disciplinar. Sendo assim precisamos ter
em conta estas diversas funções cumpridas pela cultura escrita na
escola, ao buscar distinguir seu lugar como componente do
ensino e objeto a ser ensinado.
Por outro lado, pode-se dizer ensino da leitura e da
escrita na escola, no século XIX pode ter sido fortemente

4
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na
Europa entre os séculos XIV e XVIII. Tradução Mary del Priore. Brasília:
Universidade de Brasília, 1994 e Roger Chartier (coord.): As utilizações do objeto
impresso. Algés: Portugal: Difel, 1998, entre outras obras do mesmo autor.

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influenciado pela materialidade dos suportes e instrumentos.


Citando Tanck de Estrada, Vidal e Gvirtz (1998) apontam que,
na Nova Espanha era reservado às crianças que já sabiam ler a
tarefa de escrita e que crianças mais novas não podiam manusear a
pena. Além disso papel era muito caro. Para este autor, apenas ao
final do século XIX e início do século XX é que se pôde ensinar
simultaneamente a leitura e a escrita, mediante o barateamento do
papel. Anne Marie Chartier (2007:114)5 revela também que há
relações entre suportes e instrumentos e o ensino simultâneo de
leitura e escrita que começa a se consolidar na França entre 1860
a 1880.
Outra faceta que precisa ser dimensionada é a da força
pedagógica dos métodos de ensino de cunho organizativo da classe
que podem ter mais centralidade do que os conteúdos que se
ensina. Os materiais relacionados à escrita podem ter valor
específico, pela função organizativa que cumprem, daí não se pode
tratar como equivalente a discussão sobre métodos de ensino e
estratégias para ensinar a escrita.
Por outro lado, o uso de determinados suportes é que
pode indicar níveis de trabalho com a escrita, conforme mapa de
uma escola de ensino mútuo em São João Del Rey, registrado em
1827, citado por Inácio et al (2006:58). Neste mapa percebe-se
claramente uma relação entre suporte e tipo de classe, embora não
se saiba o que se escreve: 1ª classe: banco de areia;2ª classe:
escripturação em pedra;3ª classe: dos adiantados que escrevem em
papel.
De acordo com os estudos de Inácio (op. cit.) os
materiais pedidos até meados do século XIX parecem se ligar às
normatizações relativas à implementação do ensino mútuo ou
monitorial, que mediante a ajuda de monitores, visava ensinar
diferentes conteúdos, a diferentes tipos de alunos, numa mesma
classe e com um número elevado de alunos.Neste tipo de

5
CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade.
Belo Horizonte: Autêntica. 2007.

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organização pretendido, os mesmos autores indicam que “cada


matéria ensinada baseava-se em um programa preciso e
organizado, distribuído em função das classes que compunham a
escola” (P.45). Em seguida apresentam uma descrição de situações
de escrita na primeira classe prescritas por Marink:

Trabalho da 1ª classe no banco


Defronte deste 1º banco se pendurará na frente do
professor duas tabellas, com o alfabeto manuscrito de
caracteres intelligíveis, e outra com os algarismos
numéricos de 1 a 9 com a mesma circunstância.
O monitor desta classe logo que o professor manda
principiar o trabalho levanta-se tomando um ponteiro se
postará à frente do seu banco, e mostrando na tabella
qualquer letra, v.g - a – dirá – formar a -, ficando com o
ponteiro de maneira que os meninos a vejão.
Os meninos então, trazendo as mãos direitas sobre o
taboleiro, com os pequenos ponteiros descreverão a letra
designada; e se algum duvidar por onde deve principiar a
forma-la, o monitor passando pela recta-guarda do banco
lhe pegará a mão, e com vagar escreverá, a fim de que o
menino outra vez não duvide a maneira de sua
construcção.
Formada esta letra por todos os alumnos, o monitor
perguntará ao primeiro menino o nome da letra que
formou; se este não souber, perguntará ao segundo; no
fim só no cazo que todos ignorem, he que elle monitor a
nomeará, e apoz disto destruirá a letra formada com o
instrumento próprio, fazendo nesta ocazião os meninos
retirar as mãos do taboleiro.
Concluída esta acção, mandará elle formar ou a mesma,
ou outra qualquer letra. Com a mesma formalidade se
descrevem os algarismos, guardando em toda a extensão
as regras a cima referidas.

Se movimentos e tempos do ensino da escrita são


semelhantes ao ensino da aritmética e se os sinais e apitos eram
dados de forma ritmada para mudança de tarefa, o banco de areia
e sua escrita efêmera era o único, nas prescrições de Marink, cuja

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escrituração dos alunos ia no ritmo determinado pelo ato de


formar e destruir letras.
Por outro lado, sem que tenhamos acesso às
apropriações, mas para além da prescrição, são os pedidos e envios
que podem atestar a presença de instrumentos, suportes utilizados
para escrever e ler no cotidiano escolar. Mediante estudos de uma
cultura material escolar, indiciada em inventários de pedidos e
remessas, podemos indagar sobre práticas que configuram uma
cultura escolar, em geral, uma cultura escolar que se utiliza da
escrita e uma cultura relacionada ao ensino da escrita.
Os estudos de Luciano Faria Filho6 sobre a construção
de espaços e tempos escolares abordam a sua relação
primeiramente com o método mútuo e, depois, com o método
intuitivo e simultâneo, ressaltando que paralelamente à construção
de espaços próprios, “a escola, sobretudo no final do século XIX,
vai sendo invadida por um arsenal inovador de materiais didático
pedagógicos (quadros negros, lousas individuais, cadernos,
livros...)” (p.146).
Em períodos posteriores vamos perceber uma
diversificação dos materiais, uma relação entre bancos e método de
ensino mútuo e entre carteiras e método de ensino sumultâneo,
além de uma crescente presença da cultura do livro impresso nas
classes, sobretudo quando estas se tornam seriadas.
Nos pedidos reproduzidos a seguir o número bem maior
e equivalente de pedidos de canetas e de lápis também indica uma
apropriação mais indivualizada de novos instrumentos pelos
alunos, em relação ao que se pedia no último quartil do século
XIX, apesar da permanência de pedido de lousas, carteiras e
bancos que ainda estão presentes nas duas primeiras décadas do
século XX. São pedidos muitos litros de tinta e caixas de pena e de
canetas, mas ainda se demanda, simultaneamente, lápis para papel

6
Luciano Faria Filho. “Instrução elementar no século XIX”, em Eliane Teixeira
Lopes et al. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte. Autêntica. 2000.
pp. 22-30

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e lápis para lousa. A análise dos instrumentos de escrita (lápis para


lousa, pena e lápis para papel) permite verificar que convivem
também suportes de escrita reutilizáveis (lousa) e não reutilizáveis
(caderno e papel), o que dá ao registro escrito escolar produzido
pelos alunos, um caráter ora visível, ora efêmero.

Grupo Escolar de Arassuahy


Relação dos Livros Didacticos e material escolar a que se
refere o officio desta data.
5 Livros para ponto diario.
1 contador mêcanico.
24 “Leitura Prepatoria” de F. Vianna
20 “Contos Patrios” de C. Netto e O. Bilac.
4 Caixas de Giz de Côr.
24 Litros de Tinta Preta.
200 Canetas.
200 Lapis pretos.
36 Lapis de côr.
50 Colleções de cadernos de letra vertical.
20 “cultura dos campos” de A. Brasil.
Secretaria do Interior (5 ou 7) de fevereiro de 1912

x.x.x.x.x.x.x

Remessa de Material Escolar


"Para a Escola da Colonia Affonso Pena regida por D.
Francisca F. Alves Costa"
1 livro em branco para actos, termos de visita
1 caixa de penas
1 litro de tinta (...)
10.06.912
Gomes Horta
Inspector Escolar

x.x.x.x.x.x.x

Remessa de material
“Para a escola da Colonia Carlos Prates”
3 dusias de lapis de pedra
16 cadernos em branco para copia
36 cadernos de Calligraphia Americana, nº 1 e2
8 livros de leitura de Julia Lopes de Almeida

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16 cartilhas analyticas de Francisco Vianna ou de


Lindolpho Gomes.
Um mappa do estado de Minas.
A professora Maria da Conceição Britto
Visto 19-03-912
Gomes Horta

Uma aproximação com a escrita dos alunos

Comentando sobre as condições de difusão da escrita na


França, a partir da primeira metade do século XIX e sobre as
grandes reformas que possibilitaram que o ler-escrever e contar
fossem instrumento essencial de uma educação urbana ou rural
pela escola, Jean Hébrard (2001:117) observa a necessidade de
três fatores: mestres capazes de ensinar a escrita; um corpo de
doutrina pedagógica e:

... enfim, os instrumentos que possam permitir a


escolarização dessa aprendizagem que durante muito
tempo foi artesanal, limitada à relação dual do mestre
com o aprendiz: tal será o papel da ardósia e do quadro
negro para os iniciantes: ou do caderno para os que já
têm a mão mais treinada; e também, a partir de 1860 o
papel da pena metálica que libera mestres e alunos da
servidão limitadora da pluma de ganso. (p. 117)

No Brasil, é necessário estudos que relacionem objetos,


ideários pedagógicos e formação de professores para pensar a
difusão da escrita, entretanto, pode-se dizer que ainda é difícil
relacionar os objetos com a organização do ensino e com formação
de professores num momento em que a própria escola começa a se
institucionalizar. Sabendo da necessidade de cuidados nas
afirmações sobre o uso de materiais, repertoriamos e analisamos,
nesse tópico, instrumentos e suportes de escrita para alunos. Além
disso abordamos algumas escritas localizadas em fontes
secundárias. O quadro abaixo focaliza os suportes.

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Quadro 1 - Suportes para escrita de alunos 1872/19187


1872 Lousas
1911 Cadernos para desenhos
1918 Cadernos pautados 2 linhas
Cadernos de papel
Resma de papel almaço superior
Resma de papel almaço inferior
Cadernos de calligraphia
Cadernos modelo de escrita vertical de Arthur Joviano
Translados de calligraphia
Livro de ponto para aluno
Cadernos pautados
Papel para desenho
Folhas de papelão pardo
Cadernos azuis número 2, em branco
Cadernos de calligraphia Vianna. N. 0 a 6

A partir do quadro acima, podemos fazer a indagação:


em diferentes períodos investigados, escrevia-se em quê? Os
suportes para alunos permitem supor que muitas das práticas da
escrita compreendem a disciplina do traçado, inferida pela
presença de traslados e cadernos de caligrafia, além dos cadernos
de desenho que supostamente preparam e aprimoram o gesto de
escrita.
Folhas de papel almaço soltas – que talvez fossem mais
propícias para o arquivamento do trabalho de alunos pelos
professores - convivem com cadernos, que passam a substituir a
lousa, mas não para todas situações de escrita. Podemos dizer que
a presença de pedido de cadernos também não significa a sua

7
A suposição de que se trata de materiais destinados a alunos ocorre pelo número
grande de pedido da mesma mercadoria, em contraponto com os números de
unidades de suportes solicitados para a escrita burocrática escolar em número
bem menor.

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generalização nas escolas brasileiras e nem decorre somente de


problemas econômicos ou pedagógicos, uma vez que o período de
sua presença/ausência na escola primária é constatada em períodos
próximos em vários países. No caso francês, por exemplo, embora
tenham sido comuns cadernos de alunos de Colégio, desde o
século XVI, pesquisas de Hébrard (op. cit.) vão mostrar que a
presença de cadernos na França, na escola primária, vai ser
mencionada a partir do primeiro terço do século XIX, mas só se
encontra exemplares disponíveis a partir de 1860.
No caso dos instrumentos, em 1918 ainda encontramos
solicitações de boa quantidade de um instrumento de escrita:
“lápis para pedra de lousa”, que revelam certa incipiência de
suportes que dependem do papel e uma relação mais estreita entre
pedagogia e materialidade que, por conseguinte, pode explicar a
permanência da tradição de escrever em lousas. Sobre a presença
de alguns desses suportes, Vidal e Gvirtz (1998:17) ressaltam:

No Brasil, as mesas de areia foram introduzidas na


década de 1820 e utilizadas até o fim do século XIX,
quando as ardósias pequenas para colocar sobre os joelhos
passaram a freqüentar as escolas de primeiras letras,
permanecendo estas em uso até a década de 10 do nosso
século para as primeiras séries, nas grandes cidades, e até
1940 nas pequenas. Percebia-se a mesma preocupação
qualitativa quanto ao uso do papel

Precisamos de novas pesquisas para investigar que lugar


ocupam determinados suportes em cada nível de ensino, para qual
tipo de atividade estes são empregados, se trata-se de material de
uso particular ou largamente adotado em certos períodos ou se sua
utilização é mais tardia por conta de aspectos materiais envolvidos.
Uma bom exemplo é o da presença/ausência de caderno e seus
efeitos. O uso de um dispositivo gráfico como caderno escolar que
condiciona modos de pensar e de organizar o saber escolar, nos
modos descritos por Jean Hébrard (2001) e Anne-Marie Chartier

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(2007)8 parece não ter se consolidado no Brasil a partir do


momento em que são primeiramente solicitados esses suportes.
Uma fonte interessante é a presença de uma lousa nas páginas do
livro de Felisberto de Carvalho até meados da década de 30 do
século XX. Na versão reformulada por Epaminondas de Carvalho
(Cabrini:1994)9 cuja carta dos editores consta de 1934, há uma
justificativa da retirada da reprodução gráfica desse suporte, no
chamado “exercício logographico”, sob a alegação de que as lousas
não são tão necessárias, uma vez que os cadernos já estão bem
presentes nas escolas:

Sofreu ainda o livro uma modificação importante na


parte material em vista da tendência, cada dia mais
generalizada, para substituição de”lousas” escolares por
cadernos, foram retirados os “Exercícios logográficos”em
fundo preto, que acompanhavam cada lição e, em vez
deles, incluíram-se modelos da caligrafia a serem copiados
pelos alunos.
Para esses modelos, adotou-se a “caligrafia vertical”
atualmente adotada pela maioria das escolas.
Rio de Janeiro, 1934
Os editores.
Fonte: Carvalho, Felisberto. Primeiro Livro de Leitura.
Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1955. 137ª Edição.

Podemos supor, pelo quadro 2, que há escritas de alunos


registradas em “actas de exames” ou provas que devem constar em
outros arquivos oficiais. Outros tipos de escrita podem ser
inferidas do tipo de suporte solicitado, como registro de presença

8
HEBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias: o
espaço gráfico do caderno escolar (França – séculos XIX e XX). Revista Brasileira
de História da Educação. Campinas: Autores Associados. 2001 e CHARTIER,
Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte:
Autêntica. 2007.
9
CABRINI, Conceição Aparecida. Memória do livro didático. Os livros de
leitura de Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho. São Paulo: USP.
Dissertação mestrado.1994

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com assinatura do próprio aluno, que precisam ser melhor


investigados na consulta a arquivos escolares.
De outra forma, e numa análise da frequência e
intensidade de pedidos o que significam tantas resmas de papel e
tantos litros de tinta? Mais tempo de exercícios de escrita no
cotidiano das escolas? Menos tempo para leitura? Se buscarmos
uma relação entre estes pedidos e a presença/ausência de impressos
ou materiais para a leitura, poderíamos dizer que os alunos passam
mais tempo em atividades de escrita, no sentido da cópia, do que
para atividades de leitura? Passam muito tempo a escrever porque
se demora a aprender a ler? Escreve-se muito porque não há
material para leitura?
Sobre a prática de escrever em cada um destes períodos,
pode ser feita outra pergunta: escrevia-se o que? Amostras de
escritas escolares cotidianas, produzidas por alunos podem ser
localizadas em alguns acervos, mas grande parte delas ainda é de
difícil acesso, uma vez que pode ter sido descartada pelos alunos ou
conservada em espaços privados e domésticos.
Sobre outra indagação referente ao que se escreve e sobre
alguns conteúdos sobre os quais se escreve, alguns materiais
conservados de alunos permitem verificar o que se escrevia em
1886, por exemplo. No catálogo Museu da Escola em Minas
Gerais (p.14)10, encontramos alguns exercícios manuscritos da
mesma localidade em 1886: um exercício escrito de aluna, em
folha, com vários tipos de letras do alfabeto e dois exercícios do
mesmo aluno. O primeiro, em folha, com cópia de uma parte de
um silabário: 1ª linha: am, em, im, om, um; 2ª linha: bam, bem,
bim, bom, bum, totalizando 78 combinações com 17 consoantes
diferentes. O segundo exercício do mesmo ano apresenta a escrita
do alfabeto, pequenos textos, expressões como cidade, dia, mês e
ano, todas numa mesma folha, que podem ter sido apenas
copiadas, uma vez que o aluno treinava escrita de silabário no

10
Catálogo do Museu da Escola de Minas Gerais. Centro de Referência do
Professor/Governo de Minas. Belo Horizonte:1998

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mesmo ano. Nessa perspectiva podemos designar a escrita escolar


como cópia.
Não sabemos o modo de organização dos alunos e do
ensino que gerou esse tipo de escrita, mas sabemos que se anuncia
nesse período uma escola republicana. Investigações sobre a
relação destes tipos de escrita com a organização do ensino mútuo
ou em classes ordenadas por desempenho e idade que se
consolidaram no início do século XX precisam ser aprofundadas
para cruzar habilidades requeridas para cada tipo de aluno e a
possível distribuição dos conteúdos de escrita.
Em 188711 aparece registro de cópia de oração com
palavras divididas em sílabas e outro registro, onde se vê, numa
mesma página, uma escrita aparentemente desordenada e sem
lógica seqüencial com cópias de letras do alfabeto, de provérbios e
de expressões típicas utilizadas em alguns gêneros textuais tais
como: Ilma Senra Maria [...] de Jesus”, entre outras.Esse tipo de
escrita parece se relacionar com a aquisição inicial de
procedimentos de análise silábica e mais uma vez se misturam
conteúdos como letras e expressões que parecem designar a mesma
função para a escrita: a cópia.
Em caderno denominado “Calligrafia vertical” Novo
methodo de escripta por Phraseação, n. 5 (org. ª Teixeira)12, do
catálogo Museu da Escola de Minas Gerais, da aluna Hermínia
Moreira, da cidade de Lavras, usado em 1912, foi registrado um
texto descritivo, relacionado a uma gravura posicionada à esquerda
da página, com todas as características do ensino intuitivo13 que
põe foco em processos de descrição de objetos e estampas. Neste

11
Imagem apresentada no catálogo Ler, escrever e contar. A história da
alfabetização em Minas Gerais. Museu da Escola/ Centro de Referência do
Professor/Secretaria de Estado da Educação. Belo Horizonte: 2002
12
Imagem do catálogo Museu da Escola de Minas Gerais... op. Cit.
13
VALDEMARIN, Vera Teresa. Lições de Coisas: concepção científica e
projeto. Cadernos CEDES, ano XIX, n. 52, novembro 2000. P.74/87

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sentido encontramos três ordenamentos: um tipo de caligrafia14,


um método de escrita por fraseação e o método intuitivo de
ensino. Esta é uma forma de escolarização da escrita bem
diferenciada daquela apresentada no final do século XIX e pode ser
relacionada a um tipo de ensino que faz corresponder, a cada
classe ou ano ou série, um conteúdo específico de escrita. Nele, a
escrita parece não corresponder à cópia, uma vez que se trata da
produção de uma descrição, sem modelo a ser consultado. Nesse
caso também pode-se estabelecer a hipótese de uma etapa
diferenciada da alfabetização.
Registro de 1914, de exercício manuscrito publicado em
Ler, escrever e contar revela outras escritas relacionadas a uma
espécie de ensino cívico. Nele se registram várias cópias da mesma
frase: Bello Horisonte é a mais bella de todas as cidades de Minas.
Nessa escrita, o exercício caligráfico se junta ao valor do que se
escreve. Não é preciso apenas aprender a copiar, mas copiar algo
que é necessário para outros conteúdos.
Uma constatação interessante é que, em 1925, estão
mais presentes os pedidos de livros para alunos do que de outros
instrumentos ou de suportes de escrita. Ainda são demandados
lousas, cadernos escolares e cadernos de caligrafia, mas em menor
número e não se pode deduzir daí que eles tenham sido menos
utilizados no cotidiano da escola. Por isto, ao cruzar os dados que
demonstram uma redução de pedidos destes suportes ao Fundo de
Instrução com dados que indicam uma intensificação de uma
escrita contábil e financeira da própria escola, podemos indagar:
teriam sido transferidas as responsabilidades de compra de material
consumível para as famílias ou teriam se disseminado as práticas
de recolhimento de recursos, por cada caixa escolar, para compra e
distribuição mais autônoma de materiais como cadernos e lápis?

14
Um estudo específico sobre caligrafia no Brasil e sua relação com objetos e
materiais pode ser consultado em VIDAL, Diana & GVIRTZ, Silvina. “O ensino
da escrita e a conformação da modernidade escolar: Brasil e Argentina,
1880/1940. Revista Brasileira de Educação (8): 13-30. Mi/jun/jul/ago. 1998

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O uso do impresso, teria de alguma forma, subtraído um tempo de


leitura ao tempo da escrita manuscrita?

Uma aproximação com a escrita


de professores e outros atores

No intuito de focalizar a escrita de professores e outros


atores envolvidos na escola temos um conjunto variado de dados:
a) estudos que permitem compreender conteúdo de algumas
escritas (Gouveia:2003 e Inácio el all (2006), dados que ajudam a
analisar sua materialidade e textualidade, tais como os próprios
escritos encontrados no APM ou fontes secundárias como
catálogo e, em terceiro lugar, dados que se baseiam apenas na
análise das denominações do material de escrita solicitado em
forma de listas.
Estudo de Maria Cristina Soares de Gouvea15 (2003)
em torno de dispositivos de registros escolares tais como mapas de
freqüência, produzidos depois de 1850, indica que neles eram
registradas informações sobre comportamento e aprendizagem dos
alunos, de maneira objetiva e por uma designação feita através de
termos como “bom”, “mau” e “péssimo”. Em suas pesquisas
também foram encontradas observações mais livres e pessoais que
alguns professores registravam nestes mapas. No entanto, a autora
observa que “ na maioria dos registros os professores buscavam
conferir visibilidade à questão da freqüência escolar, elemento
central para o funcionamento da escola, mais que o
aproveitamento individual do aluno” (p.213).
Pesquisas de Inácio et all (2006) abordam a
institucionalização da instrução pública e os conteúdos mais gerais

15
Maria Cristina Soares de Gouvea. A escolarização da meninice nas Minas
oitocentistas: a individualização do aluno em Cyntia G. Veiga e Thais N. L. de
Fonseca. História e historiografia da Educação no Brasil.Belo Horizonte:
Autêntica. 2003.

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dos registros nos dão pistas sobre a história da alfabetização e


sobre práticas de escrita escolar. Pesquisas que temos empreendido
no Arquivo Público Mineiro que implicam contato direto com
vários mapas nos possibilitam verificar a materialidade, a forma e
conteúdo. Sobre forma e conteúdo verificamos que o formato dos
mapas é manuscrito, mas há vários padrões na forma de
preenchimento em determinados períodos. Para os professores o
registro é feito em folhas soltas, mas há mapas de inspetores com
registro em forma de “caderno” com dados impressos.
Sobre a forma e conteúdos dos mapas podemos citar
alguns exemplos. No documento Mapas de Alunnas que frequentão
a minha Aula de 1ªs letras no 4º, 3 no do anno de 183716, assinado
por D. Beatriz Francisca de Assis Brandão, “professora Publica
desta I.C.do Ouro Preto” que, em outro parecer que atesta sua
competência, aparece como habilitada a trabalhar com o ensino
mútuo, encontramos informações objetivas sobre nomes, número
e idade dos alunos que variava entre 4 e 17 anos, nomes de seus
pais e faltas. A coluna de observação utiliza-se de categorias as
mais variadas. Sobre menções a categorias ligadas a conteúdo
aprendido prevalecem informações sobre o desempenho em escrita
e apenas uma menciona “contar”: Lê, escreve alguma cousa.. (11
anos), Le, escreve sofrivelmente (7 anos), Soletra e escreve (7 anos),
Soletra e forma letras (6 anos), Entrou adiantada em ler, escrever e
contas (17 anos),
Em outro mapa dos alunos, do ano de 1866, aparece
uma delimitação do período de entrada do aluno e algumas
informações, como por exemplo: veio com princípios de leitura, e
está continuando, ou ainda, veio com princípio de leitura, e
escrita, foi aperfeiçoando em Gram. Port.; Francez e se acha no
3° ano de Latim. Em mapa trimestral da freqüência dos alunos da
aula pública de Instrução Primária Elementar, de 1868, constam

16
Referência: Instrução Pública/ Provas e Pareceres/ Ouro Preto
IP 3/3 Caixa 11 1830-51

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dados sobre a idade do aluno, sua freqüência e falhas, descrição do


seu comportamento, por exemplo, tem sido exemplar nas aulas e
observações específicas sobre alguns conteúdos escolares:

está lendo sofrivelmente; escreve minúsculas com notável


desembaraço; faz as quatro operações Arithiméticas; está
bem adiantado em doutrina; Não sabe as...materias, por
que ellas estão seguidas ao exame do Professor; Tem um
talento raro

Mas a análise denominações feitas nos pedidos pode


mostrar algumas tendências interessantes. Do ponto de vista das
pistas sobre escritas de professores, diretores e outros atores
convém ressaltar que verificamos, desde 1885, a solicitação de
suportes e instrumentos – além dos livros impressos para leitura -
que revelam aspectos da própria institucionalização da escola e da
escrita burocrática escolar. Em muitas correspondências
encontramos - nem sempre na mesma proporção em que se pede
instrumentos e suportes para alunos - uma demanda freqüente de
materiais para escrita manuscrita de professores. Abaixo os tipos
de materiais mais solicitados encontrados entre pedidos,
reclamações, autorização para compra, recibos, inventários e
orçamentos do comércio:

Quadro 2 - Suportes para escrita profissional e burocrática


de professores e outros atores da escola - 1885/1926
1885 Livro em branco para matrícula
1878 Actas de exames
1911 Boletim escolar
Ponto diário
Actas
Livro para protocolo geral
1918 Livro de ponto diário
Livro para escrituração
Livro de matrícula

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Livro em branco
Boletins escolares
Boletins mensais
Livros de visitas
Actas de exames
Ponto diário de pessoal
Livro da Biblioteca
Mapas de matrícula
Termos de compromisso
Livro de caixa escolar
Diploma de aprovação em exame final
Diploma de curso primário
Livro de inventário
Livro de termo de posse e compromisso
Cadernos de aula
1924/ Livros de matrícula
1925/ Livros servidor de ponto diário
1926 Diários de classe
Livro de entrada e sahida de professores
Boletim diário
Compromisso e termo de posse
Livro de conta para obras
Termos de visita de particulares
Receita de despesas de caixa
Livros de sócio da caixa
Livros para entrada e sahida dos empregados
Livros impressos para mappas
Folhas de papel para mappa de frequência
Folhas de papel para mappa de matrícula
Folhas de papel para boletim mensal
Folhas de papel para distribuição de classes
Quadros murais para o ensino de Língua Pátria
Quadros murais para o ensino de Arithimética
Quadros murais para o ensino de Geografia

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Quadros murais para o ensino de História Pátria


Quadros murais para o ensino de Geometria
Quadros murais para o ensino de História Natural

Estas listas demonstram que a escola se institucionaliza


junto com as formas de registro escrito que correspondem a cada
época. No final do século XIX, livros de matrícula e actas de
exames, ambos documentos comprobatórios da entrada e
desempenho dos alunos. No final da primeira década do século
XX, encontramos pedidos de materiais relacionados ao registro
funcional de quem trabalha na escola, destacando-se o livro de
ponto e os termos de compromisso. Sobre o registro acadêmico
verificamos uma série de documentos comprobatórios da
realização de controles e avaliação internos (os exames e a
certificação de sua realização e os documentos de divulgação
pública dos resultados) e registro de dados numéricos sobre alunos.
Na dimensão dos recursos, verifica-se um tipo de contabilidade
escolar que abarca o registro de materiais disponíveis e talvez a
utilização de fundos para a caixa escolar. Apenas o livro de
biblioteca indica um uso de apontamentos sobre empréstimos, a
presença da idéia de biblioteca como espaço diferenciado e outras
possibilidades de usos da leitura.
O suporte livro em branco e o pedido de cadernos de
aula, por outro lado, talvez anuncie a utilização de escritas de
caráter didático-pedagógico como planos de aula ou registros de
impressões sobre determinadas práticas em sala de aula, mas
precisamos descobrir estas fontes para investir na análise da forma
e do conteúdo destes textos. Além disso, e como não poderia
deixar de ser, tendo em vista o controle de inspeção das escolas,
parece que os diversos documentos burocráticos eram construídos
mais para se tornar objeto de análise de agentes externos do que
para fins pedagógicos, uma vez que vão deixar suas impressões em
termos de visita e levar informações para o governo sobre o
funcionamento dos estabelecimentos. O aumento e a diversidade
de pedidos, encontrados entre 1911 e 1918, revelam como vão se
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destacando sub-categorias de suportes para dar sustentação à


escrita da escola. Estes suportes e suas conseqüentes escritas
podem ser pensados em vários aspectos do controle e da
normatização: o pedagógico, o financeiro, o estatístico e o
avaliativo. De fato, constatamos que os profissionais envolvidos
também demandam, desde o final do século XIX e em vários de
seus pedidos, os regulamentos, regimentos e legislações que vão
condicionar suas próprias escritas.
Uma descrição cada vez mais apurada de suportes de
escrita, na década de 20, mostra que os tipos de escrita funcionais
continuam e que é preciso administrar mais alunos e empregados,
além de registrar outras ações, tais como a compra de materiais
para reforma física dos prédios e ainda contabilizar dados
financeiros específicos para caixa escolar. Nessa modalidade não só
se registram gastos, mas é preciso acompanhar a criação de
sociedades de auxílio à escola e sua necessária administração.
Outro indício permite ver que os registros escritos se tornam mais
intensos, em termos de intervalos de tempo, pela idéia de boletim
diário. Por outro lado, aparecem terminologias que revelam a
criação de novos instrumentos e vocabulários pedagógicos como
mapas de classe, mapas de frequência e de distribuição de classes,
além de murais para disciplinas diversas: estas são marcas de uma
tentativa de instaurar uma escola “moderna” condizente com as
reformas educacionais. De fato, os professores se tornam
competentes em realizar registros que lhes são demandados e
parecem escrever muito.
De outra forma, se em correspondência anterior, de
1877, já se demandava “resma de papel lithographado para ofício”
na década de 20 as escolas pedem que sejam enviados materiais
num modelo impresso, prontos para o preenchimento, o que revela
dois aspectos: de um lado a produção editorial voltada para a
instituição escolar e de outro a construção de dispositivos
padronizados de registro que auxiliam controle do trabalho dos
professores e da escola pelo governo.

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Diário de classe produzido por um professor em 192717


em Minas Gerais, já aponta aspectos mais detalhados da
escolarização dos conteúdos. Não se trata mais de informar se um
aluno é ou não freqüente, ou o que cada um sabe dos rudimentos
da escrita ou da aritmética, mas prestar contas sobre como os
professores dividem o tempo na sala de aula, se há correspondência
entre os métodos de alfabetização e o que é prescrito em um corpo
pedagógico de doutrinas.

Diário de classe18
Quarta-feira, 04 de maio de 1927
Disciplinas Pontos a tratar Meios Observações
intuitivos do inspetor
regional
Leitura Sentenças no Analytico
quadro

Arith. Exercícios sobre Lição


soma concretizada

Escripta Em lousas Com modelo


para cópia

L. Pátria Formação de
sentenças orais

Leitura Recapitulação Analytico


da 1ª aula

17
Diário de classe da professora Irene de Paula Magalhães, da coleção Luiza de
Azevedo Meyer, reproduzido em Museu da Escola/Centro de Referência do
Professor. Secretaria de Estado da Educação. Ler, escrever e contar. A história
da alfabetização em Minas Gerais.
18
Diário de classe reproduzido no livro Ler, escrever e contar. A história da
alfabetização em Minas Gerais. (op. cit.) Os pontos em negrito são impressos e as
letras não negritadas representam o preenchimento manuscrito do professor.

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Pode-se constatar que se entrelaçam, no mesmo suporte,


formulários impressos com tópicos fixos a serem preenchidos com
a escrita manuscrita do professor. Esta escrita pode ser voltada
para um tipo específico de burocracia escolar, mas também
testemunha sobre um conhecimento pedagógico que organiza a
própria ação cotidiana em classe.

Considerações finais

Este estudo pretendeu contribuir para lançar algumas


indagações sobre o papel dos materiais escolares relacionados à
escrita seu significado na constituição de um primeiro momento
da institucionalização da escola mineira.
Juntamente com a demanda pela maior circulação de
livros, que passa a ocupar grande parte das listas de pedidos no
final do século XIX e início do século XX, também se constitui
uma outra cultura a ela associada: a do manuseio de materiais que
constituem gestos e destrezas necessárias para o exercício físico da
escrita e de uma escrita realizada por crianças na escola: uma
escrita cada vez mais pedagogizada.
Os dados tratados nesse trabalho concentram final do
século XIX e início do século XX, mas estudos complementares
sobre um outro conjunto de fontes, como os mapas de freqüência
e de relatórios de delegados e inspetores podem ajudar a
compreender o que se entendia por leitura e escrita e o que se
praticava com estes suportes e instrumentos em cada período.
Tendo como foco a institucionalização da escola mineira, Inácio
et all (op. cit) revelam a natureza de alguns destes registros, no
período correspondente ao início do século XIX até a década de 50
do mesmo século. Do ponto de vista dos estudos sobre a história
da alfabetização temos desenvolvido uma pesquisa de mapas desde
o início do século XIX para pensar um tipo de genealogia das
formas de ler e escrever que antecederam o período mais focalizado
nesse trabalho.
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A partir de determinado período, quando os livros


didáticos passam a ser objetos necessários para a construção de
formas escolares baseadas no impresso, é preciso analisar a
dependência da escrita manuscrita escolar ao que é ditado pelos
impressos ou por novos métodos que contam com o fato de que
algumas materialidades já estejam resolvidas: seja pela
popularização e mudança de suportes e instrumentos de escrita,
seja pelo preço do papel, seja porque se transferiu para as famílias a
tarefa de suprir seus filhos com materiais pedagógicos de uso
individual. Resta saber até que ponto estas mudanças injetam mais
força nas atividades cotidianas de leitura e na implementação de
uma cultura que equilibra a utilização do impresso em relação ao
uso do manuscrito.
Alguns dados amostrais organizados por período
indiciam também para um processo de institucionalização
crescente da própria escola mineira, do ponto de vista do que é
exigido dos professores sob a forma de registros. Do ponto de vista
de práticas de escrita profissional de professores, se encontramos
registros de natureza obrigatória, como mapas de freqüência,
percebemos que estes registros vão ganhando complexidade no
sentido do que se escreve, para quem e para que se escreve, no
período investigado.

Isabel Cristina Alves da Silva Frade. Professora da graduação e


pós-graduação da Faculdade de Educação da UFMG pesquisadora
do CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da
mesma universidade. Parte dos dados e da análise deste trabalho
foi apresentada no Congresso Cultura Escrita, realizado na
Universidad de Alcalá, em 2005 e esse artigo foi apresentado no
GT 10, na 31ª reunião Anual da Anped/2008. Algumas análises
são fruto do estágio pós-doutoral, desenvolvido na FE-USP e
INRP (França), com auxílios do CNPq e CAPES. Este texto
também se utiliza de alguns dados de pesquisa financiada pela

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FAPEMIG e pelo CNPQ denominada Cartilhas escolares:


ideários, práticas pedagógicas e editoriais.
MG/RS/MT/UFF/UFES/UFAM–1834-1996”, coordenada pela
autora, com primeira parte publicada em FRADE, Isabel Cristina
Alves da Silva e MACIEL, Francisca Izabel Pereira (orgs.).
História da Alfabetização: produção, difusão e circulação de livros
– MG/RS/MT – Séculos XIX e XX. Belo Horizonte. Faculdade
de Educação/UFMG/CEALE/FAPEMIG/CNPq.2006. E-mail:
icrisfrade@terra.com.br

Data de recebimento:07/01/2009
Data de aceite: 15/08/2009

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GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO SUJEITO
MODERNO: UM ESTUDO SOBRE O
CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS
PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES
CATARINENSES (1911-1935)
Gladys Mary Ghizoni Teive

Resumo
Este artigo resulta de pesquisa que analisa o currículo dos primeiros
grupos escolares implantados em Santa Catarina na primeira metade
do século XX, de modo a desentranhar os códigos que regularam a
cultura escolar daí engendrada. O grupo escolar é aqui compreendido
como locus da materialização da governamentalidade liberal/moderna,
entendida na perspectiva foucaultiana como “um refinamento da arte
de governar”. Busca-se, pois, sinais deste refinamento, o qual deveria
assegurar a produção do “sujeito-cidadão”, entendido como objeto e
parceiro do governo. A fundamentação teórica é apoiada
principalmente nos trabalhos de Foucault e Popkewitz. A base
empírica é constituída de fontes documentais e iconográficas bem
como de depoimentos de ex-professores, diretores e alunos.
Palavras-chave: Grupo Escolar; Currículo; Governamentalidade.

SCHOOL GROUP AND THE MODERN SUBJECT'S


PRODUCTION: A STUDY ABOUT CURRICULUM AND
SCHOOL CULTURE IN THE FIRST CATARINENSES
SCHOOL GROUPS (1911-1935)
Abstract
This article is the result of a research that proposes to investigate the
curriculum of the first school groups implanted in Santa Catarina in
the first half of twentieth century, identifying the codes that
regulated the school culture then engendered. The school group is
analyzed in this study as locus of the modern liberal
governamentalidade’s materialization, understood through the
foucault perspective as “a refinement of the art of governing.” Try to
find, so, signs of this refinement, which should assure the production
of the “subject-citizen”, understood as object and government's
partner. The theoretical argumentation is supported mainly in the
Foucault’s and Popkewitz's works. The empiric base is constituted of
documental and iconographycs sources as well as depositions of
former-teachers, directors and students.

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Keywords: School Group; Curriculum; Governamentalidade.

GRUPO ESCOLAR Y PRODUCCIÓN DEL SUJETO


MODERNO: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL
CURRÍCULO Y LA CULTURA ESCOLAR DE LOS
PRIMEROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES
(1911-1935)
Resumen
Este artigo resulta de una pesquisa que busca investigar el currículo
de los primeros grupos escolares implantados en Santa Catarina en la
primera mitad del siglo XX, desentrañando los códigos que regularon
la cultura escolar ahí construida. En esta investigación el grupo
escolar es analizado como locus de la materialización de la
gobernamentalidad liberal/moderna, comprendida en la perspectiva
foucaultiana como un “refinamiento del arte de gobernar”. Busca-se,
pues, signos de este refinamiento, lo cual debería asegurar la
producción del “sujeto-ciudadano”, comprendido como objeto y socio
del gobierno. Los presupuestos teóricos se apoyan principalmente en
los trabajos de Foucault y Popkewitz. La base empírica se constituye
de fuentes documentales e iconográficas, así como de declaraciones
de ex-profesores, directores y alumnos.
Palabras clave: Grupo Escolar; Currículo; Gobernamentalid.

GROUPE SCOLAIRE ET PRODUCTION DU SUJET


MODERNE: UNE ÉTUDE SUR LE CURSUS ET LA
CULTURE SCOLAIRE DES PREMIERS GROUPES
SCOLAIRES EN SANTA CATARINA (1911-1935)
Résumé
Cet article est le résultat d’une recherche qui analyse le cursus des
premiers groupes scolaires créés en Santa Catarina dans la première
moitié du XXème siècle, de façon à y puiser les codes qui ont réglé la
culture scolaire engendrée alors. On comprend le groupe scolaire
comme locus de la matérialisation de la gouvernementalité
libérale/moderne, comprise dans la perspective foucaultienne comme
“un raffinement de l’art de gouverner”. L’on recherche alors des
signes de ce raffinement, qui devrait assurer la production du “sujet-
citoyen”, compris en tant qu’objet et partenaire du gouvernement. Le
fondement théorique s’appuie surtout sur les travaux de Foucault et
de Popkewitz. La base empirique est constituée de sources
documentaires et iconographiques et de témoignages d’anciens
professeurs, de directeurs et d’élèves.
Mots-clés: Groupe Scolaire; Cursus; Gouvernementalité.

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No final do século XIX e nas primeiras décadas do XX


foram lançados em toda a América Latina os alicerces da escola
pública. Os primeiros grupos escolares implantados constituíram
uma peça fundamental para a consolidação dos sistemas públicos
de ensino. Esta nova forma escolar é aqui entendida na esteira de
Vincent, Lahire e Thin (2001) como um modelo escolar
específico, que ao inventar um novo desenho para a escola
elementar, alicerçado na seriação, classes homogêneas, ensino
simultâneo, enquadramento disciplinar, uniformização,
organização do espaço escolar, etc., rompe com a forma escolar até
então vigente – a escola isolada -, passando a ser considerada a
forma autorizada de ser da educação escolar elementar, a mais
válida, a mais legítima e, por conta disso, nela são depositadas
grandes expectativas no que se refere a formação do sujeito
moderno, idealizado como um sujeito centrado, estável, unitário,
higiênico, o cidadão racional, “amparador e ao amparo do
Estado”(Veiga-Neto,1999, p13).
Panacéia para o progresso e a modernização das nações,
a implantação dos grupos escolares na América Latina coincidiu
com o desenvolvimento que vinha alcançando a Pedagogia
Moderna como disciplina ao longo do século XIX. A América
Latina foi receptora das idéias e tendências pedagógicas que
circulavam pela Europa e EUA durante o século, adaptando-as as
suas realidades de acordo com as peculiares das diferentes regiões.
Com efeito, na primeira metade do século XIX circularam de
forma generalizada os princípios do ensino mútuo de origem
inglesa e na segunda metade do século foram difundidas as idéias
de Pestalozzi, consubstanciadas no método de ensino intuitivo ou
lições de coisas e as idéias de Froebel sobre os jardins de infância,
bem como os postulados positivistas e as idéias pedagógicas do
herbartianismo, alemão tal como afirmou Gabriela Ossenbach
(Apud Teive, 2008, Prefácio).
Ao adaptar-se as realidades latino-americanas, muitas
dessas correntes pedagógicas acabaram sendo desprovidas de seus
fundamentos filosóficos, sendo reformuladas em termos
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utilitaristas e normativos, como técnicas que deveriam conduzir o


trabalho dos professores na sala de aula. As Escolas Normais
produziram uma “cultura prática” que conseguiu aclimatar-se ao
que fazer cotidiano das escolas primárias, incorporando-se as
rotinas empíricas da arte de ensinar. Este foi o papel que tiveram
as famosas lições de coisas, popularizadas pelos manuais de lições
de coisas, que tanta difusão tiveram na formação das normalistas
da época, não apenas no Brasil.O método intuitivo se constituiu
num modelo que se disseminou nos países ocidentais, e que no
caso do Brasil se difundiu a partir do estado de São Paulo -
pioneiro na institucionalização da escola pública republicana – a
partir da reforma da instrução pública de 1891, capitaneada por
Caetano de Campos.
Foi alicerçado nos postulados desse método, que o
professor paulista Orestes Guimarães – especialmente contratado
pelo governo do Estado para modernizar a instrução pública
catarinense -, organizou entre os anos 1911 e 1913, nos
municípios de Florianópolis, Blumenau, Joinville, Itajaí, Laguna e
Lages, os primeiros grupos escolares catarinenses. Tal como se
pode constatar pelas cidades acima elencadas, os primeiros grupos
escolares foram implantados nos centros urbanos de maior porte
do Estado, haja vista a exigência, para a sua criação, de no
mínimo uma demanda de 300 crianças em idade escolar, dos sete
aos quatorze anos e, sobretudo, devido aos altos custos que
representavam para os cofres públicos a sua instalação e
manutenção. Nos municípios de médio e pequeno porte – a
grande maioria na época -, continuaram funcionando as escolas
isoladas e as escolas reunidas, de modelo multisseriado e
monodocente.
Com efeito, nas três primeiras décadas do século XX em
Santa Catarina, os grupos escolares constituíram-se numa forma
escolar eminentemente urbana, o que aponta para o fato de que o
ideal republicano de civilização através da educação escolar através
dos grupos escolares, não alcançou uma parcela significativa da
população catarinense. Todavia, até mesmo na memória daqueles
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que não puderam freqüentá-lo, os grupos escolares permanecem


como modelo de escola de qualidade, não sendo difícil encontrar
ainda hoje pessoas que se referem à escola fundamental de 1ª à 4ª
série como “grupos escolares”. Ademais, a cultura escolar
inaugurada nesta forma escolar, mesmo tendo passado quase meio
século de sua extinção, ainda pode ser percebida nas escolas atuais,
seja no que se refere ao ensino graduado e simultâneo, nos
horários pré-determinados e na racionalização do trabalho escolar
ou, ainda, em outras práticas escolares mais sutis, tal como as
premiações e os castigos morais.
E é sobre esta forma escolar que é focada esta pesquisa,
buscando compreender os efeitos da pedagogia moderna em seu
currículo e na cultura escolar daí engendrada, a qual deveria
produzir novas subjetividades relacionadas ao”governo dos
homens”. Neste artigo, especificamente, privilegiarei as práticas
escolares.

A caixa de ferramentas

Da caixa de ferramentas teóricas, escolhi para esta


investigação duas chaves/conceitos, a saber: de currículo e de
governamentalidade, nas perspectivas de Thomaz Popkewitz e
Michel Foucault, respectivamente.Currículo é entendido, pois,
como uma seleção, um recorte e uma organização particular do
conhecimento, através da qual os indivíduos devem regular e
disciplinar a si próprios, como membros de uma determinada
sociedade. Para Popkewitz (1994, p.192), o currículo escolar e,
muito particularmente, as práticas escolares podem ser entendidas
como “formas politicamente sancionadas para os indivíduos
organizarem suas noções do ‘eu’” (Popkewitz, 1994, p.194).O
currículo constitui-se, pois, numa “coleção de sistemas de
pensamento que incorpora, regras e padrões através dos quais a
razão e a individualidade são construídas” (Idem, p.186).Tais
regras e padrões produzem “tecnologias sociais” que concorrem
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para a regulação, a qual envolve não apenas o que é


cognitivamente compreendido, mas também, o aprendizado de um
certo modo de conhecer, compreender, interpretar e organizar o
mundo e nele agir.
Governamentalidade é utilizada no sentido desenvolvido
por Michel Foucault na década de 1970 para designar as práticas
de governo que têm na população seu objeto, na economia seu
saber mais importante e nos dispositivos de segurança seus
mecanismos básicos. Segundo o filósofo francês, se na Idade
Média governar era uma atividade extrínseca, ou seja, o poder do
príncipe se restringia a proteção geográfica de seu principado,
ficando as questões relacionadas a regulação das almas aos
cuidados da igreja, a partir do século XIX, governar passa a
envolver o Estado na regulação e coordenação de práticas de
práticas de comportamentos e disposições individuais. “O
complexo de instituições, procedimentos, análises, reflexões,
cálculos e táticas que definem as pessoas como populações torna-se
importantíssimo para a arte de governar. A idéia de contrato social
passa a ser uma forma de definir o compromisso mútuo de
governantes e sujeitos” (Foucault,1991, p.81).
Para Foucault, o liberalismo corresponde a máxima
governamentalização do Estado e surge em relação ao problema de
conciliar a liberdade de mercado com o exercício ilimitado da
soberania. O liberalismo, pois, ocupa-se do “governo da
sociedade”, uma sociedade formada por sujeitos com deveres e
direitos, um sujeito-cidadão, um sujeito-parceiro.
Nesse sentido, o liberalismo é “menos uma fase
histórica, uma filosofia política ou um sistema econômico e mais
um refinamento da arte de governar, em que o governo, para ser
mais econômico, torna-se mais delicado e sutil, de modo que para
governar mais, é preciso governar menos”(Foucault, 1991, p.87).
Orestes Guimarães(1911,p.22), o reformador da instrução pública
catarinense, ilustra com máxima clareza esta característica do
liberalismo, ao afirmar: “já que a revolução (Proclamação da
República) entregou ao povo a direção de si mesmo, nada é mais
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urgente do que cultivar-lhe o espírito, dar-lhe a elevação moral de


que ele precisa, formar-lhe o caráter, para que saiba querer. Hoje o
príncipe é o povo, e urge que ele alcance o self-government”, ou
seja, que se transforme em objeto (governado de fora) e parceiro
(sujeito auto-governado) do governo.(VEIGA-NETO, 1999, p.
5-6).
Não é difícil, nessa perspectiva, compreender o grupo
escolar como uma imensa maquinaria de confinamento
disciplinar, como advertem Varela e Alvaréz-Úria, encarregada
pela ampla normalização das sociedades modernas e, portanto,
como locus privilegiado da materialização da governamentalidade
liberal moderna. A sujeição de corpos e mentes, o
“disciplinamento do minúsculo”, consubstanciado na minúcia de
suas normas e regulamentos, elaborados para controlar as mínimas
parcelas da vida e do corpo na escola, fariam, portanto, parte das
próprias condições de funcionamento da escola moderna e da
produção do sujeito moderno.
Com efeito, a análise dos programas de ensino,
regulamentos, relatórios de inspetores escolares, manuais, livros e
cadernos escolares dos grupos escolares, no período compreendido
entre 1911 a 1935, assim como os depoimentos de ex-alunos, ex-
professores e ex-diretores, têm apontado para uma escola que,
através de certos dispositivos pedagógicos de subjetivação, tentava
produzir formas de experiências nos quais as crianças pudessem se
tornar sujeitos mais confiáveis, mais controláveis, mais previsíveis,
enfim.
Sujeito é aqui entendido na perspectiva foucaultiana
como um ser dotado de certas modalidades de experiência de si.
Para Foucault, a experiência de si é histórica e culturalmente
contingente, mas também é algo que deve ser transmitido e
aprendido. Através da cultura são transmitidos aos indivíduos um
determinado repertório de experiências de si. Com efeito, a
educação, além de transmitir uma experiência “objetiva” do
mundo exterior, transmite também a experiência que as pessoas
tem de si mesmas e dos outros como sujeitos. Assim, as práticas
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pedagógicas produziriam e mediariam certas formas de


subjetivação, nas quais se estabeleceria e se modificaria a
experiência que a pessoa tem de si mesma (Foucault,1991, p.85)

Grupo Escolar:
a escola como uma máquina de ensinar,
mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar

Criados no Brasil, a partir de 1890, os grupos escolares


representaram até o início da década da 1970 – quando por força
da Lei 5692/71 foram substituídos pela escola de 1° grau-, o ideal
de escola moderna: ensino graduado e racionalizado, classes
divididas por idade, sexo e grau de adiantamento das crianças,
prédios, instalações e mobiliários construídos segundo os
modernos preceitos higienistas, predomínio de disciplinas de
caráter científico, aulas de ginástica, música e trabalhos manuais,
método de ensino e materiais didático-pedagógicos para o ensino
intuitivo e a prática das lições de coisas.
Uma das principais modificações que o grupo escolar
trouxe foi certamente a seriação, a graduação: quatro séries, uma a
cada ano, com um máximo de 50 alunos e um mínimo de 16 em
cada uma, conforme prescrição do Regimento Interno de 1914.
As classes deveriam ser guarnecidas com carteiras individuais,
fixadas ao chão e distribuídas em fileiras no espaço da sala de aula,
seguindo os modernos preceitos higiênicos. Cada aluno deveria ter
o seu lugar fixo, segundo o parágrafo único do artigo 168 do
primeiro Regimento dos Grupos Escolares Catarinenses.
Tais medidas não visavam apenas facilitar a vigilância do
mestre ou impedir “comunicações perigosas”, mas, também,
anular tudo o que pudesse perturbar e distrair o aluno, tirando-lhe
a atenção. Os alunos dos grupos escolares catarinenses deveriam se
habituar desde o primeiro ano escolar à ordem e à disciplina nas
mínimas coisas, tal como adverte o artigo 166 do citado
Regimento. E para tal, são previstas uma série de práticas que
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deveriam produzir formas de subjetivação diretamente relacionadas


à produção de um sujeito ordeiro, obediente e disciplinado. Nesse
sentido, os capítulos intitulados “Da disciplina nas formaturas”,
“Da disciplina nas marchas”, “Da disciplina em classe” e “Da
disciplina no uso do material” são altamente emblemáticos.
É também emblemática a forma como foram
selecionadas as matérias e seus respectivos conteúdos. Em número
de quinze, distribuídas ao longo das quatro séries, elas deveriam
assegurar a instrução e a educação das crianças. Instruir no
sentido de desenvolver e prover de conhecimento a mente da
criança e educar no sentido de desenvolver-lhe o caráter, a
disciplina e as qualidades morais, isto é, dirigir os seus sentimentos
e regular a sua conduta. Os conteúdos, por sua vez, foram
escolhidos segundo os critérios da utilidade, concreticidade e
praticidade, uma tradução contundente para o universo escolar das
exigências cientificas e técnicas da revolução industrial, e
organizados em ordem de dificuldade crescente: do simples para o
complexo, do concreto para o abstrato, do particular para o geral,
do conhecido para o desconhecido, das coisas para os nomes, das
idéias para as palavras, seguindo o curso da natureza, como
prescrevia o método de ensino intuitivo ou lições coisas, principal
ícone da pedagogia moderna.

Modos suaves de governar as crianças

O primeiro currículo dos grupos escolares e a cultura


escolar que daí seria engendrada deveria alicerçar-se na máxima
pedagógica liberal moderna: “”manter, imprimir e reprimir, mas
com suavidade”, ou “com o coração e o cérebro”, tal como
costumava afirmar Orestes Guimarães (1911, p.12). Não foi sem
razão que o primeiro regulamento interno dos grupos escolares
catarinenses, datado de 1914, proibiu expressamente aos diretores
e professores o uso de castigos físicos.

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A disciplina escolar deveria “repousar essencialmente na


reciprocidade de afeição entre os professores e os alunos, de modo
a serem estes dirigidos não pelo temor, mas pelo conselho e pela
persuasão amistosa,” todavia, “como meio disciplinar secundário,
quer correcional, quer de estímulo, é autorizada a aplicação de
penas e prêmios”(Idem, p.10), uma vez que no entendimento de
Orestes Guimarães: “pode a obediência derivar do
constrangimento e então é absoluta; ou então da confiança e é
voluntária. É importantíssimo esta última, mas a primeira é
extremamente necessária, porque ela prepara a criança para o
cumprimento das leis, a que mais tarde terá de obedecer como
cidadão, mesmo quando elas não lhe agradarem”(Idem).
Segundo Dona Glorinha, aluna do grupo escolar entre
anos 1918 a 1921 e da Normal Catarinense entre 1924 a 1926 e
professora e diretora de grupo escolar até a década de 1950, a
punição utilizada na época era deixar as crianças de cinco a dez
minutos de castigo na hora do recreio ou depois da aula. “Ficavam
ali lendo. Coisa suave, nada que lembrasse a pesada palmatória”
(Oliveira, 2001,p.18), a pedagogia moderna instaura um modo
mais suave de governar as crianças, de modelar a infância. A
palmatória, os bolos e os beliscões, os castigos físicos de modo
geral deveriam ser substituídos por novas práticas pedagógicas, por
constrangimentos mais sutis, os quais internalizados pelas
crianças, possibilitariam o self-government, como bem lembrou a
antiga professora:

eles já sentiam que aquilo não era certo”. Às vezes


quando estavam fazendo desordem a professora botava ao
lado da mesa. Aqueles malcriados mesmo, com palavrões
grosseiros, era livro negro. Ali eles escreviam o nome
deles. E no final do ano então aqueles que se distinguiam
por notas, aplicação e comportamento então assinavam o
livro de honra, tinha uma capa dourada e uma figurinha,
um cromo para estimular. Cada classe tinha o seu
pedigree, então ficavam entusiasmados, fazíamos uma
festa de fim de ano, cantos, bailados, coral, tudo isso nós
fazíamos. (2001, p.36).
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Dona Glorinha seguia a risca as normatizações do


regimento dos grupos escolares, o qual no seu artigo 182
prescrevia que “os professores devem lembrar que a melhor
recompensa, a mais adequada para estimular e mobilizar o aluno, é
a de elogiar um trabalho, de modo a convencer o aluno e aos
colegas presentes, de que o elogiado fez verdadeiramente uma coisa
digna de louvor”. E de acordo com o artigo 192, os alunos dos
grupos escolares catarinenses poderiam ser aquinhoados com
quatro modalidades de prêmios, a saber: 1) elevação das notas no
boletim mensal, quando demonstrassem esforço e dedicação no
desempenho de seus deveres: 2) elogio perante a classe, quando
obtivessem, no período de um mês, “notas ótimas de
comportamento e de aplicação”; 3) elogio perante a secção
(masculina e ou feminina), quando conseguissem tal rendimento
por três meses consecutivos e, 4) elogio perante as duas secções,
ou seja, perante todos os alunos do estabelecimento quando, além
das “notas ótimas de comportamento e de aplicação, o aluno
apresentasse o boletim do trimestre “sem uma só falta, retirada e
marca tarde”. Como prêmio máximo, os alunos que apresentassem
o desempenho acima descrito durante dois trimestres teriam os
seus nomes inscritos no livro de honra, honraria que certamente
afetava a experiência que a criança tinha de si, possibilitando-lhe
estimar-se, controlar-se, impor-se normas, regular-se, disciplinar-
se, governar-se, enfim.
O nome dos “recalcitrantes”, dos bagunceiros e ou
preguiçosos, por sua vez, eram inscritos no livro de penas ou livro
negro. A estes eram previstas punições ou penas impostas na
seguinte ordem: 1) admoestação, a qual deveria ser reservada e
dada em tom de conselho; 2) reclusão na sala de aula, por 30
minutos, durante o recreio, com a companhia do professor da
classe, ou outro que for designado pelo diretor; 3) reclusão na sala
de aula, por meia hora, depois de terminados os trabalhos; 4)
repreensão, dada perante os alunos da classe, dos quais será
chamada a atenção para o fato que houver motivado a repreensão;
5) aviso aos pais sobre a conduta do aluno, com a invocação da
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autoridade paterna para que a conduta se modifique, pois, ao


contrário, ao aluno serão aplicadas, gradativamente, as penas de
suspensão e de eliminação; 6) suspensão de 3 a 15 dias, aplicada
ao aluno que já tiver sofrido gradativamente as penas anteriores,
ou em casos graves, a critério do diretor; 7) eliminação por
incorrigível, aplicada após ter o aluno sofrido gradativamente as
penas anteriores ou em casos graves, a critério do
diretor.(Regimento Interno, 1914, p.52).
Tais punições deveriam ser aplicadas tendo em vista os
seguintes preceitos: 1) que a maneira de ser impostas tem mais
importância do que elas em si mesmo; 2) não sendo impostas sem
critério, as melhores tornam-se más; 3) que não devem ser
anunciadas com antecedência e nem serem aplicadas enquanto as
faltas não estiverem bem provadas e 4) que uma vez prometidas
devem ser aplicadas (Idem, p. 46).
Como se pode depreender, sob a égide da pedagogia
moderna, o poder coercitivo não desaparece, ele permanece de
prontidão nos bastidores, em caso de qualquer emergência. Com
efeito, cada detalhe do cotidiano escolar passou a ser normatizado
após a reforma Orestes Guimarães, de modo a melhor controlar o
comportamento das crianças dentro e fora da sala de aula, como
por exemplo, as regras estabelecidas para a disciplina nos recreios,
nas formaturas e nas marchas para as entradas e saídas das classes,
em classe, no uso do material, para o tratamento a ser dispensado
ao mestre e entre as próprias crianças, etc.
No título dedicado à Disciplina Escolar, do Regimento,
do qual consta sessenta artigos, o legislador reafirma que “a
disciplina, em todos os assuntos da vida escolar, deverá ser mais
preventiva do que repressiva, para o que os professores e os
diretores, explicarão aos alunos os inconvenientes das suas faltas,
de modo a despertar-lhes o sentimento de honra, a idéia do dever,
o estímulo e a legítima ambição, antes de usarem dos prêmios e
das punições.”(Idem).

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O ritual dos exames

Para Foucault, o exame mescla as técnicas da hierarquia


que vigia e as da sanção que normaliza. “É um controle
normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e
punir. Estabelece entre os indivíduos uma visibilidade através da
qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos
os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. No
coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos
que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se
sujeitam” (I2006, p.154).
Para que os alunos e alunas dos grupos escolares
catarinenses obtivessem promoção nas quatro séries da escola
primária deveriam submeter-se a três exames, com provas escritas
e orais, realizados em três épocas do ano: maio, agosto e dezembro
e alcançado em cada época, a média geral: três (3), equivalente a
“aprovação simplesmente” (Regimento, 1914, p.59-61). O
primeiro e o segundo exame, realizados nos meses de maio e
agosto, não eram públicos, podendo, contudo, ser franqueados a
assistência às autoridades e pais que quisessem assistir, para o que
o diretor deveria publicar editais cientificando os dias dos mesmos.
Os exames do mês de dezembro eram realizados com
pompa e circunstância e precedidos de convites nominais aos pais,
as autoridades e a imprensa local. O diretor com a devida
antecedência, deveria convidar o inspetor e chefe escolar,
autoridades e pessoas idôneas para comporem as bancas
examinadoras durante os doze dias de sua realização (dois dias para
os 1ºs anos; dois dias para os 2ºs anos, dois dias para os 3ºs anos
e seis dias para os 4ºs anos, sendo três para cada um, masculino e
feminino). A entrega dos boletins e dos atestados de conclusão do
4º ano primário deveria ser feita com toda a solenidade, perante
todos os alunos em formatura, cabendo ao diretor dirigir-se aos
alunos em pequena alocução, o que convertia este ritual numa
cerimônia de revelação, segundo Foucault (2006,p.154) momento
em que a escola revelava às crianças a “verdade sobre si mesmas”.
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Além dos três grandes exames, este modelo escolar dito


moderno - o grupo escolar – instaura aquilo que Foucault chamou
de “aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu
cumprimento a operação do ensino”, instaurando uma
“comparação perpétua de cada um com todos, permitindo aos
professores, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar
um campo de conhecimentos sobre os seus alunos” (idem, p.155).
Assim, uma vez por mês, o diretor deveria confrontar os trabalhos
gráficos de caligrafia, desenho, cartografia, copia, ditado,
reprodução e composição das classes de uma secção com os das
classes correspondentes de outra secção. O julgamento deveria ser
feito pelos professores das classes opositoras, sob a presidência e
fiscalização do diretor, que aos ditos professores, nesta ocasião,
“notará tudo que lhe julgar digno de elogio ou de censura e
recomendará o que lhe parecer necessário, a bem do ensino”
(Regimento Interno, 1914, p17).
Ao diretor caberia, ainda, marcar sabatinas mensais,
orais ou escritas, entre os alunos das duas seções (feminina e
masculina) das classes mais adiantadas, 3ª e 4ª ano. Este era o
único momento em que meninas e meninas conviviam na escola,
haja vista que as seções feminina e masculina não tinham
comunicação entre si: as entradas eram separadas, bem como os
pátios e recreios. Tratava-se, segundo os ex-alunos e alunas
entrevistados de momento bastante tenso, de competição, tal
como confessou a Sra. Nair Manara, aluna do Grupo Escolar
Silveira de Souza, de Florianópolis entre, 1925 a 1928:

Os rapazes, uma vez por mês, eles vinham prá nossa sala,
prá ver quem é que ganhava, se era nós ou se era eles,
sabes como é?... A gente ficava meio encabulada porque
eram rapazes, naquele tempo era assim. Todo mundo
ficava nervoso. A gente não queria perder prá eles e eles
queriam ser mais inteligentes do que a gente né? E a
professora falava: Vocês não vão fazer feio né? Nós
temos que passar na frente deles, e a gente se esforçava.
Se tinha algumas mais inteligentes, ela empurrava as

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mais inteligentes. Era pra compensar as outras... (2006,


p.5)

Este caráter de disputa, de confrontação/competição


também foi evidenciado por Admar Américo Madeira, aluno do
Grupo Escolar Lauro Muller, também de Florianópolis, entre os
anos de 1931 e 1934:

Era uma disputa entre meninos e meninas. A menina,


não me lembro o nome dela, não sei se Rosinha, ai nos
deram uma conta lá para fazer, e eu fiquei com pena que
ela se perdeu, né? Talvez tenha ficado nervosa, sei lá. Eu
fiz rápido, terminei e ela não. Não sei, eu achava que não
devia, porque humilhava, é porque eu era um dos
melhores alunos do 1º ano, aliás, de todo o primário.
(2006, p.8)

Esta é certamente uma prática que deveria contribuir


para construir e mediar a relação do sujeito consigo mesmo e com
o outro, relação na qual se estabelece, se regula e se modifica a
experiência que a pessoa tem de si mesma, a experiência de si.

“Os preitos cívicos”: comemorações e festas para


“infiltrar nas crianças o amor a si próprias e à pátria”

A educação moral e cívica foi uma das inovações


incluídas no currículo da escola primária catarinense com a
implantação dos grupos. Seu objetivo precípuo era o de
emocionar, tocar o coração, “infiltrando nas crianças o amor a si
próprias, à família e a Pátria,” não esquecendo, como alertava o
programa desta disciplina datado de 1914, de incutir-lhe “o amor
ao trabalho, a ordem e ao asseio”(p.67). Não havia a preocupação
com conteúdos formais a serem transmitidos aos alunos, com o
ensino explícito do civismo e da moral. Tal como advertia o citado
programa: “nenhuma definição deve ser permitida”, porém a
educação moral e cívica deveria espraiar-se por todas as demais
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disciplinas do currículo e, sobretudo, nas comemorações das datas


nacionais, nos cantos dos hinos patrióticos e de canções emotivas,
cujas letras deveriam se referir as “coisas do país”. O culto à pátria
e seus desdobramentos - culto à bandeira, ao hino e aos heróis
nacionais - ganharam destaque na cultura escolar dos grupos
catarinenses, assim como as datas cívicas, que passaram a fazer
parte do seu calendário.
Estas solenidades, realizadas nas vésperas dos feriados,
eram divididas em comemorações e festas, afim de não ser
prejudicado o ensino com a super abundância de festejos escolares.
As comemorações deveriam ser promovidas sem aparatos, sem
convites, somente perante os professores e alunos, nos dias 28 de
setembro, 24 de maio, 11 de maio e na data da inauguração do
estabelecimento, e tinham em vista incutir no ânimo das crianças
amor a si próprias, a família e a pátria (Regimento Interno, 1914,
p.19).
As festas escolares eram organizadas como complemento
da educação cívica dos alunos e do povo, haja vista que eram
convidados os pais, autoridades e outros, para assisti-las. De
acordo com o regimento, estas festas deveriam ser realizadas no
dia 03 de maio, 7 de setembro, 15 de novembro e no dia do
encerramento dos trabalhos do ano letivo, a 30 de dezembro. As
datas de 7 de setembro e 15 de novembro, independência e
proclamação da República, respectivamente, eram a apoteose. Os
preparativos para o dia da independência começavam muito cedo,
os grupos escolares e as escolas particulares competiam entre si
para emocionar a população que se aglutinava em torno das praças
das cidades para assistir ao desfile.
Estes festejos escolares eram cruciais para o bom
governo do Estado, constituindo-se num refinamento da arte de
governar, numa forma de produzir sujeitos, moldá-los, guiá-los,
afetando as suas condutas de modo que se tornassem governáveis,
ou como disse Foucault “para fazer do indivíduo um elemento
significativo para o Estado” (Marshall, 1994,p.31).

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Um tempo integralmente útil

A distribuição do tempo e do trabalho no grupo escolar


passou a constituir-se num dispositivo imprescindível para
assegurar o pleno funcionamento da “máquina escolar”, a qual
deveria assemelhar-se a uma colméia onde se ouve sempre o
contínuo zumbido das abelhas. Diretores e professores deveriam
ser capacitados para aproveitar o tempo ao máximo, racionalizá-lo,
torná-lo útil, nada devendo ficar ao acaso e ao imprevisto: a
ociosidade era algo que não deveria ter espaço na instituição
escolar. E para melhor organizar e regular as suas atividades
diárias, os grupos escolares catarinenses, a exemplo das principais
instituições da cidade, como a igreja, o hospital e a prefeitura,
foram aquinhoadas com o artefato considerado símbolo da era
industrial moderna: o relógio. A partir daí, ‘como outrora fizera o
sino, seus sons, irreversíveis em sua fugacidade e reversíveis em sua
repetição diária, serviram de pauta para ritmar (...) todos os
momentos da vida escolar,’ contribuindo para que às crianças
ajustassem o seu corpo aos imperativos temporais, incorporando
aos seus esquemas de pensamento e de ação a importância que o
controle, a mensuração e distribuição do tempo tinham para a
sociedade capitalista (Teive, 2008, p.153).
A divisão do tempo na escola é esmiuçada, as atividades
devem ser decompostas em seus mínimos elementos e cercadas o
mais possível de ordens a que os alunos deveriam responder
imediatamente, é definida a posição do corpo nas carteiras, das
articulações para a escrita, para cada movimento é determinada
uma direção, uma duração. O importante, é que o corpo da
criança fosse bem disciplinado, “ dócil até em suas mínimas
operações”, como assinalou Michel Foucault (2006, p.130).
A introdução do quadro-horário na escola primária
catarinense trouxe mudanças significativas no que se refere ao
emprego do tempo pelo professor. Tudo deveria ser cronometrado,
racionalizado, planejado minuciosamente pelo professor de modo a
garantir a qualidade do tempo empregado e evitar o cansaço da
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criança, considerado um sério obstáculo à captação e manutenção


da atenção, pré-requisito para o ensino simultâneo e para a
observação, capacidade básica para a prática do método de ensino
intuitivo ou lições de coisas, alicerçado na pedagogia do olhar, ver,
observar, adotado nas escolas primárias do Estado a partir da
Reforma Orestes Guimarães (1911).
De acordo com o regimento dos grupos escolares de
1914, as aulas deveriam ser iniciadas no dia 01 de março e
encerradas no dia 31 de dezembro. Ao longo desse período deveria
funcionar diariamente por cinco horas, com uma interrupção de
meia hora para o descanso e merenda dos alunos. Para as classes
dos primeiros anos, além da interrupção de meia hora ainda eram
previstos recreios parciais de 10 minutos no primeiro e no segundo
período das aulas. Nenhuma aula poderia exceder de 40 minutos e
nem ser menor de 15 minutos, salvo as aulas de recreação ou de
entretenimento: marchas, cantos, exercícios calistênicos, as quais
não deveriam exceder a 10 minutos. A retirada de alunos antes de
terminado o tempo consignado no horário para as funções
escolares só era permitida diante de pedido verbal e direto dos
responsáveis ou de pedido por escrito dos mesmos e, aos alunos
que não comparecessem a hora da entrada ou que se retirassem
antes do término dos trabalhos, deveria ser registrada entrada
tardia ou retirada. (Regimento Interno, 1914,p.39).
Para evitar a surmenage ou fadiga escolar e a
conseqüente falta de atenção dos alunos, Orestes Guimarães
organizou o horário dos grupos escolares de modo que as
disciplinas que reclamassem mais atenção por parte do aluno
ficassem nos primeiros períodos, quando as crianças estariam mais
descansadas, deixando para os últimos períodos as disciplinas
consideradas mais leves, como ginástica, trabalhos manuais e
música.
Estas práticas curriculares selecionadas para os primeiros
grupos escolares catarinenses deveriam corporificar formas
particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o “eu”.Com
efeito, pode-se concluir que o currículo dos grupos escolares
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catarinenses no período estudado, consubstanciado nos programas


de ensino, regimentos e regulamentos, constituiu-se numa aposta
de seus idealizadores, notadamente do professor paulista Orestes
Guimarães, num conhecimento capaz de fazer dos catarinenses
elementos significativos para o Estado. Através de uma seleção
muito particular de práticas, algumas aqui apresentadas, as
crianças deveriam aprender um conjunto de regras necessárias para
jogarem um determinado jogo. Regras que lhes possibilitariam
aprender o que significava o jogo e como jogar legitimamente. E,
sobretudo, regras que lhes possibilitassem aprender quem elas eram
e quem eram os outros no complexo jogo social (Larrosa, 1994,
p.47).

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Gladys Mary Ghizoni Teive. Doutora em Educação pela


Universidade Federal do Paraná. Sandwich na área de Currículo
Escolar pelo Centro de Investigaciones Manes, da UNED, em
Madri, Espanha. Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina -

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UDESC. Atua na área de formação de professores, história do


currículo e da cultura escolar, pedagogia moderna, história da
educação de Santa Catarina e política educacional. Faz parte do
Grupo de Pesquisa "Sociedade, Memória e Educação", da
FAED/UDESC e da pesquisa nacional intitulada "Por uma teoria
e uma história da escola primária no Brasil: investigações
comparadas sobre a escola graduada (1870-1950)", coordenada
pela Profª Dra. Rosa Fátima de Souza, do PPGE da UNESP-
Araraquara. Endereço: R. Henrique Bruggemann, 40/304 –
Centro – Florianópolis – SC – CEP. 88015-650. E-mails:
gladysteive@gmail.com ou gladys.teive@pq.cnpq.br.

Data de recebimento: 25/03/2009


Data de aceite:15/08/2009

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DIDÁTICAS E DISCURSOS EM DEFESA DO
DESENHO COMO OBJETO DE ENSINO E DE
SUA INSERÇÃO NA INSTRUÇÃO PÚBLICA
LUSO-BRASILEIRA
Gláucia Maria Costa Trinchão

Resumo
O texto identifica e analisa idéias que nortearam as políticas
educacionais e propostas didático-pedagógicas apontadas no século
XVII, ampliadas no XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho
como disciplina escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos
didáticos na cultura ocidental no século XIX. O desempenho na arte
do Desenho ora seguia os propósitos da educação da visão e da mente
de Comenius, ora em busca da justeza do olho e da flexibilidade da
mão na orientação de Rousseau, ou pela precisão do pensamento e da
observação aplicada por Pestalozzi, ou ainda de forma natural e
intuitiva indicada por Froebel, o desenhar como atividade inerente ao
indivíduo. Destaca também, discursos de artistas e pedagogos
portugueses em defesa do Desenho como objeto de ensino para
instrução pública e como meio civilizador.
Palavras-chave: História da Disciplina de Desenho; Didática do
Desenho; Defensores do Desenho.

DIDACTICS AND DISCOURSES IN DEFENSE OF THE


DRAWING AS AN OBJECT TEACHING AND ITS
INCLUSION IN PUBLIC LUSO-BRAZILIAN
EDUCATION
Abstract
The text identifies and analyses the ideas that guided the educational
policies and didactic-pedagogic proposals created in the XVII century
and developed throughout the XVIII century, which helped to
socialize Drawing as a school discipline, and lead to the development
of new didactic mechanisms in the XIX century western cultures.
The development in the Art of Drawing changed its guidelines
according to whom it followed it could either pursue the sharpness of
the eye and the flexibility of the hand, according to Rousseau, as it
could aim for the precision of the mind and of the observation
defended by Pestalozzi, or it could accept the natural and intuitive
way to develop the Art of Drawing defended by Froebel, drawing as
inherent activities in the individual. It also highlights Portuguese

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pedagogues and artists speeches in defense of Drawing, both as public
teaching subject and civilizer method.
Keywords: History of the Drawing Discipline; Drawing Didactics;
Drawing Defenders

DIDÁCTICAS Y DISCURSOS EN DEFENSA DEL


DISEÑO COMO OBJETO DE ENSEÑANZA Y DE SU
INSERCIÓN EN LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA LUSO-
BRASILERA
Resumen
El texto identifica y analisa ideas que nortearon las políticas
educacionales y propuestas didáctico-pedagógicas apuntadas en el
siglo XVII, ampliadas en el XVIII, que ayudaron a socializar el
diseño como disciplina escolar y guiaron la elaboración de nuevos
mecanismos didácticos en la cultura occidental en el siglo XIX. El
desempeño en el arte del Diseño a vezes seguía los propósitos de la
educación de la visión y de la mente de Comenius, a vezes en busca
de la firmeza del ojo y de la flexibilidad de la mano en la orientación
de Rousseau, o por la precisión del pensamiento y de la observación
aplicada por Pestalozzi, o aún de forma natural e intuitiva indicada
por Froebel, el diseñar como actividad inherente al indivíduo.
Destaca también, discursos de artistas y pedagogos portugueses en
denfesa del diseño como objeto de enseñanza para instrucción pública
y como medio civilizador.
Palabras clave: Historia de la Disciplina de Diseño; Didáctica del
Diseño; Defensores del Diseño.

DIDACTIQUES ET DISCOURS EN DÉFENDANT LE


DESSIN COMME OBJET D’ENSEIGNEMENT ET SON
INSERTION DANS L’INSTRUCTION PUBLIQUE
PORTUGAISE ET BRÉSILIENNE
Résumé
Le texte identifie et analyse des idées qui ont orienté les politiques
éducatives et les propositions didactiques et pédagogiques visées au
XVII siècle, agrandies au XVIII siècle, qui ont aide à socialiser le
Dessin comme une matière scolaire et qui ont guidé l’élaboration de
nouveaux mécanismes didactiques dans la culture occidentale au XIX
siècle. La performance dans l’art du Dessin tantôt suivait les
intentions de l’éducation de la vision et de l’esprit de Comenius,
tantôt à la recherche de la justesse de l’oeil et de la fflexibilité de la
main dans l’orientation de Rousseau, ou par la précision de La
pensée et de l’observation appliquée par Pestalozzi ou encore de la
façon naturelle et intuitive indiquée par Froebel, le dessin comme
une activité inhérente à l’individu. Il détache aussi les discours de
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quelques artistes et des pédagogues portugais em défendant le Dessin
comme objet d’enseignement pour l”instruction publique et comme
um moyen civilisateur.
Mots-clés: Histoire de la Discipline du Dessin; Didactique du
Dessin; Défenseurs du Dessin.

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Introdução

O texto apresenta parte da pesquisa para doutoramento


em Educação, que trata do processo de transformação do Desenho
em objeto de ensino na perspectiva histórica comparada, reflexiva e
crítica e que busca suprir a lacuna bibliográfica e investigativa
existente, principalmente, sobre o ensino de Desenho nos espaços
públicos escolares luso-brasileiros oitocentistas. Este estudo
identifica e analisa idéias que nortearam as políticas educacionais e
propostas didático-pedagógicas apontadas desde o século XVII,
ampliadas no XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho como
disciplina escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos
didáticos na cultura ocidental no século XIX. Destaca os discursos
de pedagogos e artistas, inclusive portugueses, que escreveram
parte da história da transformação do Desenho em objeto de
ensino e a de sua inserção como conhecimento necessário à
ilustração e formação do homem. Essa história começou com os
trabalhos teóricos de pedagogos como Jan Amos Seges Comenius
(1592-1670) e a educação utilitária, e Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778) e a educação naturalista. Passam pela aplicação
prática dos pedagogos Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e
a educação humanista de práticas racionalistas, e por Friedrich A.
Froebel (1782-1852), com a educação naturalista de prática
intuitiva. Artistas plásticos portugueses oitocentistas, como
Joaquim Machado de Castro, com uma carta em defesa do
Desenho (1780) e um discurso sobre sua “Utilidade” (1787), e
Francisco Vieira Junior, com o discurso (1803) feito na abertura
da Academia de Desenho e Pintura do Porto, e o pedagogo
Ribeiro Sanches (1699-1783) e o estudo para implantação do
Colégio dos Nobres em Lisboa também tiveram grande
importância nesse processo.
No caminho dos incentivos e propostas para inserção do
Desenho no âmbito escolar, surgiram diferentes vertentes para sua
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didática, cujos critérios para o bom desempenho na arte do


Desenho ora seguiam os propósitos da educação da visão e da
mente de Comenius, ora em busca da justeza do olho e da
flexibilidade da mão na orientação de Rousseau, ora pela precisão
do pensamento e da observação aplicada por Pestalozzi, ora de
forma natural indicada por Froebel, o desenhar como atividade
inerente ao indivíduo. Em Portugal, os artistas Machado de
Castro e Francisco Vieira Junior, acreditavam no Desenho como
meio civilizador e estimulavam a sua socialização na educação
pública. Por outro lado, o pedagogo Ribeiro Sanches defendia a
socialização do Desenho como conhecimento importante para a
formação cidadã, mas apenas aos nobres caberia a instrução em
Desenho, principalmente os dotados de inteligência, aos quais o
Estado deveria dar uma educação militar para formar mão–de–
obra capaz de assumir cargos administrativos importantes no reino
e seus domínios.
Tais idéias iluministas do século XVIII, em busca de
uma racionalidade científica e econômica, chegaram às décadas
iniciais do século XIX no momento de transição do feudalismo ao
capitalismo, momento de liberalismo humanista em contraponto
com a sociedade produtora de mercadoria. Os trabalhos desses
pedagogos, considerados precursores da conscientização da
necessidade de socialização do saber em Desenho no espaço
escolar, apresentaram indicativos dos processos de recriação e
didatização desse saber. O contexto que envolve o processo de
transformação do conhecimento em Desenho em objeto de ensino
para as escolas públicas ocidentais e do surgimento das primeiras
propostas de recriação didática desse campo do saber escolar,
entretanto, se organiza no momento do surgimento das primeiras
fábricas e da modernização das máquinas, que suscitam uma nova
mão–de–obra adaptada ao progresso da ciência e da técnica. A
força produtiva, até então considerada como ocupação inferior no
quadro social, necessitava de aperfeiçoamento e qualificação. Era
preciso reorganizar o mecanismo educacional para capacitar os

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segmentos sociais que ocupariam os novos campos profissionais


técnicos e administrativos.
Este estudo vincula-se à História das Disciplinas
Escolares e da Didática do Desenho, portanto, sem entrar no
âmbito da discussão conceitual entre método e didática, esclarece-
se a substituição do termo “método”, tão utilizado pelos pedagogos
da época analisada, por didática. Isso por se estar investigando a
organização, criação e exposição prática do saber em Desenho no
âmbito escolar e identificando as práticas pedagógicas adotadas.
Tal substituição foi feita porque a reflexão didática, segundo
Astolfi e Develay (2003, p. 13), permite “traduzir em atos
pedagógicos uma intenção educativa”. A pesquisa nessa área
referencia os “principais conceitos que funcionam na disciplina e
análise de suas relações”, se interessa pela “história”,
“retificações”, “modalidades de introdução no ensino”, e examina
“o funcionamento social” dessas categorias básicas e as “práticas
sociais às quais eles remetem”.

O Desenho na Educação Utilitária de Comenius:


Educar a Visão e a Mente

Os primeiros estímulos à inserção do Desenho no grupo


dos conhecimentos básicos à formação e instrução pública, os
primeiros passos para sua socialização e primeiras propostas
didáticas de ensino-aprendizagem em Desenho, surgiram com Jan
Amos Seges Comenius, com a Didática Magna (1657). O
Desenho nas escolas como meio de vinculação das palavras e as
coisas, cujo método previa a busca do desconhecido a partir do já
sabido, da parte ao todo e do geral ao particular, acompanhou as
primeiras propostas de Comenius. Ele foi o primeiro a pregar a
introdução do conhecimento em Desenho na educação pela prática
sistemática da imitação dos objetos, como meio de adquirir a
perfeição do traço. Tal aquisição vincula-se à “visão utilitária” da
educação – estudar “apenas o que tenha inquestionável utilidade
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nesta vida e na futura”-, à “arte de ensinar tudo a todos” e ao


desenvolvimento da prática da observação e reprodução do objeto.
Surge uma pedagogia realista com o lema: ensinar a “aprender a
fazer fazendo” (COMENIUS, 2002, p. 185), tendo como
modelo as práticas dos mestres das artes mecânicas, pois estes
ensinam “a fazer as coisas para que aprendam a fabricar
fabricando”, sem “discursos teóricos” (Ibidem, p. 244).
A ciência busca educar a visão e a mente para o bom
conhecimento das coisas com aplicação prática, sistemática e
utilitária. A observação interna dessas coisas exige “os mesmos
requisitos da observação ou visão externa”. Se a visão precisa do
olho, do objeto e da luz, a ciência tem a mente como o olho da
observação interna, “o engenho”. Tudo que está fora ou dentro do
intelecto representa o objeto e a atenção é a luz necessária à
observação. Tanto a educação da visão quanto a da ciência,
portanto, necessitam de um método que garanta ao “engenho” a
apreensão das coisas com segurança e prontidão (COMENIUS,
2002, p. 231). A instrução, portanto, deve começar pela
observação e análise do objeto seguido da explicação oral e verbal,
pois a partir dos sentidos se inicia o conhecimento. As coisas
devem ser postas diante dos sentidos, as visíveis diante dos olhos,
as sonoras, dos ouvidos, daí por diante (Ibidem, p. 232).
No desempenho da didática do Desenho, professor e
aluno devem seguir três requisitos da arte: 1) modelo - forma a ser
imitada; 2) matéria – a que socializa a nova forma; e 3)
instrumentos com que se realiza a obra. À didática de ensino cabe:
1) preparar o modelo a ser copiado; 2) criar advertências e regras
para orientação; e 3) escolher exemplos perfeitos para reprodução
pela imitação. Para o aprendizado cabe: 1) examinar obras de
artífices consagrados; 2) relacioná-las com modelos e regras
ensinadas; 3) executar sistematicamente os exercícios; e 4)
dominar a forma.
A didática comeniana do Desenho se baseia na prática
árdua e repetitiva de exercícios pela observação e cópia do objeto
real de formas perfeitas, na instrumentalização da mão, na escolha
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e uso correto da técnica e da matéria que socializará o produto


(escultura, pintura, desenho, arquitetura), seguida da orientação
prudente e do exercício freqüente, de acordo com o nível de
conhecimento e capacidade de compreensão por faixa etária. Isso
como garantia da habilidade no Desenho e da criação do hábito da
arte, pois a prática é árdua e demorada, mas extremamente útil, a
teoria é fácil, breve, porém “proporciona apenas deleite” e “só a
prática faz o artífice” (COMENIUS, 2002, p. 243).

Quadro Resumo 1 – Conceitos e concepções


para a didática do Desenho por Comenius
COMENIUS, Jan Amos Seges (1592-1670)
O primeiro a pregar a introdução do conhecimento em Desenho
na instrução pública
- Aprender a fazer fazendo.
Educação - Educação voltada para a utilidade.
- Educação da Visão e da Mente
- A teoria é fácil e breve, proporciona apenas
deleite;
- A prática é árdua e demorada, é
Concepções
extremamente útil;
Didáticas
- Prática sistemática da imitação de objetos
Sobre o
para alcançar a perfeição;
Desenho
- Abnegação da criatividade;
- Para modificar a forma é preciso primeiro
dominá-la.
- Modelo: objeto ou idéia a ser reproduzido;
- Matéria: meio pelo qual será socializada a
Materiais
nova forma;
- Instrumento: com que se realiza a obra.
1 - Preparar modelos perfeitos a serem
copiados;
Procedimentos
2 - Criar advertências e regras para orientação
da imitação;

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3 - Dar outros exemplos para auxiliar na


reprodução de peças semelhantes;
4 - Examinar as obras de artífices consagrados
relacionando-as com modelos e regras ensinadas;
5 - Executar sistematicamente os exercícios;
6 - Depois do domínio da forma, avaliar as
invenções.
Nota explicativa 1: quadro construído pela autora, com base na
bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as
principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho
proposta por Comenius.

O Desenho surge como conhecimento necessário à


formação prática e utilitária do homem e artifício importante para
a compreensão da utilidade do conhecimento na aplicação prática
das Artes. A abnegação da criatividade, entretanto, torna-se uma
das regras básicas da didática comeniana de ensino-aprendizagem
da Arte do Desenho, só depois do conhecimento e domínio da
forma se pode modificar e criar.

O Desenho na Educação Naturalista de Rousseau:


Olho Justo e Mão Flexível

Os mecanismos didáticos mais sistemáticos para o


ensino do Desenho se esboçam no início dos oitocentos, com a
teoria educacional de inspiração naturalista de Jean-Jacques
Rousseau, em que a experiência adianta-se às lições e a natureza e
a educação são apenas hábitos. “A educação do homem começa
com seu nascimento; antes de falar, antes de comer e andar, já ele
se instrui” (ROUSSEAU, 1992, p. 42).
Na aquisição das habilidades em Desenho, a criança é
naturalmente grande imitadora e por isso tenta desenhar sem se
preocupar com a arte em si, mas “para tornar seu olho justo e sua
mão flexível”. O importante no desenhar é a aquisição da
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“perspicácia do sentido e os bons hábitos do corpo que se ganha


com o exercício”. Para evitar a perda da possibilidade natural de
educar a mão e o olho pela simples experiência e pelo livre
exercitar do traço, entretanto, deve-se evitar “dar-lhe um professor
de desenho, que só a levaria a imitar imitações e a desenhar
segundo desenhos”; seu único professor deve ser a natureza e os
objetos, seus únicos modelos. A criança deve ter o original diante
dos olhos e sua representação no papel, para “que se acostume a
bem observar os corpos e suas aparências” (Ibidem, p. 145). As
formas exatas devem estar impressas na imaginação, evitando a
substituição da “verdade das coisas” por figuras estranhas e
fantasiosas, a perda do “conhecimento das proporções e o gosto
pelas belezas da natureza” (Ibidem, p. 146).
A didática para o estudo das formas e aquisição de
habilidades viso-motoras pode causar um atraso no aprendizado da
“elegância dos contornos e do traço leve do desenhista”, mas
nunca no “discernimento dos efeitos pitorescos e no bom gosto do
desenho”. Dessa maneira, a criança rabisca “durante muito tempo
sem nada fazer de reconhecível”, em compensação, tem “golpe de
vista mais preciso”, “mão mais segura”, o “conhecimento das
verdadeiras relações de formas e tamanhos” entre elementos da
natureza e corpos naturais e uma “rápida experiência do jogo da
perspectiva”. Assim a criança conhece a forma e não a imita, pois
é mais importante que ela “desenhe bem uma folha de acanto” que
“a folhagem de um capitel” (Idem).
O desenhar livre de regras e pela observação da natureza
é um momento de diversão a ser compartilhado com o professor,
que deve pegar no lápis e desenhar, “tão desordenadamente”
quanto o aluno, um homem com traços finos para braços, pernas e
dedos grossos e, progressivamente, perceberem as desproporções,
observando espessura, comprimento, cor, aparência e forma
(ROUSSEAU, 1992, p. 146). A repetição exaustiva e
sistemática dos desenhos por “vinte, trinta vezes”, seguida de
emolduramento, exposição e análise, garantem a perfeição. Os
mais grotescos em molduras brilhantes, ou douradas, para realçar e
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as imitações “exatas” que apresentem um bom desenho, uma


moldura preta simples, pois não precisaram de “embelezamento”,
eles bastam “a si mesmo” (Ibidem, p. 147). De forma
discriminatória, a didática de Rousseau propõe o emolduramento e
a exposição dos desenhos do professor e dos alunos, que são
colocados à observação para investigação do desenvolvimento das
habilidades.
O método natural da criança deve ser aplicado também à
Geometria, no lugar dos métodos racionais, pois aprender
Geometria “é tanto uma questão de imaginação quanto de
raciocínio”, já que para os adultos tal conhecimento representa “a
arte de raciocinar” e para as crianças “a arte de ver”
(ROUSSEAU, 1992, p. 146). A Geometria significa “apenas
arte de se servir da régua e do compasso” e não deve ser
confundida com o desenho livre, logo, as crianças raramente
devem ter acesso aos instrumentos (Ibidem, p. 148). O aluno
precisa encontrar as demonstrações raciocinando sozinho,
desenhando figuras exatas, combinando-as e colocando-as umas
sobre as outras e examinando suas relações, ao invés de apenas
exercitar a memória. Assim ele descobrirá a “geometria elementar”
pela observação e sem lições teóricas, problemas e demonstrações,
“senão a da simples superposição” (Ibidem, p. 147). Nesse
caminho didático, as crianças, a partir da observação da forma e de
suas combinações e organizações espaciais, deduzem e aprendem
por exemplo, as leis da perspectiva.

Quadro Resumo 2 – Conceitos e concepções


para a didática do Desenho por Rousseau
ROUSSEAU, Jean-Jacques (1712-1778).
Corrente mais naturalista sobre o processo ensino-aprendizagem
do Desenho.
- As crianças são naturalmente grandes
Educação imitadoras;
- Tornar o olho justo e a mão flexível;

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- O único professor é a natureza e o único


modelo é o objeto;
- Esse procedimento pode causar atraso no
desenhista, no aprendizado da elegância dos
contornos e da leveza do traço, mas não ao
discernimento dos efeitos pitorescos e do bom
gosto do desenho.
- Prática sistemática e repetição da cópia de
Concepções objetos;
Didáticas - Ter domínio e conhecimento da forma no
Sobre o lugar de imitá-la;
Desenho - Desenhar como momento de diversão, livre
de regras e pela observação da natureza;
- Colocar diante do desenhista o original e sua
representação no papel;
- Acostumar à observação dos corpos e suas
aparências;
- Emoldurar e espalhar em um espaço os
desenhos do professor e dos alunos para serem
observados e analisados;
No caso da Geometria:
Procedimentos
- Fazer o aluno encontrar as demonstrações,
Didáticos
no lugar de ditá-las;
- Ensinar o aluno a raciocinar por si só, ao
invés de apenas exercitar a sua memória;
- Ensinar pela observação, sem a definição nem
qualquer outra forma demonstrativa senão a da
simples superposição;
- Relacionar os elementos da Geometria e
permitir que os alunos os encontrem sozinhos.
Nota explicativa 2: quadro construído pela autora, com base na
bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as
principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho
proposta por Rousseau.

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A aquisição do conhecimento do Desenho, em


Comenius e Rousseau, baseia-se na prática da observação e
traçado constante e sistemático do objeto, para se educar a mente,
o olho e a mão, com vistas ao conhecimento das coisas materiais e
do gosto pelas formas belas. Para Rousseau, entretanto, a justeza
do olho, a flexibilidade da mão e o conhecimento devem ser
adquiridos pelo prazer, pela brincadeira associada à repetição
sistemática da imitação de formas geométricas com precisão, a
partir da exposição de exemplos seguida de implicações orais e
técnicas.

O Desenho na Educação Humanista de Pestalozzi:


Precisar o Pensamento e a Observação

Rousseau e Comenius defendem o estímulo à prática


sistemática e repetitiva da cópia da forma como proposta para a
didática do Desenho, buscando através do profundo conhecimento
chegar à perfeita imitação do objeto. Por outro lado, o médico
suíço Johann Heinrich Pestalozzi, continuador das idéias de
Rousseau na linha educacional naturalista e primeiro pedagogo
moderno a colocar na prática o Desenho como disciplina escolar
em cursos elementares, diverge na didática ao propor uma vertente
racionalista baseada no Desenho Geométrico.
Com idéias iluministas e ideais humanistas, a didática
pestalozziana estimula o desenvolvimento livre e pleno do homem
e a inserção do Desenho e da Geometria como conhecimentos
básicos à sua formação e instrução. Suas propostas direcionam o
Desenho para o ensino primário e a Geometria e o Desenho para
o ensino superior. Suas déias influenciaram mudanças na
educação elementar em países como Prússia, Alemanha, Rússia,
Polônia, Itália e Espanha (EBY, 1976, p. 393). A França e a
Inglaterra sofreram menos influência, entretanto, a Suíça criou
escolas normais para instrução e formação da mão-de-obra

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docente capacitada para ensinar segundo seus métodos (Ibidem, p.


407).
O ensino do Desenho, por estar ligado à percepção e a
observação da forma, surge como meio de tornar o pensamento
claro e preciso e de exercitar “a criança na grandeza da
observação”, condições básicas para o entendimento da doutrina
pestalozziana “da impressão sensorial como o fundamento de toda
a instrução”. O Desenho está compreendido como uma forma
natural de expressão da criança, primeira tentativa de simbolização
linear que dá “acesso natural à escrita” e facilita naturalmente sua
execução (EBY, 1976, p. 394).
Apesar de considerar a “experiência da criança” e sua
habilidade de desenhar e fazer contornos de objetos como uma
tentativa de simbolização linear, Pestalozzi cria uma didática
artificial e enfadonha para o Desenho, que se centra no objetivo de
“mecanizar a instrução” (Ibidem, p.394-395). Ele não sabia
desenhar, mas criou um “alfabeto” formado por linhas, ângulos e
curvas a ser copiado por “repetições intermináveis” até a aquisição
da “habilidade perfeita”, trabalhando com o princípio da
“continuidade ininterrupta e progresso”, em que gradativamente se
desenha figuras mais complexas (Idem). Em sua didática em busca
das habilidades motoras o Desenho livre de objetos foi rigidamente
excluído.

Quadro Resumo 3 – Conceitos e concepções


para a didática do Desenho por Pestalozzi
PESTALOZZI, Johann Heinrich (1746-1827).
O primeiro a colocar o Desenho como saber a ensinar em cursos
elementares.
- Vertente racionalista tendo por base o
Desenho Geométrico;
Educação - Precisão do Pensamento e da Observação;
- Consideração da experiência da criança;
- Os desenhos infantis como tentativas de

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simbolizações lineares;
- O desenho é o acesso natural à escrita.
- Meio natural de expressão da criança;
- Conhecimento fácil de ser ministrado e
Concepções apreendido;
Didáticas - Meio de tornar o pensamento claro e
Sobre o preciso;
Desenho - Está ligado à percepção da forma;
- Exercita a criança na grandeza de
observação.
- Aquisição de habilidades pela cópia de
linhas, ângulos e curvas;
- Alcance da perfeição pela prática e pela
Procedimentos
repetição;
Didáticos
- Aumento gradativo da complexidade das
figuras;
- Exclusão do desenho livre de objetos.
Nota explicativa 3: quadro construído pela autora, com base na
bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as
principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho
proposta por Pestalozzi.

O interesse de Pestalozzi pelo ensino do Desenho vem


da sua crença no Desenho como um meio de tornar o pensamento
claro e preciso, por este estar ligado à percepção da forma e por
exercitar a observação, condições básicas para o entendimento de
sua doutrina da impressão sensorial como o fundamento de toda a
instrução. Além disso, como o Desenho é naturalmente uma das
formas de expressão da criança, para Pestalozzi, a primeira
tentativa de simbolização linear, isso facilitaria naturalmente a
escrita. Por conta da finalidade de se alcançar a escrita, pelo
desenvolvimento das habilidades motoras, o Desenho livre de
objetos era rigidamente excluído.

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O Desenho na Educação Prática e Intuitiva de Froebel:


Atividade Inerente ao Indivíduo

No início do século XIX, o Desenho entra nas


concepções pedagógicas de Froebel como ponto central da
manifestação da pintura e da escrita por meio de linhas, aparece
como atividade inerente ao homem e uma disposição natural a ser
cultivada e inserida em uma proposta de educação intuitiva. Os
ideais de Pestalozzi foram seguidos e melhorados pelo alemão
Friedrich A. Froebel, homem dedicado aos estudos filosóficos,
com experiência em arquitetura e agrimensura, mas seu interesse
especial por estudar a natureza influenciou suas concepções
educacionais. Fruto “da expansão capitalista” e “dos ideais
românticos em seus aspectos mais conservadores” (ARCE, 2002,
p. 62) e insatisfeito com suas próprias experiências escolares,
Froebel (2001, p. 70) organiza uma “metodologia de trabalho
baseada na prática”.
O incentivo à socialização do Desenho aparece em uma
concepção pedagógica naturalista, pois ele “se dirige ao
entendimento, às faculdades intelectuais, ao espiritual [...] ao
corporal, ao externo, à destreza da mão”, logo “desenvolve a visão
para conhecer as formas e a mão para representá-las”, além de
trabalhar “o tédio” e a “ociosidade”. Surge então uma didática
com espaços e materiais dispostos e ao alcance da criança, para
que ela possa “expressar seu interior de maneira intuitiva”
(FREOBEL, 2001, p. 99), por meio de jogos e brinquedos como
materiais educativos (dons) (ARCE, 2002, p. 74). Os brinquedos
materializam “estruturas matematicamente perfeitas” e com eles a
criança aprende, externaliza o que ocupa a mente e mostra
talentos. A didática é explorada de três formas: a da vida – onde se
constrói livremente formas cotidianas (cadeira, armários, mesa); a
da beleza – onde se dá vazão a formas geométricas, e a do
conhecimento – onde se explora conceitos matemáticos (volume,
tamanho, quantidade) e exercita a linguagem, aprendendo os
nomes das formas (Ibidem, p. 194).
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A didática Froebeliana retoma princípios Pestalozzianos,


porém centra-se mais no interior do indivíduo e na mediação da
externalização pela manipulação de objetos. Pestalozzi destaca a
importância da aquisição dos rudimentos do cálculo e da escrita,
Froebel os substitui pela brincadeira como forma de respeitar o
seu desenvolvimento natural (Ibidem, p. 199). O Desenho surge
como uma atividade inerente ao indivíduo, logo, a escola não
forma artistas, mas estimula a apreciação das obras de arte. A
didática se relaciona “com as instituições corporais”, se aprende o
que é um comprimento pelo ensino das representações espaciais
(FROEBEL, 2001, p. 189-190).

Quadro Resumo 4 – Conceitos e concepções


para a didática do Desenho por Froebel
FROEBEL, Friedrich A. (1782-1852)
O jogo e o brinquedo como grandes instrumentos ou materiais
educativos
- Educação Prática e Intuitiva;
- Desenho como atividade inerente ao
indivíduo;
- Ponto central da manifestação da pintura e
Educação da escrita;
- O Desenho conduz ao entendimento, às
faculdades intelectuais, ao espiritual, ao
corporal, ao externo, à destreza da mão,
desenterra o tédio e a ociosidade.
- Estimular a apreciação pela arte sem previr à
Concepções formação de um artista;
Didáticas - Entender as artes como objeto de ensino
Sobre o escolar de forma séria;
Desenho - Aprender através de objetos matemáticos
perfeitos.
Procedimentos - Criar um ambiente com materiais para
Didáticos expressão intuitiva;

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- Explorar o material de três formas:


1- a forma da vida – construção livre de
formas do cotidiano;
2 - a forma da beleza – daria vazão a formas
geométricas;
3 - a forma do conhecimento – explorar as
formas e exercitar a linguagem e os conceitos
matemáticos;
- Criar séries de formas geométricas de
madeira;
- Colocar à disposição uma variedade de
objetos como feijões, sementes de flores,
dentre outros;
- Explorar as formas do geral para o específico;
- Ter como instrumentos: lápis e ardósia
marcada por uma trama quadriculada;
- Exercitar a representação e interpretação das
relações fundamentais das formas e dos
tamanhos sobre a ardósia quadriculada.
Nota explicativa 4: quadro construído pela autora, com base na
bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as
principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho
proposta por Froebel.

Na didática froebeliana, o Desenho, como disposição


natural e como concepção pedagógica, atende ao ensino das artes e
da escrita. O conhecimento se constrói gradativamente, partindo
do particular ao geral - das linhas até chegar à construção e estudo
das formas inteiras, segue uma formação intuitiva que busca o
auto-conhecimento com liberdade, em um processo de construção
e descoberta das figuras. A brincadeira agora traz o brinquedo
como elemento didático do ensino intuitivo, principalmente o de
Desenho. Brincando se explora exaustivamente a forma pela
intuição, a associa às coisas da vida e se descobrem propriedades e
leis matemáticas.
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Discursos Lusos em Defesa do Desenho


como Objeto de Ensino Público

O Desenho como objeto de ensino teve seus defensores


desde Comenius e sua prática didática se esboçou desde Pestalozzi.
Em Portugal e no Brasil, no final dos oitocentos, o conhecimento
em Desenho estava restrito aos naturalistas, militares, artesãos e
nobres, mas novas idéias de artistas portugueses já estimulavam a
sua socialização na educação pública, como exemplos, de Joaquim
Machado de Castro, com uma carta em defesa do Desenho (1780)
e um discurso sobre sua “Utilidade” (1787), e Francisco Vieira
Junior, com o discurso (1803), feito na abertura da Academia de
Desenho e Pintura do Porto.
O artífice, escultor e professor Joaquim Machado de
Castro, como um afeiçoado à arte do Desenho expôs suas idéias
em duas cartas, uma escrita em 1780 e outra em 1817. Na
primeira, reanima um aluno de escultura à perseverança nos
estudos, considera as Belas-Artes (Arquitetura, Pintura e
Escultura) como filhas do Desenho e mostra sua crença “no poder
regenerador da arte, do lugar que pertence ao desenho na cultura
geral dos homens" (MAGALHÃES, 1960, p. 383). A segunda,
uma reedição, incentiva a proteção das “Belas-Artes filhas do
Desenho contra os espíritos ignorantes e mal educados, que delas
fazem ainda diminuto apreço” (CASTRO, 1817, p. 2).
Em 1787, como funcionário da Casa da Escultura das
Obras Públicas e correspondente da Academia Real das Ciências,
Machado de Castro discursa na Casa Pia do Castelo de São Jorge
de Lisboa sobre a “utilidade do Desenho”. O discurso, fruto de
estudos teóricos e relato de experiências artísticas profissionais,
mostra à realeza o grau de importância do Desenho para a
formação dos cidadãos portugueses, principalmente os menos
afortunados. Ele mostra que “a prática e o conhecimento do
desenho” eram “muito úteis, e precisos em todo o estado civil” e
que suas aplicações “devem ser dirigidas com bom gosto, na
imitação da Natureza” (ALMEIDA, 1960, p. 4). “Não há Nação
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alguma polida, que não busque ansiosamente estabelecer Aulas, e


Academias das Artes do Desenho” (CASTRO, 1818, p. 4). O
aprendizado do Desenho não é “um imediato efeito do luxo, mas
sim um deleitável fomento da cultura civil” adotado pelas mais
modernas civilizações, como a França e a Itália, que investem em
sua defesa e na manutenção das escolas de Desenho (Ibidem, p.
5). Para se tirar proveito da utilidade inerente ao Desenho e suas
aplicações, a atenção do artista deve ser dirigida para o bom-gosto,
ter como base a imitação da natureza, realizar estudos práticos,
além de ter noções de todas as ciências e de todas as artes (Ibidem,
p. 13).
Os frutos do Desenho enquanto conhecimento se
espalham entre as Ciências e as Artes: Matemática (Geometria),
História Natural, Física, Medicina (Anatomia) e Botânica, “o
desenho como auxiliar na promulgação das doutrinas e ainda
mesmo para estudá-la”. A Arquitetura, a Escultura e a Pintura
são depositárias dos frutos desse conhecimento e subsidiam todas
as artes subalternas e as fábricas. Na Geografia, o desenho reduz o
mundo inteiro, representa toda a terra, em uma folha de papel. O
Historiador, para narrar a história sobre as estátuas, os ídolos, o
modo de edificar, e sua cronologia, precisa primeiro conhecer bem
o Desenho (CASTRO, 1818, p. 6-8).
Francisco Vieira Junior (1803, p. 3) era pintor da
câmara e da corte e professor da Academia de Desenho e Pintura
do Porto, na qual, na inauguração em 1803, professou um
discurso ressaltando o Desenho e a Pintura como bases sólidas e
nutritivas das “belas idéias”, pois delas “dependem a apuração do
bom gosto”, “resulta a perfeição das Fabricas, e Manufaturas” e
por elas tem-se conhecimento do “gênio dos antigos” e “pólem-se
as maneiras”, dá um tom elegante e distingue culturas e
civilizações (Idem).
Na didática desse artista, o conhecimento vem melhor
pelos olhos que pelos ouvidos, pois “aprende-se melhor vendo
exemplos, do que ouvindo regras”. Os talentos são apenas hábitos
que associam idéias, que ligadas a uma “ordem conforme á bela
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Natureza” faz o artista julgar bem e ter bom gosto (VIEIRA Jr,
1803, p. 6-7). O estudo das grandes obras que perduram no
tempo, os monumentos, as coleções de formas geométricas,
Perspectivas, Arquitetura, Ornatos, Estampas e Estátuas é a base
para o aperfeiçoamento do gosto, elas servem de objeto de estudo e
insinuam, dispõem e guiam os principiantes à “sublimidade de
qualquer arte” (Ibidem, p. 8). Portugal e seus domínios, portanto,
para competir com as nações mais cultas da Europa, não
precisarem da força das armas, mas das letras e das ciências e da
mão-de-obra capacitada nas manufaturas e fábricas, se
prevalecendo da Pintura e do Desenho na feitura dos objetos e
“combinação de maquinas” e “para se chegar ao conhecimento dos
verdadeiros ornatos, e finos matizes” (VIEIRA Jr, 1803, p. 9).

Quadro Resumo 5 – Principais Idéias


de Machado de Castro e Vieira Jr. sobre o Desenho e sua Didática
Autor Conceitos e Concepções Didática
- Desenho como arte útil e
necessária à formação do
cidadão, principalmente
do menos afortunado;
Joaquim - O aprendizado do - Imitação da
Machado Desenho como um natureza, pois ela
de Castro prazeroso fomento da exercita a busca da
(1780 e cultura civil; perfeição - prática do
1818) - O Desenho como campo desenhar pelo natural.
interdisciplinar entre
Ciências e Artes;
- As Belas Artes como
filhas do Desenho.
Francisco - Desenho e Pintura como - O conhecimento é
Vieira as bases sólidas e apreendido melhor
Junior nutritivas das belas idéias, pelos olhos, vendo
(1803) apuram o gosto e exemplos, que pelos

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aperfeiçoam as fábricas e ouvidos, ouvindo


as manufaturas; regras;
- Desenho e Pintura como - O estudo das grandes
meio de distinção entre as obras aperfeiçoa o
culturas e civilizações. gosto.
Nota explicativa 5: quadro criado pela autora para salientar as
principais concepções sobre o Desenho e sua Didática de ensino
expostas no discurso de artistas portugueses do século XVIII. As
fontes de referências constam na tabela.

O discurso português sobre a utilidade do Desenho passa


pelo Desenho como instrumento útil a todas as artes e à ciência
que baliza e dá suporte às demais expressões artísticas, a arte do
Desenho como base científica e artística. O discurso do Desenho
enquanto conhecimento instrumentalizador das artes e das
ciências, mais adiante, vai ser inserido no quadro das disciplinas
das Aulas Régias, Colégio dos Nobres e Academias Militares do
reino e do Brasil.

Defensores da Socialização do Desenho


na Instrução Pública Luso-brasileira

A história luso-brasileira da socialização do Desenho


como objeto de ensino tem suas origens no século XVIII, com a
urgência das mudanças sociais decorrentes de fatores técnicos e
operacionais que emergiam com as inovações tecnológicas. O
surgimento das primeiras fábricas e a modernização das máquinas
suscitaram mão–de–obra técnica e administrativa adaptada ao
progresso da ciência e da tecnologia. A força produtiva que movia
a monarquia portuguesa, até então considerada como ocupação
inferior no quadro social, necessitava de aperfeiçoamento e
qualificação. Era preciso reorganizar o mecanismo educacional
para capacitar os segmentos sociais que deveriam ocupar os novos
campos profissionais.
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O processo de socialização do Desenho como


conhecimento importante para a formação cidadã e que deveria ser
socializado em espaços educativos luso-brasileiros, tem suas
origens nas reformas promovidas por Sebastião José de Carvalho e
Melo, ou Marquês de Pombal. O mesmo ocorre com a
institucionalização do sistema de ensino público nos dois países,
primário e secundário, que posteriormente seriam representados
pelo ensino liceal e o normal, e do conhecimento em Desenho
como disciplina escolar inserida nesses espaços. Suas bases foram
lançadas nas três décadas finais do século XVIII, no período
monárquico.
No que se refere à gênesis do ensino secundário
português, e do que viria a ser conhecido como “ensino liceal”,
entretanto, autores como Áurea Adão (1982), João Barroso
(1995), Joaquim Gomes (1984) e Rômulo de Carvalho (1959),
apontam para o Real Colégio das Artes, posteriormente entregues
aos jesuítas, em 1555, no reinado de D. João III. Segundo
Barroso (1995, p. 135), Portugal já havia experimentado a
experiência de uma nova ordem pedagógica que esteve
intimamente associada à entrada e funcionamento do Colégio das
Artes de Coimbra, em 1547. As reformas pombalinas, em estilo
francês, foram adotadas no reino e seus domínios, inclusive nas
terras de além-mar – o Brasil. Destaca-se a importância da
concepção que reinava nesse período que discuto, concordando
com Bueno (2003, p.8), quando inferiu que o conceito de
Desenho do período colonial se diferenciava do que atualmente se
adota para esse campo de conhecimento. Logo, àquela época,
havia menos restrições, mas o Desenho comportava uma “tripla
conotação de raciocínio a priori (antevisão, predefinição e i.e
projeto), representação gráfica e, em linguagem figurada,
desígnio”.
As reformas educacionais iluministas promovidas por
Sebastião José de Carvalho e Melo (1750 a 1777), o Marquês de
Pombal, podem ser consideradas como as mais inovadoras das
implantadas em toda a Europa nessa época. O Marquês, que tinha
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uma posição equivalente à de um Primeiro Ministro no governo


português, foi quem “pela primeira vez na história, planeou uma
rede de escolas primárias públicas” de ensino obrigatório de
primeiras letras (ler, escrever e contar), de forma que atingisse o
maior número possível de habitantes (GOMES, 1982, p. 12). As
mudanças na organização educacional do Reino e seus domínios
ocorreram como estratégia emergencial para reerguer o país após o
terremoto ocorrido em Lisboa, em 1755. “Sob o signo da reforma
intelectual e moral da sociedade, eixo de bem estar, progresso e
felicidade”, Pombal intentou “secularizar as instituições de ensino,
submetendo-as à tutela do Estado” (ARAÚJO, 2000, p. 9).
A educação, antes sob o domínio da Igreja e de
responsabilidade da família, passou para o domínio do Estado,
ficando a cultura, o conhecimento e o saber centralizados por um
sistema de ensino estatal e laico (GOMES, 1982, p. 5). O
Marquês proibiu os jesuítas de exercerem autoridade sobre a
educação nacional, desempenharem a profissão de magistério e,
por fim, determinou a expulsão da Companhia de Jesus dos
territórios e domínios portugueses, em 1759. As classes, escolas
ou colégios jesuítas denominados de “ensino menor”, foram
substituídos por escolas de primeiras letras. O projeto apontava
para uma educação elementar gratuita, socialmente seletiva e
culturalmente exclusiva (ARAÚJO, 2000, p. 11). Por Carta-Lei
de 1772, Pombal se ocupou “dos estudos menores, dando novo
impulso àquilo que hoje se chama de ensino secundário e criando
àquilo que hoje se dá o nome de ensino primário oficial”
(GOMES, 1982, p. 13).
O ano de 1772 foi marcado pela criação do ensino
primário oficial, pela renovação da Universidade de Coimbra e pela
criação de vagas para professores no ensino secundário. Os
Estudos Menores (primário e o secundário, como complemento
deste) eram “concebidos como meros preparatórios dos estudos
universitários” e a estes estavam subordinados, pois ministravam o
necessário “para a aprendizagem futura” e de “aspecto mais ou
menos especializado do saber oficial”, logo “a ninguém era dado
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uma cultura geral” que pudesse ser usada em benefício próprio.


“Os estudos menores preparavam, os maiores especializavam”
(SALGADO Jr, 1936, p. 1). “As traves mestras daquilo que,
pouco depois, viria a constituir os três degraus do sistema de
ensino – primário, secundário (clássico e profissional) e superior –
foram objectos de acercadas medidas legislativas”, realizadas por
Pombal (GOMES, 1982, p. 75). As três vertentes para o sistema
de educação atual tiveram nas escolas de primeiras letras a
representação do ensino primário oficial. O ensino secundário teve
como embrião o Colégio Real dos Nobres (1766 a 1837), o
profissional teve como marco a Aula de Comércio (1759) e, no
ensino superior, a Universidade pombalina, em Coimbra, passou a
ter seis Faculdades: Teologia, Cânones, Leis, Medicina,
Matemática e Filosofia.
As ações de Pombal, inferidas mais na reeducação e
domesticação da nobreza e seus súditos do que na formação de
homens intelectuais, cultos e instruídos, representam o escopo do
sistema educacional atual. A criação dos liceus, na década de
1830, pretendia suprir a falta de uma cultura geral promovida pela
estrutura disciplinar desenvolvida no chamado “Ensino Menor”,
“dando independência”, mesmo que relativa, “aos estudos feitos
antes da Universidade, dando-lhes uma finalidade que lhes
reservava o papel de difusores da cultura geral” (SALGADO Jr,
1936, p. 1). Em Portugal e no Brasil, ao longo do século XIX, se
buscou organizar um ensino público, cuja estrutura se aproxima
muito do que se observa hoje: elementar obrigatório seguido do
secundário (clássico e profissional), como base para acesso ao nível
superior.
Dentre as ações reformadoras, no âmbito da retomada da
ordem pública e fortalecimento do poder, estava a limitação da
força de ação dos jesuítas e o controle do conhecimento e do saber
pelo Estado. A educação surge como meio restaurador social e
formador do quadro técnico e administrativo do governo luso-
brasileiro. Surge a crença na formação do novo homem instruído,
culto e educado sob a responsabilidade e controle do Estado, idéias
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compartilhadas por pedagogos portugueses, entre eles, Ribeiro


Sanches, que preconizou em 1760 as “aulas de Risco” (Desenho)
para a formação dos jovens nobres. As mudanças propiciaram a
implantação de uma cultura de caráter utilitária, negando a
difusão de uma cultura geral. O Desenho não entrou como cadeira
na reforma de cunho intelectual e grafocêntrica para o ensino
público de 1772, que priorizou o ler, escrever e contar e as
cadeiras de Grego, Retórica, Gramática e Filosofia. Entretanto,
participou do quadro disciplinar do Colégio dos Nobres, um
estabelecimento de ensino médio, equivalente ao que se chamou de
liceu no seu aspecto programático, implantado pelo ministro de D.
José, o Conde de Oeiras.

O Desenho Restrito à Educação dos Nobres

O pedagogo português Ribeiro Sanches (1699-1783),


ao desenvolver estudos sobre a educação dos jovens do reino e
domínios, constata quatro planos para o ensino médio. Numerosas
disciplinas compunham o ensino médio distribuídas conforme
quadro resumo apresentado a seguir. Era marcante a função desse
nível de ensino, o ensino médio como preparatório para o acesso
ao nível superior, por meio do qual o estudante seria conduzido às
faculdades que existiam na época, a de Medicina, a de Direito e a
de Teologia. Aos nobres seria reservada a carreira militar, como
afirma Carvalho (1959, p. 80) e por isso deveriam dedicar duas ou
três horas para o estudo do “Risco, Fortificações, Arquitetura
militar, naval e Civil, com os instrumentos e modelos necessários
para aprender estas Sciencias” (Ibidem, p. 97).
Nas propostas de Sanches para o ensino Real, ou aulas
públicas para os não nobres, não se adota o conhecimento
científico. O Desenho, além de não entrar nas propostas também
não se apresenta como conhecimento científico embutido nas
ciências exatas, como a Geometria.

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Quadro Resumo 6 - Disciplinas Propostas


por Ribeiro Sanches para a Educação Pública
Plano Intenção Social Disciplinas
Destinado a Escolas Reais
(públicas), para rapazes
NÃO-NOBRES, e Latim; Grego; Filosofia
01 estabelecidas nas cabeças Moral; Retórica; História;
de comarcas. Ensino Geografia.
médio como seguimento
do ensino primário.
Latim; Grego; Filosofia
Destinado também às Moral; Retórica; História
Escolas Reais para rapazes
profana e sagrada; Fábula;
NÃO-NOBRES, História Natural; Geografia;
02 preparatórias do ensino Cronologia; Astronomia;
universitário, a serem Aritmética; Álgebra;
estabelecidas em Lisboa, Trigonometria; Lógica;
Coimbra e Évora. Metafísica; Física
Experimental.
Nota explicativa 6: quadro criado pela autora, com
base em informações contidas nas obras de Rômulo de Carvalho
(1959) e Ribeiro Sanches (1760), com o intuito de facilitar a
compreensão e comparação entre as duas propostas de Sanches.

Na primeira proposta para o ensino dos nobres, não são


incluídas no quadro de disciplinas a Matemática e a Física, mas
entram as Arquiteturas militar e naval. O Desenho foi visto aí
como conhecimento instrumentalizador dessas artes. Já na
segunda, além do ensino clássico, e das atividades físicas, inclui-se
o ensino científico. Com isso, aparecem também a Geometria,
aulas de risco – desenho técnico-, que serviriam de base prática
para as técnicas de fortificações e Arquitetura militar, naval e civil.
Nessa proposta, o ensino do Desenho ganha espaço e se faz
presente de forma abrangente.

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Quadro Resumo 7 - Disciplinas Propostas por Sanches para a


Educação dos Nobres

Plano Intenção Social Disciplinas


Destinado ao Gramática; Castelhano; Francês;
Colégio Militar Inglês; Geografia; História de
para os Portugal, de Castela, de França e de
NOBRES, Inglaterra; História Eclesiástica; Arte
03
ensino médio da Guerra e da Náutica e respectivos
geral como Estatutos; Arquitetura militar e
complemento do naval; Dança; Esgrima; Natação;
ensino primário. Equitação.
Gramática; Latim; Castelhano;
Francês; Inglês; Geografia;
Destinado ao Cronologia; História profana e
Colégio Militar de sagrada; História militar; Direito das
ensino médio para gentes e do civil, políticos e pátrio;
os meninos Economia política; Filosofia Moral;
04 NOBRES que Manejo das armas; Evoluções
revelassem militares; Táctica; Dança; Esgrima;
superior Natação; Equitação; Aritmética;
capacidade Geometria; Álgebra; Trigonometria;
intelectual. Seções Cônicas; Risco; Fortificações;
Arquitetura militar, naval e civil;
Hidrografia; Náutica.
Nota explicativa 7: quadro criado pela autora, com base em
informações contidas nas obras de Rômulo de Carvalho (1959) e
Ribeiro Sanches (1760), para facilitar o entendimento das duas
propostas de Sanches para o ensino militar no colégio dos Nobres.

Nas concepções pedagógicas de Ribeiro Sanches, apenas


aos nobres caberia a instrução em Desenho, principalmente
àqueles dotados de inteligência, a quem o Estado deveria dar uma
educação militar com o fim de formar mão–de–obra nobre, capaz
de assumir os cargos importantes na administração do reino e dos
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seus domínios. Nesse contexto, o Desenho tanto figuraria como


conhecimento instrumentalizador das artes da Arquitetura e
Fortificação, quanto da Geometria.

O Ensino de Desenho Restrito aos Nobres

No estudo de Sanches para organização de Escolas Reais


(públicas), os não-nobres teriam um ensino médio como
seguimento do ensino primário ou como preparatório para o
acesso a universidade (Medicina, Direito e Teologia). Os nobres
teriam um ensino médio como complemento do ensino primário e
para os intelectualmente bem dotados a formação militar de
influência francesa. Eles deveriam dedicar-se ao estudo das
“Sciencias” do “Risco, Fortificações, Arquitetura militar, naval e
civil” (CARVALHO, 1959, p. 97). O Desenho tanto figurava
como conhecimento instrumentalizador das artes da Arquitetura e
Fortificação, quanto da Geometria e das aulas de risco – desenho
técnico - que servia de base prática para as técnicas de fortificações
e arquiteturas.
O Colégio, cujos estatutos foram publicados em 1761,
foi aberto em 1766 e fechado em 1837, teve vida relativamente
curta para uma instituição educativa de tamanho porte, passou por
tentativas frustradas de organização e procura de equilíbrio,
ganhando a certeza de sua inutilidade pela estrutura concebida
(CARVALHO, 1959, p. 9). Sua criação surge para “dotar o país
de uma instituição similar à Escola Militar de Paris”, existente
desde 1715, e “não passava de uma solução intermédia no
processo de constituição de uma elite do poder” (ARAÚJO, 2000,
p. 33). Os Colégios Militares “foram organismos destinados a
refrear as veleidades, os destemperos, os excessos da nobreza,
sujeitando os moços fidalgos a regras de comportamento”
(CARVALHO, 1959, p. 13). O modelo realmente adotado em
Lisboa equivalia às idéias de Sanches na proposta para não-nobres
de educação popular de ensino médio preparatório do universitário
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(Ibidem, p. 82). Para Sanches, a educação era o meio de


disciplinar a nobreza, mas não a em más condições econômicas,
como era a proposta do colégio francês.
Na orientação francesa, o Desenho se inseria na
Matemática pela Geometria, assim como nas técnicas de
construção de praças e como conteúdo transversal nas tácticas de
ataque e defesa (CARVALHO, 1959, p. 42). No Colégio luso, a
Geometria (a parte científica do Desenho) entrou como disciplina
e suporte no estudo da Arquitetura Militar e Civil, das técnicas de
Fortificações e Mecânica, Óptica, Astronomia e Perspectiva,
dentre outras. A Geometria era considerada a ciência que se ocupa
do estudo das formas, suas propriedades e dimensões e meio de
entender as coisas, pois tudo se demonstra pelos seus princípios e
todas essas ciências dependem da Geometria (Ibidem, p. 86).

Quadro Resumo 8 – Resumo da Proposta Educacional


para o Colégio dos Nobres
Plano Intenção Social Disciplinas
Latim; Grego; Francês; Italiano;
Inglês; Retórica; Poética; Lógica;
Destinado à Escola
Cronologia; Geologia; História
Real (públicas), para
Antiga e Moderna; Aritmética;
rapazes NOBRES,
Geometria; Trigonometria;
foi estabelecido em
Álgebra; Análise dos Infinitos;
05 Lisboa. Ensino
Cálculo Integral; Mecânica;
médio como dois
Estática; Hidroestática; Hidráulica;
segmentos: ao nível
Óptica; Astronomia; Náutica;
universitário ou às
Arquitetura Militar e Civil;
armas.
Desenho; Física Experimental;
Equitação; Esgrima; Dança.
Nota explicativa do quadro 8: quadro construído pela autora
para este trabalho com o intuito de sintetizar as principais idéias
para instrução no Colégio dos Nobres em Portugal. Fonte: os
estudos de Ribeiro Sanches (1760) e Rômulo de Carvalho (1959).

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A Arquitetura Militar e Civil e o Desenho eram


ministrados por professores distintos e pertencentes ao campo da
Matemática. Os legisladores fomentaram “a aliança entre o ensino
teórico e prático”, determinando o ensino de Arquitetura no
horário matutino e à tarde, os mesmos professores em colaboração
com o de Desenho, apresentavam os aspectos práticos do conteúdo
anteriormente estudado (CARVALHO, 1959, p.100). Pela
manhã se ministravam as disciplinas que exigiam “mais esforço de
atenção e de compreensão”, dentre outras, Geometria, Arquitetura
e Fortificações, ficando o Desenho para a tarde (Ibidem, p.102),
distinguindo então as atividades teóricas das práticas.
O Desenho ora aparece como disciplina transversal na
formação dos nobres, inserido na Geometria e na Arquitetura, ora
como cadeira independente, mas de pura prática, nas aulas de risco
para a Arquitetura e Fortificações, entendidas como Artes que
pertencem ao campo da Matemática, e a Matemática como o
campo de onde vêm todos os fundamentos dessas Artes. O Colégio
tinha a concepção didática da distinção e aliança entre o ensino
teórico e prático, cujo ensino de Desenho seguiu compreendido
enquanto conhecimento balizador das artes e instrumentalizador
da sua execução.

Considerações Finais

A História da Didática do Desenho e de sua socialização


na instrução pública tiveram como precursores os trabalhos de
Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, cujas idéias nortearam
recriações didáticas que se seguiram, inclusive, no ensino luso-
brasileiro. O Desenho como objeto de ensino se consagra e se
torna a base de sistemas educacionais ocidentais, pelas teorias da
educação utilitária ou naturalista, ou pelas práticas como
disciplina nas vertentes racionalista ou intuitiva. Sua didática tem
como orientação a repetição da cópia, ou imitação das formas,
separando a teoria da prática e cuja única função é a mecanização
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da instrução e da mente, instrumentalizando o olho e a mão. Essa


didática que ora propõe o desenhar livre de regras e pela observação
da natureza e ora coloca o desenhar como coadjuvante da escrita,
por um lado, nega o Desenho como linguagem de livre expressão
e, por outro, demonstra como o Desenho prepara o indivíduo para
outras atividades (escrita) e serve de base para o desenvolvimento
das vários estágios das suas faculdades sensoriais.
O conhecimento em Desenho luso-brasileiro, até início
do século XIX, esteve restrito à profissionais (naturalistas,
desenhistas, engenheiros militares, mestres artesãos e na formação
técnica de crianças órfãs) que investigavam, identificavam o lugar,
demarcavam espaços, edificavam os principais marcos do poder
estatal, protegiam e fortificavam as futuras cidades nos territórios
conquistados e atuavam nas indústrias fabris que emergiam. O
Desenho se apresentava como conhecimento, linguagem e
ferramenta científica, artística, histórica e bélica e sob o poder do
Estado no gerenciamento da Corte portuguesa sobre seu reino e
domínios, funcionando ora como educador dos olhos pela
apreciação visual rápida do terreno na formação do engenheiro das
Academias Militares, ora como registro em forma de Desenhos e
aquarelas pelas expedições científicas, ora como meio de
aperfeiçoar a visão, desenvolver o gosto pelo belo e flexibilizar a
mão no Desenho de peças industriais, como na formação dos
alunos da Casa Pia e das Aulas Régias. Portugal precisava
socializar esse conhecimento para capacitar mão-de-obra, formar o
quadro técnico-administrativo, produtivo e de defesa e expandir
esse quadro para seus domínios, principalmente o Brasil.
A socialização do Desenho como objeto de ensino na
formação profissional luso-brasileira se deu a partir da Reforma
Pombalina, limitada a determinados segmentos sociais e fora de
um sistema consolidado de instrução pública. O Desenho serviu
como prática na demonstração dos conhecimentos adquiridos nas
aulas de Arquitetura Civil e Militar no Colégio dos Nobres na
articulação entre o ensino teórico e prático, ficando limitado à
nobreza. A partir da Reforma, buscou-se o ensino de cultura geral
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para a formação profissional, tarefa que, até então, era de


competência das universidades e, passou a ser objeto de projetos
estruturados durante todo o século XIX, em Portugal e no Brasil.
A Reforma representa o embrião dos três degraus do sistema de
ensino atual – primário, secundário (clássico e profissional) e
superior e o Desenho surge como conhecimento científico,
inserido na Geometria, e prático na aplicação dos dogmas estéticos
da Arquitetura e das regras de Fortificações.

Referências

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portugueses: organização administrativa e pedagógica.
(1836/1860), contribuição monográfica. Oeiras: Fundação
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Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.

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secundário. Labor. Aveiro, ano XI, out.1936.
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VIEIRA JR, Francisco. Discurso feito na abertura da Academia de


Desenho e Pintura do Porto. Lisboa: Regia Officina Typografica,
1803.

Gláucia Maria Costa Trinchão. Professora adjunta de desenho


lotada na Área de Artes, no Departamento de Letras e Artes e
professora do Programa de Pós-graduação em Desenho (Latu e
Strictu Senso), na Universidade Estadual de Feira de Santana -
UEFS. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos – UNISINOS. Mestra em Arquitetura e Urbanismo,
com ênfase em Desenho Urbano, na FAU.UFBA. Líder do grupo
de pesquisa Estudos Interdisciplinares em Desenho, vinculado ao
CNPq e coordena o Programa de Pesquisa Integrada: estudos
interdisciplinares em Desenho, vinculado à UEFS. Tem
experiência na área de Artes, com ênfase em Desenho, atuando
principalmente nos seguintes temas: desenho, cultura, história,
arte, conhecimento e educação. Ex-bolsista do Programa
Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford.
Endereço: Rua Barros Falcão, 463, Cond. Palazzo Vaticano-
Basílica, apto 602 – Matatu. Salvador – Bahia - Brasil. Cep:
40.255-370 E-mail: gaulisy@gmail.com/gaulisy@hotmail.com

Data de recebimento:19/01/2009
Data de aceite: 15/08/2009

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A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
CORPORAIS NO ESTADO DO PARANÁ (1846-
1926): PERSCRUTANDO O ACERVO DE
PERIÓDICOS DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO
PARANÁ
Marcus Aurélio Taborda de Oliveira
Lausane Corrêa Pykosz

Resumo
O trabalho é oriundo de um projeto de pesquisa que localiza e
cataloga fontes para o estudo das práticas corporais escolares no
estado do Paraná, compreendendo o período de 1846 a 1926.
Embora esteja no horizonte do projeto a exploração de vários acervos,
aqui optamos por mostrar um pouco do que nos reserva a Biblioteca
Pública do Paraná, a qual possui um riquíssimo acervo de periódicos.
Levantados os periódicos disponíveis, procedemos o mapeamento dos
conteúdos referentes à Instrução Pública, sobretudo no que se refere
à educação do corpo na escola. Entendemos que os periódicos
representam uma considerável possibilidade de compreensão do
passado educacional por apresentarem-se como fontes de fácil
manuseio, ricas em conteúdo, que facilitam a reflexão acerca das
questões referentes à educação, contribuindo de maneira significativa
para a investigação histórica neste campo, seja como objeto ou como
fonte de pesquisa. Já os periódicos educacionais se constituem como
uma possibilidade impar de compreender as tensões entre a teoria
educacional e a realidade escolar, pois oferecem pistas de como se
davam as relações no interior da instituição escolar, além de trazer à
tona discussões a respeito das práticas docentes.
Palavras-chave: história da educação; fontes e acervos; periódicos;
educação do corpo.

THE SCHOOLING OF CORPORAL PRACTICES IN


PARANÁ STATE (1846-1926): EXAMINING THE
PERIODICALS OF PARANÁ’S PUBLIC LIBRARY
Abstract
The work derives of a research project that locates and catalogues
sources for the study of the body’s practices at school in the Paraná’s
State, between 1846 and 1926. Although it is in the horizon of the
project the exploration of many quantities, here we opt to show a
little of what reserve us at the Public Library of the Paraná, which

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possess a very rich quantity of periodic. Raised the availables
periodics, we proceed the mapping of the Public Instruction’s
contends, specially the ones which refer to the body’s education at
school. We understand that the periodic represents a considerable
posibility for presents itself a easier source to operate, rich in content,
that facilitate the reflection about education’s questions, contributing
in a significative way for the historical inquiry in this field, either as
object or as research source. In turn, the educational’s periodics
constitute themselves as a odd posibility of comprehension of the
tensions between the educational theory and the school reality,
thereupon they offer tracks of as would be the relationships inside the
school, beyond to bring out discussions about the professors’
practices.
Keywords: history of the education; sources and archives; journals;
education of the body.

LA ESCOLARIDAD DE LAS PRÁTICAS CORPORALES


EN EL ESTADO DEL PARANÁ (1846-1926):
REVISANDO EL ACERVO DE PERIÓDICOS DE LA
BIBLIOTECA PÚBLICA DE PARANÁ
Resumen
El trabajo tiene origen en uno proyecto de investigación el cual
intenta localizar y catalogar fuentes para el estudio de las prácticas
corporales en el interior de la escuela en el Estado del Paraná, desde
1846 hasta 1926. Aunque esté en el horizonte del proyecto la
explotación de distintos archivos, aquí miramos el riquísimo fondo de
periódicos de la Biblioteca Pública del Paraná. Hecha la
identificación de los periodicos, hemos intentado analizar el
contenido que se refiere a la instrucción pública, sobre todo en lo que
se menciona de la educación del cuerpo en la escuela. Entendemos
que los periódicos representan una posibilidad importante de
comprensión del pasado educativo una vez que se presentan como
fuentes del fácil manipulación, ricas en contenido, las cuales facilitan
la reflexión referente a la educación, contribuyendo de manera
significativa para la investigación histórica en este campo, sea como
objeto o como fuente.. Asimismo los periódicos educativos si han
constituído como posibilidad para entendermos las tensiones entre la
teoría educativa y la realidad de la escuela, por lo tanto ofrecen
huellas de como ocurrieron las relaciones en el interior de las
mismas.
Palabras clave: historia de la educación; fuentes y archivos;
periódicos; educación del cuerpo.

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LA SCOLARISATION DES PRATIQUES CORPORELLES
À L’ÉTAT DU PARANA (1846-1926): VUE SUR LA
COLLECTION DE PÉRIODIQUES DE LA
BIBLIOTHÈQUE PUBLIQUE DU PARANA
Résumé
Ce travail provient d’un projet de recherche qui identifie et catalogue
des sources pour l’étude des pratiques corporelles scolaires à l’Etat du
Parana, entre 1846 et 1926. Bien qu’il y ait à l’horizon du projet
l’exploitation de plusieurs collections, on a décidé ici de montrer un
peu de ce qu’offre la Bibliothèque Publique du Parana, qui a une très
riche collection de périodiques. Après avoir identifié les périodiques
disponibles, l’on a procédé à l’organisation des contenus qui se
rapportent à l’Instruction Publique, surtout en ce qui concerne
l’éducation du corps à l’école. Nous pensons que les périodiques
représentent une possibilité considérable de compréhension du passé
de l’éducation étant donné qu’ils se présentent comme des sources
faciles à la manipulation, riches en contenus, qui rendent plus facile
la réflexion sur les questions concernant l’éducation et qui
contribuent grandement aux recherches historiques dans ce domaine,
soit en tant qu’objet soit en tant que source de recherche. Quant aux
périodiques éducatifs, ils constituent une possibilité très riche de
comprendre les tensions entre la théorie de l’éducation et la réalité
scolaire, car ils offrent des pistes sur les relations à l’intérieur de
l’institution scolaire et ils atualisent en outre des discussions sur les
pratiques éducatives.
Mots-clés: histoire de l’éducation; sources et collections;
périodiques; éducation du corps.

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Este trabalho surge como fruto de um projeto de


pesquisa que vem nos últimos anos localizando e catalogando
fontes para o estudo histórico das práticas corporais escolares no
Estado do Paraná, compreendendo o período de 1846 a 19201.
Embora esteja no horizonte do projeto que o originou a exploração
de vários acervos e documentos de natureza diversa, entre os
múltiplos lugares de memória percorridos, para os fins deste
trabalho investimos prioritariamente no Departamento de Arquivo
Público do Paraná e na Divisão de Documentação Paranaense da
Biblioteca Pública do Paraná. Este último acervo motivou uma
análise mais detida por possuir diferentes opções de periódicos,
ainda pouco utilizados pelos historiadores da educação, sendo que
em vários deles encontramos temáticas relacionadas à instrução
pública, além daqueles afeitos especificamente àquilo que
denominamos educação do corpo, motivação central dos nossos
projetos. Tocados pela fecundidade de tal documentação,
procedemos um primeiro levantamento dos periódicos, após o que
iniciamos o mapeamento dos conteúdos referentes à instrução
pública, em geral, e à temática central do projeto, em particular,
qual seja, a educação do corpo dos escolares em suas mais
diferentes dimensões.
É assente na história recente da educação brasileira o
entendimento que os periódicos representam uma considerável
possibilidade de investigação do passado da educação, seja como
fonte, seja como objeto. Por apresentarem-se como veículos de
fácil manuseio, ricos em conteúdo, que facilitam a reflexão acerca
das questões referentes à educação, contribuem de maneira
significativa para a pesquisa histórica da escolarização, interesse

1
Nosso trabalho apresenta alguns dos resultados do projeto Levantamento e
catalogação de fontes primárias e secundárias para o estudo histórico das práticas
corporais escolares e da constituição da Educação Física escolar no Estado do
Paraná (1846 – 1939), e do projeto Currículo e educação do corpo: história do
currículo na instrução pública primária paranaense (1882-1926), em
andamento, desenvolvido na UFPR, o qual conta com financiamento do CNPq.

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maior dos nossos estudos. No que se refere, especificamente, aos


periódicos educacionais, eles se constituem uma fecunda
possibilidade de compreender historicamente as tensões entre o
aparato normativo-legal, a teoria educacional e a realidade escolar,
pois tematizam, entre outras coisas, o cotidiano dos diferentes
agentes escolares, mostrando como se davam as relações no
interior da instituição escolar, uma das preocupações centrais nas
pesquisas por nós desenvolvidas. Possibilitam ainda trazer à tona
discussões a respeito da prática docente e das lutas de
representação que conformaram os ambientes da escolarização,
todos esses aspectos já reconhecidos no plano da pesquisa histórica
em educação na comunidade dos pesquisadores brasileiros, porém
que só agora têm sido explorados também como objeto pelos
historiadores da educação no Estado do Paraná (Vieira, 2007).
Contemplamos até aqui o período de 1881 a 1926 no qual foram
localizados oitenta periódicos, sendo que apenas um trata
especificamente dos assuntos da escolarização, a revista A Escola.
Entretanto, mesmo aqueles veículos que não têm na instrução
pública o seu foco principal permitem que sigamos pistas que
indiquem como era pensada a escolarização dos corpos nos anos
aqui contemplados, como mostraremos em seguida.
O trabalho na Biblioteca Pública do Paraná tem aberto
inúmeras novas possibilidades para a pesquisa em história da
escolarização. Como síntese do trabalho com essas e outras fontes
produzimos um catálogo contendo os documentos de interesse do
projeto, sistematizado por três entradas: geográfica, cronológica e
temática, estando esta de acordo com um conjunto temático
indicado por algumas palavras-chave de caráter provisório
(Taborda de Oliveira, 2006).

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Periódicos: fecunda possibilidade para a escrita


da história da educação no Paraná.

Como parte do início do trabalho de pesquisa no acervo


da Biblioteca Pública do Paraná (BPPR) tivemos a necessidade de
realizar um levantamento prévio dos periódicos paranaenses
disponíveis no período compreendido entre 1846 a 1926, recorte
inicialmente estabelecido para o projeto. Nesse primeiro
levantamento encontramos um número nada desprezível de
revistas e jornais que despertaram nosso interesse por conterem
produções diversas referentes à educação, além de um periódico
específico sobre a instrução pública, a revista A Escola. Essas
fontes tão ricas e diversas nos apresentam produções como artigos,
ensaios, charges, fotos, matérias jornalísticas, poemas,
correspondência, entre tantas outras formas de manifestação
discursiva das quais, dados os limites de um texto como este,
daremos apenas uma pequena mostra ao leitor. Ocioso reiterar a
fecundidade desse corpus para a pesquisa histórica. Deve-se
destacar que a nossa intenção é dar a ver um certo fundo de
documentos para potenciais pesquisas, mais que analisar
detidamente este ou aquele periódico. No entanto, estamos
convictos que tal fundo, assim como cada um dos periódicos ali
depositados, merece estudos detidos e meticulosos na sua condição
mesmo de objetos de investigação.
Não é original ou inédita a iniciativa de estudos em
torno de periódicos, seja na educação ou em outras áreas, no
Brasil. Muito se tem produzido, por exemplo, em torno da
imprensa, seja para discutir a vida urbana (Cruz, 2000), as
políticas nacionalistas e autoritárias (Aquino, 1999; Luca, 1999),
a infância (Rosa, 2002) e a educação (Catani, 2003; Catani e
Bastos, 1997; Catani e Souza, 2001; Toledo, 2001; Aguiar,
2003; Bastos, 2005). Profundamente imbricados com os estudos
da história da educação, não podemos deixar de lembrar também
de um recente incremento de trabalhos desenvolvidos na área da
história da Educação Física, que têm o periódico como
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fonte/objeto privilegiado (Ferreira Neto, 1999 e 2002; Goelnner,


2003; Taborda de Oliveira, 2003, Pinto, 2003).2
A importância dos periódicos para a história da educação
pode ser dimensionada a partir das considerações de Bastos
(1997), entre outros (as) autores (as), quando nos alerta para a
diversidade de usos possíveis do periódico para o fazer diário dos
professores escolares, sendo o entendimento histórico daquele
fazer um dos principais desafios dos historiadores da educação.
Para Bastos os periódicos educacionais representam um rico
repertório de possibilidades de desenvolvimento profissional

por apresentar grande variedade de assuntos em suas


diversas seções; por apresentar as diretrizes que regem as
mais modernas técnicas de ensino; por conter notícias e
comentários sobre cursos de atualização; por traduzir e
adaptar artigos estrangeiros de interesse; pelas sugestões
de atividades práticas apresentadas de maneira clara e
convincente; pela oferta do material didático em forma de
cartazes e painéis, auxílio valioso e de grande utilidade;
pelas ilustrações apresentadas que facilitam a leitura e a
compreensão dos conteúdos; pelo custo realmente
acessível, dentro, portanto, das possibilidades econômicas
do magistério... (1997, p. 48)

No caso específico dos seus usos possíveis para os


historiadores da escolarização (para além da prática profissional
dos professores escolares), como já foi indicado muitos trabalhos já
elucidaram a importância da pesquisa na imprensa periódica, no
nosso caso em particular, na imprensa pedagógica como sendo um

instrumento privilegiado para a construção do


conhecimento, constituindo-se em um guia prático do

2
Este não pretende ser um balanço exaustivo, mesmo porque julgamos que isso
seria desnecessário e de pouca utilidade nesse espaço. Pretendemos mostrar
apenas que a quantidade e qualidade daquilo que tem sido produzido em torno
dos periódicos como fonte e/ou objeto de pesquisa histórica elide qualquer
pretensão de ineditismo ou originalidade em relação ao objeto deste trabalho.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009.


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cotidiano educacional e escolar, permitindo ao


pesquisador estudar o pensamento pedagógico de um
determinado setor ou grupo social, a partir da análise do
discurso veiculado e a ressonância dos temas debatidos,
dentro e fora do universo escolar (...) Sua análise
possibilita avaliar a política das organizações, as
preocupações sociais, os antagonismos e as filiações
ideológicas, as práticas educativas e escolares (Bastos,
1997, p.173).

Os periódicos constituem, assim, um meio de ligação


entre a teoria ou as prescrições para o ensino e a realidade das
práticas escolares, pois em muitos casos permitem compreender o
cotidiano dos professores e alunos mostrando como se davam as
relações no interior das escolas, bem como as relações entre a
instituição escolar e seu entorno, além de trazerem à tona as
discussões a respeito das práticas docentes (e discentes). De acordo
com Nóvoa (1997)

A imprensa é, talvez, o melhor meio para compreender as


dificuldades de articulação entre a teoria e a prática: o
senso comum que perpassa as páginas dos jornais e das
revistas e ilustra uma das qualidades principais de um
discurso educativo que se constrói a partir dos diversos
actores em presença (professores, alunos, pais,
associações, instituições, etc.) (p.13).

Tais considerações ajudam a reafirmar o papel desses


materiais para aqueles pesquisadores preocupados com o
entendimento das práticas e manifestações escolares, sejam de
alunos, professores ou outros agentes, algo que está bastante claro
na perspectiva do nosso estudo. Não devemos esquecer que tais
materiais podem nos oferecer indícios de diferentes formas de
manifestação da experiência histórica, pois

A evidência intencional (evidência oferecida


intencionalmente à posteridade) pode ser estudada,
dentro da disciplina histórica, tão objetivamente quanto a
evidência não intencional (isto é, a maior parte da
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evidência histórica, que sobrevive por motivos


independentes das intenções dos atores). No primeiro
caso, as intenções são, elas próprias um objeto de
investigação; e em ambos os casos os “fatos” históricos
são “produzidos”, pelas disciplinas adequadas, a partir de
fatos evidenciais (Thompson, 1981, p. 36).

A assertiva de Thompson permite que compreendamos


as relações fortuitas ou intencionais estabelecidas entre os editores
de periódicos, os signatários dos conteúdos neles expresso e o
público alvo ao qual se destinam. Não por outro motivo tem
ganhado destaque nos últimos anos, não só no Brasil, o estudo dos
periódicos em sua materialidade, atento a questões afeitas às
condições de produção, circulação e apropriação dos mesmos
(Viñao, 1995). Essas condições incluem aspectos bastante
instigantes, como o processo de editoração, a sua composição, as
relações com o mercado e com os centros de poder, a distribuição e
circulação, as diferentes seções que os compõem, além dos seus
usos possíveis, autorizados e não controlados, por parte dos
leitores, entre outros. Esses aspectos afeitos também à
materialidade ajudam a afirmar a potencialidade do periódico
como fonte privilegiada para a história da educação. Como fonte é
importante captar falas autorizadas, manifestações veladas,
exposição e rejeição de teses, conflitos e debates, adesões, repúdios,
proposições, queixas, enfim, uma gama muito ampla de formas de
expressão capazes de nos fazer compreender um pouco mais o
engendramento do campo pedagógico, bem como as mudanças
nele operadas ao longo dos anos, em diferentes lugares. No caso
específico do projeto que desenvolvemos ambas as perspectivas – o
periódico como fonte e objeto de estudo – são consideradas, posto
o nosso entendimento que a sua particularidade como documento
diz muito da dimensão intraescolar, seja por via direta – vozes de
professores, inspetores, alunos – ou indireta, - legislador,
formuladores do pensamento pedagógico, doutrinários, entre
outros agentes. Essa preocupação e esse entendimento apenas
fazem reiterar a necessidade de trabalhos de localização,
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identificação e catalogação de fontes, sejam elas periódicas ou não,


para a consecução do nosso objetivo maior que é fomentar a
história dos processos de escolarização no âmbito do Estado do
Paraná.

Processo de registro e catalogação


dos periódicos localizados

Para auxiliar na organização dos dados contidos nos


periódicos temos produzido um catálogo contendo os documentos
de interesse do projeto, sistematizados de três formas: cronológica,
geográfica e temática. No caso deste trabalho, a catalogação
geográfica está descartada por tratarmos apenas de um acervo, o da
Biblioteca Pública do Paraná. Já, a catalogação temática obedece
ao seguinte desiderato: contemplar documentos que se relacionem
com uma possível educação do corpo na órbita da história do
processo de escolarização. Nesse sentido ganha relevo não só o
estudo da Educação Física e da Gymnastica, por exemplo, como
práticas escolares, mas um conjunto mais amplo daquilo que
temos denominado práticas e manifestações corporais escolares:
gênero, castigos corporais, esporte na escola, formação de
professores, disciplinas e saberes escolares, métodos de ensino,
higiene escolar e disciplina corporal. Essas palavras-chave,
definidas a partir dos interesses do conjunto dos pesquisadores do
projeto, são complementadas com a catalogação de documentos
que contemplem: instrução pública, escolarização, rituais, festas e
exposições escolares, construção do currículo, entre outros fatores
determinantes do mundo da escolarização. Dado o período por nós
delimitado, de grande influxo de projetos de renovação social,
cultural e, obviamente, educacional, definimos ainda como uma
dimensão fundamental das nossas buscas o tema
civilização/racionalidade/modernidade. Ou seja, embora a
educação do corpo seja nosso enfoque privilegiado, não
negligenciamos a necessidade de entendimento dos múltiplos
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aspectos que concorreram historicamente para afirmá-la ou negá-


la, sobretudo nos anos de grande renovação pedagógica
experimentada nas décadas iniciais do séc. XX, em todo o mundo.
Nesse caso, as "manifestações e práticas corporais" podem tanto
ser consideradas strictu sensu, como podem assumir uma dimensão
simbólica capaz de dar maior visibilidade à construção de sentidos
no âmbito da escolarização. Exemplos dessa perspectiva simbólica
podemos obter em alguns estudos preocupados com as exposições,
recreios, gincanas, competições escolares, diferentes disciplinas, as
quais cumprem um papel formativo por excelência, mas para além
daquilo que está prescrito nos programas escolares. Assim,
preocupações com as práticas de higiene no âmbito escolar
(Pykosz, 2007), com a configuração de disciplinas como a
Gymnastica (Puchta, 2007), a Educação Física (Chaves Junior,
2004), o Canto Orfeônico (Lemos Junior, 2005) ou com o
recreio escolar (Meurer, 2008) e os castigos físicos (Dalcin,
2005), têm motivado a nossa busca por maiores e melhores
indícios de como se instituía o dia-a-dia das escolas públicas
paranaenses nos anos finais do séc. XIX e iniciais do XX no que
tange profundas inversões no corpo dos escolares.
Para o trabalho de registro das fontes foram utilizadas
fichas de catalogação, até este momento ainda não específicas para
o tratamento dos periódicos, as quais são compostas por três
campos: classificação física, informações sobre a procedência e
classificação do conteúdo.3
Com relação à classificação física, ela é subdividida em
quatro itens: suporte, o qual se caracteriza pelo material sobre o
qual as informações são registradas; forma (original, cópia,

3
A catalogação a que nos referimos inclui documentos de outra natureza, tais
como correspondência, imagens, relatórios, obras de época, manuais escolares
etc, aí incluídos os periódicos. A partir dos documentos coligidos e organizados
neste catálogo cada um dos membros da equipe desenvolve uma monografia
específica, seja como projeto de iniciação científica, mestrado e doutorado, seja
como um estudo historiográfico.

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minuta, rascunho, etc.); formato, que é a configuração física do


documento de acordo com a natureza e o modo como foi
confeccionado; e tipo, sendo este a configuração assumida pela
espécie documental, de acordo com a atividade que a gerou.
Nas informações sobre a procedência constam a
localização e as observações necessárias sobre o documento
(arquivo, códice, pasta, lata etc.). A respeito da classificação do
conteúdo são descritos o título do documento, autor/emissor,
destinatário/receptor, data, uma descrição do conteúdo (com
destaque daqueles pontos considerados de maior relevância) e as
palavras-chave que identificam o documento.
Esse procedimento, além de facilitar o trabalho de
identificação e catalogação, tem permitido a construção de um
banco de dados que teve a sua primeira edição publicada em 2006,
o qual foi desenvolvido na forma de CDRom capaz de capturar
informações diversas de maneira cruzada (por exemplo, ao acessá-
lo o pesquisador poderá localizar um documento de 1882
(cronológico) que traga elementos para uma discussão sobre
castigos corporais nas escolas isoladas paranaenses (temático),
documento este localizado na BPPR (geográfico). Esse
investimento parte do nosso entendimento da relevância da
produção de catálogos e bancos de dados, entre outras coisas,
como uma maneira de evitar a duplicação de investimentos de
estudiosos e de contribuir para a utilização de novos materiais na
construção da historiografia educacional, sobretudo em um país
com as dimensões do Brasil.

Notas e fragmentos do que nos reservam


os periódicos catalogados

Podemos exemplificar algumas das possibilidades


contidas nesse corpus a partir dos pequenos fragmentos abaixo, os
quais pretendem representar apenas um ensaio das possibilidades
contidas nas coleções em apreço. Portanto, deliberadamente
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nenhuma das análises pretende ser exaustiva em relação a


quaisquer dos periódicos identificados e catalogados.
Nas revistas A Sulina e A Escola, encontramos textos
referentes à Educação Física, os quais defendem a prática dos
exercícios como um modo de emancipação do homem, retórica
cara, aos anos finais do séc. XIX, e iniciais do séc. XX, e um dos
pontos de ancoragem do movimento de renovação educacional. No
primeiro caso (A Sulina) não se trata de um periódico específico do
campo educacional; no segundo, ao contrário, a reforma da
instrução pública no âmbito paranaense é a grande razão da
existência daquele periódico.

Comprehendeu-se que o physico do rapaz moderno


precisa acompanhar o seu desenvolvimento intellectual.
Deixou-se para traz essa geração de musculos frouxos, de
carnes fofas, de pessoas sem agilidade.
Tudo isto cedeu para dar logar ao implantamento da ‘nova
geração’. Desta geração de athletas em todo o ponto de
vista que se encare.
O homem hoje, em meio do turbilhão da vida hodierna,
tem necessidade imprescindível de ser um forte, para
agüentar os solavancos de toda especie e para vencer os
múltiplos óbices que se nos deparam no caminho (A
Sulina, 1919).

As possibilidades de fragmentos como este para a


compreensão da história da educação brasileira são notórias. A
segunda década do séc. XX caracteriza-se como um período de
forte inversão nos discursos em torno da modernidade.
Lembremos que aquela "modernidade", ainda que longe de ser
consensual, afirmava a necessidade de uma brasilidade calcada na
força, da virilidade, aspectos caros aos códigos de práticas e
disciplinas tão díspares quanto Educação Física, Canto Orfeônico,
Prendas Domésticas, Exercícios Militares etc. Não por outro
motivo o esporte aparecia na cena societária com vigor, inclusive
lançando as raízes do processo de esportivização da escola que
conhecemos ainda hoje. As décadas iniciais do séc. XX
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conheceriam uma profusão de discursos que enalteceriam os


benefícios da educação physica para o soerguimento da nação.
Fosse através de retóricas eugênicas, caras, por exemplo, aos
trabalhos iniciais de Fernando de Azevedo (1916), fosse através de
uma ampliação dos espaços e das práticas de sociabilidade que
tinham os corpos como vetores fundamentais, (Schbun, 1999;
Sevecenko 1992), ou ainda pelos significativos debates que
defendiam uma maior ênfase à educação física nos espaços
escolares, o que se viu foi uma verdadeira cruzada pelo corpo, à
qual o periódico analisado parecia bastante coevo.
Já, no caso, da revista A Escola temos uma amostra de
como a instituição escolar era chamada a ocupar um lugar de
destaque na afirmação de uma modernidade pela força: “Os
Brasileiros devem ser fortes pela cultura physica, intellectual e
moral. (...) Primeiro, garantir o habitat; apoz, melhorar o habitat.
Garante-o o braço, melhora-o o cérebro; braço e cérebro educam-
se na Eschola” (A Escola, 1907, p.48-51)
Essa não era uma ênfase brasileira, por suposto.
Diferentes movimentos, de diferentes orientações ideológicas,
propugnavam os investimentos sobre o corpo como uma forma de
dotar as sociedades de um ethos moderno, civilizado, no qual
alternavam perspectivas de afirmação do nacionalismo com outras
de idealização de um mundo internacionalizado, como
preconizavam os idealizadores da Escola Nova (Carvalho, 2007;
Viñao, 1995). Não raramente, no caso brasileiro, esse ethos
moderno viria revestido de tintas autoritárias, ainda que tenha
chegado mais tarde se compararmos com alguns países da Europa
e os Estados Unidos, caracterizando o que a historiografia
reconhece como uma modernização conservadora (Diehl, 1988).
No entanto, como mostra Moreno Martinez (2008), mesmo em
país como a França, principal modelo para a reforma da instrução
pública brasileira, aquelas práticas escolares voltadas à educação
physica primavam por uma ênfase militar, o que não deixava de
provocar protestos daqueles reformadores ligados aos movimentos
pela paz e pela não militarização da sociedade (p. 131). Isso só
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atesta o quanto os periódicos analisados estavam sintonizados com


os debates mais avançados daqueles anos.
Outras questões ganham destaque na série de periódicos
disponíveis como, por exemplo, aquelas que se referem à educação
da mulher ou do homem, separadamente. Essa temática é
fortemente evidenciada pelas fontes, como se pode verificar na
revista A Escola (1907), que critica a educação da mulher voltada
para as atividades domésticas, uma vez que ela não estaria
preparada para assumir a função do esposo, quando viúva. Seria
preciso educá-la de forma prática e utilitária, também um signo da
modernidade que se ensejava.4 Encontramos, ainda, na mesma
revista, relatos sobre a prática de castigos corporais nas escolas
paranaenses. Denunciava-se que havia professores públicos que
obrigavam seus alunos a ficar de pé no parapeito de uma janela
com um peso de 5 quilos na mão; outros palmatoavam e punham
de joelhos sobre cascalhos os alunos que não obedeciam às suas
ordens.
O mesmo tema era debatido, por exemplo, na revista
Ramo de Acácia, de 1911. Há um relato de agressão do diretor de
um colégio a uma criança que chegou à sua casa toda ferida e
ensangüentada, fato ao qual a revista dava grande destaque. Note-
se que os castigos físicos estavam proibidos no Paraná desde, pelo
menos a década de 1870!
No entanto, a riqueza dos periódicos ao esquadrinhar o
dia a dia das escolas nos mostra como algumas mudanças no
âmbito educativo ocorrem muito mais no plano discursivo-
prescritivo, que propriamente no plano das práticas cotidianas,
denotando as formas de resistência ou indiferença de muitos
agentes escolares pelo que é prescrito no âmbito legislativo

4
A dissertação de Cristiane dos Santos Souza, intitulada A mulher professora na
Instrução Publica de Curitiba (1903-1927): um estudo na perspectiva de gênero, é
um bom exemplo de como o trabalho de levantamento sistemático de fontes pode
contribuir para a produção historiográfica na educação. Entre outros, a revista A
Escola foi um dos seus principais suportes documentais.

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(Taborda de Oliveira e Meurer, 2007). O fato de aparecerem


indícios tão vívidos da prática nas escolas paranaenses ainda na
década de 20 do séc. XX remanescentes dos anos 70 do séc. XIX,
exemplifica a importância de documentos como esses para
compreendermos permanências e rupturas que tiveram lugar na
história da escolarização.
Outra forma de análise possível da instrução pública nos
periódicos por nós coligidos é através de charges, fotos e versos em
prosa, formas discursivas normalmente menos enfrentadas que os
textos pelos historiadores da educação. Por exemplo, nos
deparamos com uma charge bastante instigante na revista O Olho
da Rua, de 1907, criticando a instrução pública, ao mesmo tempo
que aspirava uma direção mais competente nos seus rumos (figura
1). Na mesma revista encontra-se um verso em prosa reafirmando
aquelas críticas.

Figura 1: O Olho da Rua (1907).

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J. Candido – Nem, seu director, desembuche... Ou vai ou não vai! A Instrucção ahi está,
desnorteada e...
Cerqueira – Mas, seu presidente, eu não posso com os alumnos!...
J. Candido – Com seiscentas mil bombas, seu director! Que papelório representa Vosmecê?!...
Cerqueira – Mas eu não posso com os alumnos...
J. Candido – Já que o Sr. não póde, porque não pede...?
Cerqueira – O que, um cafesório?...
Figura 2: O Olho da Rua (1907).

Frei Menandro, como todos os frades, chega ao Brazil com as mãos abanado, na pindahyba e se
põe a esmolar para as creanças, cujos paes foram massacrados em caixa prego...
Mas, tem uma lembrança: abre um collegio onde applica o regulamento forte, isto é varas de
marmeleiro!
Figura 3: O Olho da Rua (1907).

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Nos três registros iconográficos nos deparamos com


críticas à escolarização de então e à toda imagética que ela
encerrava. Na figura 1, o ordeiro aluno que se dirige à escola –
"templo de civilização", segunda Souza (2001), "palácio" de
instrução, segundo Iwaia (2001) – logo em seguida é atacado por
zelosos defensores da ordem (lembremos que imagética militar da
ordem e da disciplina é muito cara à escola, sobretudo no que se
refere ao trato com o corpo). Na figura 2, em uma alusão clara ao
descaso dos governantes para com a causa da instrução pública,
esta não tem cabeça, logo, está acéfala, imagem bastante
recorrente nos anos de reforma da instrução pública no Brasil. Por
fim, na imagem da figura 3, uma crítica às influências religiosas
sobre a educação. O monge mendicante se esfalfa castigando os
alunos sob sua responsabilidade.
Nada ou nenhum dos principais agentes das causas da
instrução pública escaparam à pena e ao olhar arguto do autor das
charges: militares, clero e o poder público, o que é característico de
um período que procurava reformar de cima a baixo a educação
escolar no Brasil. Para isso, para a reforma dos costumes pela via
da educação – escolar ou não – a educação do corpo era
imprescindível. Não por acaso práticas como o escotismo, tão em
voga naqueles anos, também eram profusamente difundidas nas
páginas dos periódicos. Veja-se o caso de O Ensino, de 1923.
Depois de relatar com precisão a organização de um grupo de
escoteiros e escoteiras, o autor, Tenente Aristóteles Xavier,
discorre sobre o que deveria ser a prática de formação daquele
grupo:

São escoteiros ou escoteiras sub-aspirantes, as creanças


menores de 8 annos e aspirantes as menores de 8 á 10
annos. Os sub-aspirantes farão somente gymnastica e os
aspirantes deverão conhecer ainda o Hymno Nacional, as
peças de seu fardamento e o Codigo dos Escoteiros. Uns
e outros não são ainda escoteiros effectivos, podendo, no
entanto, vestir o uniforme. São noviços os escoteiros
maiores de 10 annos que receberão instrucção de acordo

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com o programma estabelecido pela Associação Brasileira


de Escoteiros.
De posse dos conhecimentos acima, para os fins de
educação physica, começará o instructor por dividir cada
uma das classes da Escola ou do Grupo, em tres turmas
de alumnos denominando-as assim: 1a) Cyclo Elementar,
creanças até 10 annos de edade); 2a) Cyclo Medio
(creanças de 10 á 13 annos de edade); 3a) Cyclo Superior
(creanças de 13 annos para cima). Tratando-se de classes
mixtas, poderão as creanças de ambos os sexos dos Cyclos
Elementar Medio, fazer exercicios gymnasticos em
conjuncto, porém, as do Cyclo Superior executarão esses
exercicios separadamente, por sexo.
Cumpre referir que a classificação em edades é uma
simples indicação, não constituindo regra absoluta. Ao
medico, incessante collaborador do instructor, competirá
organisar turmas homogeneas, mais pela constituição
physica do que pela edade physiologica de cada alumno.
Assim, as creanças de uma mesma edade serão
classificadas em fortes e fracas. As fortes serão exercitadas
no cyclo correspondente á sua edade, ao passo que as
fracas serão incluidas no cyclo antecedente.
Supponhamos uma crença de 11 annos considerada fraca
(cyclo medio). É obvio que nestas condições será
transferida para o cyclo anterior (cyclo elementar), até ser
considerada forte pelo medico.
Será evidentemente de muito alcance que o director do
estabelecimento, com habilidade, se sirva dessas
promoções para o estímulo dos alumnos nos estudos.
Enquanto não se tiver monitores habilitados com os
respectivos exames, convirá organisar-se somente as
patrulhas em caracter provisorio, sob o commando dos
alumnos mais capazes.
Quando tudo estiver normalisado, facilimo será ao
instructor ministrar o ensino da educação physica ás
creanças, uma vez que para tal fim conte com o efficaz
auxilio dos escoteiros graduados por força de suas
funcções, responsaveis pelas respectivas fracções (Xavier,
1923, p. 131-133).

As prescrições do tenente Xavier estão eivadas de


referências à educação do corpo, como que nos dar uma mostra
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clara sobre os anseios educativos daqueles anos. O grupo por ele


idealizado é pensado para ter a sua ação no âmbito das escolas
públicas. Observe-se que além das referências explicitas à educação
physica dos escolares, o texto refere-se ao papel do médico escolar
no acompanhamento do grupo, ao desenvolvimento de seções de
gimnastica, à separação entre meninos e meninas a partir de um
determinado período do seu desenvolvimento, à classificação dos
alunos em grupos homogêneos a partir de premissas biológicas
(physicas). Um conjunto insuspeito de que o periódico não só
estava atento aos debates em torno novidades educativas daqueles
anos, uma vez que o tema do escotismo tinha contornos
“universais”, como o tema da educação do corpo, não só pela via
das disciplinas escolares, era parte fundamental da imagética que
pretendia reformar a sociedade pela reforma da instrução púbica.
Um último exemplo podemos extrair deste mesmo
número de O Ensino. Trata-se de um relato das alunas da Escola
Intermediaria da Capital, provavelmente oriundo das suas
atividades escolares. Intitulado Os Jogos Infantis, o texto afirma
que “Os jogos infantis são muito uteis, fazem muito bem a saúde
e fortalecem os músculos” (p. 139). Em seguida são arrolados
inúmeros jogos que podemos caracterizar como “populares”,
apresentando inclusive as músicas correspondentes a cada um deles
os quais são minuciosamente apresentados. Entre eles estão o Jogo
de pedrinha do céu; Roda; Pular a corda; Lenço atraz; Noiva;
Barquinha Virou; O Jogo do Chicote Queimado; Giroflê-Giroflá;
Andorinha e o Rouxinol; O brinquedo de Barra; Brinquedo de
Pega-Solta; Brinquedo de Mia Gato; Cabra Céga; Brinquedo de
Foguinho; O Gato e o Rato; Gallinhas e Raposa; Cor das Fitas; A
Corrente. Além da descrição desses jogos, ainda são indicados
outros, tais como: Jogo de Caracol; jogo de Diavolo; de pular
corda (repetido no original); Amarellinha; o de Tenis; o de Base-
Ball; Jogar bola; corrida de Estafeta; o brinquedo de Estado; o de
Flores; o jogo de Passarinhos, entre outros (1923, p. 139).
Não devemos esquecer que naqueles anos a educação
physica não se caracterizava ainda como a disciplina que até os
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dias de hoje permanece nos currículos escolares. Antes, a educação


physica, que vimos chamando educação do corpo em função dos
contornos que a disciplina escolar viria a tomar no Brasil, cobria
um largo espectro de atividades que tomavam o corpo como vetor
primeiro do processo de formação. Como já sinalizamos, essa não
só era um dos motores do movimento pela Escola Nova no
mundo, como marcaria os primórdios do que posteriormente se
tornaria um artefato curricular. Daí que a prescrição de atividades
como os jogos, além de atestar os esforços pela modernização da
instrução pública no Paraná, ainda permitem compreender o lento
processo de gestação – ou engendramento, como prefere Paiva
(2003) – deste componente curricular. Isso porque, nas mais
diversas concepções para o ensino desta disciplina da escola
brasileira durante o séc. XX, os jogos sempre foram considerados
conteúdos privilegiados. Nesse sentido, observamos nas páginas
dos periódicos movimentos que permitem vislmbrar o processo de
disciplinarização dos saberes sociais, o que permite, por exemplo,
ao historiador da educação desnaturalizar certas compreensões
sobre a trajetória e o devir de determinadas disciplinas escolares e
do próprio currículo.

Para poder dar ao programma de educação physica das


escolas primarias uma execução compativel com o fim
que visa, poz o Governo á disposição da Inspectoria Geral
do Ensino o Tenente Aristoteles Xavier, da Força Militar
do Estado, incumbindo-o de realizar esse serviço nos
grupos escolares desta Capital.
Os resultados colhidos com tal medida foram
satisfactorios sendo de esperar que da acção combinada
do instructor e do inspector medico, resultem beneficios
para o desenvolvimento physico da nossa infancia escolar.
(p.170)

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A modo de conclusão, seguindo pistas.

Exploramos apenas pequenas amostras do que temos


disponíveis nos periódicos do acervo da Biblioteca Pública do
Paraná. Nos limites de um trabalho de localização, identificação e
catalogação de fontes, julgamos ser suficiente para indicar aos
historiadores da educação quão promissor é aquele acervo para a
compreensão da afirmação do processo de escolarização no Estado
do Paraná e no Brasil.
Trabalhos envolvendo a catalogação de fontes, incluindo
periódicos, já foram realizados em outros países como Itália,
Espanha, Bélgica, França e Portugal, sendo que no Brasil há
alguns projetos regionais em desenvolvimento, embora não
tenham ainda atingido o âmbito nacional de forma sistemática.
Nosso desejo é que esta contribuição possa significar um ganho
substantivo no acesso dos historiadores da educação à riqueza
documental dispersa por diferentes arquivos paranaenses, nesse
caso específico, a Biblioteca Pública do Paraná e o seu acervo de
periódicos.
O entendimento que os periódicos possuem um ritmo de
produção afeito às necessidades e pressões da própria dinâmica
escolar, nos provoca refletir sobre as possibilidades que oferecem
para captar múltiplas facetas do mundo da escolarização. Seja pela
presença de professores escolares como autores em suas páginas,
bem como pela presença dos inspetores escolares, seja como porta-
vozes das reivindicações do magistério e das deliberações do poder
público, os periódicos como fonte e objeto oportunizam o
entendimento das diferentes representações que marcaram o
campo educacional, bem como a luta entre essas representações.
Podem dar a ver projetos vencidos, acordos firmados, pactos
rompidos e, sobretudo, as formas como as culturas escolares
produziram sentidos para o processo de educação da sociedade pela
via pretensamente exclusiva da escola.

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Marcus Aurelio Taborda de Oliveira é doutor em História e


Filosofia da Educação pela PUC/SP e tem pós-doutorado em
Historia y Teoria de la Educación pela Universidad de Murcia,
Espanha. Professor do Departamento de Teoria e Prática de
Ensino, e do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de
pesquisa História e Historiografia da Educação, da Universidade
Federal do Paraná. É bolsista em produtividade de pesquisa do
CNPq. marcustaborda@pq.cnpq.br
Lausane Correa Pykosz é mestre em Educação pela
Universidade Federal do Paraná. Desenvolveu dissertação
abordando a higiene no currículo das escolas paranaenses nas
décadas iniciais do séc. XX, tema que continua investigando. É
professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa e associada
da Sociedade Brasileira de História da Educação.
lausaneufpr@yahoo.com.br

Data de recebimento: 08/03/2009


Data de aceite:15/08/2009
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UMA ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS
SOBRE IMAGENS FOTOGRÁFICAS DE PORTO
ALEGRE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO
SÉCULO XX
Zita Rosane Possamai

Resumo
Nas primeiras décadas do século XX, observa-se uma cultura
fotográfica adentrando o cotidiano escolar brasileiro. No Rio Grande
do Sul, e em sua capital, Porto Alegre, é principalmente o poder
público que utiliza a fotografia com a finalidade de documentação e
divulgação das obras realizadas. Entre essas imagens destacam-se as
fotografias das edificações escolares. A edificação escolar tornava
visível a educação na cidade, ao passo que sua imagem fotográfica
criava representações de uma sociedade civilizada, moderna e
científica, sintetizada na imagem da escola-monumento.
Palavras-chave: fotografia; arquitetura escolar; história visual.

A SCHOOL TO BE SEEN: NOTES ON PHOTOGRAPHIC


IMAGES OF PORTO ALEGRE IN THE EARLY
DECADES OF THE 21ST CENTURY
Abstract
In the early decades of the 21st century, a photography culture could
be seen taking part of the day-by-day of Brazilian schools. In the
state of Rio Grande do Sul, and its capital city, Porto Alegre, it was
public power that especially used photography targeting the
documentation and the spreading of the works achieved. Among
these images, we highlight the photographs of school buildings. The
building of a school made school education visible in the city,
whereas its photographic image created representations of a civilized
society, scientific and modern, synthesized in the image of the
school-monument.
Keywords: photographs; school architecture; visual history.

UNA ESCUELA A SER VISTA: APUNTES SOBRE


IMÁGENES FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE EN
LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL SIGLO XX
Resumen
En las primeras décadas del siglo XX, se observa una cultura
fotográfica dentro del cotidiano escolar brasilero. En Río Grande del

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Sur, y en su capital, Porto Alegre, es principalmente el poder público
que utiliza la fotografía con la finalidad de documentación y
divulgación de las obras realizadas. Entre esas imágenes se destacan
las fotografías de las edificaciones escolares. La edificación escolar se
tornaba visible la educación en la ciudad, al paso que su imágen
fotográfica criaba representaciones de una sociedad civilizada,
moderna y científica, sintetizada en la imagen de la escuela-
monumento.
Palabras clave: fotografía; arquitectura escolar; histria visual.

UNE ÉCOLE À VOIR: NOTES SUR DES IMAGES


PHOTOGRAPHIQUES DE PORTO ALEGRE DANS LES
PREMIÈRES DÉCENNIES DU XXÈME SIÈCLE
Résumé
Dans les premières décennies du XXème siècle on observe une culture
photographique qui se mêle dans la vie scolaire brésilienne. Au Rio
Grande do Sul et dans sa capitale, Porto Alegre, c’est surtout la
puissance publique qui utilise la photographie dans le but de
documenter et de divulguer les oeuvres réalisées. Parmi ces images,
l’on remarque les photos des bâtiments scolaires. Le bâtiment scolaire
rendait visible l’éducation dans la ville, tandis que son image
photographique créait des représentations d’une société civilisée,
moderne et scientifique, synthétisée dans l’image de l’école-
monument.
Mots-clés: photographie; architecture scolaire; histoire visuelle.

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Os republicanos rio-grandenses, entre os quais muitos


positivistas, davam especial importância à educação pública,
considerando-a condição para alcançar o progresso da sociedade –
devido a sua ação civilizadora – e meio de sanear o “corpo social”.
Desde o final do século XIX, os positivistas começaram a atuar na
instrução pública a partir de três princípios básicos: educação
enciclopédica; educar a partir do concreto; ênfase na educação
técnica profissionalizante.1 No Rio Grande do Sul, um dos
maiores expoentes do positivismo, Julio de Castilhos, acreditava
ser a educação primária um dever do Estado e, nesse sentido, deu
especial atenção à escola, cujo objetivo maior seria “formar o que
consideravam cidadãos íntegros para a prática política do ‘viver às
claras’”.2 Nesse sentido, o executivo estadual assumiu a função de
estado educador, organizando “o ensino primário, livre, leigo e
gratuito”.3 Acreditava-se que “a escola primária tem por fim
promover e dirigir simultaneamente o desenvolvimento moral,
intelectual e físico das crianças, durante a vida escolar, e
ministrar-lhes conhecimentos úteis à vida”.4 Nesse sentido, o
período republicano no Rio Grande do Sul foi marcado pela
criação de várias escolas, no qual Julio de Castilhos foi o maior
incentivador, pois acreditava ser esse um passo a ser dado rumo à
sociedade científica.5 Algumas dessas escolas estão presentes no
conjunto de imagens fotográficas aqui analisadas.

1
VIOLA, Sólon Eduardo Annes. As propostas educativas das escolas públicas
no início do século. In: GRAEBIN, Cleusa Maria G; LEAL, Elisabete.
Revisitando o positivismo. Canoas: Editora La Salle, 1998. p. 183-196.
2
Ibidem, p. 185.
3
Leis, Atos e Decretos do Governo do Estado, 1897, p. 162.
4
Leis, Atos e Decretos do Governo do Estado, 1899, p. 255.
5
TAMBARA, Elomar. Positivismo e educação: a educação no Rio Grande do
Sul sob o castilhismo. Pelotas: Ed. Universitária, 1995.

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Mapeando a visualidade

A partir de levantamento realizado nos relatórios do


Governo do Estado e da Intendência Municipal de Porto Alegre, e
nos álbuns fotográficos Obras Públicas e Porto Alegre: biografia de
uma cidade, produzidos entre 1919 e 1940, foi localizado um
conjunto de 47 imagens fotográficas. Originárias de órgãos
oficiais do Governo do Estado (Secretarias de Obras Públicas) e
da Intendência Municipal (relatórios do Intendente; Diretoria de
Obras; Orçamento; Gabinete do Prefeito; Comissão de Obras
Novas), as imagens permitem delimitar com precisão o âmbito de
produção, nos aspectos que Ulpiano Bezerra de Meneses
denomina por visual. O visual corresponderia aos sistemas visuais
de uma sociedade, às instituições visuais, às condições técnicas,
sociais e culturais de produção, circulação e consumo das imagens
visuais.6
Nesse aspecto, a presença das imagens fotográficas nos
relatórios editados pelos órgãos oficiais (sete imagens, no total)
enquadra-se na perspectiva de documentação das obras realizadas
ou em desenvolvimento pelo Estado. Em relação aos dois álbuns,
percebe-se que têm características semelhantes aos relatórios no
que se refere à produção de suas imagens fotográficas, embora
sejam edições com objetivo comemorativo. Obras Públicas,
publicado em 1922, faz alusão ao Centenário da Independência e
Porto Alegre: biografia de uma cidade comemora o bicentenário da
cidade, em 1940. Do primeiro álbum foram selecionadas quatro
imagens; do segundo, 36.
Para além da caracterização do visual, aqui
especificamente das informações concernentes à produção das
imagens fotográficas, meu objetivo é tentar verificar a pertinência

6
MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Rumo a uma história visual. In:
MARTINS, José de Souza. ECKERT, Cornelia. NOVAES, Sylvia (Org.). O
imaginário e o poético nas ciências sociais. Bauru, SP: EDUSC, 2005. p.
33-56.

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de pensar uma determinada visualidade nesse conjunto. Amparo-


me no que Ulpiano Bezerra de Meneses7 denomina por visão – as
características conformadoras de determinado olhar compartilhado
em dada época – e visível – que compreenderia a relação com o
invisível e com as escolhas do que pode ou deve ser mostrado ou
excluído do quadro fotográfico, as quais, por sua vez, estão
intimamente ligadas aos mecanismos de controle e poder.
Tentando alcançar esse objetivo, adotei uma abordagem
quantitativa das imagens fotográficas, concebidas como unidades
individualizadas, às quais foi aplicada uma grade analítica, a partir
do modelo utilizado em trabalho anterior8, adaptada às
necessidades desta pesquisa. Nessa grade, foram contemplados os
atributos icônicos das imagens, ou seja, aquelas variáveis
consideradas relevantes a serem controladas e que se localizam no
domínio iconológico da imagem, a saber:

DESCRITORES ICÔNICOS:
Localização: ( ) POA/Centro ( ) POA/Bairro
( ) POA/Indefinido
Tipologia: ( ) edificação ( ) atividade ( ) retrato
Mantenedor: ( ) público ( ) privado
Abrangência Espacial: ( ) vista aérea ( ) vista panorâmica
( ) vista parcial ( )vista pontual ( )vista interna
Caracterização do espaço interno: ( ) sala de aula ( ) pátio
( ) sala – outra ( )corredor ( ) biblioteca ( ) refeitório

7
Ibidem.
8
POSSAMAI, Zita Rosane. Cidade fotografada: memória e esquecimento nos
álbuns fotográficos – Porto Alegre, décadas de 1920 e 1930. 2 v. Tese
(Doutorado em História) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto
de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005 e LIMA, Solange Ferraz de; CARVALHO, Vânia Carneiro
de. Fotografia e cidade: da razão urbana à lógica do consumo. Álbuns de São
Paulo (1887-1954). São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

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( ) auditório ( ) laboratório ( ) museu ( ) muro ( ) cerca


( ) cerca de madeira ( ) grade
Temporalidade: ( ) diurna ( ) noturna ( ) indefinida
Acidentes Naturais/Vegetação: ( ) arborização ( ) lago
( ) morro ( ) várzea ( ) pedra
Estrutura/Função Arquiteturais: ( ) edificação térrea
( ) edificação 2 pavimentos ( ) edificação 3 pavimentos
( ) edificação + de 3 pavimentos ( ) alvenaria ( ) madeira
( ) outra função anterior:
Atividade: ( ) ato cívico/desfile ( ) festividade ( ) formatura
( ) lazer ( ) aula ( ) ato religioso ( ) educação física ( ) reunião
( ) evento ( ) evento/pose para foto
Elementos Móveis – Pessoas – Quantidade: ( ) multidão
(+ 10) ( ) turma (20 – 40) ( ) pequeno grupo (- 10) ( ) ausente
Elementos Móveis – Pessoas - Gênero/Etário: ( ) homem
( ) mulher ( ) criança ( ) adulto ( ) idoso
Elementos Móveis – Pessoas - Personagens: ( ) professor
( ) aluno ( ) funcionário ( ) diretor ( ) transeunte ( ) pais
( ) comunidade
Elementos Móveis – Pessoas – Indumentária: ( ) com
uniforme ( ) sem uniforme ( ) não identificado
Elementos Móveis - Pessoas – Etnia: ( ) branco ( ) negro
( ) pardo ( ) não identificável
Elementos Móveis – Transporte: ( ) automóvel ( ) bonde
elétrico ( ) bonde tração animal ( ) bicicleta ( )ônibus
( ) transporte animal ( ) trem
Caracterização urbana/rural: ( ) iluminação pública ( ) trilhos
( ) pavimentação ( ) chão batido ( ) calçamento ( ) obras
( ) rua/avenida ( ) parque ( ) praça ( ) estrada
Mobiliário Urbano: ( ) balanço ( ) banheiro público ( ) banco
( ) bebedouro ( ) quiosque
Mobiliário Escolar: ( ) mesa ( ) cadeira ( ) quadro negro
( ) armário
Recursos didáticos: ( ) mapas ( ) globo ( ) réplicas ( ) animais
empalhados ( ) material auxiliar ( ) livros
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A partir da quantificação dos descritores icônicos,


proponho analisar, nos limites deste texto, os aspectos
evidenciados no conjunto de fotografias referentes às edificações
educativas e seu lugar na cidade de Porto Alegre.

A edificação torna visível a educação

No conjunto analisado, as edificações educativas


constituem 9 o principal referente, conforme a tabela abaixo:

Tipologia Quantidade
Edificação 32
Atividade 13
Retrato 2
Total 47

A variável tipologia procurou controlar se o motivo


fotografado em destaque era uma edificação educacional, uma
atividade ou um retrato. O grande número de imagens fotográficas
em que as edificações escolares são o motivo de foco mostra a
importância da presença dessa instituição no espaço urbano da
cidade. As edificações eram o meio pelo qual se tornava visível um
dos preceitos relevantes para aferir o grau civilizatório de uma
sociedade na perspectiva do imaginário positivista do período. No
mesmo sentido, a presença desses edifícios na capital era mais um
elemento a atestar a modernização pela qual passava Porto Alegre
e da qual se orgulhava o grupo republicano no poder.10

9
Diferencio edificações “escolares” e “educativas”, compreendendo essas últimas
as universidades e faculdades, ou seja, instituições de ensino superior; as
primeiras constituem escolas elementares ou complementares.
10
Sobre a modernização de Porto Alegre no período republicano ver BAKOS,
Margaret Marchiori. Porto Alegre e seus eternos intendentes. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1996 e MONTEIRO, Charles. Porto Alegre: urbanização e

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Dessa forma, o espaço urbano da capital recebeu tais


construções por serem mais um elemento visual a corroborar o
grau civilizatório a que chegara o estado mais meridional do
Brasil. As imagens fotográficas, divulgadas nos relatórios ou
álbuns, contribuíam para a construção de uma visualidade que
afirmasse esses preceitos. Muitas dessas instituições receberam
construções arquitetônicas afinadas com o gosto da época, no qual
o ecletismo figurava como o estilo de uma burguesia ascendente
desejosa de igualar-se aos padrões de consumo das elites européias.
A análise das imagens fotográficas dessas edificações permite
levantar elementos interessantes para a história visual da educação
no Rio Grande do Sul
Podem ser observadas pelo menos duas formas visuais de
apresentação das edificações escolares e educativas nas imagens
fotográficas pesquisadas. As fotografias publicadas, sobretudo, nos
relatórios e no álbum Obras Públicas, têm uma preocupação
documental em relação às obras construtivas de tais edificações, ao
passo que o álbum Biografia de uma Cidade apresenta as
edificações contextualizadas no espaço urbano de Porto Alegre.
Neste artigo, analisarei apenas o primeiro caso, através das
imagens fotográficas localizadas nos relatórios produzidos pelo
poder público, incluindo o álbum Obras Públicas.

A obra construtiva de educação

Observa-se a preocupação com a construção de


edificações escolares por parte do Governo do Estado do Rio
Grande do Sul na publicação de um “projeto-tipo” para escola
pública, que consta no Relatório da Secretaria dos Negócios das
Obras Públicas, de 1899 (Figura 1). Implantada no alinhamento
da calçada, a edificação térrea era recuada em ambas as divisas

modernidade: a construção social do espaço urbano. Porto Alegre:


EDIPUCRS, 1995.

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com acesso lateral através de dois portões em gradil de ferro. A


fachada apresentava acesso principal centralizado com porta em
arco pleno, ladeada por duas janelas em arco abatido, base,
cunhais e modenatura em pedra, além de porão alto e platibanda
vazada decorada. Sua fachada era ornamentada com motivos
característicos do ecletismo, organizada a partir da porta
centralizada na composição, tendo elemento escultórico sobre a
porta, essa sendo ressaltada pelo enquadramento simulando pedra
maciça, que também acompanha o arco das janelas. Cobertura em
quatro águas e telhas cerâmicas. Conforme indica a planta baixa
da edificação, essa organizava-se a partir de um eixo central desde
a porta da rua até a porta para o quintal, composta de uma única
sala, destinada a sessenta alunos, duas salas frontais e dois
banheiros ao fundo.
Esse teria sido o primeiro projeto de edificação escolar
elaborado pelo executivo estadual, e indica uma prática encontrada
também em outras províncias brasileiras11, na qual um único
projeto embasa a construção de vários edifícios. A partir do
projeto-tipo, foram, provavelmente, sendo construídas escolas no
estado, conforme indica notícia sobre a construção da Escola
Pública no Campo do Bom Fim, entre os anos de 1906 e 1908.
As características que descrevem tal construção são semelhantes ao
desenho mencionado anteriormente:

Escola Pública no Campo do Bom Fim, esquina da Rua


Venâncio Ayres - Esta é a primeira escola primária em
construção, das do tipo projetado por esta diretoria, mede
8 metros de frente sobre 12m.85 de fundo; tem espaço

11
BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Arquitetura e espaço escolar: o exemplo
dos primeiros grupos escolares de Curitiba. In: BENCOSTTA, Marcus Levy
Albino (Org.). História da educação, arquitetura e espaço escolar. São
Paulo: Cortez Editora, 2005, p. 95-140. FARIA FILHO, Luciano Mendes de;
VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de
institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, n. 14, mai./ago 2000, p. 19-34.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009.


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152

para 60 alunos em duas salas, gabinete do professor e sala


de espera no pavimento superior, cujo soalho fica a
2m.20 do solo; a parte inferior perfeitamente ventilada,
recebe como a superior ar e luz por todas as faces e
poderá servir para recreio dos alunos em dias de chuva ou
para habitação do professor.12

Embora edificações escolares estivessem sendo


construídas e a dotação orçamentária destinada à Instrução
Pública fosse a maior entre todas as secretarias, o próprio
executivo estadual não se satisfazia com o ritmo das obras:

Não se interrompeu a execução gradual do plano de


construções escolares segundo os melhores modelos, mas,
dependente das dotações orçamentárias sempre variáveis,
só em tempos longínquos hão de generalizar-se essas
edificações tão reclamadas pela hygiene e pedagogia.13

O número de escolas crescia e a construção de


edificações não acompanhava o mesmo ritmo, tendo o poder
público que utilizar casas alugadas para a instalação. Em 1923, o
executivo estadual informava que “dos 43 colégios elementares
(instalados no estado), 16 já funcionavam em prédios próprios,
especialmente construídos ou adaptados.”14, deixando à mostra a
defasagem entre o realizado e o necessário.
Nesse sentido, as fotografias das edificações escolares
revelam grande eloqüência, pois constroem uma imagem da escola
desejada para o estado do Rio Grande do Sul. Nas imagens
fotográficas analisadas, são focadas as edificações do Colégio
Elementar Souza Lobo, Grupo Escolar Tristeza, Colégio

12
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1907, fl. 5.
13
Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Rio Grande do Sul
pelo Presidente do estado Antonio Augusto Borges de Medeiros, 1914, p. 18.
14
Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Rio Grande do Sul
pelo Presidente do estado Antonio Augusto Borges de Medeiros, 1923, p. 18.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009.


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Elementar Fernando Gomes e Escola Complementar, todas


localizadas na capital.
O Colégio Elementar Souza Lobo (Fotografia 1) figura
no Relatório da Secretaria das Obras Públicas e no álbum
comemorativo Obras Públicas, demonstrando a importância de
tornar visível, através da fotografia, a obra de construção em
andamento. Localizado no Arrabalde São João, Quarto Distrito
da capital, o relatório informa que o mesmo teve um aumento
projetado pelo Engenheiro João Pianca, a fim de ter sua
capacidade dobrada.15 A escola era formada por quatro edificações
gêmeas, distanciadas entre si, de apenas um pavimento e com
porão alto, porém unidas através dos acessos e corredores. As
quatro edificações eram em alvenaria rebocada, telhados de duas
águas com telhas cerâmicas, frontão e aberturas seriadas em
madeira com caixilhos e bandeiras, três aberturas nas fachadas
frontais e oito nas laterais das edificações da extremidade. O
acesso dava-se por duas escadarias entre as duas primeiras
edificações. Uma espécie de passarela em madeira unia os dois
prédios centrais. Com as melhorias recebidas pelo Colégio Souza
Lobo, conforme a Secretaria de Obras Públicas, “acha-se
atualmente em magníficas condições higiênicas, isto é, muito ar,
muita luz e bom serviço sanitário. É um dos melhores colégios de
Porto Alegre”.16
O Arrabalde São João, ao lado do Arrabalde
Navegantes, figurava, no período republicano, como a área
industrial em franco desenvolvimento para a qual convergiam as
preocupações do poder público, em nível estadual e municipal.
Algumas das obras viárias realizadas, nesse contexto, buscaram dar
soluções ao acesso dessas áreas da cidade ao centro e ao porto,

15
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p.12.
16
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1920, p.11.

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154

como a abertura da Avenida Julio de Castilhos e o calçamento da


Rua Voluntários da Pátria.
Além disso, uma das máximas dos republicanos
positivistas rio-grandenses era a incorporação do operariado, grupo
em formação, à sociedade. Nesse sentido, o investimento em
moradias operárias e escolas, próximas às fábricas, atendiam a
idéia de buscar a paz social, evitando conflitos e alcançando a
ordem, única forma de alcançar-se o progresso econômico e o
desenvolvimento harmônico da sociedade17. Dessa forma, as
imagens fotográficas do Colégio Elementar Souza Lobo, cujas
legendas reforçam a informação de sua localização no bairro
operário, condensam uma das idéias-força do positivismo e da qual
estavam imbuídos seus representantes no poder público.18
Outro prédio escolar em construção fora do perímetro
central foi o Grupo Escolar Tristeza (Fotografia 3). Projetado e
executado pelo Engenheiro Pedro Paulo Scheuneumann, o prédio
teve suas obras interrompidas por três anos, sendo finalizado em
1927. O edifício, de dois pavimentos, com telhado quatro águas e
platibanda, possuía fachada simétrica de feição eclética com quatro
colunas em ambos os pavimentos e guarda-corpos com
balaustradas. O acesso era feito através de recuo da fachada
encimado por sacada, que servia de corredor externo. Outras
características da edificação dão conta da dimensão que adquiria a
educação escolar em arrabalde da zona sul de Porto Alegre.

O edifício comporta 300 alunos, distribuídos em seis


salões adequados, com excelentes condições de aeração e
magnífica distribuição de luz. Possui salas para museu

17
Sobre a relação entre positivismo e o desenvolvimento industrial do estado, ver
PESAVENTO, Sandra. A burguesia gaúcha: dominação e disciplina do
trabalho (1889-1930). Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
18
A escola Apolinário Porto Alegre, por exemplo, funcionava em horário
noturno com vistas à instrução dos operários, conforme Relatório apresentado ao
Conselho Municipal pelo Intendente Eng° Octavio Francisco da Rocha em 15
de outubro de 1925.

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escolar, diretora e professores, dependência para zeladora


e um completo serviço sanitário.
Há um reservatório com capacidade de 4 metros cúbicos
para fornecer água ao colégio. A água é aspirada de um
poço por meio de um grupo de bomba de 2,5 HP. É
recalcada a 15 metros de altura para a conveniente
distribuição.
Foi adquirido o terreno do fundo da edificação com cerca
de 1.600 m2 para recreio e exercícios de ar livre dos
alunos.
Nas partes laterais e frente foram plantadas arvores de
sombra e o perímetro do terreno foi cercado com tela de
arames ligados a moirões de granito.
Os esgotos vão ter a uma fossa séptica projetada pela
Comissão de Saneamento.
O tipo do edifício não poderia ser melhor. Obedece a
todos os preceitos higiênicos modernos das escolas.19

Observa-se a preocupação dos planejadores em


construírem edificações escolares em conformidade com os
preceitos higienistas predominantes naquele contexto e que
colocavam o aglomerado de crianças nas escolas como um dos
principais alvos das ações sanitárias da primeira República.20 Nessa
perspectiva, era fundamental construir edifícios que
contemplassem perfeita aeração a fim de fazer circular os ares
nauseabundos e mefíticos; que fossem providos de água potável;
que tivessem instalações de esgotos e de sanitários adequados.
Além disso, a preocupação com o ajardinamento do pátio da escola
e com o plantio de árvores reforçava a visão de que os espaços
verdes contribuíam para a circulação e purificação do ar, banindo
as doenças contagiosas que tanto assolavam a população no

19
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Obras Públicas.
1927. p. 46.
20
A esse respeito ver NUNES, Clarice. (Des)Encantos da modernidade
pedagógica. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA F., Luciano Mendes;
VEIGA, Cyntia G. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.

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período. Essas práticas reforçavam a representação da escola e da


cidade como organismo, cuja ação sanitária do Estado contribuía
para a construção de um corpo saudável. Do espaço urbano e do
espaço escolar, a ação higienizadora chegava aos corpos dos alunos
através de medidas de controle sanitário e por meio dos exercícios
ao ar livre, configurados na prática da educação física.
A edificação do Colégio Elementar Fernando Gomes
(Fotografia 4), localizada na Rua Duque de Caxias, foi projetada
pelo Engenheiro Affonso Herbert e construída entre 1914 e
1920. O edifício de três pavimentos tem acesso central e recuado
com escadaria, entrada coberta apoiada sobre duas colunas;
aberturas ritmadas, em arco abatido no térreo e terceiro pavimento
e verga reta no segundo pavimento. Platibanda, beiral, frisos e
pequeno frontão demarcando a entrada compõem a fachada. As
Obras foram executadas pelo Engenheiro Manoel Itaquy, sendo
destacado pelo Governo o serviço sanitário da edificação, cujas
instalações foram realizadas em cada um dos seus três
pavimentos.21
Em 1907, a Secretaria de Obras informava as
modificações e consertos de que carecia o prédio situado à Rua do
Riachuelo, para nele funcionar a Escola Complementar. Em
1918, eram feitas obras em edifício onde funcionara o Palácio do
Governo provisoriamente, para ali ser instalada a referida escola
enquanto era construída nova edificação, ultimada em 1922:

Para a instalação da Escola Complementar desta Capital


foi projetado pelo Engenheiro Theophilo Borges de
Barros, um belo edifício em estilo neo-clássico em que
predomina a ordem coríntia e que está sendo construído à
rua General Auto.22

21
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919.
22
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p. 10.

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A edificação (Fotografia 2) possuía três pavimentos e


porão; aberturas do pavimento térreo e do segundo pavimento em
vergas retas e aberturas no terceiro pavimento em arco pleno.
Cunhais em pedra, platibanda, cornija e frisos completavam a
fachada.
Chama a atenção as diferenças no programa
arquitetônico da Escola Complementar, do Grupo Escolar
Tristeza e do Colégio Elementar Fernando Gomes em relação ao
projeto-tipo elaborado no final do século XIX. A edificação da
Escola Complementar, executada pelo Engenheiro Adolpho Stern,
previa capacidade para dois mil alunos, tendo as seguintes
características:

O edifício compõe-se de um corpo principal e de duas


alas, entre as quais se acha um pátio central de 12 metros
por 20.
A área total coberta é de 1200 metros quadrados.
Tem 23 salas, em que podem funcionar aulas para 50
alunos; 4 grandes salões de 9 metros por 11, com
capacidade para 60 a 70 alunos.
Possui ainda 3 grandes salas nos porões, que também
podem ser aproveitadas como salas, além de dois amplos
gabinetes.23

As edificações escolares construídas pelo Governo do


Estado na segunda década do século XX pretendem reunir um
número bem maior de alunos, se comparada ao primeiro projeto,
tentando atender ao número de matrículas em crescimento.24 Não
apenas as dimensões são maiores, mas as funções dos espaços são
mais diversificadas, com salas destinadas ao uso dos professores e
do zelador. O espaço destinado ao museu escolar demonstra a

23
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS
PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p. 10.
24
Em 1923, o número de alunos e alunas matriculados na Escola
Complementar de Porto Alegre era de 2.320 e a freqüência era de 1.975,
conforme Relatório do Presidente do estado.

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importância que atingia o método intuitivo ou “lição de coisas”,


método de ensino previsto nas regulamentações da Instrução
Pública, no período.25
Além disso, essas edificações coadunavam-se com a
imagem de “escolas-monumentos”, construídas nas primeiras
décadas republicanas nas grandes cidades brasileiras e que,
conforme Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Vidal,

o convívio com a arquitetura monumental, os amplos


corredores, a altura do pé-direito, as dimensões
grandiosas de janelas e portas, a racionalização e a
higienização dos espaços e o destaque do prédio escolar
com relação à cidade que o cercava visava incutir nos
alunos o apreço à educação racional e científica,
valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica
constituída pelas luzes da República.26

A opção formal e estética para essas edificações era o


ecletismo, também denominado de neoclássico27, no qual
diferentes elementos que predominaram em diversos estilos
arquitetônicos na Europa são justapostos e colocados, sobretudo,
na fachada principal que recebia frontões, cornijas e colunas.
Segundo Helton Estivalet Bello28, ao lado do modelo urbanístico

25
A presença dessa preocupação ainda no regulamento de ensino de 1910 é
apontada por CORSETTI, Berenice. A construção do cidadão: os conteúdos
escolares nas escolas públicas do Rio Grande do Sul na primeira República.
História da Educação, Pelotas, n. 8, set. 2000, p. 175-192.
26
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos
e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no
Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 14, mai./ago 2000, p. 19-34.
27
BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e educação:
organização do espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares
paulistas, 1893/1971. São Carlos: Edufscar, 2002.
28
BELLO, Helton Estivalet. O ecletismo e a imagem da cidade: caso Porto
Alegre. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997,

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haussmaniano29, em Porto Alegre, o ecletismo foi a linguagem


arquitetônica que sintetizou uma imagem de cidade de acordo com
o desejo de modernidade e progresso no início do século XX.
Nessa perspectiva, o projeto de reestruturação urbana do centro da
cidade contemplava a alocação cuidadosa de determinadas
edificações monumentais com vistas a sua valorização nos novos
traçados de avenidas.
Embora não se possa afirmar que a localização das
edificações escolares em questão – principalmente aquelas com
características ecléticas – tenham tido especificamente essa
preocupação, observa-se que duas delas estão localizadas na área
central da cidade, o Colégio Fernando Gomes e a Escola
Complementar. Embora não se depreenda a localização estratégica
do ponto de vista visual na paisagem da cidade, como em outras
cidades brasileiras30, as edificações guardam características
monumentais, de acordo com o imaginário de modernidade da
época.
Nessa perspectiva da apresentação monumentalizada da
escola, a imagem fotográfica contribuiu de forma expressiva.
Através da fotografia de arquitetura, foi possível construir uma
imagem da escola-monumento passível de circular através de
relatórios internos ao poder público ou de álbuns fotográficos de
consumo mais amplo. A fotografia, nesse sentido, permitiu a

Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional, Dissertação


(Mestrado).
29
Referência ao Barão de Haussmann, prefeito de Paris (1853-1870) que
implementou uma grande reforma na cidade, cujo traço emblemático foi a
abertura de grandes avenidas, os bulevares. Sobre esse assunto ver também
PESAVENTO, Sandra. J. O imaginário da cidade: visões literárias do urbano
- Paris, Rio de Janeiro, Porto Alegre. 2.ed. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2002.
30
MONARCHA, Carlos. Arquitetura escolar republicana: a escola normal da
praça e a construção de uma imagem de criança. IN: FREITAS, Marcos Cezar.
História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. p. 97-136.

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160

documentação da obra de construção finalizada, em andamento ou


em processo de finalização pelo executivo estadual, por um lado.
Por outro, permitiu monumentalizar ainda mais a escola,
aproximando a imagem da edificação do leitor visual. A escola
como monumento edificado na cidade tornava visível as idéias de
uma educação científica, racional e moderna, dentro do desejo
republicano. A fotografia, por seu turno, reforçava esses sentidos,
permitindo consumo mais amplo da imagem-escola-monumento.

A escola e a cultura visual fotográfica

Analisando os álbuns fotográficos de Porto Alegre nas


décadas de 1920 e 193031, pude notar que as instituições
educacionais estão presentes na forma de imagens fotográficas,
inseridas nessas publicações. Em alguns casos, davam a ver as
obras realizadas pelo Governo do Estado ao construir edifícios
destinados a escolas, como são exemplo as imagens da Escola
Complementar e do Colégio Elementar Fernando Gomes. Em
outros casos, nos álbuns de edição privada, as imagens fotográficas
dessas edificações também estavam presentes, quer se tratasse de
instituições públicas ou privadas, como o Ginásio Anchieta,
Escola de Medicina, Escola de Engenharia, entre outros.
Nessa visualidade dos álbuns fotográficos, ganhava
especial destaque edificações cujas construções mantinham uma
relação estreita com a história da educação no estado. Pode-se
observar, assim, que a educação é uma temática presente nesses
veículos de imaginários visuais do período.

31
POSSAMAI, Zita Rosane. Cidade fotografada: memória e esquecimento
nos álbuns fotográficos – Porto Alegre, décadas de 1920 e 1930. 2 v. Tese
(Doutorado em História) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto
de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005.

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Essa característica é encontrada em outros contextos


brasileiros, no mesmo período. A partir de investigação dos cartões
postais, Armando Barros32 aponta para o questionamento sobre
uma demanda existente no Distrito Federal, no início do século
XX, de consumo de imagens fotográficas com temática escolar.
Nas imagens dos postais não apenas os prédios escolares ganham
destaque, mas o autor observa também cenas de desfiles e do
cotidiano escolar. No mesmo sentido, Rosa Fátima de Souza33
encontrou imagens fotográficas de edifícios escolares utilizadas
como promoção e propaganda da ação dos poderes públicos em
álbum e anuário do estado de São Paulo. Nesse segundo caso,
além da escola concebida como cartão-postal e símbolo de
civilização, a autora observa cenas de atividades escolares, a
exemplo das aulas de educação física ao ar livre.
No conjunto de imagens de Porto Alegre, nota-se o uso
da fotografia como expediente de documentação das obras de
construção dos prédios escolares por parte do Governo do Estado,
ilustrando, assim, os textos descritivos dessas obras constantes nos
relatórios oficiais. Essa prática de uso da imagem fotográfica
constituiu-se em uma das primeiras funções atribuídas à fotografia
por ser considerada um registro fidedigno da realidade34,
principalmente no contexto das transformações urbanas
decorrentes dos processos de modernização das cidades a partir da
segunda metade do século XIX. Nota-se que, em Porto Alegre,
esse uso também estava presente nos relatórios elaborados pelo

32
BARROS, Armando Martins de. Imagem, cultura, escola: os cartões postais e
o ensino público no Distrito Federal da primeira república. In: Reunião Anual
da Anped. Caxambu: Anped, 1994. v.1, f. 203-212.
33
SOUZA, Rosa Fátima de. Fotografias escolares: a leitura de imagens na
história da escola primária. Educar em Revista, Curitiba, n. 18, p. 75-101,
2001, Ed. UFPR.
34
Sobre a fotografia e as discussões sobre o seu caráter de espelho do real, ver,
entre tantos autores, KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama
fotográfica. 3. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2002.

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poder público. A ida do fotógrafo à escola – não raras vezes


acompanhado pelo Governador, Intendente ou Diretor de Obras -,
pode se conjecturar, deve ter sido acontecimento inusitado para o
cotidiano escolar. A visita, certamente, exigia o envolvimento de
diretores, professores, funcionários e alunos, principalmente no
momento culminante de realização da fotografia. Esse reveste-se
de importância, ainda nesse contexto, quando se observa as
imagens de pose, revestindo o momento da captação de imagem
pelo fotógrafo como rito solene. Ao situar esses sujeitos em frente
à edificação escolar, o fotógrafo reserva-lhes um lugar, ao
contrário das imagens que apresentam o edifício isolado no quadro
fotográfico.
As imagens com propósito documental constituem-se
em possibilidades de criação de representações sobre a realidade a
ser supostamente evidenciada. Cumprindo seu papel de criador de
imagens e realidades fotográficas, o fotógrafo, cuidadosamente,
elege os elementos icônicos a permanecerem no seu quadro
fotográfico. Nesse sentido, pode-se observar em várias imagens o
automóvel – signo de modernidade e progresso - situado à frente
do edifício escolar.
As imagens fotográficas, assim, dão visibilidade à
educação, considerada como meio de alcançar uma sociedade
moderna, científica e civilizada. Inserida no álbum de distribuição
mais ampla que os relatórios de circulação restrita, essas imagens
são utilizadas com a finalidade de divulgação e de criação de
representações visuais. Nessa perspectiva, a edificação e sua
arquitetura, de características afinadas com o gosto da época,
constituem-se nos referentes icônicos privilegiados para a
construção de uma visualidade desejada, na qual a educação é
sintetizada na representação da escola-monumento.

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Figura 1. “Projecto – Typo para Escola Publica” (título original).


Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório dos Negócios das
Obras Públicas. 1899. p. 15. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

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Fotografia 1. Collegio Elementar “Souza Lobo” (frente). (Legenda original)


Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório da Secretaria das
Obras Públicas. 1919. p. 12. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

Fotografia 2. Escola Complementar, para 2000 alunos, em Porto Alegre (título


original). Projeto da secretaria de Obras Públicas (legenda original). Fonte:
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. [Secretaria de Obras Públicas].
Obras públicas: centenário da Independência. Porto Alegre: Officinas Graphicas
d’A Federação, 1922. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009.
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165

Fotografia 3. Edifício do Grupo Escolar da Tristeza. (Legenda original)


Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório da Secretaria das
Obras Públicas. 1927. p. 46 Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

Fotografia 4. Colégio Elementar “Fernando Gomes” em Porto Alegre (título


original). Projeto da secretaria de Obras Públicas (Legenda original). Fonte:
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. [Secretaria de Obras Públicas].
Obras públicas: centenário da Independência. Porto Alegre: Officinas Graphicas
d’A Federação, 1922. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

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166

Referências

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intendentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.

BARROS, Armando Martins de. Imagem, cultura, escola: os


cartões postais e o ensino público no Distrito Federal da primeira
república. In: Reunião Anual da Anped. Caxambu: Anped,
1994. v.1, f. 203-212.

BELLO, Helton Estivalet. O ecletismo e a imagem da cidade:


caso Porto Alegre. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 1997, Programa de Pós-Graduação em
Planejamento Urbano e Regional, Dissertação (Mestrado).

BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Arquitetura e espaço


escolar: o exemplo dos primeiros grupos escolares de Curitiba. In:
BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (Org.). História da
educação, arquitetura e espaço escolar. São Paulo: Cortez
Editora, 2005, p. 95-140.

BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e


educação: organização do espaço e propostas pedagógicas
dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Carlos:
Edufscar, 2002.

CORSETTI, Berenice. A construção do cidadão: os conteúdos


escolares nas escolas públicas do Rio Grande do Sul na primeira
República. História da Educação, Pelotas, n. 8, set. 2000, p.
175-192.

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servidora da Prefeitura de Porto Alegre, onde atuou como

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pesquisadora, Diretora do Museu de Porto Alegre Joaquim José


Felizardo, Coordenadora da Memória Cultural, membro do
Conselho do Patrimônio Histórico-Cultural de Porto Alegre e
membro da Unidade Executora do Projeto Monumenta. Foi
docente em vários cursos de pós-graduação lato sensu nas áreas de
Patrimônio Cultural e Museologia. Foi docente do Centro
Universitário Metodista IPA. Atualmente é professora adjunta da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, exercendo suas
atividades na área de História da Educação, na Faculdade de
Educação. Autora e organizadora de artigos e livros sobre História
de Porto Alegre, memória, patrimônio, museu. E-mail:
zitapossamai@gmail.com

Data de recebimento: 03/02/2009


Data de aceite:15/08/2009

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A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES NAS
ESCOLAS PAULISTAS DO SENAI (1942-1955)
Vera Regina Beltrão Marques

Resumo
Os trabalhadores paulistanos vinham de movimentos contestatórios
que os colocavam na situação de personagens “não gratos”, haja vista
as grandes greves dos anos de 1910 e as mobilizações posteriores.
Industriais e reformadores sociais, por sua vez, selavam alianças
objetivando controlar o operariado. A formação para o trabalho não
passaria ao largo desse movimento social. E, sob as hostes da ciência
racional conceberam os cursos para aprendizes SENAI, criados em
1942. Esse trabalho aponta para o processo de “fabricação” de corpos
saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas, nas décadas de 1940 e
1950. Discute-se como alunos representados como débeis e doentes
foram “redimidos” para compor a “nata do operariado” brasileiro, via
higienização, dentro e fora das fábricas.
Palavras-chave: educação profissional-história; aprendizes; higiene;
saúde; educação.

THE "MANUFACTURE" OF APPRENTICES IN STATE


OF SÃO PAULO SCHOOLS OF THE SENAI (1942-1955)
Abstract
Workers from São Paulo came from opposing movements that posed
in the situation of characters "not grateful" given the great strikes of
the years 1910 and subsequent demonstrations. Industrial, social and
reformers in turn, sealed alliances aiming to control the working
class. Training for the work would off that social movement. And,
under the armies of science rational conceived courses for apprentices
SENAI, created in 1942. This work points to the process of
"manufacture" of bodies healthy and disciplined in schools in São
Paulo, decades of 1940 and 1950. Discusses-as pupils represented as
weak and patients were "redeemed" to compose the "cream of working
class" Brazilian, via hygienisation unit, inside and outside the
factories.
Keywords: education professional-history; apprentices; hygiene;
health; education.

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LA “FABRICACIÓN” DE APRENDICES EN LAS
ESCUELAS DEL SENAI (1942-1955)
Resumen
Los trabajadores paulistanos venían de movimientos contestatarios
que los colocaban en una situación de personajes “no gratos” en vista
de las grandes huelgas de 1910 y de las movilizaciones posteriores.
Industriales y reformadores sociales, a su vez, sellaban alianzas
objetivando controlar a los obreros. La formación para el trabajo no
pasaría sin dejar rastros frente a la movimentación de la sociedad. Y
bajo las huestes de la ciencia racional concibieron los cursos para
aprendices SENAI creados en 1942. Este trabajo apunta para el
proceso de “fabricación” de cuerpos saludables y disciplinados en las
escuelas paulistas, en las décadas de 1940 y 1950. Se discute cómo
alumnos representados como débiles y enfermos fueron “redimidos”
para componer la “nata del movimiento obrero” brasileño, vía
higienización dentro y fuera de las fabricas.
Palabras clave: educación profesional-historia; aprendices; higiene;
salud; educación.

LA “FABRICATION” D’APPRENTIS AUX ÉCOLES DU


SENAI À SÃO PAULO (1942-1955)
Résumé
Les travailleurs de São Paulo provenaient de mouvements
contestataires qui les mettaient dans une situation de non-
reconnaissance, étant donné les grandes grèves des années 1910 et
les mobilisations ultérieures. Des industriels et des réformateurs
sociaux à leur tour faisaient des alliances dans le but de contrôler les
ouvriers. La formation pour le travail ne mépriserait pas ce
mouvement social. Et sous le manteau de la science rationnelle les
cours pour apprentis SENAI ont été créés en 1942. Ce travail
montre le processus de «fabrication» de corps sains et disciplinés aux
écoles de São Paulo, dans les décénnies de 1940 et de 1950. On y
discute comment des élèves représentés comme des débiles et des
malades ont été «rachetés» pour composer «l’élite de la main
d’oeuvre» brésilienne, par la voie de l’higiénisation, au-dedans et en-
dehors des usines.
Mots-clés: Éducation professionnel-histoire; apprentis; hygiène;
santé; éducation.

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Introdução

Os trabalhadores da urbe paulistana em meados do


Novecentos vinham de movimentos contestatórios que os
colocavam na situação de personagens “não gratos”, haja vista as
manifestações por eles conduzidas, especialmente as grandes greves
que pararam São Paulo, na década de 1910 e as mobilizações que
as sucederam. “O proletariado urbano torna-se uma classe
perigosa onde quer que apareça como agente, dentro da fábrica no
decorrer do processo de trabalho, ou fora dela onde sua própria
presença e condição assinalam os perigos de uma contestação
social” (De DECCA, 1984, p.72).
Escaldados por movimentos sociais, que ao fim e ao cabo
discutiam o controle do processo de trabalho, industriais e
reformadores sociais selaram alianças com o propósito de controlar
o operariado. E como assinala De Decca, “cada fala
racionalizadora reivindica para si um saber sobre o tratamento da
questão operária”. E debruçam-se sobre uma variedade de temas:
saúde, educação moral, lazer, trabalho e formação racional para a
faina, de tal forma a afastar a agitação dos trabalhadores (Idem).
Não foi à toa que em 1930 criou-se o Ministério do
Trabalho, Indústria e Comércio, demonstrando a tentativa do
Estado em encarar a questão social, pois até então o mercado de
trabalho enfrentara poucas ou descompassadas interferências.
Embora os empregadores não tenham se oposto à entrada desse
poder, tudo fizeram para dar rumo as suas ações. E manifestaram
preocupação quando a legislação aprovada pretendeu regulamentar
a sindicalização de patrões e operários e ainda estabelecer que dois
terços do conjunto dos operários deveria ser brasileiro (LUCA,
2001). Os sindicatos botaram a boca no trombone, resistiram à
sindicalização compulsória e ao atrelamento, porém pouca
margem havia para manobra dos sindicatos livres. Como aludia
Getúlio Vargas: “o governo não compreende, nem permite,
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antagonismos de classe nem explosões violentas de luta; para esse


fim, criou órgãos reguladores, que não só coordenam relações,
como dirimem divergências e conflitos entre as diferentes classes”
(Idem, p. 60).
A formação para o trabalho não ficaria imune a esse
movimento. E, sob as hostes da ciência racionalizadora, dita
despolitizada, foram concebidos os cursos SENAI, sob o ponto de
vista do empresariado paulista.
Esse trabalho aponta para o processo de “fabricação” de
alunos saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas do Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), na administração
de Roberto Mange frente à Regional de São Paulo, nas décadas de
1940 e 1950. Intento apresentar como educandos considerados
débeis, subnutridos e doentes foram pretensamente normalizados
para compor a “nata do operariado” brasileiro, via higienização,
dentro e fora das fábricas. Pois, como apontava Roberto Mange:

É francamente desfavorável a impressão que em regra


geral, causam, ao médico e ao higienista, as condições de
saúde dos operários menores que se candidatam aos
cursos ordinários e extraordinários do SENAI [...] 80%
são infestados por vermes e protozoários; 60% tem visão
deficitária; encontram-se, em média 13 cáries por boca,
(...). Os organismos quase sempre subnutridos e
estafados, resistem mal às infestações e infecções a que
permanecem constantemente expostos nas habitações
modestas, porões e cortiços, cujas condenáveis condições
de higiene preparam terreno fértil à propagação e ao
contágio das endemias e epidemias. (SENAI, Relatório
do Diretor Geral- SP, 1945, p.91).

Tempos de racionalidade fabril e científica

Racionalidade técnica foi a máxima alardeada a orientar


o projeto de formação para o trabalho em um empreendimento
bastante singular: a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem

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Industrial (SENAI), no ano de 1942. Instituição de cunho


privado, porém contando com o anteparo público, que concedeu
aos industriais a chancela de formar trabalhadores, especialmente
aprendizes de ofício, para a indústria em expansão no país.
Tendo como mote a organização racional do trabalho, o
SENAI ancorava-se em nova proposta: melhor adestrar para a
indústria, (re)formar (Weinstein, 2000), seguindo os interesses
das empresas, adolescentes já empregados, logo inseridos no
sistema de fábrica. Caracterizando o que Roberto Mange1, 1º
diretor do SENAI-SP, denominava educação integral, de
pequenos operários. Educação integral entendida como a
conjugação de aspectos técnico-profissionais com aqueles
educativos e sociais, evidenciando que sua ação transcendia o
simples ensino, para assumir uma feição social ao proporcionar
serviços de natureza “para-escolar no campo da educação, da
higiene e da assistência social”. “Este conceito obedece a uma
tendência moderna de educação visando a formação integral de um
´homem`, isto é, uma formação cultural e profissional em torno
de uma sadia personalidade” (SENAI, Boletim Informativo n. 5,
março 1946, p.3).2 Ademais, a partir de fevereiro de 1945,
constituíam nova modalidade de curso, os vocacionais.
Com as propostas a instituição matava dois coelhos com
a mesma cajadada: inseriam os alunos em um modelo formador
disciplinar mais austero, pronto a preencher lacunas no

1
Roberto Mange, engenheiro e educador suíço, chegou em São Paulo em 1913,
a convite do empresário e engenheiro Antonio Francisco de Paula Souza,
tornando-se professor da Escola Politécnica. Em 1923 vamos encontrá-lo
dirigindo o Curso de Mecânica Prática, no Liceu de Artes e Ofícios de São
Paulo, curso esse que se transforma em Escola Profissional Mecânica, em 1925.
A partir daí ocupa os mais diversos cargos institucionais até tornar-se o primeiro
diretor do SENAI, na Regional de São Paulo.
2
De caráter interno o Boletim Informativo SENAI era organizado pelo
Departamento Regional de São Paulo. E como refere TENCA (2006, p. 45) a
educação integral visava “formar não apenas o fazedor, mas o cidadão. O
cidadão-trabalhador, que deve fazer como manda a ciência da produção”.

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condicionamento almejado, ampliando o conhecimento técnico,


ao mesmo tempo em que, levava para o chão da fábrica as
premissas do modelo de organização racional que pretendia
impingir.
São Paulo na virada do século contava com abundância
de obreiros, batendo de porta em porta de oficinas e fábricas, em
busca de ocupação. Eram ex-escravos, imigrantes provenientes das
grandes fazendas de café, enfim, trabalhadores pobres que
constituíam as “multidões” que acorriam aos grandes centros em
busca da sobrevivência.
No entanto não eram esses os trabalhadores que cabiam
no feitio demandado por empresários, homens de governo e/ou de
ciências para compor essa figura, denominada trabalhador apto,
disciplinado e higienizado. Mesmo o mercado se apresentando
ávido de operários a serem arregimentados, os industriais não
abriam mão: não mais queriam correr riscos de contratarem
estrangeiros - os "responsáveis" como apregoaram pela agitação do
movimento operário, nas primeiras décadas do século XX.
Pretendiam produzir o trabalhador ordeiro e especializado.
Ademais, a indústria brasileira nos anos 1940, não
contava com outra alternativa, a não ser implementar sua
produção. Difícil tornara-se trazer mais produtos ou máquinas. A
substituição de importações durante a 1ª Guerra Mundial e a crise
da economia cafeeira em 1929 impulsionaria o país para o
desenvolvimento da indústria (SEVCENKO, 1998). No ano de
fundação do SENAI, 1942, realizava-se a III Feira Nacional da
Indústria, patrocinada pelo Centro das Indústrias do Estado de
São Paulo (CIESP), dando visibilidade ao projeto de
industrialização nacional. E, exposições mundiais ou feiras
industriais apresentavam objetivos muito definidos: tornavam-se
teatros da indústria, espetáculo que o capitalismo promovia para
celebrar as grandes fábricas, “catedrais da nova humanidade” a
cumprir “papel decisivo na formação de uma mentalidade técnica e
na difusão de uma ideologia da Ciência e do Progresso”
(PERROT, 1988, p. 91).
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De qualquer maneira a solução para o incremento


industrial consistia em aumentar a fabricação de produtos, via
ocupação máxima da força de trabalho, aquela considerada a mais
indicada para a produção. E operários bem selecionados e
treinados poderiam render ao máximo, especialmente se essa
(com)formação fabril pudesse iniciar-se mais cedo. Pois, como diz
o ditado, “é de pequenino que se torce o pepino”, propósito dos
cursos vocacionais implementados a partir de 1945. Esses cursos
de 02 anos destinados aos adolescentes de 12 a 14 anos, filhos ou
parentes de industriários, pretendiam funcionar como um
“laboratório de aptidões”, com propósito de orientá-los na escolha
de uma profissão, moldando-os e prepando-os para a labuta,
anteriormente a formação no ofício (SENAI, Boletim
Informativo n. 8, jun. 1946).
Logo, selecionar e adestrar aprendizes operários para os
diferentes lugares da produção, constituiu um desafio para
intelectuais de vários campos do conhecimento científico.
Médicos, engenheiros, educadores, administradores, psicólogos e
assistentes sociais empenharam-se na árdua tarefa de transformar
aprendizes em sujeitos “produzidos” para o trabalho3, via cursos
planejados e executados sob a ótica da fábrica. Os princípios de
organização racional do trabalho tinha, inclusive, um instituto a
defendê-los, o Instituto de Organização Racional do Trabalho
(IDORT), através do qual emanavam os princípios da razão
industrial e das ciências do trabalho.4 Pois como aponta Bresciani
(1986, pp.16-7). esteve presente nos objetivos do “movimento

3
Não foi por acaso que o ministro Capanema nomeou uma comissão para traçar
diretrizes para o ensino industrial, compondo-a com profissionais experientes,
fosse à burocracia do Estado, fosse às instituições formadoras.
4
O IDORT foi criado em São Paulo, em 1931, tendo como primeiro presidente
Armando de Salles Oliveira, depois governador de São Paulo. Juntamente com a
Escola Livre de Sociologia e Política teve participação importante no projeto de
formação para aprendizes, desenvolvido pelo SENAI. Ver Revista do IDORT
(1932-1942).

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científico” moralizar o trabalhador por meio da instrução pensada,


embasada em conhecimentos úteis. Instrução essa que
disciplinasse no fazer das tarefas.
E o Senai não perdia oportunidades quando se tratava
do “dar a ver”, difundir as atividades e realizações institucionais.
Na Exposição do IV Centenário de São Paulo, o estande
apresentado em uma área de 166 metros quadrados, no Pavilhão
da Indústria, compreendia 20 quadros nos qual, “miniaturas de
alunos e de máquinas se apresentavam em movimento, dando a
conhecer a vida escolar do aprendiz do SENAI, desde o seu
encaminhamento à aprendizagem até o dia em que a instituição
lhe outorga uma carta de ofício” (SENAI, Boletim Informativo n.
103, ago.1954, p. 4).
A saúde ocupava papel de destaque nesse universo
racionalizado pela fábrica. Sem saúde difícil se tornava aprender
um ofício e incrementar a produção, meta maior do empresariado
nacional. Ademais higienizar socialmente, constituindo força de
trabalho hígida e moralizada representava trunfo importante.
Vejamos como isso ocorria.

A inspeção médica dos alunos

O SENAI, em 1944, ainda encontrava-se as voltas em


organizar a Inspetoria Médica e a seleção dos alunos acontecia em
acomodações bastante improvisadas, gabinetes ou instalações de
emergência. O quadro de médicos, restrito, não dava conta de
satisfazer os exames para ingresso aos cursos, e orientações
médicas à educação física. Também realizava diversos estudos,
compreendendo análises profissionais, fichas médicas, tipos de
carteiras, práticas médicas no Serviço Social, plano de

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alimentação dos alunos, locais e equipamentos dos gabinetes


médicos e dentários e curso de primeiros socorros.5
Roberto Mange, ao fechar o relatório naquele ano,
advertia:

as observações feitas, no decorrer destes dois primeiros


anos [...]levaram este Departamento Regional à convicção
absoluta de que, sem um Serviço Social especialmente
destinado aos aprendizes alunos e que lhes proporcione
assistência médica e dentária, alimentação e assistência
social, mínima será a eficiência dos cursos de instrução
profissional. (SENAI, Relatório do Diretor Regional-
SP, 1944, p.3).

Sim, pois havia sido detectado: a moléstia dos alunos


fora a maior causa de falta à escola. Logo se colocou a
imperiosidade de reformas. A Inspetoria foi substituída pelo
Serviço de Higiene do Trabalho com atribuições ampliadas. Além
das apresentadas, orientava a disciplina de higiene e verificava as
condições de trabalho em aulas e oficinas, fiscalizava o regime
alimentar e cooperava com a Divisão de Seleção nas análises
profissionais para fixar indicações ou não aos cursos (Idem,
1944).
Um diagnóstico bastante estarrecedor veio à luz. Os
alunos apresentavam altos coeficientes de infestação por vermes e
protozoários, os problemas de visão atingiam cifras importantes e
até tracoma havia. A tuberculose era freqüente, assim como as
desinterias, a subnutrição e a estafa. E justificavam os achados: “é
que os alunos SENAI participam de uma classe social de baixo
padrão de vida, de nível educacional igualmente baixo”. Não nos
esqueçamos da influência nociva que péssimas condições de saúde
exercem sobre o psiquismo e as possibilidades desses adolescentes

5
Os médicos ainda atendiam os empregados das escolas, além de realizar visitas
domiciliares quando adoeciam.

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se desenvolverem a contento, sublinhava o diretor (SENAI,


Relatório do Diretor Regional-SP, 1945, p.91).
O fato é que a direção de São Paulo não conseguia
postulantes aos cursos que pudessem ser inseridos no tipo saudável
ou higienizado, prontos a atender aos critérios médicos indicados.
Não havia como selecionar meninos pobres em boas condições de
saúde. Como dizia o memorialista Ernani Silva Bruno (1984,
p.1360), o “crescimento desordenado do núcleo urbano e o
desenvolvimento industrial” davam margem à instalação de favelas
e cortiços que condicionavam contágios de doenças comuns. Essas
questões os manuais de psicologia aplicados ao trabalho
dificilmente contemplavam e os administradores mais perspicazes
descobriam que para além das escolhas certas, havia necessidades
básicas a serem atendidas para que os aprendizes pudessem render
mais e melhor.
Vejamos o que apregoava o dr. Olívio Stersa, autor do
compêndio de Higiene industrial e psicologia do trabalho (noções
elementares), a ser utilizado nas escolas SENAI, SESI, SESC,
SENAC6 e outros centros de aprendizagem industrial, e
certamente a par dos diagnósticos realizados nas instituições para
as quais escrevia.
Apontando para os tópicos relacionados à higiene nos
locais de trabalho, tema que ainda contava com poucas
publicações, afiançava: “é indiscutível o valor da saúde, pois todas
as nossas atividades dependem dela”. Afinal a prosperidade e
segurança do país dependem da pujança de seus filhos e do estado
de saúde física e mental que possam apresentar, pois povo bem
educado, conhecedor dos princípios fundamentais da higiene
assegura baixos coeficientes de mortalidade infantil, principal

6
Essas instituições formam o “Sistema S” encarregado em ministrar formação
profissional para a indústria e o comércio e promover práticas assistencialistas,
servindo como escudos morais e técnicos aos industriais, permitindo-lhes assim
“enfrentar uma nova era de mobilização sindical, democratização e política
populista” (WEINSTEIN, 2000., p. 134).

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indicador do estado de saúde de uma população (STERSA, 1959,


p.20). Ora, o rendimento de uma indústria também se
equacionava através do estado de saúde física e mental de seus
trabalhadores. E afirmava que um indivíduo corroído pelas
verminoses e pela subnutrição, um alcoólatra ou um toxicômano,
não poderia se tornar produtivo, servindo cada vez mais de peso
morto à sociedade em que vivesse. As atividades relacionadas ao
trabalho, cada vez mais, eram estudadas com importância, já que
más condições no labor geravam doenças e insatisfações, cabendo
então “escolher os candidatos mais aptos” [...], para ocuparem os
vários postos de trabalho, obtendo o máximo de produtividade com
o menor risco possível para sua saúde (Idem, p. 20).
A Regional de São Paulo não conseguia atender aos
critérios que os manuais médicos, como as prescrições do dr.
Stersa recomendavam, pois organismos débeis, subnutridos e
doentes pouco produziriam. Porém era com essa meninada que
contavam para freqüentar os cursos em pauta, à revelia dos
critérios racionais apregoados. Ademais a escola descobrira que
não havia como estabelecer uma tipologia do alunado que
extrapolasse a sociedade na qual viviam. Logo, Mange em relatório
apresentado ainda em 1945, anunciava: “o que importa não é
apenas prepará-lo [o aluno] em sua especialidade profissional, mas
também levantar-lhe a moral, instruí-lo e educá-lo para o que,
preliminarmente, deve lhe proporcionar boa saúde e resistência
física” (SENAI, Relatório do Diretor Regional-SP, 1945, p.1).
Mudaram as premissas SENAI anunciava Mange.
Valorizar o futuro operário como ser humano, cidadão-trabalhador
passou a nortear, orientar a educação para o trabalho nas escolas,
da regional de São Paulo, tendo em vista a sociedade, a fábrica e a
escola.7

7
Premissas que passavam a valer também para outras regionais, visto as
supervisões e orientações emanadas de São Paulo, segundo os Boletins
Informativos do SENAI e/ou os relatórios de visitas realizadas.

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A seleção de alunos contemplou então provas de


conhecimentos gerais e destreza manual para além dos complexos
testes psicométricos ou psicotécnicos como preconizavam médicos,
psicólogos, educadores ou alardeavam as propostas idortianas.

O aluno SENAI

O professor Antônio D´Ávila recebeu a incumbência de


caracterizar o tipo de aluno que freqüentava as escolas, na
perspectiva de “averiguar qual a orientação do ensino e quais os
princípios pedagógicos, a satisfazer as necessidades apresentadas
pelos aprendizes-operários (SENAI, Boletim Informativo n. 12,
out. 1946, p. 3). Após visitar 61 fábricas e oficinas, entrevistando
mestres, industriais e aprendizes o que lhe possibilitou estudar a
situação de mil alunos, concluiu que havia “um largo crédito de
confiança na indústria a favor da escola”. Mas anteriormente
tinha remarcado: também encontrara o mais completo
desconhecimento da obra do SENAI, por parte de muitos
empresários. Certamente aqueles que resistiam ao pagamento
compulsório para manutenção da instituição ou que pouco crédito
lhe conferiam.8
Quando visitou as famílias dos aprendizes, pretendendo
conhecer a “alma da família operária”, deteve-se especialmente nas
habitações coletivas, pois ali vivia a maior parte delas. Também
para elas se dirigiam os olhares de outros reformadores sociais, tais
como higienistas,9 educadores ou filantropos, a indagar de casa em

8
Os industriais arcavam com despesas para essa formação, pagando mensalmente
uma quantia por empregado.
9
Conforme descrição do médico, F. de Mello: “Nesses cortiços não moram,
amontoam-se pobres seres, em telheiros de zinco, em porões, nos quais seres
irracionais não ficariam! E o preço exorbitante desses pardieiros! E a escala
ascendente dos seus aluguéis, sem uma lei que coíba essa extorsão abusiva” (De
DECCA, 1991 p. 51).

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casa como se alimentavam, quanto ganhavam, como se divertiam,


a realizar um mapeamento detalhado das formas de viver a vida
das populações pobres (De DECCA, 1991). Argüindo a respeito
da positividade da escola SENAI, ia além, esmiuçando “interesses,
recreações, desajustamentos”. Claro foi em destacar a satisfação
das famílias com a escola que proporcionava assistência médica,
odontológica e serviço de assistência social (SENAI, Boletim
Informativo n. 13, out. 1946, p.4). As famílias mapeadas, nas
quais buscara apreender “a alma operária” se tornaram
imprescindíveis. Nessa nova fase, as escolas SENAI procuravam
trazê-las para formas racionalizadas de viver, com objetivos para
além da “recuperação física e mental dos alunos”. Assim famílias
eram chamadas a participar das atividades da escola de forma a
inseri-las na grande cruzada de salvação das classes pobres através
da higienização, intentando moralizá-las e discipliná-las.
Passava então a terceira etapa do levantamento: visitar
as escolas, lugar do “menor aluno”, espaço em que os aprendizes
encontravam-se sujeitos à disciplina da sala de aula e da oficina-
escola. Realizando uma minuciosa investigação que consistiu em
entrevistar: alunos, professores, instrutores, diretores, assistentes;
examinar fichas no Serviço Social; ler trabalhos realizados; assistir
aulas; forneceu seu parecer. Sugeriu um ensino mais ativo, com
mais contribuição dos alunos e dos professores (social e
individual), estudo dirigido, atividades socializadas, enfim
atividades didáticas renovadas.10 E paralelamente ainda
recomendou participação do Serviço Social, proporcionando
“educação humana” e social aos alunos “preservativas das
influências deformadoras, da propaganda extremista e da
incompreensão do problema operário-patrão, trabalho-salário,
classes sociais, etc” (De MORAES, 2003, p. 4). Não esqueçamos
o quanto era ativo o Departamento de Informação e Propaganda

10
O prof. D Ávila indicava atividades que vinham de encontro ao ideário da
Escola Nova. Roberto Mange e Lourenço Filho dividiam idéias e concepções,
especialmente sobre psicotécnica desde o IDORT. (De MORAES, 2003).

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(DIP) do governo Vargas, a alardear as “benesses” conferidas aos


trabalhadores e mais, as lutas operárias por melhores salários,
jornada de trabalho ou contra a carestia, travadas nas fábricas e
ruas de São Paulo que se estenderam no mandato de Dutra.
Convinha buscar amenizá-las nas mentes adolescentes através de
contrapartidas efetivas.
Essas visitas e as recomendações prescritas
proporcionaram-lhe estabelecer uma caracterização do menor, um
“retrato psicológico” do aluno SENAI, qual seja:

adolescente comum, porém, ponto de convergência de


influências deformativas da personalidade: falta de
assistência familiar, trabalho desinteressante, má
habitação e alimentação, ambientes inadequados,
convívio demorado com adultos deseducados, precocidade
de responsabilidades, etc. (SENAI, Boletim Informativo
n. 12, out. 1946, p. 4).

O diagnóstico do professor atendia a uma designação


muito utilizada após a entrada da higiene, especialmente a mental,
na escola: a criança-problema. Título de um livro do médico,
Arthur Ramos, em cujo prefácio à 2ª edição já ressaltava a
necessária cooperação entre psicólogos e antropólogos para,

melhor compreensão dos problemas do comportamento


humano no ambiente social e cultural. As influências da
sociedade e da cultura impregnam a personalidade,
moldando-lhe atitudes e preferências.(RAMOS, 1954, p.
10).

Ramos na introdução do livro, A criança problema,


chama atenção para o que considera “desajustamento social”, a
incapacidade de responder às exigências da sociedade, quando
acomodar-se socialmente é difícil, e impossível o estabelecimento
de laços com seus semelhantes. Não adaptar-se é sinal de
enfermidade psíquica, afirmava, embora médicos e professores não

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considerassem impossível o “ajustamento” dos alunos SENAI,


afinal muitos pais se encontravam socializados nas fábricas.
O médico A. C. Pacheco e Silva (s.d.) ao tratar dos
Desajustes psico-sociais, oferece a chave explicativa para corrigir o
que denominavam “influências deformativas da personalidade”.
Segundo aqueles homens de ciência, “não mais cabia reprimir
condutas. Recomendava-se reeducar”.
E o SENAI investiu com tudo para reeducar, adaptar os
aprendizes ao sistema fabril, desde os doze anos de idade, quando
nem mesmo a legislação permitia acesso desses adolescentes aos
postos de trabalho.11 Não foi à toa que visitas de sensibilização,
marcadas para apresentar os industriais ao sistema de formação
SENAI, desde logo destacava o objetivo primeiro: educar para
atender aos interesses da indústria, mesmo que necessário fosse
também produzir o aluno à imagem da produção de mercadorias.
Assim de mãos dadas com a aprendizagem industrial
estiveram os serviços para-escolares, cuja função era dar-lhes de
comer, combater-lhes as doenças para intentar moldá-los física e
civicamente para a grande missão: o “cidadão-trabalhador, que
deve fazer como manda a ciência da produção”.
E ao que tudo indica uma proposta bastante bem
sucedido haja vista o endosso dos sindicatos à formação para o
trabalho efetuada nas escolas SENAI. Embora a questão mereça
discussão a parte, difícil foi encontrar na imprensa sindical uma
avaliação crítica aos cursos oferecidos, ou mesmo reprovações à
não participação dos sindicatos nas instâncias formadoras da
instituição. Ao contrário, o que se encontra nas páginas dos
jornais operários são algumas visitas de lideranças dos
trabalhadores às escolas. Registre-se a realizada por um grupo de
diretores e associados do Sindicato dos Trabalhadores

11
Hiato nocivo foi denominado o intervalo entre a finalização do ensino
primário e a idade mínima de catorze anos estabelecida pelo Código de Menores
de 1927, para o ingresso de crianças no mundo do trabalho.
(SCHWARTZMAN e al., p. 191).

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Metalúrgicos de São Paulo que a convite do prof. Luiz Nitsch,


visitou o Senai e “bem impressionados com o que foi dado ver,
não pouparam palavras de admiração para a grandiosa obra que se
executa em relação ao ensino profissional de nossa terra” (O
Metalúrgico, nº 63, nov. 1947, p.14). Ou ainda discursos quando
Mario Sobral, presidente do Sindicato dos Metalúrgicos, em 01
de agosto de 1948, na entrega de diplomas SENAI, afirmou: “as
escolas técnicas e de aprendizagem que o SENAI mantêm nesse
Estado é uma das organizações modelo do que tenho lido e
ouvido, onde são por professores pacientes e especializados,
ministrados todos os conhecimentos técnicos que os trabalhadores
e seus filhos desejam adquirir [...] e se equiparam com grandes
vantagens e até acredito que superam as universidades populares
existentes em diversos países como sejam: México, Argentina,
Itália, levando em conta os ensinamentos eminentemente práticos
que lhe são ministrados” (O Metalúrgico, n. 70, ago.set. 1948, p.
4).
O Metalúrgico destaca também uma ocasião em que
sindicalistas de várias categorias e empresários da FIESP
acompanhavam as Comissões Julgadoras, em provas de habilitação
dos alunos para outorga da Carta de Ofício.12
Em que pese o tolhimento da atuação dos sindicatos no
período estudado o que deverá ter influenciado a escassa atenção as
proposta de formação oferecida pelos patrões por parte dos
dirigentes sindicais, essa questão merece pesquisa e acurada
análise, buscando depoimentos de ex-alunos e sindicalistas.

12
No dia 23 de junho de 1947, por exemplo, estiveram acompanhando os
exames: Francisco Garcia, Pedro Gilardo Filho e Joaquim Gomes Caetano do
Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias Metalúrgicas, Mecânica e de Material
Elétrico; Joaquim Teixeira do Sindicato dos Trabalhadores na Indústria de
Fiação e Tecelagem; Atílio Della Bella e Joaquim Pires Jr. do Sindicato dos
Mestres e Contra-Mestres de Fiação e Tecelagem; Carlos João Caldera do
Sindicato dos Oficiais Marceneiros e Trabalhadores na Indústria de Móveis de
Madeira (O Metalúrgico, n. 58, jun. 1947, p. 8).

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Pois, relatórios e informativos do SENAI, na era


Mange, só permitem deslindar fios de uma trama bem tecida que
sob os auspícios de um projeto racionalizador visou para além de
formar para o trabalho, normalizar condutas dentro e fora das
fábricas.
E nesse intuito técnicas e operações foram utilizadas. E
mais: o Serviço de Higiene do Trabalho aliado ao Serviço Social
mostrou-se mais eficaz que o complexo arsenal psicotécnico, tão
alardeado como balizador para que cada um ocupasse o lugar que
lhe cabia, aquele no qual pudesse render ao máximo. Pois ao
priorizar a (com)formação do aluno, via higienização, tornou-o
apto a enfrentar as agruras da fábrica, educando-o para o trabalho
nos moldes do processo produtivo que se instalava. E previu re-
educar fosse onde fosse: na escola, na fábrica, na família ou no
sindicato, enfim nos espaços nos quais as máximas do viver com
saúde tivessem visibilidade e repercussão. E cada aprendiz ao
finalizar seu curso era chamado a sindicalizar-se, em consonância
com o projeto de governo que pregava: “o operário sindicalizado é
trabalhador protegido”(O Metalúrgico, n. 58, jun. 1947, p. 4).
As campanhas de combate aos flagelos da raça, como
higienistas e eugenistas denominavam a sífilis, o alcoolismo e a
tuberculose também continuaram a acompanhar os recém
formados trabalhadores. Pois permaneciam estampadas nas
páginas da imprensa operária nas décadas de 1940-50 máximas
preventivistas emanadas pelo Serviço Nacional de Educação
Sanitária.13 O Metalúrgico, em matérias assinadas por médicos do
sindicato ou através da coluna “Preceitos do dia”, divulgava
normas da higiene, pretendendo educar sanitariamente. Vejamos

13
O Serviço Nacional de Educação Sanitária foi criado em 1941. Vinculado ao
Ministério da Educação e Saúde pretendia educar sanitariamente através de
vários expedientes. A coluna “Preceito do dia” publicada nos jornais diários
também chegou aos sindicais em decorrência de mecanismos de controle da
informação montados pelo DIP (Departamento de Informação e Propaganda) na
vigência do Estado Novo e que permaneceram após.

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alguns exemplos dessas prescrições: “quando se tomam as medidas


que a higiene aconselha, as possibilidades de contágio da sífilis
ficam reduzidas, ao mínimo”(O Metalúrgico, n. 62, set. 1947, p.
2). Em relação à gripe recomendavam proibir visitas aos gripados
(Idem, p. 5) e, para prevenir possíveis complicações futuras fazer
examinar a garganta ao primeiro sinal de inflamação por um
médico especialista (O Metalúrgico, n. 63, nov., 1947, p. 4). E se
“há quem julgue alimentar-se otimamente porque, às refeições
come peixe, carnes, arroz, feijão e doce, regados com vinho ou
cerveja”, ledo engano, porque não comeu legumes, verduras, frutas
cruas, ovos e leite (O Metalúrgico, n. 68, maio, 1948, p. 4), como
se esses alimentos abundassem nas mesas das famílias proletárias e
o médico especialista estivesse a postos para qualquer emergência.
A prevenção ao amarelão, com alta incidência na cidade,
decorrente das precárias condições de saneamento, especialmente
nos bairros operários, era enfatizada no jornal: “certos vermes
atingem o organismo através da sola dos pés onde penetram ainda
sob a forma de larvas. É o que acontece com os causadores da
ancilostomíase ou amarelão e da esquistossomose. Proteja-se [...]
habituando-se andar sempre calçado” (O Metalúrgico, n. 80,
jun.1949, p. 4). Os defeitos de visão, outro problema a atacar
importante percentual da força de trabalho, ou mesmo aprendizes
de ofício SENAI, também foi foco de recomendações, alertando
que nem sempre se fazia necessário o uso de óculos, pois sífilis,
tuberculose e outras moléstias podiam causar “diminuição da
vista”, cabendo consultar um médico (O Metalúrgico, n. 89,
jul.ago., 1950, p. 3).
O dr. Antonio Cunha, diretor clínico do departamento
médico do Sindicato dos Metalúrgicos, foi saudado com vivas pelo
presidente da entidade quando inteirou-se da campanha contra a
tuberculose movida pelo médico entre os trabalhadores
metalúrgicos (O Metalúrgico, n. 70, ago.set., 1948, p. 2), dada a
proliferação da doença na categoria. Campanha que ganhou a
cidade através das ondas do rádio, pois médicos e sindicalistas
deram seus recados.
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Como alude Murilo Leal Pereira Neto “todos os valores


e recomendações formuladas pelo SESI e SENAI podem ser
encontradas nas páginas de O Metalúrgico no período de 1950-
1953, associados às mensagens anticomunistas e conformistas”
(PEREIRA NETO, 2006, p. 445).
Assim vastas redes gerenciavam a inserção de aprendizes
em projetos normalizadores, durante e após o correr do processo
de formação para o trabalho. Se os aprendizes SENAI aderiram
ao projeto dos industriais, ou não, é temática para outro artigo,
porém o depoimento abaixo permite interrogar-nos: os alunos
SENAI ultrapassaram os limites da formatação proposta?
“Havia com(formação) sim”, narra um ex-aluno ao
referir-se ao curso de torneiro mecânico, concluído em 1968,
porém emenda: o curso me possibilitou “formação especializada,
cidadania e inclusão social, o que prezo até hoje”. E mais, “me deu
ferramentas para romper com o modelo forjado e participar
politicamente, assumindo a militância em meu sindicato”
(depoimento de ex-aprendiz SENAI).

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Vera Regina Beltrão Marques é doutora em História Social


pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e pós-
doutora pelo Centro de Pesquisa em História Social da Cultura
(CECULT-UNICAMP). Professora de História da Educação no
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Educação (História e
Historiografia da Educação) na Universidade Federal do Paraná
(UFPR). E-mail: verarbm@terra.com.br.

Data de recebimento: 28/01/2009


Data de aceite: 15/08/2009

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INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE
ALMANAQUES: O CASO DO ALMANAQUE
ABRIL (1975-2006)1
Mateus H. F. Pereira

Resumo
No presente texto, procuramos refletir sobre a interculturalidade
lançando o olhar para uma publicação que pode ser considerada um
dos maiores sucessos editoriais do mercado brasileiro contemporâneo:
o Almanaque Abril (1975-2006). Conforme mostraremos, a
literatura de almanaque nos parece ser uma fonte privilegiada para a
apreensão de certas “culturas híbridas”, uma vez que sua própria
definição é caracterizada pelo hibridismo.
Palavras-chave: Literatura de almanaques; hibridação; Almanaque
Abril.

INTERCULTURALITY AND LITERATURE OF


ALMANACS: THE CASE OF ALMANAQUE ABRIL
(1975-2006)
Abstract
In this present text we want to reflect about the interculturality,
analyzing one publication, the Almanaque Abril (1975-2006), that
could be considered one of the most editorials success of Brazilian
contemporary market, because it sold approximately 100 thousands
almanacs per year, between 1975 and 2006. As we will say, the
almanac literature seems to be a privileged source to get some "hybrid
cultures", because this type of literature is for definition hybrid.
Keywords: Almanac literature; hybridization; Almanaque Abril.

1
Agradecemos o auxílio financeiro da CAPES. Esse artigo é uma versão
modificada da tese de doutorado em História denominada “A Máquina da
Memória”: História, Evento e Tempo Presente no Almanaque Abril (1975-
2006), defendida junto ao doutrorado em História pela UFMG sob orientação
da professora doutora Eliana Dutra.

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INTERCULTURALIDAD Y LITERATURA DE
ALMANAQUES: EL CASO DEL ALMANAQUE ABRIL
(1975-2006)
Resumen
En el presente texto, procuramos reflexionando sobre la
interculturalidad lanzando una mirada para una publicación que
puede ser considerada uno de los mayores sucesos editoriales del
mercado brasilero contemporáneo: el Almanaque Abril (1975-2006).
Conforme mostraremos, la literatura de almanaque nos parece ser
una fuente privilegiada para la aprensión de ciertas “culturas
híbridas”, una vez que su propia definición es caracterizada pelo
hibridismo.
Palabras clave: Literatura de almanaques; hibridación; Almanaque
Abril.

INTERCULTURALITÉ ET LITTÉRATURE
D’ALMANACH: LE CAS DE L’ALMANACH AVRIL
(1975-2006)
Résumé
Dans cet texte, on a cherché à réfléchir à l’interculturalité tout en
observant une publication qui peut être considérée comme un des
plus grands succès éditoriaux du marché brésilien contemporain:
l’Almanaque Abril (1975-2006). Selon ce qu’on montrera, la
littérature d’almanach paraît constituer une source privilégiée pour
l’apréhension de certaines “cultures hibrides”, étant donné que sa
définition elle-même se caractérise par l’hibridisme.
Mots-clés: Littérature d’almanach; hibridation; Almanaque Abril.

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Acreditamos que livros como os almanaques de


atualidades, presentes na maior parte dos países, no fim século
XX, são herdeiros de uma das tradições da literatura de
almanaques, isto é, são “atualizações” de um subgênero da
“antiga” literatura dos almanaques urbanos enciclopédicos.
Articuladas em torno dos eventos e da atualização de dados do ano
que se findava, essas obras não perderam uma das características
simbólicas da literatura de almanaque: mostrar e lembrar que o
tempo passa, e os anos se sucedem. Cremos, assim, que o gênero
editorial2 foi “reinventado” por algumas obras contemporâneas de
referência anual de caráter geral, de modo que a palavra almanaque
ainda designa alguns impressos deste tipo em países como
Inglaterra, México, Colômbia, Canadá e Estados Unidos3.
Como essas obras de referência tinham apenas um
volume, os textos eram mais curtos do que em uma enciclopédia.
Na verdade, essas publicações híbridas se encontravam em uma
encruzilhada de gêneros: um livro do ano das enciclopédias, ou seja,
um livro que atualizava as informações e fazia um resumo, uma
resenha e uma cronologia dos acontecimentos “mais relevantes” do
ano que terminava; um manual, dado que havia conteúdos de
vulgarização científica e de utilização didática; um anuário
estatístico, porque continha muitos dados e tabelas; um atlas, dado
o conjunto de mapas, gráficos e bandeiras; uma publicação

2
Para uma definição da literatura de almanaque como um gênero editorial, ver
LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. L’almanach: structure et évolution d’un type
d’imprimé populaire en Europe et dans les Amériques. In: MICHON, Jacques;
MOLLIER, Jean-Yves. Les Mutations du livre et de l’edition dans le monde du
XVIIe siècle à l’an 2000. Quebéc: les Presses universitaires de Laval/Paris,
L’Harmattan, 2001, p. 432-441.
3
Alguns exemplos de obras de referência anuais e contemporâneas ao Almanaque
Abril: Almanaque Mundial (México), Almanaque Anual (Colômbia), Canadian
Global Almanac (Canadá); The CBS News Almanac (Estados Unidos), The All
Street Journal Almanac (Estados Unidos), The World Almanac: and book of facts
(Estados Unidos), The New York Times Almanac: The Almanac of Record (Estados
Unidos), Whitake’s Almanack (Inglaterra).

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biográfica; ainda, uma enciclopédia, porque pretendia dar conta “de


todo o conhecimento” 4.
A literatura de almanaque nos parece ser uma fonte
privilegiada para a apreensão de certas “culturas híbridas”, pois
esse tipo de literatura é, por definição, híbrida. Desse modo, a
partir de uma entrada precisa – o Almanaque Abril (1975-2006) –
pretendemos contribuir para o debate em curso sobre os processos
de hibrismo cultural nas sociedades latino-americanas, em especial
na sociedade brasileira5. Entendemos que pensar sobre alguns
processos interculturais no mundo contemporâneo implica em
refletir sobre a dinâmica de determinados produtos culturais
considerados “massivos”. Nesse sentido, o Almanaque Abril (1975-
2006), publicação que vende mais de 100 mil exemplares anuais
desde 1975, será a escala que privilegiaremos.

Almanaque: um gênero híbrido

Até o século XIX, os almanaques foram, depois da


Bíblia, um dos principais impressos do ocidente. Dada a sua
origem remota, sua larga difusão e sua longevidade, não é fácil
definir esse gênero editorial. De qualquer maneira, concordamos
que o termo almanaque é utilizado, desde meados do século XVII,
para designar diversas publicações articuladas em torno do

4
Ver SILBERGER, Kathryn Kemp. Obras de Referência. Florianópolis: UFSC,
1991.
5
Para uma análise dos processos interculturais contemporâneos nas sociedades
latino-americanas e sobre o conceito de “culturas híbridas”, ver CANCLINI,
Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da modernidade.
São Paulo: EDUSP, 2006. Ver, também, JUNIOR, Benjamin Abdala (org.).
Margens da Cultura: Mestiçagem, Hibridismo & Outras Misturas. São Paulo:
Boitempo, 2004. Sobre a utilização de “pequenas entradas” para se pensar
processos mais amplos, ver REVEL, Jaques. Apresentação. In: REVEL, Jaques
(Org.). Jogos de escalas: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: FGV,
1998 e RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Seuil, 2000.

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calendário6. Os primeiros almanaques seriam boletins


“meteorológicos” com instruções sobre os locais onde as caravanas
poderiam parar7.
A Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, ao definir
a palavra Almanaque, relata uma lenda:

(...) quási tão velha como o Mundo, segundo a qual o


primeiro almanaque fôra elaborado por dois filhos de
Seth, nas vésperas do Dilúvio. Conhecendo as tentações
de Deus, os dois videntes angustiaram-se ante a próxima
perda de tôda a Ciência, que tão penosamente havia sido
acumulada desde o Paraíso. Decidiram por fim arquivar,
gravando em matéria imperecível, tôda a ciência que
possuíam. Durante três dias e três noites gravaram sobre
o granito e sôbre o tejôlo o Livro de Todo-o-Saber, que era
nada mais nada menos, que o nosso Almanaque com a
divisão do tempo, o nascimento do Sol, as inconstâncias
da Lua, a violência dos ventos e a previsão das
8
tempestades .

A idéia de ser um Livro de Todo-o-Saber acompanha esse


tipo de impresso, afinal, um almanaque contém, segundo Eça de
Queirós, essas verdades iniciais que a humanidade necessita
rememorar, para que a sua existência, entre uma Natureza que a
não favorece e a não ensina, se mantenha, se regularize, e se
perpetue9. Para Machado de Assis, “o Tempo inventou o

6
DUTRA, Eliana. Rebeldes Literários da República: História e identidade
nacional no Almanaque Brasileiro Garnier (1903-1914). Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2005. Ver, também, BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires
aux XVII et XVII siècles. Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969.
7
Para Casa Nova, a palavra pode ter várias origens, ver CASA NOVA, Vera.
Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
8
GRANDE ENCICLOPÉDIA Portuguesa e Brasileira. Lisboa. S/data. V. 2,
p. 23.
9
Eça de Queirós citado em DUTRA, Eliana Regina de Freitas. História e
Memória nos Almanaques Luso-brasileiros. Escravidão, Abolição e Uma

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almanaque; compôs um simples livro, seco, sem margens, sem


nada; tão somente os dias, as semanas, os meses e os anos. (...). O
Tempo os imprime, Esperança os brocha; é toda a oficina da
vida”10.
Na Idade Média, essas publicações ligavam-se aos
devocionários e, após a invenção da imprensa, sábios, médicos e
astrólogos criaram vários almanaques para difundir suas visões de
mundo. Após o século XVII, diversas publicações passaram a ser
denominadas almanaques. Em geral, eram anuais e apresentavam
o calendário, informações diversas e úteis. No século XVIII, a
astrologia perde espaço para a história e a ciência11. Ilustrados com
signos, figuras e imagens, o almanaque reunia e oferecia um saber
para todos12.
Os almanaques considerados “populares” tiveram um
mesmo ancestral comum, o Le Grand Calendrier et Compost des
Bergers, de 149113. O modelo desse tipo de publicação é o mais
antigo e o mais durável, sendo, conforme mostram os estudiosos
do tema, endereçado a um público essencialmente rural e
camponês14. Os textos sobre agricultura, medicina, predições

Geografia do Esquecimento. Actas das sessões temáticas do III Congresso Luso-


Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Lisboa, 1996, p. 313.
10
ASSIS, Machado de. Como se inventaram os Almanaques. Disponível em:
www.biblio.com.br. Acessado em 11/10/2005.
11
Ver BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires aux XVII et XVII
siècles. Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969.
12
LE GOFF, Jaques. Calendário. In: Memória-História. Enciclopédia Einaudi.
Lisboa: Casa da Moeda, Impressa Nacional, 1984.
13
BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires aux XVII et XVII siècles.
Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969, p. 16.
14
MOLLIER, Jean-Yves. Les éditeurs d’almanach au XIX siècle. In:
LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel
(Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle),
Bruxeles: Complexe, 2003, p. 13. Ver, também, LÜSEBRINK, Hans Jürger.
“La littérature des almanachs: réflexions sur l’anthropologie du fait littéraire”.

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meteorológicas, política, astronomia, astrologia e história eram


um prolongamento do calendário. Esses almanaques eram
estruturados a partir de quatro funções básicas: informações
práticas, calendário, narração histórica e variedades.
Desde muito tempo, esse gênero editorial foi formado de
vários sub-gêneros que freqüentemente se mesclavam de diversas
formas. Os almanaques endereçados a um público rural eram
apenas parte dessa tradição: “para responder à demanda por
informações úteis ou simplesmente cativantes, os editores (nos
séculos XVII e XVIII) experimentaram todas as fórmulas que este
gênero editorial eclético permitia”15. Encontravam-se, a partir do
fim do século XVII, almanaques para todas as classes sociais, para
todos os interesses e níveis culturais16.
Portanto, o almanaque foi um gênero editorial suscetível
de se adaptar a conteúdos e formas múltiplas. Qualificá-los de
“populares” e/ou “eruditos” é uma prática reducionista dos usos e
dos processos de hibridação que caracterizam os almanaques. Não
sem motivo, a forma almanaque pode ser comparada ao mito
grego de Proteu17. Na mitologia grega, esse deus marinho, filho de
Netuno e de Tétis, tinha como função guardar animais do mar
que pertenciam ao pai. Possuía o dom da profecia, mas, para obtê-
lo, era necessário que fosse acorrentado enquanto dormia. Assim,
a partir daquele instante, ele transformava-se em animais, vegetais,

En: CAMBRON, Micheline e LÜSEBRINK, Hans-Jürgen (Dir.). Études


françaises, vol. 36, n° 2-3, « Presse et littérature », printemps/automne 2000, p.
47-64.
15
BRAIDA, Lodovica. Les Almanachs Italiens. Evolucion et Stéréotypes d’un
Genre (XVI-XVIIe. Siècles). In: CHARTIER, Roger et LÜSEBRINK, Hans-
Jürgen (org.). Colportage et Lecture Populaire. Imprimés de Large Circulacion en
Europe XVIe.-XIXe. Siècles. Paris: IMEC Édition, 1996, p. 183-208, p. 200.
16
Ibidem.
17
Ver SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle:
production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D.
Roche, 1997.

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fogo e água. Caso o interessado em saber o futuro não se


assustasse e o mantivesse preso, ele retornava à forma original e
respondia a todas as questões.

Permanência de um sub-gênero
da literatura de almanaques

Tendemos a acreditar que, a partir do contato com o


campo do jornalismo, os almanaques dos tipos estatísticos,
genealógicos, científicos e/ou enciclopédicos se tornaram, em um
lento processo, obras de referência de caráter genérico, de um
único volume. Esse movimento se deu com o intuito de
transformá-los em um guia de cultura geral. Além de
apresentarem uma resenha do ano que passou, divulgavam
também informações pontuais, dados e estatísticas do “mundo-
como-um-todo”. Este processo, que poderia ser entendido como a
intensificação da metamorfose do gênero editorial, iniciada no
século XVIII18, está ligado ao desenvolvimento da globalização19.
Esses “novos” almanaques guardam alguns traços dos
almanaques urbanos e enciclopédicos que surgiram na França, no
século XVIII, com a publicação do Almanach Royal e do
Calendário de la Cour, ambos de 1700, destinados ao público
burguês e citadino. Veronique Sarrazin identificou, nesse país, de

18
BRAIDA, Lodovica. Les Almanachs Italiens. Evolucion et Stéréotypes d’un
Genre (XVI-XVIIe. Siècles). In: CHARTIER, Roger et LÜSEBRINK, Hans-
Jürgen (org.). Colportage et Lecture Populaire. Imprimés de Large Circulacion en
Europe XVIe.-XIXe. Siècles. Paris: IMEC Édition, 1996, p. 183-208, p. 200.
19
Para Rolan Robertson, o conceito de globalização deve ser aplicado a “uma série
específica de desenvolvimentos relacionados com a estruturação concreta do mundo-
como-um-todo”. ROBERTSON, Roland. Globalização: Teoria Social e Cultura
Global. In: FEATHESTONE, Mike. Cultura Global. Petropólis: Vozes, 1994, p.
28. (Grifo no original).

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1700 a 1789, 1200 títulos deste sub-gênero20. Estas publicações


eram diferentes dos almanaques ditos “populares”, e mesmo seus
editores utilizaram diversas estratégias para distinguir essas
“novas” publicações dos almanaques considerados “populares”.
Desse modo, de acordo com os processos de hibridação a que
estavam sujeitos este tipo de almanaque, havia a tentativa de
mesclar o “popular”, o “erudito” e o “massivo”.
Talvez a obra mais importante do sub-gênero de
almanaques urbanos enciclopédicos tenha sido a obra produzida na
Alemanha denominada Almanach de Gotha, cujo primeiro
exemplar data de 1763. Possivelmente, essa foi uma das
publicações mais conhecidas a disponibilizar dados do “mundo-
como-um-todo”. Era editada em francês e alemão.
Progressivamente, a publicação tornou-se uma fonte de consulta
diplomática. Ela abandonou as variedades (até 1827 há artigos
deste tipo) e se especializou em outros assuntos, como na crônica
do ano que passou (a partir de 1793), com os principais eventos de
vários países do mundo; nas estatísticas sobre os países e questões
geográficas mundiais (o primeiro quadro estatístico dos principais
Estados da Europa data de 1787); e nas histórias das casas
dinásticas (presente desde o primeiro número). No final do século
XIX, a publicação se especializou em questões genealógicas.
Possivelmente sofrendo forte influência da obra
produzida na cidade de Gotha (e de outras similares), foi
publicado, em 1868, nos Estados Unidos, pelo jornal New York
World, o The World Almanac: and book of facts. Este almanaque
tinha a intenção, pelo menos desde 1886, de ser uma obra de
referência de caráter geral com informações estatísticas sobre todos

20
SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production,
commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche,
1997.

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os países do mundo e sobre, em particular, os Estados Unidos21. A


contra-capa do almanaque americano, para o ano de 1978,
afirmava que o anuário era o livro mais vendido do mundo, após a
Bíblia. Outra contra-capa, para o ano de 1999, continha frases de
vários jornais e personalidades que destacavam a importância da
publicação. Em uma destas, Jimmy Carter, ex-presidente dos
E.U.A., afirmava: “como um cidadão comum, Governador, e
Presidente, eu tenho necessitado do The World para informações
precisas e seguras – e para entretenimento”.
Ao longo do século XX, nos Estados Unidos, foi criada
uma infinidade de obras com o mesmo formato e objetivos. Uma
das mais importantes foi o Information Please Almanac, cuja
primeira edição data de 1947. Nos anos 1990, muitas empresas
jornalísticas americanas começaram a publicar almanaques
semelhantes ao The World. Alguns exemplos: o The New York
Times Almanac: The Almanac of Record e o The Wall Street Journal
Almanac. Todas essas obras eram feitas de papel jornal em preto e
branco, encarte com mapas, letras pequenas e formato de livro
pequeno (20,5 cm x 13,5 cm, com espessura de 4 cm),
semelhantes a uma Bíblia popular. Estes lançamentos podem ser
explicados como resultado da facilidade, fruto da informatização
dos departamentos de pesquisa, de organizar bancos de dados e
publicá-los em um formato barato.
Na França e na Espanha não existem, atualmente, obras
desse tipo denominadas almanaque. A principal razão para isso,
pelo menos no caso francês, é que, a partir do século XVIII, os
editores desse tipo de obra preferiram chamá-la de anuário, pois a
denominação almanaque não dispunha de uma grande reputação.
Porém, há, na França, vários livros de referência de caráter geral,

21
Em 1968, afirmava-se que a publicação era “compendium of universal
knowledge”. THE WORLD ALMANAC: and book of facts (Estados Unidos).
1967, p. 4.

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como o Quid e o État du Monde (também editado em espanhol)22.


Na Inglaterra, nos Estados Unidos e na Alemanha os almanaques
gozavam, desde o século XVI, de grande prestígio frente às elites
intelectuais, sendo que justamente nesses países encontramos,
ainda hoje, anuários denominados almanaque. A partir dos anos
1990, os “novos” almanaques procuraram condensar e organizar
um grande número de informações sob as quais os leitores
estariam submetidos em razão da disseminação da informática e
da Internet.
Em 1954, começou a circular na América Latina o
Almanaque Mundial: enciclopedia anual de datos útiles y
conocimientos prácticos. El dato que usted busca... al alcance de su
mano23. A edição para o ano de 1974 também afirmava: “un
mundo de informacion a la vista. Dicionario Geografico.
Preparado bajo la dirección de Eduardo Cárdenas”. Vários indícios
levam a crer que o periódico foi vendido várias vezes. Desde os
anos 1990 ele é propriedade da Editora Televisa (México), que
distribui o anuário para toda a América Latina, menos para o
Brasil. No México, América Central, Colômbia e Venezuela esse
almanaque sempre teve grande prestígio. Encontram-se, na
América Latina, outros almanaques que pretendem concorrer com
o Almanaque Mundial, sendo que um deles é o Almanaque Anual,
publicado na Colômbia pelo Editorial Cinco. Este almanaque tem
como modelo inicial o Almanaque Abril24.
A versão em português do Almanaque Mundial: o mundo
em suas mãos surgiu no ano de 1960, com seiscentas páginas em
média e com o tamanho padrão de um livro comum ou uma Bíblia

22
Ver os verbetes “almanach” e “annuaire” em FOUCHÉ, Pascal (Dir.).
Dictionnaire Encyclopédique du Livre. Paris: Éditions du Cercle de la Libreria.,
2002.
23
Em 2002, o slogan da publicidade do Almanaque Abril afirmava “a informação
que você precisa sempre à mão”.
24
Entrevista Pablo Cavijo, 05/01/2003, diretor do “Almanaque Anual”.

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popular. O anuário continha quatorze seções, com o resumo de


cada uma entre parênteses. O diretor era Eduardo Cárdenas,
também diretor da revista Seleções, como na versão latina. Os
assuntos tratados pelo Almanaque Abril, em sua primeira edição,
eram basicamente os mesmos do Almanaque Mundial25. Observa-
se que as temáticas referentes ao calendário propriamente dito, que
eram muito importantes nos primeiros exemplares, foram
perdendo espaço, principalmente na década de noventa. Como
quase todas as publicações deste estilo, uma de suas das
características é a presença de curiosidades, mapas, bandeiras,
resenha do ano que passou e aspectos do conhecimento
enciclopédico.
Outra publicação semelhante que existia no Brasil na
década de 1970 era o Almanaque de Seleções: a enciclopédia
compacta, publicada com mais de mil páginas. Portanto, na
América Latina, essa tradição de almanaques, publicados por
empresas jornalísticas com vista a oferecer dados sobre todos os
países do mundo, instalou-se à medida que o processo de
urbanização e industrialização ganhou grandes dimensões, em
parte, fruto dos novos rumos que a modernidade-mundo26 tomou
após a Segunda Guerra Mundial27.

25
As seções com alguns dos seus respectivos resumos eram as seguintes: “Seção
noticiosa – Biografias ilustradas de 60 figuras mundiais do ano (novo); fatos
importantes de 1958-1959 (novo); Mapas – Novos mapas de todas os
continentes com as últimas alterações políticas; Nações do Mundo – dados novos
e atualizados (...) –; Conhecimentos Gerais; Organizações Internacionais; – Ind.
Comércio e Comunicações; Seção histórica; Jornalismo; Geografia e demografia;
Pesos e medidas; Astronomia; Seção de esportes; Calendário e assuntos
religiosos”. Almanaque Mundial 1960, p. 2.
26
Ver CHESNEAUX, Jean. Modernidade-Mundo. Petrópolis: Vozes, 1995.
Ver, também, GIDDENS, Anthony. As Conseqüências da Modernidade. São
Paulo: UNESP, 1991.
27
Sobre os novos rumos da modernidade-mundo após a 2ª Guerra, ver ORTIZ,
Renato. Um Outro Território. São Paulo: Olho d’Água, 1997.

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Acreditamos que, no século XX, o sub-gênero dos


almanaques urbanos e enciclopédicos procurou acompanhar o
desenvolvimento da “modernidade-mundo”, com a intensificação
da modernização capitalista, a globalização e a radicalização do
projeto moderno. Nesse sentido, sustentamos que os almanaques
se transformam, no século XX, em espaços de preservação da
memória, apesar do envolvimento das sociedades contemporâneas
na perpetuação de seu próprio presente28.
Publicações como o Almanaque Abril, que pretendiam ser
anuários de referência de caráter geral, distinguem-se dos
“antigos” “almanaques urbanos enciclopédicos” por se
apresentarem em grandes formatos e com grande número de
páginas. Dentre outros motivos, também por serem publicados
(em geral) por grandes casas jornalísticas e não por editoras
especializadas29. Não podemos afirmar que os “novos” almanaques
também se dirigiam, como os almanaques ditos “populares”, a um
público pouco alfabetizado, com pouco contato com a leitura e
com o mundo dos livros. Percebe-se, por exemplo, que o
Almanaque Abril guardava uma boa distância em relação aos
almanaques direcionados a um público “popular”, sendo que, no
Brasil, os impressos mais conhecidos deste gênero editorial foram
os almanaques de farmácia30.
A ausência de referência ao sub-gênero, no que diz
respeito aos almanaques urbanos e enciclopédicos nos dicionários

28
John Thompson afirma que as tradições não desaparecem com a modernidade,
elas são reinventadas. THOMPSON, John. A Mídia e a Modernidade: uma
teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes, 1998.
29
Ver SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle:
production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D.
Roche, 1997.
30
Sobre os almanaques de farmácia, ver CASA NOVA, Vera. Lições de
Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996 e PARK,
Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São Paulo:
Mercado de Letras, 1999.

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de língua portuguesa, é um indício de que esse tipo de almanaque


não era muito conhecido no Brasil. Além disso, a referência ao
caráter pejorativo da palavra almanaque mostra a força que os
almanaques ditos “populares” alcançaram no país. A edição 1925
do Dicionário da Língua Portuguesa Caldas Aulete, por exemplo,
afirmava: “Almanach, s.m. calendário contendo os dias do anno,
festas, luas etc. Por ext. livrinho publicado annualmente, e
contendo alem do calendario, indicaçoes sobre differentes,
anedoctas, poesias”31.
Uma definição próxima a essa podia ser encontrada na
edição 1999 do Dicionário Aurélio, a saber: “publicação que, além
de um calendário completo, contém matéria científica, literária,
informativa e, às vezes, recreativa e humorística. (...). De
almanaque. Diz-se de cultura, saber, conhecimento, imperfeitos,
precários, superficiais”32. A única diferença em relação à outra
definição é justamente a menção ao sentido pejorativo. Como se
vê, apesar da pluralidade do gênero editorial e de sua evolução ao
longo do século XX, os dicionários da língua portuguesa
apresentam uma definição restrita da palavra. Percebe-se que o
gênero é definido a partir dos almanaques de “variedades” e/ou
“científicos” do final do século XIX e início do século XX, como o
Almanaque Bertrand. O mais recente dicionário da língua
portuguesa, o Dicionário Houaiss, amplia o sentido da palavra, mas
não completamente, a saber:

Almanaque (...) 1. Calendário com os dias e os meses do


ano, os feriados, as luas, as festas etc.; 2. Folheto ou livro
que, além do calendário do ano, traz diversas indicações
úteis, poesias, trechos literários, anedotas, curiosidades
etc. 3. Edição especial, mais volumosa, de revista (esp. de
histórias em quadrinhos), publicados de forma esporádica

31
AULETE. Diccionario Contemporaneo da Lingua Portugueza. Lisboa 1925, p.
95.
32
AURÉLIO. Dicionário Aurélio da Língua Portugesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1999, p. 101.

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ou periódica. 4. Anuário genealógico e diplomático que


contém as genealogias das famílias reinantes e
principesca, além de outras informações. 5. Por indivíduo
falador; linguarudo. a. astronômico (...). a. náutico. (...).
de a. superficial, imperfeito (falando-se de cultura,
conhecimento, saber, humor etc.)33.

É interessante notar que o sentido principal da palavra


continua sendo o dos almanaques de “variedades” e/ou
“científicos”. Os anuários genealógicos e diplomáticos são
lembrados, mas os almanaques de farmácia e os enciclopédicos,
como Almanaque Abril, não são mencionados34. Apesar da
importante inclusão das edições especiais de revistas em
quadrinhos (cuja longa tradição remonta ao Almanaque Tico-Tico),
ficou de fora o sentido de variedade, cuja presença é, no entanto,
significativa na mídia brasileira 35. A palavra significando uma
publicação que contém, além de variedades, todo o conhecimento
sobre um determinado tema ou assunto também não é
ressaltada36.
Mesmo tendo existido na França uma perda de prestígio
da palavra almanaque, muito em função do caráter pejorativo
associado ao gênero editorial, a palavra é definida pelos dicionários
da língua francesa de forma mais aberta, no sentido de contemplar

33
DICIONÁRIO HOUAISS da Língua Portuguesa. RJ: Objetiva, 2001, p.
45.
34
Nem mesmo o sentido de almanaque de auto-ajuda como o Almanaque do
Pensamento, existente no mercado brasileiro desde 1912, é mencionado.
35
A revista Época, os jornais Folha de São Paulo e O Tempo têm seções
Almanaque. O canal Globo News tem também um programa de mesmo nome. A
Revista de História da Biblioteca Nacional apresenta uma seção homônima. Além
disso, a companhia áerea TAM edita uma revista de variedades de bordo,
denominada Almanaque Brasil, que pretende resgatar o “espírito” dos almanaques
de variedades.
36
Este sentido é muito usado em publicações esportivas como o Almanaque do
Corinthians e do Flamengo, e em vários sites sobre times de futebol.

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a pluralidade do gênero. O dicionário Le Petit Robert, por exemplo,


afirmava:

1. calendário acompanhado de observações astronômicas,


de previsões meteorológicas, de conselhos práticos
relativos aos trabalhos a serem feitos segundo as estações.
Agenda, efemérides. Os antigos almanaques ilustrados. O
Almanach des Muses que continha poesias; 2. nome de
diversos anuários e publicações que tenham vagamente por
base o calendário. O Almanach de Gotha: anuário
genealógico e diplomático. L’Almanach Vermot célebre
por suas piadas populares37 (grifo nosso).

De todo modo, há 250 anos os editores de almanaques


urbanos parisienses também procuravam se distinguir da tradição
de almanaques “populares”, criando uma série de estratégias. Uma
propaganda de um desses almanaques, de 1762, por exemplo,
afirmava: “o que é um almanaque hoje? É um pequeno livro, onde
se apresenta ao leitor (...) uma leitura mais séria (...)”38. Nota-se
que a reputação de livro de origem “popular” continuava. “Portar
o nome de almanaque, não deixava de ser um primo do Almanach
de Liège e do Messager Boiteux (...). A consciência desta mutilação
se exprime em vários prefácios onde os editores se esforçam em
distinguir seus livros dos almanaques populares”39. Uma outra
peça publicitária de um almanaque urbano, de meados do século
XVIII, afirmava que o número de almanaques sérios e úteis
poderia ser reduzido a três ou quatro40. Esse tipo de argumento
defensivo, além de mostrar que o almanaque era um gênero
editorial de má reputação, servia para distinguir, por contraste, os

37
Le Petit Robert, 1998, (CD-ROM).
38
SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production,
commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche,
1997, p. 18.
39
Ibidem, p. 42.
40
Ibidem, p. 653.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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almanaques que pretendiam ser “sérios” dos “populares”. Mas


entre a “vergonha” de ser um almanaque e a vantagem de uma
forma editorial barata e rentável, os editores do século XVIII
optaram por se localizar nessa ambigüidade.

Almanaque Abril: estrutura dos conteúdos

Sessenta por cento da primeira edição do Almanaque


Abril foi uma tradução do The Official Associated Press Almanac41.
Os 40% restantes, referentes a assuntos brasileiros, foram
editados pelo Departamento de Documentação da Editora Abril, o
DEDOC. A edição brasileira preservou a tradição presente no
almanaque americano, que remontava ao século XVIII, da obra
receber o nome da casa editorial que a publicava, daí Almanaque
Abril. Dividido em 29 capítulos, o Almanaque utilizou, até a
edição 1996, o papel jornal, considerado um dos mais baratos e de
baixa qualidade. O tamanho original (15 cm de largura por 23, 5
cm de comprimento) foi mantido até 2001.
Em todas as edições analisadas, percebe-se uma escrita
padronizada, dando a impressão de que a obra foi redigida do
início ao fim pela mesma pessoa. No Brasil, esse modelo de
jornalismo ganhou força a partir do lançamento da revista Veja,
em 1968: “o fato de selecionarem e organizarem a notícia e a
forma impessoal e objetiva de expor os fatos dão a entender que o
que se lê é uma avaliação neutra dos fatos”42. O leitor moderno
necessitava, na concepção de certos editores, do máximo de
informações no mínimo de tempo possível. Com essa idéia, a
revista americana Time foi criada em 1923. “Time ou Veja
ocupam, no mundo das revistas, o mesmo lugar que o fast food em

41
The Official Associated Press Almanac 1975. Successor to The New York
Times Encyclopedic Almanac. Maplewood, Hammond Almanac, Inc., 1974.
42
MIRA, Maria Celeste. O Leitor e a Banca de Revista: a segmentação da cultura
no século XX. São Paulo: Olhos d’ Água/Fapesp, 2001, p. 89.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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relação aos hábitos alimentares: correspondem a um novo hábito


de leitura que se introduz em um momento de modernização
econômica das sociedades atuais”43. Veja e quase todas as
publicações da Abril foram criadas em um contexto no qual a
informação tem grande valor e não se pode perder tempo. Para
fornecer ao leitor “o máximo de informação em um mínimo de
tempo” era preciso uma certa padronização, daí ser possível falar
em fast news44. Assim como o “homem moderno” não tem muito
tempo para se alimentar e necessita de comida rápida, o “leitor
moderno”, também precisaria de informações rápidas e sintéticas
sobre a atualidade. O resultado, em ambos os casos, é a
padronização presente nas páginas tanto do Almanaque Abril como
nas do The Official Associated Press Almanac.
Uma comparação entre os protocolos de edição (por
exemplo a diagramação, o tamanho das letras, o encarte com
mapas, a cor de fundo) do almanaque da Associated Press e os do
Almanaque Abril mostra uma semelhança muito grande. Os
capítulos não seguem a mesma ordem, mas são basicamente os
mesmos. A estrutura básica dos conteúdos abordados nas trinta e
duas edições (1975-2006) do Almanaque Abril esteve presente
desde o primeiro número. A maior variação consistiu no abandono
progressivo das questões relativas às ciências físicas e biológicas.
Basicamente eram quatro as temáticas trabalhadas: 1)
Retrospectiva do ano que passou; 2) Brasil; 3) Mundo; e 4)
Conhecimentos Gerais.
Mesmo tendo identificado quatro temáticas básicas ao
longo das edições do Almanaque Abril, é necessário enfatizar que
nem sempre elas apareciam de forma tão evidente. Na primeira
edição, percebemos que a retrospectiva do ano anterior era
trabalhada no capítulo referente à “Cronologia 1973/1974”,

43
Ibidem, p. 86.
MIRA, Maria Celeste. O Leitor e a Banca de Revista: a segmentação da cultura
44

no século XX. São Paulo: Olhos d’ Água/Fapesp, 2001.

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“Destaques” e “Obituário”. Os assuntos referentes ao Brasil eram


tratados nos capítulos “Brasil, História e Governo”; “Brasil,
Geografia”; “Brasil, População”; “Brasil, Criminalidade”; “Brasil,
Orçamento”; “Estados e Territórios”; “Cidades Brasileiras”;
“Educação”; “Saúde Pública e Medicina”; “Transporte e
Turismo”; “Assuntos Militares” e “Economia e Trabalho”. As
informações sobre o mundo estavam concentradas nos seguintes
capítulos: “Assuntos Diplomáticos”; “Nações do Mundo” (maior
capítulo, com 141 páginas) e “Mapas”. Os mapas encontravam-se
inseridos em um encarte que contava com dezesseis páginas
coloridas. Os conhecimentos gerais eram tratados, em geral, nas
seguintes seções: “Ciências”; “Estrelas e Planetas”; “Terra: Fatos
e Números”; “Grandes Desastres”; “Meios de Comunicação”;
“Artes”; “Prêmios”; “Religiões”; “História Antiga e Moderna” e
“Esportes”.
No primeiro número, muitas vezes, alguns assuntos
referentes ao Brasil e ao mundo estavam no mesmo capítulo. No
capítulo “Religiões”, por exemplo, havia um título sobre
“Personagens da Religião no Brasil” e outro sobre “Filósofos,
Teólogos e Religiosos no Mundo”. No capítulo sobre “Economia e
Trabalho” havia um grande número de informações sobre o Brasil,
mas também alguns títulos sobre o mundo, como por exemplo,
“Taxa de Inflação dos Principais Países Ocidentais”, “Energia
Elétrica no Mundo” e “As Maiores Empresas Industriais do
Mundo”. As informações sobre o Brasil também se misturavam
com as de conhecimentos gerais. No capítulo sobre “Saúde
Pública e Medicina”, por exemplo, havia informações sobre
“Doenças Transmissíveis no Brasil” e “Câncer no Brasil” junto a
informações sobre “Peso Médio dos Vários Órgãos Humanos” e
“Glossário Médico e Psiquiátrico”.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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Hibridação e Almanaque Abril (1975-2006)

Nestor García Canclini define hibridação como


“processos socioculturais nos quais estruturas e práticas discretas,
que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas
estruturas, objetos e práticas”45. Entendemos, nesse sentido, que o
Almanaque Abril é uma publicação que possui um caráter híbrido
por combinar elementos da tradição da literatura de almanaques e
da tradição jornalística e editorial brasileiras com elementos
presentes na literatura de almanaques urbanos enciclopédicos,
especialmente os da tradição da literatura de almanaques e os da
tradição jornalística e editorial americanas. A tensão presente na
fronteira entre essas duas tradições marcaram a história editorial
do Almanaque Abril conforme mostraremos a seguir.
Sheila Mazzolenis trabalhou no Almanaque Abril até a
edição 1990. Ela afirmou que a palavra almanaque significava,
“na cabeça das pessoas, um lugar em que caberia qualquer tipo de
informação que você quisesse dar. Desde informações sérias até
receita de bolo, como era nos almanaques antigos”46. É daí que,
provavelmente, surge a força do Almanaque Abril. Ele não é, pois,
somente herdeiro de uma forma editorial que permite colocar tudo
em seu interior, mas também de uma ambigüidade relativa à
desvantagem simbólica versus a vantagem editorial da forma
almanaque, que caracteriza os almanaques urbanos e
enciclopédicos do século XVIII francês. Essa ambigüidade
perpassa toda a trajetória de produção do Almanaque.
Nos idos de 1950, Samuel Dirceu, primeiro editor do
Almanaque Abril, iniciou suas atividades jornalísticas escrevendo
em jornais mineiros, como Diário Católico, Binômio, Correio da
Manhã e Diário de Minas. Desde então, tomou contato com os

CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da


45

modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006, p. XIX..


46
Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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almanaques americanos, como o Information Please e The World


Almanac; e obras similares produzidas por jornais brasileiros, como
o Almanaque Correio da Manhã: “Eu comprava todo ano. Eram
livros de cabeceira”. Em meados da década de sessenta, foi
convidado a trabalhar no Departamento de Documentação do
Jornal do Brasil. Alguns anos depois, já era o diretor desta seção,
mas depois se transferiu para o Jornal da Tarde, ocupando o cargo
de sub-editor. Em 1968, foi convidado a criar o Departamento de
Documentação da Editora Abril (DEDOC) para dar suporte ao
novo lançamento da Abril, a revista Veja. Em meados de 1973,
Samuel Dirceu foi chamado à sala do filho do fundador da
Editora Abril, Roberto Civita, que teria dito: “tem aqui um
almanaque (provavelmente um almanaque americano), você acha
que o DEDOC pode fazer?” Segundo ele, era seu sonho fazer
uma obra como aquela e a editora oferecia toda a estrutura
necessária para a realização desse sonho47.
Sheila Mazzolenis, uma das jornalistas que trabalhou no
primeiro número do Almanaque, afirmou que, em 1973,
“começou a se pensar que dentro do DEDOC havia uma
quantidade de informações que não era desprezível e não era
inteiramente utilizada pelas publicações da Editora Abril”48.
Levando em consideração essa necessidade de receita para o
departamento de documentação, percebemos que a idéia de fazer
um almanaque foi adequada.
O almanaque da Associated Press foi escolhido para ser o
“almanaque-mãe”, segundo o primeiro editor, Samuel Dirceu,
pois essa agência tinha contratos e relações comerciais com a
Editora Abril. Assim, a aquisição dos direitos foi fácil e barata.
Segundo ele, almanaque era o nome ideal para se tratar de temas
jornalísticos, temas de cultura geral e curiosidades em uma mesma
obra. Dirceu acreditava que um almanaque poderia se mostrar para

47
Samuel Dirceu, entrevista ao autor, 28/01/2002.
48
Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.

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o público como uma obra séria, apesar do caráter pejorativo que


envolvia as publicações “populares” desse gênero editorial. Neste
sentido, o Almanaque Abril seguiu a tradição de algumas empresas
jornalísticas que faziam livros do ano e denominavam a publicação
de almanaque.
O jornalista Lauro Machado Coelho, que trabalhou em
vinte edições do Almanaque Abril, afirmou que foi contra a
utilização do nome almanaque por acreditar que o conceito do
Almanaque não seria bem compreendido pelos leitores. Segundo
ele:

(...) o Samuel Dirceu percebeu que era necessário ter


uma publicação que ao mesmo tempo utilizasse a mão-
de-obra do DEDOC e fosse uma espécie de compactação
do trabalho (do DEDOC) (...). Foi aí que surgiu a idéia
de fazer um almanaque. Não um almanaque de variedades,
tipo almanaque de farmácia. Mas um trabalho sério, mais
livro de referência mesmo, com informações não só por
coisas permanentes, mas sobre atualidade. A idéia inicial
(...) foi adaptar e traduzir um almanaque americano (...)
já havia (principalmente nos E.U.A.) uma tradição de
livro de referência chamada almanaque. Eu fui contra esta
idéia (do nome ser almanaque), (...) (porque para) o leitor
brasileiro almanaque está ligado à idéia de almanaque de
farmácia. Ao longo de toda a nossa história, nós recebíamos
muitas cartas de leitores que perguntavam por que a gente
não tinha palavras cruzadas, charadas e piadas. Também
está arraigado (...) que almanaque é algo próximo ao
Almanaque Mariana que você descobre se vai ou não
chover, onde você encontra receita para tirar mancha.
Além disto, com freqüência na cabeça do leitor, almanaque
dá uma idéia não muito séria”49.

Para Lauro Machado Coelho, o nome almanaque foi


escolhido para a nova publicação em função de uma tradição que
não era brasileira. Percebemos aí um certo exagero. De fato, a

49
Lauro Machado Coelho, entrevista ao autor, 09/01/2002. (Grifo nosso).

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tradição derivada dos almanaques urbanos e enciclopédicos não era


hegemônica no interior da literatura de almanaques conhecidos no
Brasil. Porém, como mostramos, havia uma série de almanaques
deste sub-gênero que circulavam no Brasil no momento da
publicação do anuário da Editora Abril. Nota-se que o referido
jornalista procura diferenciar o Almanaque Abril dos almanaques
considerados “populares”.
A expressão cultura de almanaque é uma forma de
demarcação de território entre o erudito e o popular. Entretanto,
alguns trabalhos mostram que, ao contrário do que pensam os
defensores da “Cultura”, os almanaques de farmácia
desempenharam um importante papel cultural no Brasil,
principalmente quando se leva em conta o relato dos leitores destas
obras. O preconceito contra o almanaque, visto como um gênero
“popular”, implicou em sua desconsideração como produto de
importância cultural. Sendo assim, Margareth Park sustenta que
o rótulo cultura de almanaque precisa ser revisto e repensado50.
No mesmo sentido, o diretor estratégico da publicação
por várias edições, Celso Nucci, afirmou que a tradição brasileira
de almanaques se apresentava em “publicações estimadas pelo
povo, mas tidas como de segunda linha pelos editores
intelectualizados”51. Para ele, nos Estados Unidos, os almanaques

50
PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São
Paulo: Mercado de Letras, 1999. Para uma análise do desejo de se diferenciar
das “classes inferiores”, ver BOURDIEU, Pierre. “Gostos de Classes e Estilos de
Vida”. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983.
Sobre a relação entre os conceitos de erudito e popular, ver CHARTIER, Roger.
Culture écrite et societé. L’Ordre des Livres (XIVe – XVIIIe siècle). Paris: Abin
Michel, 1996 e CERTEAU, Michel de; JULIA, Dominique; REVEL, Jacques.
A beleza do morto. In: CERTEAU, Michel. A Cultura no Plural. São Paulo:
Papirus, 1995. Sobre os almanaques de farmácia, ver CASA NOVA, Vera.
Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996 e
PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São
Paulo: Mercado de Letras, 1999.
51
Celso Nucci Filho, entrevista escrita ao autor, 29/04/2002.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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são publicações de referência sérias e que vendem muitos


exemplares: “almanaque lá nada tem a ver com a tradição de
almanaque aqui”52. Esse sempre foi um dos maiores problemas
enfrentados pelo Almanaque Abril: “impor-se como uma
publicação séria frente aos leitores, apesar de ostentar no título a
palavra almanaque”53. Celso Nucci apontou que muitas pesquisas
mostraram que os leitores não consideravam uma publicação que
se chamava almanaque como uma fonte de referência confiável.
Contudo,

nós o considerávamos tão sério que uma vez colocamos a


frase “A enciclopédia em um só volume”, certos de que
ele realmente preenchia essa função para muita gente que
não precisava de uma enciclopédia em cinqüenta
volumes. Ele trazia o essencial de uma enciclopédia para
satisfazer muita gente. Realmente, ele era um competente
resumo das informações sobre o Brasil e o mundo.
Principalmente porque as informações no Brasil são
dispersas e desarticuladas. Quem se dedique a (...) editar
essas informações ditas de referência, em qualquer área
faz um grande trabalho e tem muita chance de ser bem
aceito no mercado. Há muita gente que precisa de
informação de boa qualidade54.

Na mesma direção, Sheila Mazzolenis, afirmou que


desejava que a publicação fosse mais utilizada pelas redações
jornalísticas: “gostaria que ele fosse mais usado nas redações. Mas
a visão preconceituosa da imprensa em relação ao Almanaque Abril
era muito grande”55. Para a jornalista a obra apresentava uma
visão enciclopédica e paradidática: “procurávamos ser
enciclopédicos, mas o Almanaque Abril era uma obra híbrida e

52
Ibidem.
53
Ibidem.
54
Ibidem.
55
Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.

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única. Mostrava o que havia acontecido no ano [livro do ano], mas


havia uma perspectiva e uma intenção de dar uma abordagem
histórica e queríamos que se facilitasse a pesquisa escolar”. Ainda
que as informações não fossem aprofundadas, elas “davam uns
toques para o estudante”. “Naquela época havia um clima de se
começar a popularizar a informação enciclopédica. As pessoas
precisavam de informação. Elas queriam e nós queríamos
informar. Hoje você tem a informação na sua casa”56. Percebe-se,
desse modo, que as hibridações não são sinônimas de fusões sem
contradições. Além de se situar na contraditória fronteira entre ser
“sério” e “popular”, o Almanaque é produto e ator de uma das
contradições latino-americanas, pois como mostra Canclini “a
‘socialização’ ou democratização da cultura foi (na América
Latina) realizada pelas indústrias culturais”57.
Percebemos, também, como as construções culturais de
nacional e estrangeiro são constantemente hibridizadas pela obra.
A título de exemplo utilizaremos a posição ocupada, no conjunto
total da obra, pelos capítulos de “História do Brasil” e de “História
Geral”. Na primeira edição, a “História do Brasil” era o terceiro
capítulo da publicação; em 1979 era o décimo sexto; em 1982, o
segundo; em 1983, o primeiro; em 1984, o quarto; em 1985, o
quinto; em 1986, o sétimo; em 1989, o quarto; em 1993, o
décimo segundo; em 1994, o quarto; em 2001, o décimo oitavo; e
em 2004, o vigésimo terceiro. Em linhas gerais, somente a partir
da edição 1999 existiu uma tendência a deixar esses capítulos no
final da publicação. A mesma rotatividade pode ser observada em
relação ao capítulo sobre “História Geral”. Na primeira edição, ele
era o vigésimo terceiro capítulo; em 1979, o décimo terceiro; em
1982, o vigésimo; em 1983, o décimo primeiro; em 1984, o
oitavo; em 1985, o décimo quarto; em 1990, o vigésimo terceiro;

56
Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.
CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da
57

modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006, p. 97.

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em 1992, o décimo terceiro; em 2000, o terceiro; em 2002, o


nono; e em 2004, o vigésimo quarto. Pode-se dizer que esses
constantes rearranjos foram uma estratégia editorial que
contribuiu para a criação de uma expectativa no leitor de que o
Almanaque era dinâmico e transformava-se constantemente.
A separação da história em “História do Brasil” e
“História Geral” e a rotatividade entre os capítulos são indicativos
de uma tensão que permeia a trajetória da publicação. No século
XIX, boa parte dos almanaques intensificou o foco nos eventos
históricos e políticos do seu tempo, principalmente tendo em vista
a idéia de criar uma unidade nacional58. A partir do início do
século XX, no entanto, percebe-se o surgimento de uma tensão
entre o nacional e o mundial nos “novos” almanaques.
Acreditamos, nesse sentido, que o Almanaque serviu a dois dos
vários sentidos da noção de “comunidades imaginadas”59: a
nacional e a mundial.
A publicação foi uma das poucas obras de referência
produzidas no Brasil com várias informações atuais e estatísticas,
dados que pretendiam “localizar” e fornecer aos seus leitores os
acontecimentos do “mundo-como-um-todo”60. Todas as capas, até
a divisão Brasil e Mundo feita em 2001 – divisão indicativa da
referida tensão – alternavam imagens do globo com imagens de
bandeiras sobre países. A capa da edição 1977 sintetizou essa
dimensão, na medida em que o globo foi representado por
bandeiras nacionais. Assim, houve vários arranjos, ao longo da

58
GREILICH, Susanne; LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. La représentation des
guerres de Libération allemandes dans l'almanach du genre Messager Boiteux.
LÜSEBRINK, Hans-Jurgen; MOLLIER, Jean-Yves; GREILICH, Susane
(Dir.). Presse et événement: journaux, gazettes, almanachs (XVIIIe-XIXe siècle).
Bern: Lang, 2000.
59
Ver ANDERSON, Benedict. Nação e Consciência Nacional. São Paulo: Ática,
1989.
60
ROBERTSON, Roland. Globalização: Teoria Social e Cultura Global. In:
FEATHESTONE, Mike. Cultura Global. Petropólis: Vozes, 1994.

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história da edição do Almanaque, que pretendiam distribuir os


conteúdos referentes ao Brasil, ao mundo e aos conhecimentos
gerais (a cronologia do ano em quase todas as edições foi o
primeiro capítulo). Se subtrairmos o período em que o Almanaque
esteve dividido em dois volumes (edições 2001, 2002, 2003,
2005 e 2006), e o período da ordem alfabética (1996, 1997 e
1998), tem-se, do total de 24 edições, 11 em que os capítulos de
história foram vizinhos ou estiveram separados apenas por um
capítulo. Assim, com ligeiras variações, ora os capítulos de história
estavam distantes, pois a “História do Brasil” estava inserida na
parte que tratava do Brasil e a “História Geral” na parte que
tratava do mundo; ora estavam próximas, já que o arranjo não
obedecia à divisão “Brasil” e “Mundo”. A tensão entre o nacional
e o global talvez seja o principal motivo pelo qual a publicação se
transforma tanto, se comparada às suas “irmãs” estrangeiras. Os
almanaques americanos, canadenses, alemães, ingleses e italianos
consultados, bem como os anuários franceses, contam a história a
partir de uma perspectiva nacional. Além disso, as informações
relativas à cultura geral também são vistas dentro de uma
perspectiva mais nacionalista em comparação ao Almanaque Abril.
Percebemos, assim, que o Almanaque é mais um dos produtos
culturais resultado da combinação e sínteses de diversas tradições.
Múltiplas temporalidades, fruto, em grande parte, da nossa
tradição intercultural e editorial, combinam-se formando esse
impresso singular.

Considerações finais

A Editora Abril apostou em um sub-gênero da literatura


de almanaques pouco conhecido no Brasil. Porém, beneficiou-se
da popularidade de um gênero editorial que já tinha gozado de

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grande difusão e utilização no país61, mesmo que estivesse em


decadência em âmbito mundial62. Se levarmos em conta o artigo
publicado na revista Realidade sobre o Almanaque Abril, em 1974,
na época de seu lançamento, perceberemos que havia uma
preocupação em relacioná-lo, por um lado, a obras de prestígio
mundial, tais como Almanaque da Associated Press, o Information
Please (Estados Unidos), o Whitaker (Inglaterra) e o Quid
(França), e por outro à popularidade dos almanaques tradicionais,
pois afirmava-se: “os almanaques existem desde os tempos
imemoriais”63. Pouco a pouco, a publicação conseguiu impor-se

61
Ver DUTRA, Eliana. Rebeldes Literários da República: História e identidade
nacional no Almanaque Brasileiro Garnier (1903-1914). Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2005; PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no
Brasil. São Paulo: Mercado de Letras, 1999; CASA NOVA, Vera. Lições de
Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996; GOMES,
Ana Claudia. Almanaque das Senhoras (1871-1927) e um projeto de aceso
feminino a cultura letrada. Belo Horizonte: UFMG (Dissertação de Mestrado em
História), 2002; MEYER, Marlyse (Org.). Do almanak aos Almanaques. São
Paulo: Ateliê Editorial, 2001; LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER,
J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les
Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003; ALMEIDA, Ruth
Trindade. Almanaques populares do Nordeste. Recife: UFPE (Dissertação de
Mestrado em Antropologia), 1981.
62
Essa perda do prestígio e da popularidade do gênero foi um processo que
ocorreu em vários países desde fins do século XIX. Segundo Mollier, houve, no
final do século XIX, uma progressiva diminuição de títulos de almanaques. O
desenvolvimento das linhas ferroviárias, da escola, da imprensa e de coleções de
livros a bom preço contribuiram para condenar o gênero à morte. MOLLIER,
Jean-Yves. Introdution. In: LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-
Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les
Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 206. Depois da
segunda metade do século XX, a quantidade de títulos produzidos no Brasil
declina, porém o gênero ainda hoje tem diversos representantes com larga
aceitação.
63
“Um livro com um milhão de informações: no ‘Almanaque Abril’ os grandes
acontecimentos do ano”. In: Realidade. São Paulo: Editora Abril, 00/11/74. No.
104, p. 111-113.

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como um tipo de almanaque diferente dos conhecidos da maior


parte público brasileiro.
Analisando alguns tipos de almanaque populares, Hans-
Jürgen Lüsebrink afirma que a analise intercultural de impressos
de larga circulação merecem uma atenção especial pois os
almanaques “populares” na Europa e nas Américas não estavam
ligados as tradições culturais lingüisticas e a ambientes etnos-
culturais fixos; e sim a modelos e gêneros textuais transculturais.
O autor ainda destaca que o fenômeno das traduções
interculturais desempenharam um papel importante para a
estrutura e desenvolvimento do gênero editorial64. Os contatos e
transferências entre culturas diversas e transnaciconais marcam
parte da história dos almanaques “populares” “à imagem dos seus
editores, que tinham frequëntimente em vista um mercado
transfronteiriço (transfrontalier) e transcultural e de seus
vendedores que difundiam essa mídia, por definição porosa e
multiforme, transgredindo de várias formas as fronteiras
estabelecidas entre as línguas e as culturas”65. Nossa pesquisa
sobre esse produto de “massivo” que é o Almanaque Abril nos dá
elementos para pensar que os almanaques contemporâneos de
alguma forma herdam, na longa duração, as caraterísticas
transculturais e transnacionais de parte da tradição dos
almanaques “populares” e “eruditos”, indicando mais uma vez que
as fronteiras intra e inter culturais são flexíveis nas práticas sociais
e nos processos históricos.

64
LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Traduire l’almanach populaire: essai de
typologie et mise em perspective socio-culturelle. In: LÜSEBRINK, H.-J.; MIX,
Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en
Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p.
145.
65
LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Conclusion. LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.;
MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et
dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 347.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
222

Mateus H. F. Pereira. Doutor em História pela UFMG,


professor da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG/FUNEDI). E-mail: matteuspereira@gmail.com.

Data de recebimento: 04/02/2009


Data de aceite: 15/08/2009

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009.


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Resenha
.
INSTITUIÇÕES FORMADORAS DE
PROFESSORES NO RIO GRANDE DO SUL
Sergio Ricardo Pereira Cardoso

TAMBARA, Elomar; CORSETTI, Berenice (orgs.).


Instituições formadoras de professores no Rio Grande do
Sul. Pelotas: Ed. da UFPel, 2008. Volumes 1 e 2.

A coleção “Instituições formadoras de professores no Rio


Grande do Sul”, organizada pelos professores Elomar Tambara
(UFPel) e Berenice Corsetti (UNISINOS), tem como objetivo
apresentar as “origens, características, dimensões e níveis de
aprofundamento distintos” a fim de expandir o trânsito pelas
pesquisas sobre a temática “história das instituições educativas,
formadoras de professores no Rio Grande do Sul” (vol. 1, p. 07).
Sendo assim, sob a perspectiva de abarcar o máximo de textos
sobre a referida temática, esta obra distribui-se em dois volumes:
um primeiro, composto de dez trabalhos, e um segundo, seguindo
os mesmos princípios do anterior, com nove textos, todos
relacionados à formação de professores no Rio Grande do Sul;
ambos os volumes terão como foco principal a “Escola Normal”.
O primeiro é inaugurado com algumas “notas
introdutórias” sobre “Escolas formadoras de professores de séries
iniciais no Rio Grande do Sul”. Neste escrito, Elomar Tambara
analisa, prestigiando um período de 100 anos, que vai desde a
segunda metade do século XIX aos fins do século XX, “o processo
de evolução do sistema de formação dos professores para o
exercício do magistério em séries iniciais no Rio grande do Sul”
(p. 13), relacionando o referido decurso aos “elementos
constitutivos da formação socioeconômica rio-grandense” (p. 14),
possibilitando, de certa forma, dá subsídios para integrar
sinergicamente os capítulos seguintes.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009.
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226

A história do Colégio São José, de Montenegro, de


1970 a 1996, é contextualizada por Berenice Corsetti e Mara
Regina Ávila Campeão, no texto “Um relato sobre a história de
instituição educativa formadora de professores: o “Colégio São
José” de Montenegro/ RS. As autoras utilizam como fonte
documentos da escola e entrevistas, nas quais reconstroem o
processo histórico do referido colégio numa região colonizada por
imigrantes alemães e italianos, que culminou na sua
transformação em escola comunitária, promovendo uma ruptura
no ideário conservador da comunidade local em relação à
“educação para todos”.
A escola normal rural no Rio Grande do Sul é
contemplada pelo capítulo escrito por Werle, Metzler, Brito e
Colao, intitulado “Um espaço esquecido de formação do professor:
a escola normal rural”; mais especificamente, as autoras analisam a
trajetória de formação da Escola Normal Rural Murialdo de Ana
Rech (sob a iniciativa da Congregação dos Padres Josefinos),
localizada em Caxias do Sul. Apontam que “o Curso Normal
Rural foi, em território gaúcho, um espaço de formação de
homens para o ensino de primeiras letras em zonas rurais” (p. 68),
enfatizando, entre outros, aspectos como “forma de ingresso”,
“currículo”, “dispositivos disciplinares”, “estágios”, bem como o
“fechamento da Escola Normal Rural Murialdo” (início dos anos
de 1970).
Apesar de recente, a implementação do Curso de
Magistério do Colégio Pelotense (início dos anos de 1990),
“criado no contexto do acirrado debate da atual LDB (Lei
9495/96), é contextualizada historicamente por Eliane Peres,
Antônio Alves e Patrícia Maciel. Os autores apontam os debates
de desarticulação dessa modalidade de ensino justamente no
momento de criação do curso, e, usando como fonte documentos
da Secretária Municipal de Educação e do Colégio Municipal
Pelotense, apresentam também o processo de inclusão dos alunos
surdos no Curso de Magistério (2000).

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009.


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Derti Gomes e Isabel Arendt focalizam a escola normal


destinada à formação de professores para as escolas comunitárias
das regiões de imigração alemã, desde, priorizando um estudo
sobre o “Seminário Evangélico Alemão de formação de
professores” (1909-1939), bem como sua “reestruturação e
oficialização do Curso Normal”.
Levando em consideração entrevistas e documentos do
Instituto de Educação João Neves da Fontoura, de Cacheira do
Sul, criada em “23 de março de 1929, através do Decreto nº
4.284”. Ilhana Rosa analisa elementos desde a Escola
Complementar (1929), passando pela Escola Normal, chegando
aos dias atuais com a denominação de Instituto de Educação.
Significativa contribuição à História da Educação em
São Lourenço do Sul é dada pelos estudos de Elomar Tambara e
Patrícia Weiduschadt. Os autores promovem uma análise do
“primeiro seminário no interior de São Lourenço do Sul” (1903-
1905), destacando as justificativas do seminário, o cotidiano, o
currículo e o fim da instituição.
Regina Dias realiza um estudo sobre a história do
Colégio São Carlos, na cidade de Santa Vitória do Palmar,
abordando desde a década de 1960. Ressaltam-se aspectos da
fundação da Escola (1952) e criação do Curso Normal (1963) por
uma “congregação católica chamada Irmãs Missionárias de São
Carlos Borromeo Scalabrinianas” (p. 228).
Destaque especial é dispensado por Arthur Rambo ao
“professor comunitário”, indivíduo-chave no estabelecimento da
escola comunitária em regiões de imigração alemã. Enfatiza a
formação deste professor ao longo do processo histórico da escola
comunitária, destacando a criação do Colégio Nossa Senhora da
Conceição, em São Leopoldo, pela Associação dos Professores e
Educadores Católicos.
Findando o primeiro volume da série, Montagner,
através de narrativas de 12 ex-alunas, reconstrói a história da
formação de professoras primárias do Instituto de Educação Olavo
Bilac, priorizando o período de 1929 a 1969. A questão central
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009.
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228

do texto se dá na constituição dos processos de formação destas


professoras.
O volume 2 inicia com Tambara e Bica apresentando
um estudo sobre a cultura escolar do Ginásio Santa Margarida,
procurando “evidenciar algumas novas idéias, teorias e debates
sobre esta Instituição Escolar de Ensino que esteve presente nos
(des)caminhos percorridos na História da Educação de Pelotas no
século XX” (p. 15).
Contextualizando historicamente a Rede de Educação
Notre Dame, Berenice Corsetti e Leci Paier apontam “as origens
da Congregação, seus princípios e suas principais ações,
culminando com a criação da escola que, em Passo Fundo,
desenvolveu expressivo trabalho na formação de professoras” (p.
41).
Seguindo a mesma temática do 3º capítulo do 1º vol. da
série, “A Escola Normal Rural de Osório”, cujo texto é redigido
por Dóris Bittencourt de Almeida, aponta a importância desta
instituição para rapazes e moças dos diversos lugares do Rio
Grande do Sul, bem como a estreita relação entre a Igreja
Católica e o Estado no tangente à educação rural.
Eduardo Arriada, analisando a educação de meninas do
Colégio São José de Pelotas (1910), prioriza a constituição desta
instituição, bem como a influência da Igreja Católica no
município de Pelotas, principalmente na formação das jovens
pertencentes à elite pelotense. Mesmo após a implantação da
Escola Normal (1942), sempre teve como “preocupação básica
[...] formar moças educadas, cultas, obedientes, crentes em Deus,
e seguidoras das normas sociais da sociedade vigente” (p. 132).
No capítulo “O Curso de Regentes do ensino primário
da Escola Normal Ponche Verde de Piratini (1953-1974)”,
Eliane Peres e Rosimeire S. de Lima, baseando-se em fontes
documentais do arquivo do atual Instituto de Educação, destaca a
importância dos saberes-fazeres trabalhados no referido
estabelecimento de ensino nas décadas de 1950, 1960 e 1970,

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009.


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que contribuíram para qualificar a educação infantil em Piratini e


região.
O Colégio Sévigné, em Porto Alegre, é analisado por
Flávia Werle, que num primeiro momento realiza “um
mapeamento das propostas e alterações legais do Curso
Complementar” (p.159); em seguida, situa-se na referida
instituição, contextualizando historicamente alguns de seus
principais elementos, como por exemplo o enfoque propedêutico e
a feminização da administração da escola, bem como a forte
tendência religiosa da formação, pois “estava associada com a
formação católica, com o compromisso social e com a consciência
crítica social engajada em seu tempo” (p. 186).
Giana Lange do Amaral prestigia a História da
Educação de Pelotas, perseguindo aspectos históricos da Escola
Complementar de Pelotas, desde sua fundação (1929) até sua
transformação em Escola Normal (1943). A autora privilegia
arquivos do CEIHE/ UFPel, sendo possível resgatar parte da
cultura escolar “complementarista”, ressaltando que a instituição
esforçava-se desde sua criação em ser o “modelo inspirado em
idéias e princípios escolanovistas” (p. 213).
A educação das comunidades imigrantes mais uma vez é
ressaltada no texto de Luciane Grazziotin “Uma Escola Estadual
nos campos de cima da Serra: Escola Normal João XXIII”. Mais
especificamente, a autora versa sobre a criação de uma Escola
Normal no município de Bom Jesus, cuja análise é periodizada
entre 1950 e 1963. Basicamente, a autora usa como fonte
documentações orais, resultado de um projeto denominado
“Resgatando Nossas Raízes”, bem como imagens e documentos
escritos do Arquivo Municipal.
O 2º volume termina com os “Aspectos da trajetória da
Escola Normal na cidade de Passo Fundo”, cujo escrito, de Maria
Luísa Wagner Camargo, explicita subsídio suficientes para se
construir uma identidade. Para tanto, baseia-se em entrevistas
com professoras egressas desta instituição, ampliando a discussão

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009.


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para uma análise sociológica das mulheres docentes e discentes da


referida escola.
A obra como um todo tem o mérito de reforçar o campo
da pesquisa em História da Educação no Rio Grande do Sul,
principalmente no objeto central ao qual se propõe, isto é, o
resgate das memórias e trajetórias históricas das instituições
formadoras de professoras no Estado. E, nesse sentido, os dois
volumes até então lançados1 fornecem bastante subsídios para ter-
se uma segurança nas especificidade e generalidades destas
instituições e suas transformações ao longo dos séculos XIX e XX.

Sergio Ricardo Pereira Cardoso é Mestre e Doutorando em


História da Educação no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Pelotas. Trabalha como
professor do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
do RS- Campus Bento Gonçalves. E-mail:
Sergio.cardoso@bento.ifrs.edu.br.

Data de recebimento: 06//03/2009


Data de aceite: 15/08/2009

1
Há fortes indícios de os pesquisadores da área serem contemplados com mais
um volume da série.

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Documento
.
Continuação

Reforma João Luiz Alves


(conhecida por Lei Rocha Vaz)
Decreto Nº 16.782 A – de 13 de Janeiro de 1925

SEÇÃO OITAVA
Da constituição, direitos e deveres do corpo docente do ensino
secundário e do superior
Art. 148 – O corpo docente dos institutos de ensino
superior e secundário será constituído por professôres catedrático,
docentes-livres, professôres honorários, professôres privativos e
professôres de desenho e de ginástica.
Parágrafo único – No Internato co Colégio Pedro II
haverá três repetidores, cujas funções serão definidas no regimento
interno do Departamento.
Art. 149 – Ao professor catedrático incumbe:
a) – orientar o ensino das matérias, que constituem a
sua cadeira;
b) – lecionar em toda totalidade as matérias, que
constituem o programa da mesma;
c) – apresentar, para que seja estudado e julgado pela
Congregação, antes da abertura das aula, o programa referido;
d) – providenciar, por todos os meios de seu alcance,
para que o ensino, sob sua responsabilidade seja o mais eficiente
possível;
e) – tomar parte nas comissões de exames do curso, de
defesa de tese e de concursos para o preenchimento de lugares de
docentes;
f) – submeter, durante o ano letivo, os alunos aos
trabalhos práticos, nos têrmos estabelecidos neste regulamento e
no respectivo regimento interno;
g) – tomar parte nas congregações;

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009.


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h) – comunicar ao diretor e à Congregação as


dificuldades que encontrar para execução dos trabalhos de seu
curso,indicando as suas causas e meios de removê-las;
i) – redigir as instruções a serem observadas pelos
docentes-livres, quando fizerem cursos nos gabinetes, laboratórios
ou clínicas do instituto, podendo estabelecer, nessas instruções, a
reserva de uma parte dos mesmos e da respectiva aparelhagem para
o seu uso privativo;
j) – indicar os chefes de clínica, de laboratório ou de
curso, que devam substituir nas suas faltas ou impedimentos até
três mêses, sendo que os chefes de clínica médica e de clínica
cirúrgica só poderão ser indicados, se tiverem cinco anos, pelo
menos, de docência-livre, cabendo ao Diretor do instituto na falta,
a designação do professor, que deve exercer a substituição;
k) – escolher todo o pessoal do serviço privativo da sua
cadeira, propondo sua nomeação ao diretor ou a permuta com o de
outra cadeira, de acordo com o respectivo professor;
l) – suspender ou dispensar, por um ou dois períodos,
qualquer auxiliar do ensino de sua cadeira, comunicando
imediatamente o ato ao diretor;
m) Dispor, como julgar necessário ao ensino, da verba
orçamentária de pronto pagamento, que lhe couber, apresentando
ao diretor, no fim de cada período letivo, a escrituração das
despesas realizadas, feitas em livro prèviamente rubricado pelo
mesmo diretor, ao qual serão entregues os documentos
comprobatórios dos gastos feitos;
n) Fiscalizar a freqüência dos respectivos alunos, na
forma estabelecida no regimento interno.
Parágrafo único – Na Escola Politécnica, os trabalhos
de desenho, que constitui a parte gráfica do ensino de cadeiras,
ficarão a cargo dos respectivos professôres catedráticos.
Art.150 – Os professôres catedráticos serão escolhidos
por concurso, nomeados por decretos e vitalícios desde a data da
posse.
Art. 151 – Poderão inscrever-se no concurso:
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235

a) – os docentes-livres da cadeira vaga;


b) – os professôres catedráticos e substitutos de outras
cadeiras;
c) – os docentes-livres, os professôres catedráticos e
substitutos de outras escolas oficiais ou equiparadas;
d) – O profissional diplomado, quer prove ter idade
inferior a quarenta anos e justifique, com títulos ou trabalhos de
valor, a sua inscrição no concurso a juízo da Congregação;
Parágrafo único – Para a inscrição em concurso no
Colégio Pedro II é indispensável, também, que o candidato tenha
o curso completo de humanidades ou diploma de escola superior.
Art. 152 – As provas do concurso para professor
catedrático compreenderão:
a) – apresentação de duas teses sobre a matéria de que
conste o concurso e sua defesa perante a Congregação;
b) – uma prova prática, quando fôr o caso, sôbre
assunto sorteado na ocasião;
c) – uma prova oral de caráter didático, durante 50
minutos, com pontos sorteados com 24 horas de antecedência,
dentre os de uma lista aprovada pela Congregação.
Art. 153 – Das duas teses, uma será sôbre assunto
escolhido pelo candidato, na qual fará,no final, o resumo de seus
trabalhos já publicados e por êle julgados de valor; a outra será
sôbre assunto sorteado entre dez pontos escolhidos pela
Congregação. Êste assunto será comum a todos os concorrentes e
anunciado ao mesmo tempo em que fôr aberta a inscrição para o
concurso.
Art. 154 – O prazo de inscrição para o concurso será de
seis meses, findo o qual, dentro de três dias, a Congregação se
reunirá para aprovar as inscrições, nomear as comissões de
argüição de teses a marcar dia para o início das provas.
Parágrafo único – O regimento interno de cada instituto
fixará o número de exemplares que de cada tese deverá apresentar
o candidato, nunca inferior, porém, ao dos membros da

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Congregação, devendo, além disso, o candidato apresentar cinco


exemplares, no mínimo, dos seus trabalhos já publicados.
Art.155 – As provas de concurso obedecerão à seguinte
ordem:
1) – Defesa de tese de livre escolha; 2) – Defesa de tese
sôbre assunto sorteado; 3) – Prova prática, quando a natureza da
disciplina a exigir; 4) – Prova oral.
Art. 156 – As defesas de tese serão feitas separadamente,
na forma prescrita pelo regimento interno, perante a Congregação
e uma comissão de quatro membros, por esta eleita, para arguir os
candidatos, e sob a presidência do diretor.
Parágrafo único – Na arguição de teses, a comissão
examinadora apontará os êrros porventura cometidos pelo
candidato, para que se defenda; pedirá explicações sôbre pontos
obscuramente tratados e fará sobressair as contradições originais,
novas ou simplesmente bem expostas, quer das teses pròpriamente
ditas, quer dos trabalhos apresentados, dando lugar a que o
candidato demonstre inteligência e preparo especializado,
facilitando por essa forma o julgamento da Congregação.
Art. 157 – Cada examinador disporá de 30 minutos
para arguição, assegurando ao candidato 15 minutos para sua
defesa.
Art. 158 – Após a defesa de cada tese, cada membro da
comissão organizadora atribuirá uma nota ao candidato,
justificando-a, se o quiser, e imediatamente cada professor enviará
ao presidente da Congregação uma cédula, assinada e datada,
indicando o nome do candidato e a nota conferida a prova.
Art. 159 – As provas práticas serão feitas sôbre questões
sorteadas de momento entre certo número de pontos prèviamente
escolhidos pela Congregação, sendo facilitada aos candidatos a
consulta de livros e documentos, a juízo da comissão eleita para
essas provas.
§ 1° - A Congregação elegerá uma comissão de quatro
membros para dirigir e acompanhar as referidas provas, findas as
quais a comissão apresentará minucioso relatório sôbre a prova
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009.
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237

prática de cada candidato, com a indicação das notas atribuídas


pelos diversos examinadores.
§ 2° - A comissão fornecerá a Congregação todos os
esclarecimentos que forem pedidos sôbre essas provas.
Art. 160 – Logo depois de determinadas as provas
práticas, haverá uma sessão especial da Congregação, precedendo
às provas orais, na qual se procederá à leitura do relatório
constante no artigo anterior e ao julgamento das referida provas,
como na defesa de tese.
Art. 161 – A prova oral que visará demonstrar cultura
intelectual, conhecimento da matéria sorteada e boas qualidades de
exposição, será feita perante a Congregação e, se possível, por
todos os candidatos no mesmo dia.
Parágrafo único - Após a prova oral de cada candidato,
proceder-se-á ao respectivo julgamento, como na tarefa de tese,
sendo considerado inabilitado o candidato que não preencher o
tempo regulamentar.
Art. 162 – A nota atribuída às provas será indicada pelos
graus de 0 a 10.
Art. 163 – Ao final de cada sessão de julgamento, o
diretor, auxiliado por um professor, fará a verificação do número
de cédulas recebidas e as recolherá em envólucro fechado, sendo
lavrada até em livro especial, assinada pelo diretor e por três
professôres e guardada as cédulas em lugar apropriado.
Art. 164 – Finalizadas as provas de todos os candidatos,
em sessão pública da Congregação, que terá lugar no dia em que se
realizar a última prova oral do concurso, proceder-se-á à apuração
final, pela forma em seguida prescrita.
§ 1° - Nessa sessão, o diretor, auxiliado pelo vice –
diretor e, na falta dêste, por um professor escolhido pela
Congregação, fará, excluídos todos os votos dos professôres, que
tenham faltado a qualquer das provas de presença obrigatória, em
primeiro lugar a apuração da nota média alcançada pelos
candidatos em cada prova e a seguir a da nota média final, isto é, a
média das médias das provas parciais, e dessa apuração será lavrada
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ata em livro especial, nas condições previstas pelo regimento


interno.
§ 2° -Na congregações para julgamento de concurso e
nas comissões de arguição de tese e de orientação e finalização de
provas práticas só poderão funcionar professôres catedráticos e os
atuais substitutos.
Art. 165 – Havendo professôres catedráticos da matéria
em concurso serão êles obrigàtoriamente membros das comissões
examinadoras, salvo impedimento legal.
Art. 166 – Tôdas as provas prestadas pelo candidato
serão públicas.
Art. 167 – Só serão habilitados para o provimento dos
cargos de professor catedrático os candidatos que alcançarem
média final superior a 7 (sete).
Art. 168 – Se nenhum candidato satisfizer essa
condição, o diretor comunicará o fato ao Gôverno por intermédio
do Departamento Nacional do Ensino, pedindo autorização para
contratar, no país ou no estrangeiro, um professor de reconhecida
competência, para reger a cadeira, pelo prazo de dois anos, ao cabo
dos quais será aberto nôvo concurso, excluídos dêsse contrato os
docentes-livres da cadeira vaga.
Parágrafo único – Êste contrato dependerá da aprovação
do Ministro da Justiça e Negócios Interiores para ser válido.
Art. 169 – Os candidatos que não forem auxiliares de
ensino e que alcançarem média superior a 5 (cinco), serão
nomeados docentes-livres.
Art. 170 – Terminado o concurso, o diretor do instituto
comunicará ao Gôverno, por intermédio do Departamento
Nacional de Ensino, o nome do candidato escolhido, que será o
que tenha obtido melhor média, a fim de ser o mesmo nomeado
nas condições previstas neste regulamento.
§ 1° - no caso de dois ou mais candidatos haverem
obtidos rigorosamente a mesma média, a Congregação enviará ao
Gôverno o nome dêsses candidatos, a fim de que escolha êle o
professor catedrático.
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§ 2° - Verificada a hipótese do parágrafo anterior, no


Colégio Pedro II, caberá sempre a preferência ao bacharel
diplomado pelo mesmo Colégio.
Art. 171 – Ao docente livre compete:
a) – apresentar ao diretor o programa de seus cursos
livres e equiparados, antes do início dos mesmos;
b) – lecionar em sua totalidade as matérias, que
constituem o programa de seus cursos equiparados e realizar o
respectivo ensino prático;
c) - reger cursos anexos ou complementares das
cadeiras para que tiver obtido o título de docente-livre, por
indicação do professor catedrático.
Art. 172 – Ao docente-livre é assegurado o direito de:
a) – ocupar o lugar de assistente, nas condições previstas
neste regulamento, ou o de chefe de clínica, de curso ou de
laboratório, sem remuneração, quando proposto pelo respectivo
professor;
b) – fazer cursos equiparados ao curso oficial;
c) – fazer cursos livres, obedecendo às condições acima
expostas;
d) – concorrer à vaga de professor catedrático;
e) – tomar acento na Congregação, quando estiver
substituindo o professor catedrático, ou quando fôr eleito para
representar a classe dos docentes livres, não podendo, entretanto,
votar na escolha de professor catedrático.
Art. 173 – É facultado ao docente-livre obter a docência
para mais de uma cadeira.
Art. 174 – O docente-livre, que quiser fazer curso
privativo remunerado deverá fazer comunicação ao diretor do
instituto, declarando a duração de seu curso, o número de aulas, o
local em que vai realizá-lo, a autorização do responsável pelo
gabinete, laboratório ou enfermaria quando por ventura não
possuir instalação própria, e as taxas a cobrar por aluno e por
período.

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240

§ 1° - Em caso de não observância das exigências dêste


artigo será suspenso, por um período de 4 a 12 mêses, do gôzo de
seus direitos e, na reincidência, será proibido de fazer cursos
equiparados em qualquer estabelecimento, e cursos privados nos
estabelecimentos oficiais, não podendo também substituir e
concorrer à vaga de professor catedrático.
§ 2° - Os cursos equiparados de docente livre poderão ser
feitos nas instalações dos institutos oficiais de ensino, caso os
docentes não disponham de instalações congêneres.
Art. 175 – Os docentes-livres, em exercício de funções
oficiais, ficam sujeitos a tôdas as penalidades estabelecidas neste
regulamento para os professôres catedráticos.
Art. 176 – Os docentes-livres serão escolhidos por
concurso e nomeados por portaria do diretor, pelo prazo de 10
anos, prazo êste que poderá ser renovado pela Congregação,
atendendo ao valor dos cursos professados, à dedicação ao ensino,
e à publicação de trabalhos de real valor.
Art. 177 - Os docentes-livres, quando em substituição
ao catedrático, perceberão o que a lei estipular para as
substituições e, quando nas funções de assistente, perceberão os
vencimentos estabelecidos para êstes.
Art. 178 – Na regência de cursos equiparados ao curso
oficial, os docentes-livres perceberão metade das taxas oficiais por
aluno e na regência dos cursos privados terão descontados 20% da
taxa, que estabelecem, para os cofres da Faculdade.
===========Faltando páginas===========
h) – exercer as demais contribuições constantes dêste
regulamento.
Parágrafo único – A Congregação do Colégio Pedro II
reunir-se-á em sessão conjunta para os fins constantes das alíneas
c, d, e, f e g dêste artigo, revezando-se na presidência, em anos
alternados, os diretores do Externato e do Internato; e funcionará,
nos demais casos, em seções, separadamente.
Art. 196 – Na sua primeira sessão anual, a Congregação
elegerá três comissões auxiliares do diretor, por êle presididas e
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compostas de três membros cada uma, assim denominadas:


comissão de ensino, comissão de ensino e comissão de redação de
publicações.
Parágrafo único – Estas comissões terão as atribuições
constantes do regimento interno.
Art. 197 – A Congregação não poderá criar cadeiras,
modificar a sua seriação, nem fazer concessões sobre exames,
matrículas e transferências de alunos serão na forma prevista neste
regulamento e no regimento interno.

SECÇÃO DÉCIMA
Dos Diretores e Vice-Diretores dos estabelecimentos de ensino
secundário e superior
Art. 198 – Haverá em cada estabelecimento de ensino
secundário e superior um diretor e um vice-diretor.
§ 1° - Os diretores e vice-diretores serão escolhidos entre
os professôres de notória competência, e são de livre nomeação e
demissão do Presidente da república.
§ 2° - Os vice-diretores serão substituídos, nas suas
faltas ou impedimentos, pelo catedrático mais antigo.
Art. 199 – Ao diretor compete:
a) – ser i intermediário entre a Congregação e o
Govêrno, em assuntos atinentes ao ensino;
b) – cumprir à risca o orçamento anual, que será por êle
proposto e aprovado pelo Ministro da Justiça e Negócios
Interiores, enquanto subsistirem as doações do Tesouro Nacional;
c) – nomear os docentes-livres, habilitados em
concursos e, por proposta dos professôres, os respectivos
assistentes e demais auxiliares;
d) – nomear e suspender os funcionários administrativos
e demitir os de sua nomeação;
e) – verificar a assiduidade dos professôres, docentes-
livres e auxiliares de ensino, e a execução integral dos programas,
aplicando, nas faltas, as penas regulamentares;

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f) – velar pelo fiel cumprimento dos deveres do pessoal


administrativo;
g) – convocar as sessões da Congregação, presidi-las e
suspendê-las, quando necessário;
h) – manter nos institutos de ensino rigorosa disciplina,
aplicando, quando fôr necessário, as penas regulamentares, dando
conta de seu ato ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores;
i) – impedir que os professôres catedráticos ou
contratados do ensino superior façam cursos remunerados ou
gratuitos, de qualquer das cadeiras da faculdade ou escola, no
recinto dos estabelecimentos ou fora dêles, assim como impedir
que os docentes-livres façam tais cursos, quando substituírem os
professôres catedráticos, ou regerem cursos complementares;
j) – apresentar ao Govêrno, anualmente, relatório
minucioso de quanto ocorrer no estabelecimento a respeito da
disciplina, ordem, observância das leis e do orçamento e propor
medidas, que julgar necessárias ao melhoramento do ensino;
k) - organizar o horário das aulas, de acôrdo com os
interêsses de ensino;
l) – informar a Congregação de marcha administrativa
do estabelecimento;
m) – executar contratos e justificá-los no relatório final;
n) – tomar conhecimento dos recursos de estudantes
contra atos dos professôres catedráticos ou docentes livres;
o) – exercer as demais atribuições resultantes dêste
regulamento.
Art. 200 – Ao vice-diretor compete:
a) – substituir o diretos nos seus impedimentos e
auxiliá-lo sempre queêle o solicitar;
b) – exercer as funções que lhe são expressamente
conferidas neste regulamento.
Art. 201 – No Colégio Pedro II, o Internato e o
Externato terão cada um, um diretor, um vice-diretor e um
secretário.

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SECÇÃO DÉCIMA PRIMEIRA


Do regime escolar, matrículas e exames
Art. 202 – O ano escolar será dividido em dois períodos:
o primeiro, de 1 de abril a 15 de julho; o segundo de 1 de agôsto a
15 de novembro.
§ 1° - A data fixada para a abertura dos cursos não pode
ser transferida senão em caso de calamidade pública, por ato do
Ministro da Justiça e Negócios Interiores e proposta da
Congregação.
§ 2° - Os períodos de 15 a 31 de julho e de 1 de janeiro
a 1 de março serão considerados de férias escolares.
Art. 203 – O curso será professado por meio de
preleções de 50 minutos e de aulas práticas, tôdas fixadas, em
número no regimento interno.
Parágrafo único – As aulas práticas serão dadas pelos
professôres, com o concurso dos auxiliares de ensino.
Art. 204 – A frequência das aulas é obrigatória.
§ 1° - O regimento interno fixará o modo de verificar a
frequência e o número de faltas, que importarão no impedimento,
para o aluno, de fazer exame.
§ 2° - O mesmo regimento estabelecerá as regras para
apuração e fiscalização da frequência.
Art. 205 – A matricula terá lugar nos 15 dias
precedentes à abertura dos cursos, de acôrdo com êste regulamento
e com o regimento interno.
Art. 206 – Para a matrícula no primeiro ano dos cursos
superiores, os candidatos a requererão, provando:
a) – idade mínima de 16 anos;
b) – bom comportamento moral;
c) – Identidade de pessoa, mediante a respectiva
carteira;
d) – aprovação no exame vestibular;
e) – classificação, neste exame, dentro do número
máximo de matrículas anualmente fixado, ou prova de que algum

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dos classificados nesse número não se matriculará, de modo a


haver vaga;
f) – prova de pagamento da respectiva taxa.
Art. 207 – Durante o mês de fevereiro os Diretores das
escolas oficiais de ensino superior e secundário proporão ao
Ministro da Justiça e Negócios Interiores, por intermédio do
Diretor do Departamento, a fixação do limite anual para a
matrícula no 1° ano do curso, tendo em vista as possibilidades da
eficiência do ensino.
§ 1° - Aprovada esta proposta pelo Ministro, dentro do
número fixado serão permitidas as matrículas.
§ 2° - As matrículas se farão na rigorosa ordem de
classificação dos candidatos aprovados em exame vestibular, salvo
o disposto no parágrafo seguinte ou a ocorrência de vagas, por
qualquer motivo, entre os classificados no número fixado, que
deverão ser preenchidas pelos colocados na ordem sucessiva dos
aprovados.
§ 3° - Entre os aprovados no exame vestibular, terão
preferência para matrícula, independente da ordem de
classificação, os bacharéis em ciências e letras.
Art. 208 – Para a matricula em qualquer dos outros
anos do curso,deverão os alunos apresentar requerimento,
instruído com o certificado de aprovação em tôdas as cadeiras do
ano anterior e recibo de pagamento da respectiva taxa.
Art. 209 – Será permitido aos alunos, que dependerem
de uma só matéria de um ano, a matrícula nessa matéria de que
dependem, e a matricula no ano seguinte, a fim de poderem
prestar as provas de trabalho práticos e as finais.
Parágrafo único – Neste caso, deverá o aluno juntar ao
requerimento o certificado de que só depende de uma matéria e o
recibo de pagamento das taxas de matrícula dessa matéria e das do
ano seguinte.
Art. 210 - Aos alunos matriculados, o instituto
fornecerá um cartão de identificação, na forma prescrita pelo
regimento interno.
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Art. 211 – Durante o período letivo serão


obrigatòriamente realizados trabalhos práticos, segundo o
programa apresentado pelos professôres e aprovados pela
Congregação.
Art. 212 – Dos trabalhos práticos de cada aluno, ficará,
sempre que fôr possível, a juízo da Congregação, um relatório,
memória descritiva ou documento análogo, em que o professor do
curso respectivo lançará a nota.
Art. 213 – Haverá uma só época para o exame
vestibular, que será de 16 a 26 de março e duas épocas para os
exames de tôdas as matérias do curso, começando a primeira em 1
de dezembro e terminando improrrogàvelmente a 15 do mesmo
mês.
§ 1° - O aluno, que tiver seis reprovações durante o
curso, não poderá continuá-lo.
§ 2° - A data do início dos exames só poderá ser adiada
na forma prevista neste regulamento.
§ 3° - Em caso de grande afluência de examinandos, o
diretor antecipará para 25 do novembro o início dos exames de
primeira época.
Art. 214 – A inscrição para exames terá lugar nos 10
dias precedentes àquele em que os mesmos devem começar.
Parágrafo único – A data de abertura da inscrição será
anunciada por edital, afixado na Faculdade e publicado em um
jornal de grande circulação, com 15 dias de antecedência.
Art. 215 – O candidato a exame vestibular deverá
apresentar, na forma estabelecida pelo regimento interno, os
seguintes documentos:
a) – identidade de pessoa, comprovadas nas mesmas
condições definidas no art. 206 e atestado de vacinação
antivariólica;
b) – certificado de aprovação final nas matérias do 5°
ano do curso secundário, passando pelo Colégio Pedro II, pelos
institutos congêneres equiparados, ou pelos que obtenham juntas
de exames, na forma prescrita por êste regulamento;
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c) – recibo de pagamento da taxa de inscrição para êste


exame.
Parágrafo único – O candidato, que tiver certificado de
curso ginasial completo, feito no estrangeiro, autenticado pela
autoridade consular brasileira e acompanhado de prova oficial de
que o titulo exibido é aceito pelos estabelecimentos de ensino
superior do país, que o expedido para a respectiva matrícula, e
desde que comprove a reciprocidade para com os certificados dos
cursos secundários brasileiros, poderá inscrever-se no exame
vestibular, apresentando certificado de aprovação, obtidas nos
têrmos da letra b dêste artigo, em exames de português, geografia
do Brasil e história do Brasil.
Art. 216 – O exame vestibular compreenderá prove
escrita, prova oral e prova prática.
Parágrafo único – Êsse exame será julgado por uma
comissão escolhida pelo diretor entre os professôres do próprio
estabelecimento de ensino superior, que não tenham lecionado
particularmente qualquer das matérias, que o constituem, sob a
presidência do vice-diretor ou de um professor designado, na falta
dêle, pelo diretor.
Art. 217 – Os alunos aprovados no exame vestibular,
que não possam obter matrícula, em virtude limitação estabelecida
neste regulamento, poderão segui-la em outra escola congênere,
desde que haja vaga, na forma do art. 207, § 2°.
§ 1° - É nula a inscrição de matrícula feita com
documento falso, assim como nulo são todos os atos, que a ela
seguirem, e aquêle que por êsse meio a pretender ou a obtiver,
além da perda da importância das taxas pagas, fica sujeito as
disposições do Colégio Penal e inibido pelo tempo de dois anos de
se matricular ou prestar exame em qualquer dos estabelecimentos
de instrução federais ou a êstes equiparados.
§ 2° - Os documentos sôbre os quais recaiam suspeitas
de falsificação e os declaradamente falsos deverão ser
imediatamente remetidos ao Diretor Geral do Departamento
Nacional do Ensino.
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Art. 218 – Os exames de vestibular nas faculdades de


Direito versará sôbre Literatura, especialmente do Brasil, História
Universal e do Brasil e Filosofia.
Art. 219 – Os exames de vestibular nas Faculdades de
Medicina, de Farmácia e de Odontologia versará sobre física,
química e história natural.
Art. 220 – O exame vestibular na escola Politécnica
versará sobre álgebra elementar e superior, geometria,
trigonometria plana e esférica, desenho linear o geométrico,
geometria descritiva (ponto, reta e plano) e noções de geometria
analítica.
Art. 221 – Os candidatos a exames de primeira época
dos cursos juntarão aos respectivos requerimentos os seguintes
documentos:
a) – prova de estar matriculado;
b) – recibo de pagamento das taxas de freqüência,
referentes a cada matéria, e da de exame;
c) – declaração do professor do curso, nas condições
prescritas pelo regimento interno, de que realizou, no mínimo,
três quartos dos trabalhos práticos por ele determinados;
d) – prova de freqüência, prescrita no regimento
interno.
Art. 222 – O candidato a exame de segunda época
deverá juntar ao seu requerimento, além do certificado de
matrícula ou de transferência, os seguintes documentos:
a) – recibos de pagamento das taxas de freqüência das
matérias do exame e da taxa deste;
b) Declaração do professor de que executou, no mínimo,
três quartos dos trabalhos práticos dados durante o ano letivo.
§ 1° - Só poderão comparecer a exames de segunda
época os alunos que tenham sido reprovados em uma Sá matéria
do curso, nos exames da primeira época, e os que não tenham
podido, por motivo de moléstia, prestas exames na primeira época.
§ 2° - Os aluno, que não tenham realização de trabalhos
práticos, não poderão prestar exames.
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§ 3° - Não poderão prestar exame os alunos que tiverem


dado mais de 30 faltas nos cursos práticos.
Art. 223 – Os exames do curso de medicina, farmácia,
odontologia e engenharia constarão, de uma prova oral, em cada
cadeira, e de uma prova prática, nas cadeiras que a comportarem
§ 1° - Nos cursos de direito constarão de provas escrita e
oral.
§ 2° - Nos institutos equiparados de medicina, farmácia
e odontologia haverá, também além da prova prática nas cadeiras
que a comportarem, prova escrita e oral.
Art. 224 – Nos exames de primeira época a argüição, na
prova oral, durará 20 minutos no máximo e 10 minutos para cada
examinador e, nos de segunda época, 30 minutos no máximo e 15
no mínimo.
Art. 225 – Constituirão a comissão organizadora um
presidente e dois examinadores, fazendo parte da mesa os
professores e os docentes-livres na matéria e, quando necessário,
professor ou docente-livre de outra matéria.
Art. 226 – Sempre que o número de alunos determinar
impossibilidade da conclusão dos exames no período regulamentar,
o diretor do instituto é obrigado a constituir mesas examinadoras
suplementares, compostas dos mesmos ou de outros examinadores,
nos têrmos do regimento interno.
Art. 227 – O regimento interno prescreverá as
condições em que deverão ser feitas a prova escrita e a prova
prática.
Art. 228 – A argüição na prova oral da primeira época
será feita sobre ponto sorteado no momento, tirado de uma lista
aprovada pela Congregação, como prescrever o regimento interno,
abrangendo toda a matéria lecionada, devendo cada ponto versar
sobre três partes do programa.
Parágrafo único – Nos exames de segunda época, a
prova oral compreenderá a matéria de todo programa, igualmente
sorteado o ponto para argüição, e versará cada ponto, sobre quatro
partes do programa, no mínimo.
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Art. 229 – O regimento interno fixará o número


máximo de alunos para cada turma de exame.
Art. 230 – O julgamento dos exames será feito com a
média geral das notas dadas pelos examinadores e tôdas as provas
prestadas, desprezando-se, na apuração final, as frações inferiores a
um meio, contando-se como uma unidade as superiores.
§ 1° - Cada examinador dará a cada prova um grau, de
zero a dez, sem fração, considerando-se aprovado o aluno cuja
média geral fôr igual ou superior a quatro, na primeira época, e
igual ou superior a cinco na segunda para os cursos superiores, e
igual ou superior a quatro, nas duas épocas, para os exames dos
cursos secundários.
§ 2° - Na primeira época, para todos os cursos e na
segunda, para os cursos secundários, será considerado aprovado
simplesmente o aluno que obtiver média geral igual ou superior a
quatro até seis, exclusive; plenamente quando a média geral fôr de
seis a dez, exclusive, e com distinção quando obtiver média geral
dez.
§ 3° - Na segunda época, para os cursos superiores,
considerar-se-á aprovado simplesmente o aluno que obtiver média
geral igual ou superior a cinco, até sete, exclusive; plenamente
quando a média fôr de sete a dez, exclusive, e com distinção
quando obtiver média geral dez.
Art. 231 – Ficam suprimidos os exames por simples
promoção, independente das provas instituídas por este
regulamento.
Art. 232 – Os docentes-livres não poderão ter custos
particulares, remunerados, das matérias que ensinarem
oficialmente, freqüentados por alunos do instituto.
§ 1° - A mesma proibição é extensiva aos assistentes.
§ 2° - O docente, terminando o programa antes do
encerramento do período letivo, deverá prosseguir no curso,
desenvolvendo ou repetindo as partes teóricas ou práticas,
consideradas mais importantes.

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Art. 233 – Para se verificar a presença do professor ou


docente-livre e conhecer a freqüência de seu curso, ao fim de cada
lição ser-lhe-á apresentada, pelo inspetor uma caderneta,
autenticada na forma do regimento interno, onde o mesmo
inspetor fará a indicação do número da lição professada, da sua
data e do número de alunos presentes. O docente verificará a
exatidão das indicações feitas, mencionará a matéria do ponto do
programa esplanado, e as encerrará com a sua assinatura ou
rubrica.
Parágrafo único – Em caso de falta coletiva dos alunos,
cumpre ao docente declarar na caderneta a matéria que deverá ser
esplanada na lição do dia, a qual será considerada como explicada.
Art. 234 – Os cursos oficiais dos docentes-livres
obedecerão em tudo às normas gerais dos cursos professados pelos
catedráticos, sendo aplicadas aos mesmos as disposições do artigo
anterior.
Art. 235 – As taxas de exames serão distribuídas
integralmente entre os membros da comissão organizadora.
Art. 236 – A taxa de matricula será paga de 16 a 31 de
março, improrrogàvelmente, assim como a taxa de freqüência do
primeiro período.A taxa de freqüência do segundo período será
paga de 1 a 15 de agosto. As taxas de exames serão pagas antes da
inscrição.
Art. 237 – Ficam estabelecidas, de acordo com a tabela
anexa, as seguintes taxas: taxa de exame vestibular,taxa de
matrícula em qualquer dos anos da escola, taxa de freqüência por
ano, taxa de freqüência de cadeira dependente, taxas de exames,
taxa de transferência.
Art. 238 – O aluno comunicará à secretaria do
estabelecimento a sua residência e as mudanças que fizer.
Art. 239 – Em todos os anos do curso serão admitidos
cinco alunos gratuitos: O primeiro será o que tenha obtido média
mais elevada de aprovação no exame de vestibular ou no ano
anterior, decidindo o diretor em caso de empate; O segundo será
indicado pelo Govêrno; e os três restantes serão escolhidos pelos
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próprios colegas de ano, em reunião presidida pelo vice-diretor e


na forma prescrita no regimento interno.
§ 1° - Fica entendido que a gratuidade neste caso só
poderá ser concebida ao aluno aprovado com média geral de ano
superior a sete, salva quando ao 1° ano.
§ 2° No Colégio Pedro II, a concessão da gratuidade
obedecerá às disposições estabelecidas no respectivo regimento
interno.
Art. 240 – Só serão permitidas transferência de uma
escola para outra no período que vai de 1 de janeiro a 30 de
março, não sendo, entretanto, permitidas transferência nu último
ano escolar.
§ 1° As transferências só podem ser feitas entre
estabelecimentos oficiais ou equiparados.
§ 2° - A guia de transferência deve especificar se o aluno
prestou exame na primeira época, se deixou de prestá-lo por
motivo de força maior, se foi reprovado em uma cadeira apenas ou
se deixou de apresentar-se a exame da mesma, quais as cadeiras em
que tenha sido aprovado até o pedido de transferência, relativa ao
ano último de que tenha prestado exame, se foi suspenso e por
quanto tempo; mostrar, enfim, toda sua vida escolar.
§ 3° - No Colégio Pedro II as transferências de alunos,
bem assim as de funcionários de uma para outra seção serão feitas
pelo Diretor Geral do Departamento.
Art. 241 – As escolas oficiais e equiparadas estão
obrigadas a cooperar na manutenção da disciplina geral,
respeitando reciprocamente as penalidades por elas impostas.
Art. 242 – O horário dos trabalhos escolares,
estabelecidos pelo diretor, não depende de quaisquer limites fixados
para os trabalhos nas repartições públicas.
Parágrafo único – No Colégio Pedro II, o horário será
submetido `aprovação do Diretor do Departamento.

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SECÇÃO DÉCIMA SEGUNDA


Da Polícia Escolar
Art. 243 – A polícia escolar tem por fim manter, no seio
da corporação escolar, a ordem e a moral.
Art. 244 – As penas disciplinares são as seguintes:
a) – advertência particular, feita pelo diretor;
b) – advertência pública, feita pelo diretor em presença
de certo número de professores;
c) – suspensão por um ou mais períodos letivos;
d) – expulsão da escola;
e) – exclusão dos estudos em tôdas as escolas brasileiras
oficiais ou equiparadas.
§ 1° - As penas disciplinares das letras a, b e c são de
atribuição do diretor; as das letras d e e competem ao Ministro da
Justiça e Negócios Interiores.
§ 2° - Estas penas não isentam da responsabilidade penal
em que haja o infrator incorrido.
Art. 245 – Incorrerão nas penas cominadas no artigo
anterior, letras a e b, ao alunos que:
I – Faltarem ao respeito, que devem ao diretor ou a
qualquer membro da corporação docente; II – desobedecerem às
prescrições feitas pelo diretor ou por qualquer membro da
corporação docente; III – ofenderem a honra de seus colegas; IV –
perturbarem a honra de seus colegas; V – inscreverem por
qualquer modo, qualquer coisas nas paredes do edifício do
estabelecimento, ou destruírem os editais e avisos nelas afixados;
VI – danificarem os instrumentos, aparelhos, modêlos, mapas,
livros, preparações, moveis e outros objetos da escola, sendo nestes
casos também obrigados à indenização ou substituição da coisa
danificada; VII – dirigirem injúrias aos funcionários
administrativos.
Art. 246 - Incorrerão nas penas do art. 244, letras c,d e
e, conforme a gravidade do caso, os alunos que:

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I – reincidirem nos atos mencionados no artigo anterior;


II – praticarem atos imorais dentro do estabelecimento; III –
dirigirem injúrias verbais ou escritas ao diretor, o algum membro
do corpo docente ou a autoridades constituídas; IV – agredirem o
diretor e, qualquer membro do corpo docente, funcionários do
ensino ou autoridade constituída; V – cometerem faltas sujeitas à
sanção das leis penais.
Art. 247 – Se o diretor julgar que o fato merece as
penas indicadas n letra c, d e e do art. 244, mandará abrir
inquérito, inquirindo testemunhas do fato e ouvindo o acusado.
Êsse inquérito será comunicado ao Govêrno.
§ 1° - A convocação para o inquérito disciplinar será
feita pelo diretor, por escrito.
§ 2° - durante o inquérito, o acusado não poderá
ausentar-se, nem obter transferência para outro instituto.
Art. 248 – Nos casos em que seja imposta pena, será a
decisão comunicada por escrito ao aluno faltoso com as razões que
a determinarem.
Art. 249 – Os professôres, docentes-livres e demais
auxiliares do ensino serão passíveis das penas de simples
advertência, suspensão e perda do cargo.
Art. 250 – Incorrem nas referidas penas os membros da
magistério:
I – que faltarem aos exames, ou às sessões de
Congregação sem motivo justificado; II – que não apresentarem os
seus programas em tempos oportuno; III – que deixarem de
comparecer para desempenho de seus deveres por mais de 10 dias,
sem causa participada e justificada; IV – que abandonarem as suas
funções por mais de seis meses, sem licença, ou delas se afastarem
por quatro anos consecutivo, para exercerem funções estranhas ao
magistério, exceto as de eleição popular; V – que faltarem com
respeito devido ao diretor, a quaisquer autoridades de ensino, aos
seus colegas e à própria dignidade do magistério; VI – que se
servirem da sua cadeira para pregar doutrinas subversivas da ordem
legal do país;
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Parágrafo único – Os docentes, que incorrerem nas


culpas definidas nos n°s I a III ficarão sujeitos, além do desconto
em fôlha de pagamento, à advertência aplicada pelo diretor; os que
incorreram nas do n° V sofrerão a pena de suspensão, imposta
pelo diretor, por oito a 30 dias; e os que incorrerem na do n° IV
perderão o cargo, por comunicação do diretor, e ato do Governo,
quando fôr da competência dêste; os que incorrerem nas do n° VI
serão suspensos, por ato do Govêrno, por tempo que a êste parecer
conveniente, até um ano.
Art. 251 – Perderá um têrço dos vencimentos, durante
os meses de férias de janeiro e fevereiro, o professor que, em
exercício do cargo, não lecionar integralmente o programa do
curso por êle dirigido. Os docentes-livres, nas mesmas condições,
perderão o direito à metade das taxas, que lhes couberem, relativas
ao segundo período letivo, para o que a tesouraria conservará esta
parte em seu poder, até que o diretor autorize o pagamento.
Art. 252 – Das pessoas aplicadas cabe recurso para o
Ministro da Justiça e Negócios Interiores.

SECÇÃO DÉCIMA TERCEIRA


Das licenças, substituições e faltas
Art. 253 – As licenças aos professôres e demais
auxiliares do ensino, que gozarem das regalias de funcionários
públicos, serão concedidas na forma das leis em vigor.
Art. 254 – As licenças aos professôres e funcionários
não compreendidos no artigo anterior serão concedidas pelo
diretor, na forma estabelecida pelo regimento interno.
Art. 255 – A substituição do catedrático pelo chefe de
clínica, de laboratório ou de curso, ou por docente-livre, será feita
por indicação dêle e ato do diretor, salvo o disposto no art. 149,
letra f.
Art. 256 – Os professôres e auxiliares do ensino ficam
sujeitos ao desconto dos respectivos vencimentos correspondentes

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aos dias em que faltarem, sem causa justificada, a juízo do diretor


que poderá abonar até três faltas por mês.

SECÇÃO DÉCIMA QUARTA


Do pessoal administrativo
Art. 257 – Além dos funcionários determinados nas
disposições especiais dêste regulamento, haverá nos
estabelecimentos de ensino os funcionários administrativos
necessários ao serviço, constantes, por categorias, do regimento
interno, sendo o seu número em cada uma delas proposto pelo
Diretor ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores, por
intermédio do Diretor Geral do Departamento, quando fôr
organizado o orçamento anual da despesa.
Art. 258 – O regimento interno prescreverá as
atribuições, os deveres e as formas de substituição do pessoal
administrativo.
Parágrafo único – O preenchimento das vagas de
funcionários, nomeados por Diretores, far-se-á, quando possível,
por promoção, sendo dois têrços por merecimento e um têrço por
antigüidade, a começar pelo merecimento.

CAPÍTULO IX
Das Universidade
Art. 259 – É mantida, com a sua atual organização, no
que não contrariar as disposições dêste regulamento, A
Universidade do Rio de Janeiro, cujo Reitor, salvo o disposto no
art. 3°, será designado pelo Presidente da República de entre os
Diretores das Faculdades, que a constituírem.
§ 1° - Ser-lhe-ão incorporadas as Faculdades de
Farmácia e de Odontologia, agora criadas, e outros institutos de
ensino, que, por sua natureza, possam fazer parte do sistema
universitário.
§ 1° - O regimento interno da Universidade do Rio de
Janeiro será revisto pelo atual Conselho Universitário e por
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intermédio do Diretor Geral do Departamento, submetido à


aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores.
§ 2° - O regimento interno da Universidade do Rio de
Janeiro será revisto pelo atual Conselho Universitário e por
intermédio do Diretor Geral do Departamento, submetido à
aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores.
Art.260 – Poderão ser criadas, nos mesmos têrmos da
do Rio de Janeiro, outras Universidades, nos Estados de
Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do
Sul.
§ 1° - Para êste fim precederá a criação, por decreto do
Poder Executivo, a prova de que a soma dos patrimônios, em
edifícios e instalações da Faculdades que devem constituir a
Universidade, é de 3.000:000$, no mínimo.
§ 2° - A criação dependerá de acôrdo com os govêrnos
dos Estados, cuja renda, destinadas ao custeio das diferentes
Faculdades, dispense a subvenção da União para as Faculdades
atualmente não oficiais.
§ 3° - Serão oficializadas, uma vez criada a
Universidade, as faculdades equiparadas, que dela vem a fazer
parte.
§ 4° - Criada a Universidade onde exista atualmente
Faculdade Oficial, o diretor da Universidade será sempre o diretor
da Faculdade oficial mais antiga. Nas outras, o reitor será de livre
nomeação do Govêrno.

CAPITULO X
Da equiparação dos estacundário
Art. 261 – O estabelecimentos de ensino superior e
Govêrno, nos têrmos dêste regulamento e do regimento interno do
Departamento Nacional de Ensino, poderá equiparar, para o efeito
de validade dos respectivos títulos ou diplomas, as Faculdades de
Ensino Superior, mantidas pelo Estado ou por particulares, desde
que preencham as seguintes condições:

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I – Existência de patrimônio, em edifícios e instalações a


1.000.000$000; II – Organização do corpo docente de
capacidade profissional e de idoneidade moral comprovadas; III –
Organização didática e administrativa idêntica à das Faculdades
oficiais; IV – Efetivo e regular funcionamento, anterior à prévia
fiscalização, por três anos no mínimo; V – Existência de fontes de
receita para sua regular manutenção; VI – Haver obtido do
Conselho Nacional do Ensino, pelo voto de pelo menos dois têrços
de seus membros parecer favorável à concessão requerida.
Parágrafo único – Não será concebida a inspeção
preliminar quando o Diretor Geral do Departamento ou o
Conselho Nacional de Ensino tiverem informações fundadas da
falta de idoneidade dos diretores ou de professôres do instituto.
Art. 262 – A equiparação será concebida depois de
prévia fiscalização do instituto durante dois anos, pelo menos, por
inspetor nomeado pelo Diretor Geral do Departamento, em vista
do relatório e documentos por êle apresentados e ouvido o
Conselho do Ensino Secundário e Superior.
Parágrafo único - Para esta fiscalização prévia, a
Faculdade interessada depositará a importância de 18: 000$ por
ano, destinadas à remuneração do inspetor.
Art. 263 – Concebida a equiparação, a Faculdade
contribuirá anualmente com a quantia de 12:000$ para
remuneração do inspetor permanente.
Parágrafo único – O depósito desta quantia será feito
por semestres adiantados.
Art. 264 – Uma vez equiparada, a Faculdade é obrigada
a submeter seu regimento interno à aprovação do Ministro da
Justiça e Negócio Interiores, nas mesmas condições das
Faculdades oficiais, observando o disposto no § 2° do art. 277.
Art. 265 – A equiparação será cassada, sem direito a
reclamação alguma, por decreto do Poder Executivo, desde que o
estabelecimento viole o regulamento de ensino, não observe o seu
regimento interno ou fique provada a ineficiência do ensino
ministrado.
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§ 1° - A existência dêstes fatos será verificada em


relatório do inspetor da própria faculdade ou mediante inspeção
especial, determinada, pelo Ministro da Justiça e Negócio
Interiores, ou pelo Diretor Geral do Departamento.
§ 2° - Essa inspeção será, também, determinada pelo
Diretor Geral do Departamento, sempre que a julgar conveniente
para verificar a normalidade nos serviços de inspeção.
Art. 266 – A equiparação só poderá ser readquirida se,
passados três anos, a Faculdade demonstrar que sanou as faltas e
irregularidades, que determinaram a respectiva cassação.
Art. 267 – Quando a falta não for de excessiva
gravidade, mas revele inconveniência para o ensino, poderá ser
equiparação suspensa por um a dois anos, por ato do Ministro da
Justiça e Negócio Interiores.
Art. 268 – A equiparação ao Colégio Pedro II só será
concedida aos estabelecimentos de ensino secundários oficialmente
mantidos pelos Estados e que observem as regras prescritas neste
regulamento, dispondo de edifício e instalações necessárias, e
submetendo-se a fiscalização idêntica à estabelecida para os
estabelecimentos de ensino superior equiparados.
Art. 269 – Aos atuais institutos de ensino, por qualquer
forma equiparados aos oficiais, será cassada a equiparação se, no
prazo de 12 meses, não se tiverem reorganizado na forma dêste
regulamento, salvo quanto ao patrimônio, que será o que possuíam
ao tempo de equiparação.

CAPÍTULO XI
Das juntas examinadoras
Art. 270 – A estabelecimentos de ensino particular
qualquer que seja a sua sede, poderá ser concedida a faculdade de
obterem juntas examinadoras para os diferentes anos do curso
secundário, desde que sejam observadas as seguintes condições:
I – Se a concessão proposta pelo Diretor Geral do
Departamento Nacional de Ensino e deferida pelo Ministro da

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Justiça e negócios Interiores; II – Provar o estabelecimento, que


dispõe do corpo docente idôneo e que observa nos seus cursos
programa igual ao do colégio Pedro II; III – Depositar a quantia
necessária para a remuneração dos membros das juntas
examinadoras; IV – observar as prescrições constantes do
regimento interno do departamento Nacional de Ensino.
Art. 271 – As juntas examinadoras compor-se-ão de três
membros, de reconhecida competência didática nas matérias que
tiverem de examinar, e serão nomeados pelo Diretor do
Departamento Nacional de Ensino, na forma do respectivo
regimento interno.
Parágrafo único – Os trabalhos das juntas
examinadoras, em cada instituto, serão superintendidas por um
inspetor, nomeado pelo Diretor Geral do Departamento, na forma
do regimento interno.
Art. 272 – As juntas poderão ser designadas para os
exames de um ou mais anos do curso secundário, observado e
disposto no § 3°, quanto à classificação das matérias.
§ 1° - A nomeação de examinadores só poderá recair em
professôres de idoneidade comprovada e matriculados no
Departamento Nacional de Ensino, tudo na forma do seu
regimento interno.
§ 2° - terão direito à matrícula, desde que a requeiram e
nada haja que os desabone, os membros do magistério particular,
que tenham sido designados pelo menos três vêzes para bancas
examinadoras até 1924.
§ 3° - As matrículas se farão por matérias ou grupos de
disciplinas assim discriminadas:
a) – latim, português, francês e literatura;
b) – inglês e alemão;
c) – matemática e cosmografia;
d) – ciências físicas e naturais;
e) – geografia, história universal e história do Brasil;
f) – história da filosofia, filosofia e sociologia.

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Art. 273 – Os exames de cada aluno serão restritos às


matérias de cada ano do curso, observada rigorosamente a seriação
estabelecida para o Colégio Pedro II, não sendo permitido exame
de mais um ano do curso em uma só ou nas duas épocas
sucessivas.
Parágrafo único – Para êste efeito, os alunos que se
inscreverem para exame deverão provar a sua aprovação nas
matérias do ano anterior, mediante certificado expedido pelo
Colégio Pedro II, pelos ginásios equiparados, ou pela forma que
fôr prescrita pelo regimento interno do Departamento, quanto aos
exames feitos perante as juntas de que trata êste capítulo.
Art. 274 – As juntas examinadoras serão fiscalizadas
pelo respectivo inspetor, ao qual incumbe:
I – Verificar a regularidade de cada inscrição para exame
perante a respectiva junta; II – Fiscalizar o processo dos mesmos
exames; III – Suspender total ou parcialmente os exames, se
verificar violação dos preceitos legais ou faltas graves, recorrendo
do seu ato para o Diretor Geral do Departamento quando se tratar
de suspensão total.
Art. 275 – O atestado de aprovação será passado em
talão impresso, fornecido pelo estabelecimento interessado, em
dias vias, uma das quais será arquivada no Departamento Nacional
do Estado.
Parágrafo único – O talão será rubricado prèviamente
pelo inspetor e o atestado será passado na forma prescrita no
regimento interno do Departamento.
Art. 276 – As provas dos exames serão julgadas na
forma estabelecida no regimento interno do Departamento;
2) – as orais, pela junta examinadora;
3) – as escritas por comissão diversa, designada pelo
Diretor do Departamento.
§ 1.º - As provas escritas, rubricadas pela junta
examinadora, serão enviadas à comissão de que a letra b,
imediatamente pelo correio, sob registro, como serviço público,

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mas de forma que não possa ela conhecer os nomes dos autores
das mesmas.
§ 2.º - As provas escritas e orais consistirão na solução
de três questões, no mínimo, para cada espécie de prova,
formuladas pela junta examinadora de acôrdo com o programa do
Colégio Pedro II.
§ 3.º - O Diretor Geral do Departamento poderá delegar
em pessoas de reconhecida idoneidade as funções pertinentes à
direção e fiscalização das juntas examinadoras de um Estado ou
região, para maior facilidade e rapidez dos serviços, conforme o
disposto no regimento interno do Departamento.

CAPITULO XII
Disposições gerais e transitórias
Art. 277 – Todos os regimentos internos a que se refere
êste regulamento dependerão, para sua vigência, de aprovação do
Ministro da Justiça e Negócios Interiores.
§ 1.º - O regimento interno de cada instituto
determinará a forma e os dizeres do certificado ou diploma de
habilitação nas matérias do curso.
§ 2.º - Os institutos equiparados serão obrigados a
adotar o regimento interno do instituto oficial congênere, exceto
quanto à parte econômica.
Art. 278 – Serão registrados no Departamento Nacional
do Ensino todos os diplomas conferidos pelos institutos federais,
oficializados ou equiparados para que possam produzir os
necessários efeitos legais.
§ 1.º - Os institutos de ensino superior federais,
oficializados ou equiparados, são obrigados a remeter ao
Departamento, dentro de 30 dias, contados da data da colação do
respectivo grau, os diplomas ou certificados dos que concluírem o
curso.
§ 2.º - Nos institutos equiparados a remessa será feita
por intermédio dos respectivos inspetores e nos outros por

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intermédio da Diretoria, acompanhando sempre o histórico


completo da vida escolar do diplomado.
§ 3.º - Só poderão ser registrados os diplomas expedidos
depois da data da equiparação, verificada a regularidade do curso
de cada diplomado.
§ 4.º - Os diplomas expedidos por institutos de ensino
superior estrangeiros só poderão ser revalidados em institutos
federais congêneres.
Art. 279 – As questões relativas ao bom funcionamento
dos institutos, métodos de ensino, aulas, trabalhos práticos,
exames e administração, não previstas neste regulamento, serão
reguladas pelo regimento interno.
§ 1.º - Nenhum membro do pessoal administrativo do
Departamento ou repartição subordinada ao mesmo poderá fazer
parte do corpo docente ou administrativo de qualquer
estabelecimento que goze das regalias da equiparação.
§ 2.º - Perderá o cargo que exercer no Departamento ou
qualquer instituto ou repartição a êle subordinado o funcionário
que colaborar em qualquer fraude de certificados de exames de
diplomas, o que se apurará mediante processo administrativo, por
uma comissão nomeada e presidida pelo Diretor Geral do
Departamento.
§ 3.º - Nos institutos de ensino superior federais,
oficiais ou equipados, o cargo de secretário só poderá ser exercido
por cidadãos diplomados por estabelecimentos nacionais, no curso
ministrado nos ditos institutos.
Art. 280 – Os casos omissos serão resolvidos de acôrdo
com o espírito dêste regulamento, em instruções do Ministro da
Justiça e Negócios Interiores.
Art. 281 – Enquanto os institutos de ensino não
organizarem os seus regimentos internos, continuarão em vigor as
disposições dos atuais, que não contrariem os preceitos dêste
decreto.
Art. 282 – Os novos regimentos internos deverão estar
organizados, em cada instituto, dentro do prazo de três mesês,
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findos os quais serão elaborados pelo Departamento Nacional do


Ensino, e postos em vigor pelo Ministro da Justiça e Negócios
Interiores, até que, na forma dêste regulamento, sejam
modificados pelas respectivas congregações.
Art. 283 – São mantidas as atuais rubricas de receita do
Conselho Superior do Ensino, que terão a arrecadação prevista
neste regulamento e serão destinadas às despesas do
Departamento.
Art. 284 – Os professôres catedráticos dos institutos de
ensino superior poderão fazer cursos de aperfeiçoamento,
remunerados ou não, no recinto dos estabelecimentos oficiais,
para pessoas já diplomadas, de acôrdo com as instruções prescritas
nos regimentos internos.
Art. 285 – Os professôres de cadeiras suprimidas ou
fundidas por esta reforma, que não forem aproveitados em outra,
ficarão em disponibilidade, com as vantagens do seu cargo, até que
sejam colocados.
Art. 286 – São mantidos os direitos dos atuais
professôres substitutos, constantes da legislação ora revogada,
sendo-lhes também conferidos os direitos estabelecidos por êste
regulamento para os docentes livres.
Art. 287 – Ficam respeitados os direitos dos atuais
docentes livres, nos têrmos da legislação anterior a êste
regulamento.
Parágrafo único – Para que possam, porém, gozar de
vantagens novamente estabelecidas, deverão sujeitar-se às provas
de habilitação ora prescritas, salvo se já tiverem prestado tais
provas sob a vigência de regulamentos anteriores, idênticos ao
atua, ou regido cursos das respectivos disciplinas, com freqüência
apurada e notória eficiência.
Art. 288 – O Govêrno poderá fazer livremente o
provimento das cadeiras novas, dentro do prazo de 90 dias, a
contar da data da publicação dêste decreto.
Parágrafo único – Poderá igualmente nomear ou
conceder transferências de professôres catedráticos, do mesmo ou
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de outro instituto oficial congênere, para as cadeiras novas, ou


para as vagas resultantes das mesmas transferências ou de
disponibilidade.
Art. 289 – As atuais cadeiras do curso médico: Física
Médica, Química Médica, História Natural Médica e Anatomia
Descritiva, Anatomia médico-cirúrgica e operações e aparelhos
passarão a denominar-se: Física, Química Geral e Mineral,
Química Orgânica e Biológica, Biologia Geral e Parasitologia,
Anatomia Humana e Medicina operatória.
Art. 290 – Fica criada a cadeira de Clínicas Médica
Propedêutica, na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.
Art. 291 – As atuais cadeiras da Escola Politécnica:
Trigonometria esférica; Astronomia teórica e prática geodésia,
Mineralogia, geologia, noções de metalurgia;Navegação interior,
precedida do estudo de hidráulica fluvial, portos de mar, faróis;
Economia política,direito administrativo, estatística; História
natural, com desenvolvimento da botânica sistemática,
especialmente do Brasil, passarão a denominar-se Astronomia
esférica e prática, geodésia e construção de cartas geográficas;
Geologia econômica e noções de metalurgia; Portos de mar, rios,
canais; Estatística, economia política e finanças; Botânica e
zoologia industrial, matérias primas.
Art. 292 – Os atuais professôres de desenho da Escola
Politécnica, que não forem aproveitados nas duas aulas criadas por
êste regulamento, continuarão a reger os seus cursos, com
programas aprovados pela congregação e apresentados pelos
professôres das cadeiras a que se ligar o ensino de desenho.
§ 1.º - Os exames de desenho das aulas atuais serão
efetuados na mesma época que os das cadeiras correspondentes e
serão julgados por bancas examinadoras de que farão parte os
catedráticos e os professôres de desenho respectivos.
§ 2.º - À medida que forem vagando, serão suprimidos
os cargos de professôres de desenho das aulas atuais, ficando
incorporado o respectivo ensino às cadeiras a que se deve ligar o
trabalho gráfico, sob a responsabilidade dos catedráticos.
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Art. 293 – Os atuais preparadores ou assistentes


vitalícios, quando propostos pelo professor catedrático,
continuarão nas suas funções, com a denominação única de
assistentes, mas não poderão ser chefes de clínicas, laboratórios ou
de cursos, nem substituir o catedrático nos seus impedimentos
temporários, sem que tenham obtido o titulo de docente-livre.
§ 1.º - Os que não forem propostos pelo professor
catedrático poderão focar adidos, como os respectivos
vencimentos, salvo o caso de permuta, previsto no art. 149 letra I.
§ 2.º - Ficam extensivos aos preparadores nomeados na
vigência da lei orgânica do ensino, os direitos reconhecidos aos
assistentes nomeados na vigência da dita lei, pela de n.º 3.654,de
7 de janeiro de 1919.
§ 3.º - Os atuais preparadores não vitalícios passam a
denominar-se assistentes, e a exercer as funções dêste.
§ 4.º - Dentro do prazo de dois anos, os atuais
preparados e os assistentes nomeados antes da vigência dêste
regulamento, poderão concorrer ao lugar de professor catedrático
independentemente da prévia obtenção do título de docente-livre.
Art. 294 – O atual professor catedrático de química
analítica e toxicologia e o seu substituto poderão ser aproveitados
nas vagas das cadeiras de química do curso médico, ressalvados os
direitos do atual professor substituto de química médica.
Art. 295 – O professor de clínica propedêutica tem o
direito de preencher, quando vagar, qualquer das cadeiras de
clínica médica; e o de patologia médica, a de clínica médica
propedêutica. O mesmo se observará em relação aos professôres de
patologia cirúrgica e medicina operatória, quando à cadeira de
clínica cirúrgica, e ao de obstetrícia, quanto à de clínica obstétrica.
Art. 296 – Os estudantes dos cursos superiores, já
aprovados no primeiro ano, ou em algumas cadeiras dêle poderão
concluir os estudos de acôrdo com a seriação atual das matérias do
respectivo curso, mas serão obrigados ao estudo e exame de tôdas
as cadeiras e aulas atuais e ainda das cadeiras e aulas agora criadas,

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desde que estas últimas façam parte de ano posterior àquele em


que já tenham sido, aprovados, salvo o dispositivo no art. 304.
Parágrafo único – Ser-lhe-ão aplicáveis as exigências
dêste regulamento, quanto à freqüência e exames.
Art. 297 – Os estudantes que já tenham um ou mais
exames de preparatórios poderão concluir o curso secundário pela
forma regulamentar anterior a êste decreto, dentro do prazo de
quatro anos, mas serão obrigados ao exame de Filosofia.
§ 1.º - Neste caso, para a matrícula em qualquer curso
superior serão exigidos todos os preparatórios atualmente
indispensáveis para os cursos de medicina e de direito, abolida a
diversidade de matéria atualmente estabelecidas, conforme o curso
superior a que se destinar o estudante, e não sendo mais válidos
para a matrícula ou para a renovação desta, os exames de admissão
a que se refere o § 1.º do art. 152 do decreto n.º 11.530, de 18
de março de 1915.
§ 2.º - Os exames serão processados e julgados na forma
dos arts. 271 e seguintes.
Art. 298 – Até o ano de 1926, inclusive, serão exigidos
para a matrícula aos cursos de farmácia e odontologia os mesmos
preparatórios fixados no decreto n.º 11.530, de 18 de março de
1915.
Art. 299 – Mediante solicitação dos diretores das
Faculdades de Medicina pelos chefes dos Corpos de Saúde do
Exército e da Marinha, nos têrmos das instruções expedidas pelos
Ministros da Justiça e Negócios Interiores, da Guerra e da
Marinha, em conjunto, poderão ser admitidos como assistentes
gratuitos da clínica os médicos do Exército e da Marinha.
Art. 300 – Enquanto não se organizar definitivamente o
departamento Nacional do Ensino, os serviços a seu cargo
correrão pela atual Secretaria do Conselho Superior do Ensino,
que será mantida para êste efeito.
§ 1.º - Auxiliarão esta Secretaria funcionários da
Diretoria do Interior do Ministério da Justiça e Negócios
Interiores, que para isso forem designados.
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§ 2.º - Os atuais funcionários da Secretaria do


Conselho Superior do Ensino passarão a exercer cargos
equivalentes no Departamento, cabendo ao secretário o lugar de
diretor de uma das seções.
Art. 301 – O Govêrno auxiliará, de acordo com as
consignações que forem incluídas no orçamento do Ministério da
justiça e Negócios Interiores, a publicação de livros de ensino
superior, destinados a formar uma biblioteca científica brasileira,
mediante a concessão de prêmio por volume publicado, de acôrdo
com um programa que será prèviamente aprovado.
Parágrafo único – O Govêrno designará três cidadãos de
notável competência em questões científicas e de ensino, para
organizarem e dirigirem a publicação, pelo prazo de seis anos.
Art. 302 – Os atuais professôres catedráticos poderão, se
o requererem, contar o tempo de seu exercício como substitutos,
assistentes, preparadores ou internos de clínicas, para o efeito da
disponibilidade.
Art. 303 – Nas Faculdades de Direito só poderão ser
nomeados professôres de Medicina Publica os diplomados em
Medicina, sem dispensa, porém, de concurso.
Art. 304 – A exigência dos exames da cadeira de
medicina tropical não se aplica aos estudantes, que, neste ano, se
matricularem no 6.º ano do curso médico.
Art. 305 – Até que tenham instalações próprias, as
Faculdades de Farmácia e de Odontologia continuarão, como os
extintos cursos, a funcionar na Faculdade de Medicina.
Art. 306 – Ficam mantidas as atuais dotações dos
institutos de ensino secundário e superior, sendo as despesas novas
custeadas pelo saldo das verbas dos respectivos orçamentos e pelo
aumento das taxas estabelecidas neste regulamento.
Art. 307 – Ao atual Presidente do Conselho Superior de
Ensino fica assegurada o direito de aposentadoria nesse cargo, em
que conta mais de dois anos de exercício (lei n.º 2.924, de 5 de
janeiro de 1915, art. 121), com as respectivas vantagens,
contando todo o tempo que tiver de serviços públicos gerais e
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federais, para o efeito de percepção da pensão de aposentadoria,


desde que prove invalidez em uma única inspeção e fique
cancelado o seu título de jubilação, como professor da Faculdade
de Medicina do Rio de Janeiro (lei, n.º 4.853, de 12 de setembro
de 1924).
Art. 308 – Continuam em vigor as disposições do
decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915, que não estejam em
desacôrdo com êste regulamento e não tenham sido por êle
implícita ou explìcitamente revogadas.
Art. 309 – Êste regulamento em vigor desde a data da
sua publicação.
Art. 310 – Revogam-se as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925,


140.º da Independência e 37.º da República.

ARTHUR DA SILVA BERNARDES

João Luiz Alves.

*
* *

TABELA C
Taxas devidas no Colégio Pedro II
Taxa de matrícula para o Externato................................ 21$000
Taxa de matrícula para o Internato ................................ 18$000
Taxa de freqüência:
Internato (em três prestações anuais)......................... 1:500$000
Taxa de freqüência:
Externato (em três prestações anuais) ........................... 360$000
Taxa de lavanderia (mensal) ........................................... 10$000
Taxa de inscrição de exame final .................................... 10$000
Taxa de inscrição de exame de admissão ......................... 30$000
Taxa de certidão de exame ............................................... 5$000

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Taxa de transferência..................................................... 50$000


Certidão rasa (por linha) .................................................... $100
Certidão: busca (por ano)................................................... $500
Regimento interno .......................................................... 2$000
Anuário.......................................................................... 5$000

OBSERVAÇÕES
e) – Não se receberá por certidão menos de 2$000;
f) – Os filhos de funcionários públicos têm direito a
20% de desconto na taxa de freqüência no Internato;
g) – Os funcionários públicos podem pagar
mensalmente as contribuições dos filhos matriculados no
Externato e no Internato.
Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925.
João Luiz Alves.

TABELA D

VENCIMENTOS

I)– DEPARTAMENTO NACIONAL DO ENSINO


GRATIFI-
CARGO ORDENADO TOTAL
CAÇÃO
Diretor Geral 16:000$000 8:000$000 24:000$000
Diretor de seção 8:000$000 4:000$000 12:000$000
Primeiro oficial 6:400$000 3:200$000 9:600$000
Segundo oficial 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Terceiro oficial 3:600$000 1:800$000 5:400$000
Cartográfo 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Dactilógrafo 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Porteiro 6:000$000 3:000$000 9:000$000
Ajudante de porteiro 4:000$000 2:000$000 6:000$000
Contínuo 3:600$000 1:800$000 5:400$000
Correio 3:600$000 1:800$000 5:400$000
Servente ― 3:600$000 3:600$000
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II) – INSTITUTO DE ENSINO SECUNDÁRIO E


SUPERIOR

d) – Faculdade de Direito

GRATIFI-
CARGOS ORDENADO TOTAL
CAÇÃO
Diretor _ 6:000$000 6:000$000
Professor
Catedrático 9:600$000 4:800$000 14:400$000
Secretário 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Sub-secretário (I) 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Bibliotecário 4:000$000 2:000$000 6:000$000
Sub-bibliotecário (I) 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Tesoureiro 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Amanuense. 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Porteiro 1:800$000 900$000 2:700$000
Bedel 1:440$000 720$000 2:160$000

(I)– Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão


conservados enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários.

b)– Faculdades de Medicina, de Farmácia e de


Odontologia

GRATIFI-
CARGO ORDENADO TOTAL
CAÇÃO
Diretor das três _ 9:000$000 9:000$000
Professor
Catedrático 9:600$000 4:800$000 14:400$000
Professor privativo 6:400$000 3:200$000 9:600$000
Assistente 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Secretário 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Sub-secretário (I) 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Bibliotecário 4:000$000 2:000$000 6:000$000
Sub-bibliotecário (I) 3:200$000 1:600$000 4:800$000
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Tesoureiro 4:800$000 2:400$000 7:200$000


Amanuense 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Porteiro 1:800$000 900$000 2:700$000
Bedel 1:440$000 720$000 2:160$000
Conservador 1:600$000 800$000 4:400$000

(I)- Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão


conservados, enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários.

c)– Escolas Politécnicas

GRATIFI-
CARGO ORDENADO TOTAL
CAÇÃO
Diretor _ 6:000$000 6:000$000
Professor
Catedrático 9:600$000 4:800$000 14:400$000
Professor 6:400$000 3:200$000 9:600$000
Assistente 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Secretário 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Sub-secretário 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Bibliotecário 4:000$000 2:000$000 6:000$000
Sub-bibliotecário 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Tesouro 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Amanuense. 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Porteiro 2:200$000 1:100$000 3:300$000
Bedel 1:440$000 720$000 2:160$000
Conservador 1:600$000 800$000 2:400$000

(I)- Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão


conservados, enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários.

d)– Colégio Pedro II

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GRATIFI-
CARGO ORÇAMENTO TOTAL
CAÇÃO
Diretor (se cada
seção) _ 6:000$000 6:000$000
Professor
Catedrático 9:600$000 4:800$000 14:400$000
Professor 6:400$000 3:200$000 9:600$000
Repetidor (do
internato) 4:000$000 2:000$000 6:000$000
Preparador 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Secretário 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Bibliotecário 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Ajudante de
bibliotecário 800$000 400$000 1:200$000
Tesoureiro 4:800$000 2:400$000 7:200$000
Chefe de disciplina 3:200$000 1:600$000 4:800$000
Fiel 2:800$000 1:400$000 4:200$000
Amanuense 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Inspetor de aluno 1:600$000 800$000 2:400$000
Arquivista 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Vigilante 1:600$000 800$000 2:400$000
Correio 2:000$000 1:000$000 3:000$000
Porteiro 1:600$000 800$000 2:400$000
Bedel 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Médico 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Ecônomo 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Ajudante de
ecônomo 800$000 400$000 1:200$000
Enfermeiro 1:600$000 800$000 2:400$000
Roupeiro 1:600$000 800$000 2:400$000
Conservador 800$000 400$000 1:200$000
Ajudante de roupeiro 800$000 400$000 1:200$000
Servente ajudante _ 1:200$000 1:200$000
Cozinheiro _ 1:440$000 1:440$000
Servente no
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Internato _ 1:200$000 1:200$000


Servente no
Externato _ 1:440$000 1:440$000
Ajudante de
Cozinheiro _ 1:200$000 1:200$000
Servente Maquinista _ 1:440$000 1:440$000

Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925 – João Luiz Alves.

E) REFORMA RIVADÁVIA

DECRETO N.º 8.659 – DE 5 DE ABRIL DE 1911

Aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do


Fundamental na República
O Presidente da República dos Estados Unidos do
Brasil, usando da autorização concedida pelo art. 3.º, n.º II, da lei
n.º 2.356, de 31 de dezembro de 1910, resolve aprovar, para os
institutos de ensino criados pela União e atualmente dependentes
do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, a Lei Orgânica do
Ensino Superior e do Fundamental na República, que a êste
acompanha, assinada pelo ministro de Estado da Justiça e
Negócios Interiores.

Rio de Janeiro, 5 de abril de 1911,


90º da Independência e 23.º da República.

HERMES R. DA FONSECA

Rivadávia da Cunha Corrêa

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