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Psicologia da Educação

Vila Velha (ES)


2018
Escola Superior Aberta do Brasil

Diretor Geral
Nildo Ferreira
Coordenador do Curso de Administração EAD
Almir da Cruz Sousa
Coordenador do Curso de Administração Pública EAD
Almir da Cruz Sousa
Coordenador do Curso de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos EAD
Almir da Cruz Sousa
Coordenador do Curso de Pedagogia EAD
Maria da Ressurreição da Silva Coqueiro - Marizinha
Coordenador do Curso de Sistemas de Informação EAD
Jadson do Prado Rasalfalski
Coordenador do Curso de Ciências Contábeis EAD
Fabrício Conceição das Neves
Secretário Acadêmico
Aleçandro Moreth

Produção do Material Didático-Pedagógico


Delinea Tecnologia Educacional / Escola Superior Aberta do Brasil

Design Gráfico
Rayron Rickson Cutis Tavares
Felipe Silva Lopes Caliman
Diagramação
Rayron Rickson Cutis Tavares
Felipe Silva Lopes Caliman
Equipe Acadêmica da ESAB
Coordenadores dos Cursos
Docentes dos Cursos

Copyright © Todos os direitos desta obra são da Escola Superior Aberta do Brasil.
www.esab.edu.br
Apresentação
Caro estudante,

Seja bem vindo à ESAB. A Escola Superior Aberta do Brasil, funda-se no princípio básico
de atuar com educação a distância, utilizando como meio, tão somente, a internet. Em
2004,foi especialmente credenciada para ofertar cursos de pós-graduação a distância,
via e-learning, utilizando-se de software próprio denominado Campus Online.

Em 2009 foi credenciada com Instituição de Ensino Superior – IES, através da


portaria MEC nº 1242/2009, de 30 de dezembro de 2009, ocasião em que também foi
autorizada a ofertar o curso de pedagogia – licenciatura, na modalidade presencial,
conforme portaria MEC nº 14/2010, de 9 de janeiro de 2010.

Em outubro de 2012 recebeu o Prêmio Top Educação 2012, da Editora Segmento,


sendo reconhecida como a Melhor Instituição de Ensino EAD para Docentes.

Em 2013 é aprovada para a oferta dos cursos de: Administração (Bacharelado);


Pedagogia (Licenciatura) e Sistemas de Informação (Bacharelado), todos na
modalidade EAD, com avaliação máxima das comissões avaliadoras.

Nós estamos familiarizados com o termo “Psicologia”, não é mesmo? Ela está no nosso
dia a dia. Podemos, então, iniciar o estudo da Psicologia da Educação relacionando
os nossos conhecimentos sobre a Psicologia, pois, de fato, foi a partir da história do
surgimento da Psicologia, de seus conceitos básicos e de suas principais abordagens
teóricas que se promoveram as bases para o nascimento da Psicologia Educacional,
fazendo com que exista uma relação entre ambas.

Ressalto que a Psicologia da Educação estuda o que acontece no ambiente


educacional: quais suas intervenções e qual a influência dos métodos de ensino e as
práticas gerais de seu entorno. Estuda, portanto, a dinâmica do ensino, ocupando-se
especialmente dos problemas vividos nos processos de ensino-aprendizagem. O alvo
de maior preocupação da Psicologia da Educação é auxiliar as pessoas, as crianças e,
sobretudo, os escolares com dificuldades, problemas e outras especialidades (como é
o caso dos denominados superdotados) a equilibrarem e a superarem tais condições
na aprendizagem. Esse material utilizou como base teórica as obras dos autores Bock,
Teixeira e Furtado (2009), Cool (1995) e Goulart (2009).

Bom estudo!

Equipe Acadêmica da ESAB


Objetivo
O nosso objetivo é introduzir o estudo das atuais abordagens da Psicologia
da Educação e suas implicações mediante alguns pressupostos filosóficos,
epistemológicos e teorias subjacentes.

Competências e habilidades
• Conhecer conceitos básicos de Psicologia da Educação, fundamentais para a
atuação profissional, refletindo sobre a sua implicação na dinâmica do processo de
ensino e aprendizagem.
• Entender o desenvolvimento da Psicologia da Educação, interpretando e
relacionando alguns de seus pressupostos filosóficos e teorias subjacentes com
as atuais abordagens da educação, permitindo o desenvolvimento de respostas
inéditas, criativas e eficazes para problemas novos.
• Aplicar os fundamentos do processo de ensino e aprendizagem, levando em
consideração suas implicações em atos, tendências, fenômenos ou movimentos da
atualidade.
• Articular o conhecimento de psicólogo da educação com os demais saberes para
solucionar determinadas situações-problema e posicionar-se diante delas com
outros profissionais que integram as equipes de trabalho.

Ementa
A disciplina visa oportunizar a compreensão dos fundamentos e dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem a partir das principais abordagens teóricas
da Psicologia, acentuando a importância desta disciplina no curso de formação
de educadores. Para tanto, inicia-se com uma introdução ao estudo da Psicologia
de forma a permitir ao egresso conhecimento de conceitos básicos de Psicologia,
fundamentais para o estudo e atuação do profissional da área de Educação escolar,
refletindo sobre a natureza humana nas suas dimensões biopsicossocial.
Sumário
1. Levantamento histórico...................................................................................................7
2. Introdução ao estudo da Psicologia da Educação...........................................................12
3. O âmbito da Psicologia da Educação..............................................................................17
4. Primeiras definições da Psicologia da Educação.............................................................21
5. Desenvolvimento de um papel ativo do Psicólogo em Educação
no processo educacional................................................................................................25
6. As principais escolas de pensamento na área de Psicologia............................................29
7. Relação entre Psicologia da Educação e Desenvolvimento Infantil.................................36
8. Teorias de Freud sobre a constituição do aparelho psíquico...........................................41
9. Contribuição da Psicanálise Freudiana à educação.........................................................50
10. Freud e a Psicanálise no contexto educacional...............................................................55
11. Abordagem da Psicologia Humanista na Psicologia da Educação...................................62
12. A Psicologia Analítica de Jung e a educação...................................................................67
13. Novas escolas de pensamento e suas contribuições na Psicologia:
as vertentes cognitivistas...............................................................................................72
14. A Psicologia Educacional como uma área de pesquisa....................................................78
15. A natureza da Psicologia Cognitiva.................................................................................83
16. Aspectos do desenvolvimento humano: físico, cognitivo e social...................................88
17. Aspecto físico-motor......................................................................................................94
18. Aspectos cognitivos e suas implicações no desenvolvimento humano..........................99
19. Aspectos socioculturais do desenvolvimento social humano........................................106
20. O conhecimento social e o desenvolvimento de normas e
valores entre dois e seis anos.......................................................................................111
21. Abordagens conceituais de desenvolvimento..............................................................116
22. As concepções inatista e apriorista de desenvolvimento humano................................122
23. A concepção ambientalista de desenvolvimento humano............................................126
24. A concepção interacionista de desenvolvimento humano............................................130
25. Relações entre aprendizagem e desenvolvimento.......................................................136
26. Teoria do desenvolvimento humano em Piaget...........................................................140
27. Teoria do desenvolvimento humano em Vygotsky.......................................................145
28. Teoria do desenvolvimento humano em Wallon..........................................................150
29. A teoria humanista de Carl Rogers e suas contribuições para o
processo de ensino e aprendizagem.............................................................................154
30. Aspectos gerais da Teoria do Desenvolvimento Cognitivo Infantil................................158
31. Os princípios psicológicos da brincadeira e sua importância
no desenvolvimento infantil........................................................................................164
32. Teorias da Aprendizagem e suas características relevantes..........................................169
33. O cérebro humano e as atividades conscientes.............................................................174
34. Processos de socialização, atitudes, mudanças e motivações.......................................178
35. Desenvolvimento da personalidade sob a ótica da Teoria
Psicanalítica, Teoria Humanista e Perspectiva Social/Cognitiva....................................182
36. Recursos para a aprendizagem e a ênfase em atividades conscientes..........................186
37. Inteligência, afetividade e emoção..............................................................................192
38. Breve discussão sobre sexo, gênero, sexualidade e diversidade sexual.........................198
39. Diversidade étnica, identidade e ética no espaço escolar ............................................203
40. O papel e o valor das interações sociais na escola.........................................................207
41. O papel e o valor da relação entre escola e família.......................................................211
42. Adolescência: características fundamentais, processos centrais
no desenvolvimento e conexões elementares..............................................................215
43. O desenvolvimento dos relacionamentos sociais e as
relações interpessoais no contexto escolar...................................................................221
44. Desafios para a Psicologia da Educação: a interatividade e
contribuições de outras áreas.......................................................................................225
45. Desenvolvimento atípico..............................................................................................230
46. Além da família: o impacto da cultura mais ampla no
desenvolvimento social humano..................................................................................235
47. Tópicos atuais para especializações na área de Psicologia da Educação........................240
48. Conclusões do módulo.................................................................................................244
Glossário.............................................................................................................................250
Referências.........................................................................................................................273
1 Levantamento histórico
Objetivo
Problematizar a constituição do desenvolvimento histórico da
Psicologia como ciência e a introdução de seu estudo.

Para darmos o clique de partida, serão necessários alguns sinalizadores


importantes sobre a disciplina que você vai começar a estudar! Convido
você a acompanhar um pouco do desenvolvimento histórico da
Psicologia como ciência e a introdução ao estudo de seu objeto.

Qual a importância de se conhecer a história da Psicologia? Ora,


percorrer as interrogações feitas sobre a natureza humana, desde
muitos séculos atrás, não só nos oferece a possibilidade de saber sua
importância e, a partir do conhecimento de sua história, entender os
processos históricos que redundaram na formulação de todas as teorias
psicológicas, mas também termos a oportunidade de identificar o seu
próprio objeto de estudo e adentrar no objetivo específico da Psicologia
da Educação, que é o foco central deste material didático.

Figura 1 – O ser humano sempre refletiu sobre si e sobre a vida.


Fonte: <commons.wikimedia.org>.

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O ser humano sempre refletiu sobre si próprio, sobre a vida, o
nascimento e a morte, a origem do medo e das emoções, o bem e o mal,
o sono e os sonhos, o amor etc. Um dos temas mais apaixonantes com
que a humanidade sempre conviveu é o “relacionamento entre a mente
e o corpo”, assunto que, na filosofia da mente, é denominado dualismo.
Esse conceito nos indica a suposição de que os fenômenos mentais,
em alguns aspectos, são algo não físico, imateriais, existindo assim a
completa separação entre mundo mental e mundo físico. É o mesmo que
dizer: mente e corpo são duas coisas diferentes.

Figura 2 – O dualismo cartesiano.


Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Comecemos nosso estudo com um resumo das ideias dos considerados


maiores pensadores que fecundaram as bases da Psicologia até esta
atingir o status de ciência. Nesse caminho, não vou me ater à organização
temporal do relato histórico, certo? As coisas que acontecem no mundo
não são lineares, numa ordem como de 1 a 10. Elas acontecem o tempo
todo e em todos os lugares!

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A Psicologia não surgiu como uma disciplina separada, até o final de
1800. Sua primeira história pode ser rastreada ao tempo dos gregos
antigos, mas suas raízes estão lá no convencimento de que o ser humano
das épocas primitivas tinha nele um certo espírito, pensamento que
caracterizava o nó gerador do pensar sobre a noção de alma e corpo.
Com o passar do tempo, veio a necessidade de se debruçar sobre o estudo
da alma, considerada então uma substância material sutil, fluida, como a
fumaça! Vejamos, a seguir, alguns dos mais importantes pensadores que
tomaram para si essa árdua tarefa do pensar humano.

• Hipócrates (Grécia, 460-370 a.C.): foi precursor da medicina,


desenvolveu uma medicina baseada na experiência clínica,
rompendo com a prática apoiada na magia e na religião. Buscou
criar uma teoria que relacionasse o tipo físico com a personalidade
das pessoas – corpo e mente.
• Platão (Grécia, 428-348 a.C.): concebia o corpo como a matéria e
a alma como o imaterial, o divino. A razão está acima do sensível,
que só existe a partir do inteligível. Platão pensou no poder do
espírito sobre a matéria: o ser humano é superior se dotado da razão.
• Aristóteles (Grécia, 384-322 a.C.): para este pensador, as coisas
sensíveis são objeto dos sentidos e as coisas inteligíveis são objeto
do pensamento, da inteligência, da razão. A alma humana é o
espírito, a racionalidade, a inteligência, o pensamento, e tem a
atividade fundamental de conhecer.
• Sócrates (Grécia, 469-399 a.C.): possui ideias muito próximas às de
Platão. Entende corpo e alma separados, mas que interagem. A alma
é indivisível, dotada de movimento próprio, pensante e conhecedora,
semelhante ao divino, ao imortal; o corpo é material e se divide em
partes; é mortal, sensível, em mudança constante, parecendo ao que
é humano.
• René Descartes (França, 1596-1650): marcou profundamente a
vida humana. Introduziu uma versão moderna do pensar humano:
o dualismo espírito-corpo. Para Descartes, mente e corpo são
entidades distintas que interagem para formar a experiência humana.
Mecanicista convicto e defensor do raciocínio calculativo, exclui
todas as outras forças que não as mecânicas. O corpo, uma porção de

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matéria com a propriedade essencial de ser espacialmente estendida
é uma máquina, cujas operações são explicadas pelos mesmos
princípios e leis físicas aplicadas ao mundo inorgânico; o corpo é
ligado à mente, uma propriedade essencial que pensa.
• Outros notáveis pensadores que influenciaram a história da
Psicologia – Thomas Hobbes (Inglaterra, 1588-1679), John Locke
(Inglaterra, 1632-1704), David Hume (Reino Unido, 1711-1776)
e Immanuel Kant (Prússia, 1724-1804): Criticaram a “Psicologia”
metafísica vigente até então, defendendo que a alma é produto de
nossa fantasia e a intervenção da experiência nos fornece, a rigor,
apenas uma ou outra percepção; de forma alguma nos oferece a
sensação de uma alma, na forma de uma substância especial. Ou
seja, prevalece a pura razão.

Psicologia vem do grego psykhé: psique, alma, espírito, mente; e de logos: palavra,
razão ou estudo. A natureza não foi o único objeto das interrogações do homem. Este
sempre refletiu sobre si próprio, sobre a vida humana. E é destas experiências vividas
que nasceu a ideia de “alma”. Encarada como “sopro de vida”, como “força interior” que
dirige e alimenta o corpo, a alma foi objeto das mais diversas reflexões. É importante ter
essas informações para entender que, desde seus primórdios, o ser humano apresenta
uma complexidade de comportamentos, emoções e sentimentos, e estudá-lo compete
também à ciência Psicologia. Dessa forma, mediante o acesso a alguns dados sobre a
história da Psicologia através dos tempos, melhor se compreende seu desenvolvimento
até chegar à Psicologia da Educação.

Veja bem, durante séculos, psicologia e filosofia foram indissociáveis!


Sempre que forem colocadas “psicologia” e “filosofia” com iniciais
minúsculas, estaremos nos referindo a ambas ainda não como ciências,
mas como campos do conhecimento. Com a sistematização feita, por
Platão e Aristóteles, da filosofia, que se tornou metódica, organizada,
é que a psicologia vai ter alicerces para se constituir numa ciência e
elaborar seus conceitos, chegando ao seu estatuto científico.

O conceito “psicologia” somente surge no século XVI meio por


acaso, ao organizar as obras de Aristóteles, com o filósofo, médico e
físico alemão Rodolfo Goclenius (1547-1628), mas a composição do

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domínio de saberes desta ciência só se deu na contemporaneidade. No
século XVIII ocorreu a divisão em psicologia racional e psicologia
empírica: a primeira tinha seu método baseado na especulação (herança
da metafísica) e a segunda na experiência, se ocupando dos fatos e
em estabelecer a mesma relação com o método de estudo das ciências
naturais, pois, até então, a psicologia estava no âmbito da filosofia.

Como ciência mesmo, a psicologia só surge nos anos finais do século


XIX, meados dos anos 1800, com o fisiologista alemão Wilhelm Wundt
(1832-1920), cujo feito histórico foi a criação, em 1879, do primeiro
laboratório experimental de Psicologia na Alemanha, destinado à
investigação experimental de fenômenos da consciência, utilizando os
mesmos métodos experimentais das ciências naturais, particularmente
as técnicas utilizadas pelos fisiologistas. Wundt desenvolveu um sistema
amplo da nova ciência, desde a Psicologia Experimental Fisiológica
até a Psicologia dos Povos. Sua concepção de psicologia era orientada
pela Física e, por essa razão, tal como o físico e o químico estudam os
elementos fundamentais da matéria, ele aspirava encontrar os elementos
e processos elementares da consciência (experiência imediata), suas
combinações e relações, a partir dos quais pudesse ter as condições para
construir a alma como um todo. Tudo como se fosse uma experiência,
usando o método científico.

Fizemos um rápido estudo sobre a origem e evolução histórica da


psicologia. Finalmente, posso dizer que a conceituação da Psicologia
como a ciência que trata do comportamento e dos processos
mentais é ainda recente. A Psicologia, como tentativa de conhecer o
comportamento humano, tem sido, através dos tempos, uma atividade
natural do ser humano, praticada informal e assistematicamente no
cotidiano das pessoas, nas situações mais curiosas e com vários sentidos.
Muitas outras questões ainda são debatidas pelos psicólogos de hoje,
enraizadas em antigas tradições filosóficas. Vamos fazer novas abordagens
a respeito disso no decorrer das próximas unidades.

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Introdução ao estudo da Psicologia
2 da Educação
Objetivo
Contextualizar as bases teóricas da Psicologia da Educação em suas
diferentes correntes e respectivas implicações para a educação.

Vimos, na unidade 1, que a mente, desde os tempos mais remotos, é


considerada um enigma instigador de relevantes estudos ao longo do
tempo, principalmente de filósofos e psicólogos. Com o passar dos
anos, os avanços científicos trouxeram novas explicações e propostas
para elucidar a natureza da mente, que foi ganhando contornos e
questionamentos ainda mais desafiadores. Na segunda metade do século
XIX, com o acesso a experimentos, surgiu a necessidade de estudos mais
precisos dos fenômenos físicos e de utilizar na prática as leis teóricas
da ciência. Estreando o método experimental, a Psicologia vai estudar
todos os atos e as reações observáveis, os sentimentos, as emoções, as
atitudes, as representações mentais, as fantasias, a personalidade, a
memória, a inteligência, a comunicação interpessoal, o desenvolvimento,
o comportamento sexual, a agressividade, o comportamento em grupo, os
processos psicoterapêuticos, o sono e o sonho, o prazer, a dor, entre outros.

Tendo em vista que sempre foi interesse de filósofos, políticos,


educadores e psicólogos pela educação, entre outros, assim, a Psicologia
estreitou também sua relação com a educação como as demais ciências
humanas da época. Mas tínhamos, até então, uma psicologia científica.
A história da origem e da evolução da Psicologia da Educação confunde-
se por isso mesmo com a história da própria Psicologia científica de um
modo ou e de outro com a evolução do pensamento educativo.

Até o final do século XIX, as relações entre Psicologia e Educação


eram mediadas pela Filosofia (e a Psicologia); não se falava de uma
Psicologia da Educação, pelo menos até os idos de 1890. No final
desse ano já se abrem várias perspectivas para essa ramificação e para
as atuações profissionais. Nesse terreno fértil nasce a Psicologia da

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Educação, área que vai tratar dos estudos e das pesquisas que objetivam
descrever os processos psicológicos implícitos na educação. A interação
Psicologia-Educação surgiu da necessidade de avaliar e explicar aspectos
relevantes do processo de aprendizagem e subsidiar o planejamento e
desenvolvimento de estratégias e ações pedagógicas, no início do século
XX, com as primeiras publicações e a fundação de institutos de pesquisa,
que invocavam uma área específica de conhecimento psicológico para
o tratamento e solução de problemas educacionais. Assim surgiu a
Psicologia da Educação (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1987),
assentada em três eixos:

• teorias da aprendizagem;
• psicologia da criança; e
• medidas das diferenças individuais.

Mas o rumo a ser dado, considerando-se a educação uma prática


tão complexa, responsável pela formação de gerações, fez com que a
Psicologia, em particular, a Psicologia da Educação, descesse de um
pedestal em que era considerada, no dizer de Coll, Marchesi e Palacios
(1995, p. 19), “[...] a rainha das ciências da educação” até o nível de uma
disciplina que apenas buscasse regularizar as questões educacionais, para
alguns psicólogos, psicologizar a educação.

No campo da Psicologia da Educação, duas questões impactaram


inicialmente:

• como pensar separadamente as teorias do desenvolvimento e da


pedagogia?
• como os dois discursos, psicológico e pedagógico, poderiam se
constituir mutuamente?

Conhecer então as posições filosóficas envolvidas na evolução da


Psicologia da Educação e suas relações com as abordagens atuais, sem
perder de vista as implicações na educação, auxiliam na compreensão
dessas questões e possibilitam competências de base também para
identificar e avaliar conflitos contemporâneos. Analisemos agora algumas
dessas posições, fundamentadas nos autores indicados como base desta
disciplina.

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a) Naturalismo

Enfatiza que a hereditariedade física e psicológica (natural) determina


o comportamento de maneira similar ao que ocorre com os animais,
motivo das inúmeras comparações entre humanos e animais. A vida
interior é movida pelo instinto. O psicólogo naturalista estuda as
atividades das crianças, fazendo observações sistemáticas sobre como
elas se comportam espontaneamente no seu meio habitual. Quanto à
educação, o professor é visto como um facilitador, um guia dos alunos. O
objetivo da educação é educar crianças respeitando seu processo natural.
O currículo escolar deve abranger atividades em contato com a natureza
para desenvolver os sentidos e a curiosidade.

Figura 3 – Visão naturalista.


Fonte: <commons.wikimedia.org>.

b) Realismo

Tentativa de trazer a objetividade da ciência ao psiquismo, seguindo


determinadas leis da realidade física. No realismo são considerados
processos psicológicos básicos:

• a memória;
• a atenção;
• a aprendizagem; e
• a emoção.

Educar é “transmitir” conhecimento. A psicologia realista enfatiza


a crença na possibilidade de controlar e moldar o comportamento
humano. O papel do professor é proporcionar experiências necessárias

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para desenvolver a capacidade dos alunos, transmitir conhecimentos
e “prová-los”, organizar e apresentar o conteúdo de forma sistemática
dentro de uma disciplina e demonstrar critérios na tomada de
decisões. O currículo escolar deve enfatizar o mundo físico (ciências e
matemática), incluindo, além do conhecimento, habilidades e atitudes
para que os alunos demonstrem a capacidade de pensar criticamente e
cientificamente por meio da observação e experimentação. Os métodos
de ensino se concentram no domínio de fatos e habilidades básicas por
meio de demonstração e recitação.

c) Idealismo

O objetivo da educação é descobrir e desenvolver as habilidades de cada


indivíduo, a fim de melhor servir a sociedade. Como seres espirituais,
os alunos devem alcançar a perfeição moral, que é o objetivo final da
educação. O papel do professor é se tornar um modelo de caráter a ser
seguido, devendo se esforçar para “transmitir” motivação ao aluno. A
ênfase curricular está nos assuntos da mente, destacando-se a literatura,
história, filosofia e religião. Intuição, introspecção, insight e toda a parte
lógica são usados para
​​ trazer à consciência as formas ou os conceitos que
estão latentes na mente.

d) Pragmatismo (ou experimentalismo)

Busca as consequências práticas do pensar. Nessa abordagem, somente


as coisas que são vivenciadas ou observadas são reais. A escola deve
desenvolver ativamente o pensamento crítico no aprendiz, que não pode
ser um ser passivo no processo de educação e deve aprender a aprender.
Essa instituição deve funcionar como um laboratório e o seu currículo
preparar as crianças para a vida e os seus problemas, enriquecidas de
conhecimento, habilidades, destrezas e valores que permitam reconstruir
a existência. A rigidez deve ser evitada nas exigências escolares, e o
método experimental deve ser flexível, exploratório, tolerante com o
novo, com a curiosidade. O papel do professor durante os primeiros anos
deve ser dar ênfase à natureza psicológica e sociológica.

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e) Existencialismo

O ser humano é aquilo que tenta ser pelas escolhas que faz. O mundo
físico não tem nenhum significado fora da existência humana.
Educar é transformar o indivíduo num ser autêntico. Importa mais o
desenvolvimento da capacidade afetiva do que o homem pensativo.
A pergunta do existencialismo é: quem sou eu e o que devo fazer? O
assunto da sala de aula deve ser uma questão de escolha pessoal. As
respostas reais vêm de dentro do aluno e não da autoridade externa. Para
isso, os alunos devem ser envolvidos em experiências de aprendizagem
genuínas e os educadores devem se opor a pensar nos alunos como
objetos a serem medidos, monitorados ou padronizados; ao contrário,
devem iniciar o ensino a partir da vivência do estudante e não a partir do
conteúdo curricular.

Ressaltamos que essas importantes posições filosóficas estão na base do


estudo da Psicologia da Educação, possibilitando o aparecimento de uma
série de correntes e escolas de pensamentos que iremos estudar mais à
frente.

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3 O âmbito da Psicologia da Educação
Objetivo
Definir os termos para situar a Psicologia da Educação em relação
a outras disciplinas de Psicologia e de Ciências da Educação,
esclarecendo o seu objeto de estudo, objetivos e domínio de
intervenção.

Para você se situar melhor quanto ao trabalho da Psicologia da Educação,


vamos fazer algumas considerações sobre como esse ramo da psicologia
foi se afirmando até compor seu estatuto teórico e delimitar seu objeto de
estudo, seus objetivos e domínio de intervenção.

Vimos que no século XIX a Psicologia começou a se distanciar e a ganhar


autonomia em relação à Filosofia. Ora, o mesmo vai ocorrer com a teoria
educativa, que passou a buscar uma fundamentação científica para si
mesma. No caso da Psicologia da Educação, comumente relacionada
a​​outros nomes, tais como Psicologia Educacional, Psicologia Escolar,
Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Pedagógica, e outros mais,
aconteceu uma dificuldade na imprecisão em saber quais seus objetos
de estudo, objetivos e domínio de intervenção. Vale dizer que tantas
denominações não se trata apenas de uma semelhança de termos, mas são
possibilidades que se sobrepõem, tendo cada uma dessas ramificações da
psicologia suas próprias definições. Vamos entender isso?

3.1 Conceituação
Até quase a década de 1950, a Psicologia da Educação era um ramo
especial que se apresentava como a área de aplicação da Psicologia na
Educação. Enfatizava o interesse por natureza, condições, resultados,
avaliação e retenção da aprendizagem escolar, obstinada na perseguição
de resultados, de meios, mergulhada numa visão bastante instrumental.
Não era ainda uma disciplina autônoma, com sua própria teoria e
metodologia.

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Durante essa mesma década, ocorreu uma mudança nesse cenário.
Começou-se a duvidar da aplicabilidade educativa das grandes teorias
da aprendizagem elaboradas durante a primeira metade do século XX.
Prenunciavam-se crises sucessivas quando os psicólogos começaram a
considerar que o comportamento do ser humano se desenvolve não
apenas no âmbito do biológico, mas também no complexo contexto
do ambiente social. Surge ainda certo desconforto perante a falta de
independência entre a Psicologia e a Pedagogia, como se suas teorias
fossem as mesmas. Fica também evidente que a Psicologia por si só não
poderia fornecer diretamente as conclusões pedagógicas e vice-versa.
Surgiram então novas disciplinas educativas tão importantes à educação
quanto a Psicologia da Educação, e esta precisaria ceder espaço a outras
áreas que buscariam examinar de outros modos os objetivos e as tarefas
da educação, bem como a relação desta com a Psicologia, e ainda as
condições para que os objetivos e as tarefas da educação pudessem
realizar-se. Em decorrência disso, na década de 1970, a Psicologia da
Educação assume o seu caráter multidisciplinar, o qual conserva até hoje,
deixando de ser simplesmente considerada como a Psicologia aplicada à
Educação.

Atualmente, já é possível delinear uma conceituação para a Psicologia


da Educação. Vemos nela uma distinção, ainda que tênue, do âmbito da
denominada Psicologia Educacional, que nos parece mais preocupada
com a relação processo educacional - processos de aprendizagem, seu
alvo central de interesse. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995), é
ocupação da Psicologia da Educação estudar os processos de mudança
que se produzem nas pessoas, resultantes de seu envolvimento em
atividades educacionais; mas esse mesmo autor alerta para o fato de
que essa afirmação sucinta requer algumas considerações adicionais
que ajudem a compreender e a valorizar melhor seu alcance e suas
implicações.

Se ficou clara para você esta abordagem que foi feita, será bem mais fácil
discernir o objeto de estudo da Psicologia da Educação e seu domínio
de intervenção. Vamos ver?

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3.2 Objeto de estudo
Foi o psicólogo americano John Broadus Watson (1878-1958) o
fundador da corrente científica designada por Behaviorismo (behaviour,
em inglês, significando também conduta, comportamento), que
promoveu a emancipação definitiva da Psicologia em relação à Filosofia,
colocando a Psicologia em seu próprio lugar. No sentido de alcançar a
objetividade (atributo próprio das ciências) para a Psicologia, Watson
propôs como seu objeto de estudo o comportamento, definido por meio
de respostas e estímulos – e só o comportamento! Entenda por estímulo
tudo o que vem de fora, do ambiente, que provoca um excitamento, uma
reação, uma resposta!

Assim é que, genericamente, a Psicologia como disciplina científica é


definida como a ciência que estuda os comportamentos e os processos
mentais, entendendo-se o comportamento como algo que fazemos, como
uma ação que podemos observar. Decorre daí que os processos mentais
serão vistos como experiências internas e subjetivas que deduzimos a
partir do comportamento, como as sensações, as percepções, os sonhos,
as lembranças, os pensamentos, as crenças etc. Desse modo, essas
experiências constituirão objetos de estudo da Psicologia, conferindo a
ela o estatuto de ciência e possibilitando o aparecimento de uma série de
outras correntes que abordaremos na unidade 6, como o Estruturalismo,
o Behaviorismo o Gestaltismo e outras mais.

Mas e daí? Qual é mesmo o objeto de estudo específico da Psicologia


da Educação? Estarão sua conceituação e seu objeto de estudo ainda
sustentados na contribuição de Watson, de cunho essencialmente
comportamentalista?

Pense comigo: se a Psicologia da Educação representa um ramo da


Psicologia e tem dela as características necessárias para atuar como
uma ciência, uma psicologia da educação, é interessante saber que sua
concepção avançou no sentido de tentar se desvincular das fortes “garras”
behavioristas, como aconteceu com a própria Psicologia, a ponto de
podermos hoje dizer que este campo tem por objeto de estudo todos
os aspectos das situações da educação que estão sob a ótica psicológica,

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a exemplo da forma como os alunos aprendem e se desenvolvem e as
condições mediante as quais o fazem, levando em conta, nessa atuação, os
diferentes fatores que determinam a aprendizagem, o desenvolvimento e
os modos possíveis de trabalhar com esses fatores, e até mesmo mudá-los.

3.3 Domínio de intervenção e objetivo


O domínio da Psicologia da Educação é, assim, constituído pela análise
psicológica de todas as facetas da realidade educativa e das possíveis
intervenções sofridas por ela, e não apenas pela aplicação da psicologia
à educação, como era entendido no princípio. O maior objetivo da
Psicologia da Educação é constatar, compreender e explicar o que se passa
no centro das relações existentes a partir das situações educacionais.

Também cabe a esta disciplina contribuir para o desenvolvimento de


uma teoria dos processos educacionais (seu desempenho teórico), bem
como desenvolver modelos e programas de intervenção psico-educativa
(seu nível técnico-tecnológico) e encaminhar a prática educativa coerente
com o referencial teórico (seu ponto de vista prático).

Feitas essas reflexões e ponderações, é possível reconhecer que tanto


psicólogos quanto pedagogos podem possuir tal especialização
profissional, uma vez que a Psicologia da Educação não mais se resume
a um simples campo de emprego da Psicologia, devendo, ao contrário,
atender simultaneamente ao trabalho de estreitamento de vínculos entre
os processos psicológicos e as características das situações educativas,
sendo a Psicologia da Educação um dos componentes específicos das
ciências da Educação, tal como a Sociologia da Educação ou a Didática.

Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e participe do nosso Fórum de
discussões. Lá você poderá interagir com seus
colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

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Primeiras definições da Psicologia
4 da Educação
Objetivo
Considerar a natureza das primeiras definições da Psicologia
da Educação, por serem explicativas da necessidade de seu
desenvolvimento.

Já vimos antes, nas unidades 2 e 3, que a Psicologia da Educação é


claramente identificável como uma disciplina de caráter científico, com
seus saberes teóricos e práticos, relacionando-se a outros ramos e a outras
especialidades da Psicologia e das ciências da educação, mas sendo, ao
mesmo tempo, distinta delas. Essas características têm sua origem na
compreensão crescente de que a educação e o ensino podem aperfeiçoar-
se e avançar sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos
psicológicos.

Essa evolução foi objeto de múltiplas interpretações, abrangendo


desde as primeiras definições da Psicologia da Educação, calcadas
no behaviorismo, que prioriza as questões ligadas ao estudo do
comportamento e à relação estímulo-resposta, até as definições mais
recentes, como a conceituação que expusemos na unidade anterior.
Chega-se ao reconhecimento da Psicologia da Educação como área,
ramo ou especialidade da Psicologia, preocupada em estudar a relação
entre os processos educacional e de aprendizagem e todos os fenômenos
implicados, ocupando-se dos processos de mudança que se produzem nas
pessoas, resultantes de seu envolvimento em atividades educacionais e,
mais recentemente, além delas (família, outras instituições etc.).

Percorrendo historicamente o caminho trilhado pela Psicologia da


Educação, nos é mostrado com mais clareza que essas diferentes
interpretações e definições marcaram e distinguiram momentos da
evolução ao longo do século XX, contribuindo de forma bastante
decisiva para sua configuração atual. Ressaltando os nomes de John
Locke (1632-1704), William James (1842 -1910), Alfred Binet (1857-

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1911), John Dewey (1859 -1952), Jean Piaget (1896-1980) e Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990) como figuras importantes na história da
Psicologia Educacional e bases para as suas definições, indico alguns
nomes e suas concepções sobre a Psicologia da Educação, com base em
Coll, Marchesi e Palacios (1995).

a. Edward Thorndike (1874-1949): a Psicologia da Educação tem


como finalidade oferecer o conhecimento da natureza humana aos
estudiosos da teoria da Educação.
b. Charles Hubbard Judd (1873-1946): a Psicologia da Educação
tem como fim tornar os professores cientes do necessário estudo do
desenvolvimento mental com bases científicas.
c. John D. Mayer (1846-1923): caberia à Psicologia da Educação
relacionar a Psicologia com a responsabilidade de estudar como as
pessoas aprendem e se desenvolvem, e a Educação, consistindo em
essência a ajudar as pessoas a aprender e a desenvolver-se.
d. Allport W. Gordon (1897-1967): a Psicologia da Educação é a
aplicação dos métodos e dos fatos conhecidos da psicologia às
questões que surgem em pedagogia.
e. David Paul Ausubel (1918-2008): a Psicologia da Educação é
certamente uma disciplina aplicada, mas não é uma Psicologia
(Geral) aplicada a problemas de educação; as teorias da Psicologia
da Educação são tão básicas como as teorias existentes na Psicologia
Geral, mas são formuladas em um alcance de menor abrangência
e têm relevância mais direta e mais aplicabilidade em relação aos
problemas práticos em seus aspectos particulares.
f. Cesar Coll: (1950-): a Psicologia da Educação se ocupa de estudar
os processos de mudança produzidos nas pessoas, em consequência
de sua participação em atividades educacionais.
g. James, Dewey, Stanley Hall (1844-1924), Édouard Claparède
(1873-1940), Binet, Charles Hubbard Judd (1873-1946), entre
outros pensadores, concebiam a Psicologia da Educação como um
resultado proveniente da tendência de dois âmbitos de discurso
e tipos de problemáticas: 1) a necessidade de fixar a identificação
da ainda principiante Psicologia da Educação com o estudo do

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desenvolvimento, da aprendizagem e das diferenças individuais,
reconhecidamente em bases científicas; 2) a vigência na época do
reformismo social consolidado nos argumentos de preocupação
com o bem-estar humano e com os campos de ação da política, da
economia, da religião e da filosofia.

Essas definições – e teriam muitas outras – correspondentes a diferentes


formas de pensar também expressam momentos históricos que registram
diferentes concepções, reações e posturas adotadas diante da Psicologia
da Educação, as quais culminaram em uma gama de visões, muitas vezes
contrapostas, como dizem Coll, Marchesi e Palacios (1995). Ainda,
segundo estes autores (1995, p. 22), é válido assinalar que:

Embora cada uma dessas oposições tenha sua própria história e matizes singulares,
todas contribuem, em maior ou menor medida, conforme os casos, para perfilar as
diferentes concepções da psicologia da educação, de certo modo acabam confluindo
no que constitui o ponto crucial em torno do qual tal diferença se concretiza e mostra
seu verdadeiro alcance e sua significação (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): a
importância relativa atribuída aos componentes psicológicos no esforço para explicar
e compreender os fenômenos educacionais.

A Psicologia da Educação, que surgiu ora vista como um mero campo de


aplicação da psicologia e ora como disciplina-ponte de natureza aplicada,
situando-se no meio do caminho entre a psicologia e a educação
(COLL; MARCHESI; PALACIOS), segue até seu no panorama atual,
envolvendo o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo temas
como os resultados apresentados por alunos, seus processos de instrução
e de aprendizagem, as diferenças individuais na aprendizagem, o trabalho
com alunos talentosos e com dificuldades de aprendizagem. Este ramo
da psicologia não ficou restrito apenas aos processos de aprendizagem da
infância e adolescência, mas inclui ainda os processos sociais, emocionais
e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao longo da vida
inteira. O campo da psicologia educacional incorpora uma série de
outras disciplinas, como a psicologia do desenvolvimento, a psicologia
comportamental e a psicologia cognitiva.

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Importa dizer que a Psicologia e a Psicologia da Educação foram
cada vez mais tentando se distanciar de suas raízes behavioristas, o
que ainda é muito frequente na psicologia norte-americana, ainda
bastante impregnada dessa tendência. Foi com a escola de pensamento
cognitivista, que surgiu mais tarde, que essas áreas alçaram voo em
direção a outros horizontes, mais para fora dos domínios da escola de
pensamento comportamentalista, sobretudo da visão mecanicista.

Agora que avançamos um pouco mais neste assunto, podemos seguir em


frente. Na próxima unidade estudaremos melhor o papel do psicólogo da
educação.

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Desenvolvimento de um papel
5 ativo do Psicólogo em Educação no
processo educacional
Objetivo
Identificar em que consiste o trabalho do psicólogo educacional para
definir sua identidade como profissional, encontrando um sentido
cada vez mais significativo para a melhor compreensão da sua
atuação.

Durante as três primeiras décadas do século XX, a psicologia aplicada


à educação teve enorme desenvolvimento, como vimos nas últimas
unidades. Exemplo disso é que nos Estados Unidos se manifestou a
necessidade de um novo profissional, diferenciado, bem mais capacitado
teoricamente para atuar como intermediário entre a Psicologia e a
Educação. De outro modo, a Psicologia como ciência passa a abranger
e a resolver mais e mais tarefas vinculadas à psicologia pedagógica por
meio da experiência, assim como entrelaça cada vez mais suas raízes com
as questões psicológicas envolvidas no ensino e na aprendizagem. Em
virtude disso, três áreas muito significativas se destacaram e passaram a
exigir mais atenção dos psicólogos da educação:

a. as pesquisas experimentais da aprendizagem;


b. o estudo e a dimensão das diferenças individuais; e
c. a psicologia da criança.

Psicologia e Educação, juntas, constituem um vasto campo de ação.


Nesse contexto, situa-se a importância do psicólogo da educação, um
profissional que passará a atuar na escola, na universidade, na sala de
aula, contribuindo na formação de crianças, jovens e adultos, cada vez
mais envolvidos com as questões pertinentes às relações entre as teorias
psicológicas e as necessidades educativas. O psicólogo da educação atuará
também como formador de professores nas licenciaturas, em formação
de psicólogos, em capacitações e qualificações afins à Psicologia da
Educação, na supervisão de estágios etc.

www.esab.edu.br 25
Enfim, os psicólogos da educação vão estar nas instituições educacionais
escolares, espaços de atividade profissional no qual confluem especialistas
diversos como psicólogos, pedagogos, assistentes sociais etc., e que
incorporam aportes de diferentes disciplinas, como a Didática, a
Psicologia da Educação, a Psicologia Clínica Infantil, a Psicologia Social
etc. Esses profissionais estarão ainda nos movimentos sociais, em todos
os espaços educativos não formais, em todos os lugares onde se faz
necessária a inserção de atividades de pesquisa e de elaboração teórica da
Psicologia da Educação no esforço de inovar e de aperfeiçoar as práticas,
pois o maior interesse do psicólogo da educação é a forma como os
alunos aprendem e se desenvolvem.

Assim é que, muitas vezes, ao atuarem trabalhando diretamente com


alunos, pais, professores e gestores, eles aprendem e aprimoram os
resultados esperados. A partir do aprendizado dos estudantes, os
psicólogos da educação terão como papel: conhecer os processos
educativos com o objetivo de contribuir para a elaboração de uma
teoria explicativa desses processos; trabalhar na dimensão projetiva
ou tecnológica, estudando os processos educativos com o objetivo de
elaborar modelos e programas de intervenção voltados para a prática
educativa; atuar na dimensão prática ou aplicada, estudando os processos
educativos com o objetivo de colaborar para a construção de um
desempenho educativo coerente com as propostas teóricas formuladas.

Na escola, o papel do psicólogo da educação necessita ficar mais específico em relação


ao do psicólogo em geral, mas uma coisa é certa: esse desempenho precisa ser
diferenciado do modelo clínico encontrado nos consultórios, uma vez que na escola
não é permitido fazer terapia, nem teria sentido; se assim o fosse, todos os objetivos do
psicólogo da educação perderiam o seu foco.

Em síntese, como buscam nos esclarecer a respeito Coll, Marchesi


e Palacios (1995), os psicólogos da educação deixaram de se ver
como cientistas e acadêmicos comprometidos exclusivamente com o
desenvolvimento de sua disciplina, isolados no seu reduto, e começam a
perceberem-se também como cientistas sociais com a responsabilidade

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de colaborar na busca de soluções para os problemas educacionais que se
formulam na prática, aliando-se constantemente aos conhecimentos de
outras áreas que se fizerem necessários.

Concluímos esta unidade. Espero que você tenha percebido quão


fundamental é a atuação do psicólogo da educação para a contribuição
no desenvolvimento de recursos da personalidade das crianças e de sua
aprendizagem, visando à formação de indivíduos autônomos, pensantes,
solidários e mais senhores de seus atos.

A presença do psicólogo da educação no dia a dia da escola pode criar


espaços de diálogo e reflexão, a fim de contribuir para a construção
de uma escola que atenda de uma forma mais efetiva, dinâmica e
responsável às exigências da educação nestes novos tempos tão cheios
de desafios ao educador, aos pais, aos administradores, às crianças e aos
jovens.

Na próxima unidade, estudaremos as principais escolas de pensamento


da Psicologia. É relevante conectar o estudo que fizemos com o
próximo que faremos por adiantarem novas possibilidades à construção
do papel do psicólogo da educação. Este profissional, que desponta
de uma especialização ainda recente, precisa ampliar e aprofundar
constantemente suas referências teóricas e metodológicas para que
compreenda as relações de extrema complexidade e contradição que
envolvem o cotidiano da escola, pleno de tensões de todo tipo, a
poderem intervir de forma mais competente e colaborativa junto a outros
profissionais com os quais atuar.

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Figura 4 – Carl Gustav Jung.
Fonte: <commons.wikimedia.org>.

“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma


alma humana, seja apenas outra alma humana” – Carl Jung (1875-1961).

Estudo complementar
Nesta unidade, estudamos a necessidade do
desenvolvimento de um papel ativo do
psicólogo em educação para bem atuar nessa
área. Sobre essa abordagem, sugiro a leitura
do texto “Relações entre a Educação e a
Psicologia da Educação no Brasil”, clicando
aqui. Boa Leitura.

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As principais escolas de
6 pensamento na área de Psicologia
Objetivo
Analisar a importância da influência das diferentes escolas de
pensamento da Psicologia, em seu estatuto epistemológico,
fundamentais à delimitação de sua metodologia específica de
investigação e bases para o advento da própria Psicologia da
Educação.

Vamos ver agora algumas das principais escolas de pensamentos que


influenciaram e ainda influenciam a Psicologia da Educação: estruturalismo,
funcionalismo, associacionismo, gestaltismo ou psicologia da forma,
psicanálise e behaviorismo ou comportamentalismo. Comentaremos de
forma sintética seus métodos próprios, suas limitações e seus avanços.

6.1 Estruturalismo
Surgiu com o inglês Edward Bradford Titchener (1867-1927), que foi
discípulo de Wundt.

• Objeto de estudo: experiência consciente (vivências, observação):


tudo é melhor percebido pela pessoa que tem a experiência, a
vivência.
• Método: observação, introspecção (autoanálise) e uso da
experimentação; envolve a observação, experimentação e medição;
a questão é investigar “o quê”, o “como” e o “por que” das coisas
para solucionar os problemas que aparecerem mediante conflitos
(discussões para solucionar um problema).
• Avanços: buscou a multidisciplinaridade; enfatizou a importância da
comunicação e da auto-observação.
• Limites: deu ênfase ao dualismo e ao método baseado na
introspecção.

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6.2 Funcionalismo
William James foi um de seus pioneiros, considerado ainda hoje por
muitos como o maior psicólogo americano.

• Objeto de estudo: a “utilidade” dos processos mentais para o


organismo nas suas constantes tentativas de se adaptar ao meio
(função do comportamento e função adaptativa da consciência,
considerada como instrumento de adequação ao ambiente).
• Método: combinação do método introspectivo com outras técnicas
de obtenção de dados, como a pesquisa fisiológica, os testes mentais,
questionários e descrições objetivas do comportamento.
• Avanços: ênfase na aplicação dos métodos e das descobertas da
Psicologia a problemas do mundo real; transferência da ênfase dada
à estrutura para a função; uma das consequências deste aspecto foi
a pesquisa sobre o comportamento animal, que não fazia parte da
abordagem estruturalista e que veio a ser um elemento fundamental
da Psicologia.
• Limites: ambiente como um dos fatores mais importantes no
desenvolvimento; ênfase ao caráter utilitário e funcional da
consciência e do comportamento como meros instrumentos
destinados a ajustar a ação, ou seja: consciência é um instrumento
destinado à resolução de problemas.

6.3 Associacionismo
O principal representante é Thorndike, cujas pesquisas prévias
sobre o reflexo condicionado contribuíram para tornar a psicologia
objetiva. Outro nome, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), teve uma
responsabilidade primordial na mudança: estudar a associação em
termos de conexões entre “estímulo-resposta”, e não de “ideias”. O termo
associacionismo originou-se da concepção de que a aprendizagem se
dá por um processo de associação das ideias, das mais simples às mais
complexas.

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• Objeto de estudo: o caráter utilitário do conhecimento, ou seja, de
sempre servir para alguma coisa.
• Avanços: formulação de uma primeira teoria de aprendizagem
na Psicologia; desenvolvimento da explicação mais completa dos
fenômenos psicológicos.
• Método: ênfase à introspecção, na forma de observação interna, mas
de um modo controlado. Observadores treinados deveriam descrever
no laboratório as suas próprias experiências resultantes de uma
situação experimental definida. Os dados eram depois relacionados e
interpretados por uma equipe de psicólogos.
• Limites: a produção de conhecimento pautada numa visão utilitária,
de serventia do conhecimento; é pela lei de causa-efeito ou do
estímulo-resposta que o organismo vai associando situações com
outras semelhantes, o que é de grande utilidade para a Psicologia
Comportamentalista. Exemplo: todo o comportamento de um
ratinho tende a se repetir se nós o recompensarmos (causa) assim
que ele o emitir. Por outro lado, tende a não acontecer se ele for
castigado (efeito) após sua ocorrência.

6.4 Gestaltismo, ou Psicologia da Forma


A psicologia da Gestalt foi uma escola de pensamento que olhou para
a mente e o comportamento humano como um todo em vez de tentar
quebrá-lo em partes menores. Ernst Mach (1838-1916) e Christian von
Ehrenfels (1859-1932) podem ser considerados com os mais diretos
antecessores da psicologia da Gestalt: o processo de “dar forma”, de
“configurar” o que é colocado diante dos olhos.

• Objeto de estudo: os processos psicológicos envolvidos na sensação


e percepção do movimento; o aprendizado; o pensamento e a
solução de problemas.
• Método: fenomenológico.
• Avanços: foi além da ênfase à percepção; expandiu suas teorias
a várias áreas de conhecimento, revolucionando a psicologia e

www.esab.edu.br 31
influenciando diretamente muitos pensadores; impactou as áreas da
percepção e da aprendizagem e motivou o interesse pela experiência
consciente.
• Limites: não enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas, em
compensação, o faz com o contexto ou campo no qual o estímulo
ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre o estímulo
(um brinquedo) e o campo (ambiente) é percebida pelo aprendiz; os
gestaltistas não admitem a existência de um espírito, da alma; para
eles, tudo se reduz à matéria bruta.

6.5 Psicanálise
Sigmund Freud (1856-1939), considerado o precursor do movimento
psicanalítico, trabalhou sozinho no desenvolvimento da psicanálise.
Em 1906, juntaram-se a ele alguns colegas, sendo fundada a Associação
Internacional Psicanalítica. A psicanálise nasceu com objetivos limitados,
com o fim de compreender algo a respeito da natureza das enfermidades
nervosas, chamadas “funcionais”.

• Objeto de estudo: comportamento anormal, negligenciado por


outras escolas de pensamento.
• Método: observação clínica, auto-observação e observação dos
pacientes. Usava técnicas livres (livre associação) e a análise dos
sonhos.
• Possibilidades: contribuições sobre o papel da motivação
inconsciente; importância concedida às experiências infantis na
plasmação do comportamento adulto e aos mecanismos de defesa; a
ênfase no sexo ajudou a popularizar as concepções.
• Limites: coletas de dados assistemáticas, incompletas, imprecisas
e não controladas por método experimental; trabalho a partir de
anotações, havendo desencontro entre elas; pressupostos obscuros
sobre o comportamento humano mediante conceitos-chaves como o
de id, ego e superego.

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6.6 Behaviorismo, Comportamentalismo ou Teoria
Comportamental
Surgiu por volta de 1913, com Watson (com o intuito de tornar a
Psicologia uma ciência empírica, estabelecendo como verdade científica
aquilo que pudesse ser consensualmente observado). Pavlov o adotou em
seus experimentos sobre o comportamento. Entre 1938 e 1945, Skinner,
defensor do Behaviorismo radical, tentou desviar o behaviorismo da
relação estímulo-resposta, sustentando a seleção de comportamentos
pelas suas respectivas consequências e mantendo a relação causa-efeito, o
que seria basicamente admitir apenas uma mudança de comportamento.
Exemplo: depois de ensinar, o professor deveria pedir ao estudante para
executar o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente. A essa sequência de
eventos, Skinner chamou de ‘contingências do reforço’.

• Objeto de estudo: o comportamento observável, mensurável,


calculável, que podia ser reproduzido em diferentes condições e em
diferentes sujeitos.
• Método: análise descritiva; análise experimental do comportamento;
ensino programado, a clínica psicológica; publicidade e outros mais.
• Avanços: controle e organização da situação de aprendizagem, bem
como a elaboração de tecnologia de ensino.
• Limites: ênfase no papel do ambiente sobre o comportamento e seus
aspectos.

Estes modos de descrever a história do conhecimento sobre o ser humano


marcaram a constituição das abordagens teóricas, também chamadas
sistemas da Psicologia. São, por isso, interessantes para o nosso estudo.
As diferentes escolas de pensamento da Psicologia desenvolveram-se
durante o curso de sua própria história, tendo sido cada escola uma
forma de insurgir-se contra a anterior. Cada nova escola usava o seu
antigo oponente como alvo das investidas para ganhar destaque, valendo
salientar que elas criavam novos conceitos, mas também não deixavam
de utilizar os conceitos da escola anterior com uma nova roupagem, uma
nova proposta.

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Resumo

Nas unidades de 1 a 6, o esperado é que você ganhe maior compreensão


da história da Psicologia, entendendo melhor porque certas temáticas
precisam ser estudadas, criando a necessidade do surgimento da
Psicologia da Educação e especificando o papel do psicólogo da
educação. A história inicial da Psicologia pode ser traçada de volta para
os gregos antigos, e ela não surge como uma ciência separada até a
segunda metade do século XIX.

Descartes introduziu o conceito de dualismo, salientando corpo e


mente como duas entidades separadas, o que afetou bastante a Filosofia
e a psicologia que somente vai surgir como um campo separado com
Wundt, em 1879; uma ciência independente, separada da Filosofia e
da Fisiologia. Muitas das outras questões que ainda são debatidas por
psicólogos ainda hoje estão profundamente enraizadas nesses primeiros
conceitos filosóficos.

Desde Wundt até hoje, a Psicologia sofreu mudanças dramáticas e


transições, com inúmeros pontos de vista teóricos surgindo e lutando por
domínio, colocando o seu estatuto teórico em confronto com uma série
de questões difíceis, sendo que a primeira poderia ser definida como a
delimitação do seu lugar em relação à Psicologia científica, e a segunda, a
delimitação de seu objeto de estudo, objetivos e métodos.

Pesquisadores e psicólogos têm muitas maneiras diferentes de olhar


para questões e problemas em psicologia. As perspectivas em Psicologia
oferecem inúmeras maneiras originais para explicar e predizer o
comportamento humano, surgindo assim as principais escolas de
pensamentos e as tentativas de estabelecer a síntese de seus métodos
próprios, limitações e avanços. Estudos sobre o comportamento e o
cérebro tiveram um impacto muito significativo sobre a Psicologia

www.esab.edu.br 34
como é hoje, levando à aplicação de muitas metodologias científicas que
estudam o comportamento humano e o pensamento.

A Psicologia evoluiu dramaticamente durante o século XX e a escola


de pensamento conhecida como behaviorismo tornou-se dominante,
trazendo uma mudança muito grande em todas as perspectivas teóricas
anteriores, se esforçando para fazer a disciplina uma forma mais
científica, enfatizando o comportamento observável.

Foi assim que surgiu a Psicologia da Educação voltada ao estudo de


como as pessoas aprendem, incluindo temas como os processos de
aprendizagem dos alunos, seus resultados, as diferenças individuais na
aprendizagem, entre outros; como a educação, por sua natureza, recebe
contribuições de diversas áreas de conhecimento humano.

www.esab.edu.br 35
Relação entre Psicologia da
7 Educação e Desenvolvimento
Infantil
Objetivo
Reconhecer a importância da relação entre a psicologia escolar e a
Educação Infantil, cuja vinculação é considerada como constituinte
dos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Continuando nossa caminhada, abordemos agora a relação entre a


Psicologia da Educação e o desenvolvimento infantil. Você vai encontrar
muitos autores falando sobre isso, mesmo porque essa abordagem
vem lá de longe, com base naqueles breves flashes das contribuições
de filósofos que nós apresentamos nas unidades de 1 a 6, e que depois
foram mais aprofundadas com autores mais modernos, só para destacar
alguns: Rousseau, Freud, Montessori, Jung, Wallon, Freinet,
Piaget, Vygotsky, John Dewey, Ausubel, Rogers, Freire e Feuerstein,
expressivos pensadores em suas relações com a psicologia e a educação
da criança. Guarde bem esses nomes, pois você irá recorrer a eles quando
estudar a Educação Infantil.

Mas já antecipamos que todos esses pensadores – e muitos mais que


vieram após eles – viveram em acirrados debates sobre  a dualidade
natureza X cultura e natureza X homem, inato e adquirido, que já
começaram desde Platão, com sua visão de mundo sensível (dos sentidos,
o mundo concreto no qual vivemos) e mundo das ideias. Em Descartes
temos a relação de oposição entre corpo-mente que muito vai afetar as
próximas gerações. Enfim, trata-se de um impasse gerado por se querer
saber o que determina a existência do ser humano: se as suas disposições
naturais, genéticas, biológicas é que são determinantes, ou são os fatores
do meio, o ambiente externo, a cultura, a educação. Isto respingou muito
na Psicologia e na Educação, fazendo com que até hoje ambas ainda
estejam procurando uma resposta, não tanto como antes, mas ainda
encontramos esta inquietação em psicólogos e professores.

www.esab.edu.br 36
Assinalamos que nos séculos XVIII e XIX se inicia um atendimento
mais destacado às crianças pequenas. Seria esta uma ‘dádiva’ dada à
criança? Com a Revolução Industrial na Inglaterra em meados do século
XVIII, instaurou-se o modo de produção capitalista. Essa é uma velha
história, mas agora precisamos dela aqui. O capitalismo proporcionou
transformações muito profundas na sociedade, trazendo entre tantas
mudanças radicais uma prática que foi marcante nesse sistema social: a
utilização do trabalho infantil nas fábricas que, junto ao das mulheres,
constituíam a mão de obra mais barata, com excessiva exploração do
trabalho infantil.

Ora, é fácil você entender que havia um interesse de que a criança fosse
educada, controlada e protegida desde a mais tenra idade, dentro dos
princípios que regiam a sociedade do trabalho exploratório, você não
acha? Perfeito para as necessidades da nova sociedade! Naturalmente
aceitável também que se consolidassem dois tipos de atendimento
às crianças pequenas: a) um destinado às crianças da elite de melhor
qualidade e que tinha como característica a “educação” e b) outro que
servia de guarda, proteção e disciplina para as crianças pobres. Para essas
últimas, o atendimento era de caráter assistencialista e controlador, pois
por serem desfavorecidas, o argumento de que deveriam trabalhar era um
indicativo de que assim superariam a pobreza, a negligência das famílias,
estariam protegidas do crime e da marginalidade, além de ajudarem no
orçamento familiar.

Figura 5 - “A Hora da Infância Feliz”, da revista Harper mensal para agosto 1903.
Fonte: <commons.wikimedia.org>.

www.esab.edu.br 37
Não é difícil você pensar sobre o que vamos apresentar agora.
Reportando-nos a essa forma de como a criança era tratada, será que
havia uma compreensão de infância como hoje temos? Embora a
história da infância não seja nosso objeto de análise aqui, uma coisa é
certa: até então não existia a identidade pessoal da criança. É então
perfeitamente compreensível que o vínculo inicial estabelecido entre
a Psicologia e a Educação Infantil inculcasse a definição de normas de
comportamento, estabelecimento de regras e parâmetros de classificação
e condições bem delimitadas de normalidade com base no modelo de
desenvolvimento biológico, tarefa esta que caberá à Psicologia como uma
ciência detentora de um saber específico imprescindível à Educação.

Rousseau, notável inatista que concebia uma “natureza boa, pura e


livre” no ser humano “puro” (BOCK et al., 1999), foi o pensador de
destaque a intervir na forma de pensar o desenvolvimento da criança, em
meio àquela realidade dura de trabalhadora e explorada que vivia na era
industrial. Rousseau (1712-1778) foi um importante filósofo, teórico
político, escritor e compositor, considerado como o primeiro grande
pensador a se preocupar com uma identidade da criança.

Insurgiu com severas divergências quanto aos procedimentos adotados


à época para a formação das crianças, abrindo um caminho novo para
inúmeros outros intelectuais saudarem a infância como um período
específico merecedor de um tratamento diferenciado. Delimitou-
se a partir daí uma faceta nova no imenso território do objeto que a
psicologia se propõe a analisar, comemorado de um modo pomposo
por pedagogos, psicólogos e pela própria estrutura social. Dentro desse
cenário, aumentou a discussão de como se deve educar as crianças. Ele
idealiza uma educação natural para o desenvolvimento da infância: a
criança está pronta, ela é um ser bom, inocente, plena de virtudes, o
adulto é que a corrompe. Rousseau demarca o escolanovismo, assentado
numa psicologia inicial de cunho inatista, que vem impregnada
de uma ideia de criança e de seu desenvolvimento profundamente
naturalizante, o que marcará sua educação dali para a frente de uma
forma individualista e baseada no princípio minoritário ou elitista.
Geram-se na sociedade características e atributos diferenciados, muito
particulares e próprios no campo da educação e da psicologia, para
explicarem o processo de desenvolvimento, difíceis de superar (até

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hoje), como, por exemplo: um amplo e complexo campo de símbolos,
inclusive indicativos de condutas e comportamentos (atitudes, hábitos,
aptidões, dons, talentos, habilidades, competências etc.); sotaques; gírias;
estilos de vestimenta; atividades de lazer; cerimônias; rituais; habilidades;
competências, entre outros.

Assim é que aos poucos o atendimento infantil vai se tornando mais


formal, como resposta a essa situação, surgindo instituições para o
atendimento a crianças desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam.
A concepção dominante propagada pela psicologia do desenvolvimento
aliada à de Educação Infantil, caracterizada como naturalizante,
reveste-se de uma ideia de infância fragilizada e, portanto, mostra uma
criança sem possibilidades de exercitar sua autonomia. Observe bem
a dimensão desse acontecimento, veja bem no que implica essa forma
de pensar a criança: a visão naturalizada, por ver o desenvolvimento tal
como se dá nos processos naturais de ordem biológica e que apresenta o
desenvolvimento infantil em fases ou estágios como momentos de um
processo esperado, previsto e natural; abre caminho para a concepção de
aluno como um corpo vazio ou uma folha de papel em branco, a serem
preenchidos e modelados. Isso vai trazer sérias consequências ao modo
de conceber a infância, que será expresso em muitos pensadores e autores
da educação e da psicologia.

O processo educativo acaba sendo compreendido, nesse sentido, como


um mero acompanhamento do desenvolvimento infantil. O papel do
professor é relegado a um segundo plano, reduzido à tarefa de estimular
que foi fundamental como base no behaviorismo (você pode rever este
tema na unidade 6) e de facilitar esse desenvolvimento, respeitando as
características de cada fase ou estágio do processo. O objeto da disciplina
Psicologia do Desenvolvimento, que desempenhou historicamente um
papel central nas relações entre psicologia e educação, e Psicologia da
Educação e Educação Infantil, investigando sobre as leis que regem o
desenvolvimento infantil, mostra-se mais como um receituário de passos
a serem seguidos para classificar os estágios do desenvolvimento infantil
do que como uma teoria científica consistente.

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Na busca da identidade da Educação Infantil e de sua relação com a
Psicologia da Educação, o desafio tem sido afirmar a necessidade de
se integrar educação e cuidados nas instituições, vistos como funções
complementares e indissociáveis, mediante esforços no sentido
de alcançar o desenvolvimento integral da criança num ambiente
socializador. Considerando a infância em suas especificidades, suas tantas
e incríveis mudanças físicas, mentais e sociais, aliam-se os estudos na
Psicologia da Educação e sobre os processos de desenvolvimento infantil,
a promoverem as modificações desejadas nas políticas educacionais
públicas, no que diz respeito ao desenvolvimento infantil, que precisam
ainda ser feitas para um salto de qualidade no ensino e na aprendizagem
que combatam as ações assistencialistas.

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Teorias de Freud sobre a
8 constituição do aparelho psíquico
Objetivo
Apreender as concepções existentes sobre o processo de
desenvolvimento humano, seu conceito, os princípios que o
regulamentam e suas implicações para a educação, a partir do olhar
de Freud.

Abrindo nosso diálogo, nesta unidade, já tendo feito algumas


considerações importantes sobre os elos estreitados com o tempo entre
a psicologia e a educação, relação que avançou muito na Educação
Infantil, vamos estudar algumas contribuições teóricas de Freud, e
sua Psicanálise, lembrando que estas abordagens se relacionam com a
educação em geral mediante o estudo do funcionamento do aparelho
psíquico e dos processos mentais, que nos interessam porque dizem
respeito à aprendizagem, à organização do saber, a um outro modo de ver
e entender a prática educativa.

O termo psicanálise é usado para se referir a muitos aspectos da obra de


Freud e de investigação, incluindo a terapia freudiana e a metodologia
de pesquisa que ele usou para desenvolver suas teorias. Freud baseou-
se fortemente em suas observações e estudos de casos de seus pacientes
quando formou a sua teoria do desenvolvimento da personalidade. Foi
muito criticado por isso, mas trabalhou assim.

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Figura 6 – Freud e o pequeno Hans (1905).
Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Como teriam começado as investigações de Freud? Certamente, elas


não surgiram do nada. Veja bem! No século XIX, certos temas gerais,
como a vontade e o inconsciente, ocupavam grande parte dos países de
língua alemã. Esses temas podem muito bem ter atingido o seu maior
desenvolvimento em Freud, como muitos sugerem, mas não começaram
com ele. Freud teve, na verdade, como fonte inspiradora de suas teorias
dois grandes filósofos alemães: Nietzsche (1844-1900) e Schopenhauer
(1788-1860).

Observe a importância disso! Nietzsche, reservando o agir humano


às pulsões instintivas (pulsões e instintos), será uma fonte relevante
aos fundamentos de Freud. Para Nietzsche e outro grande pensador,
Schopenhauer, criticam a ‘aspereza’ da razão (o racional cartesiano, o
cálculo, o raciocínio, a prova, você lembra?), que é arbitrária, que mata
as pulsões, o desejo, a sensibilidade, estirpando o natural corporal do ser
humano. Ambos, Nietzsche e Schopenhauer, dão primazia à vontade da
vida, às pulsões naturais, às sensações do ser humano.

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Foi a partir das ideias desses grandes críticos da razão e do consciente
que Freud foi alicerçando suas ideias e seus conhecimentos avançaram
e culminaram na elaboração da psicologia do inconsciente aplicada às
ciências mentais. Freud vai propor em sua teoria da psicanálise que os
seres humanos são regidos por dois instintos básicos: os instintos de
vida, que servem ao propósito da sobrevivência em que a fome, a sede
e o sexo se enquadram; e os instintos de morte, ou destrutivos, pois
supunha especificamente que a pessoa tinha um desejo inconsciente de
morrer. São a vontade, o desejo, as pulsões.

Trouxemos, nesta breve introdução sobre as origens dos trabalhos de


Freud, alguns pontos interessantes para compreendermos a sua visão
sobre a organização da mente. A Psicanálise surge como uma ciência
que estuda o psiquismo, construída a partir de outras bases para fugir da
racionalidade e da consciência.

Agora, você tem uma ideia melhor sobre os fundamentos que Freud
elaborou para o seu trabalho sobre a organização psíquica, que ele
denominou de  aparelho  psíquico (ideia emprestada da Física, de
uma espécie de ‘economia enérgica’, pressupondo algo que funciona),
e sobre a importância da psicologia e da teoria psicanalítica da mente
consciente e inconsciente para a Psicologia da Educação. No caso de
Freud, suas teorias serviram de base para uma escola de Psicologia crescer
rapidamente e tornar-se uma força dominante para o início da ciência da
mente e do comportamento.

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Nos seus primeiros trabalhos, Freud sugeria a divisão da vida mental em duas partes:
consciente e inconsciente. Sua teoria psicanalítica da mente consciente e inconsciente
usava uma metáfora do iceberg. A polaridade consciente, caracterizada pela ponta
visível do iceberg, seria pequena e insignificante, preservando apenas uma visão
superficial de toda a personalidade. A imensa e poderosa polaridade inconsciente
– assim como a parte submersa do iceberg – conteria os instintos, ou seja, as forças
propulsoras de todo comportamento humano. Freud polariza a vida anímica entre “Eros”
– instinto da vida – e “Thanatos” – instinto de destruição e morte.
Superego e Ego contêm a ‘energia psíquica’ em imensa proporção, no Pré-inconsciente,
como um bloco flutuante na água cujo maior volume – o inconsciente – fica submerso.
Esta energia corresponde em sua maior parte ao ‘Ego’, impulsor cego regido pela
busca do prazer. Em polo oposto está o ‘Superego’, em que estão a normas morais
(basicamente repressoras).

Consciente

Pré-consciente Ego
Superego
ID

Inconsciente

Figura 7 – Metáfora do iceberg.


Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Para Freud, existem duas teorias tópicas do aparelho psíquico (ou


intelecto): a primeira faz intervir os sistemas inconsciente, pré-
consciente e consciente; a segunda, as três instâncias, id, ego e
superego.

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8.1 Teoria do aparelho psíquico dos sistemas
inconsciente, pré-consciente e consciente
É uma concepção mais passiva de funcionamento psíquico,  abrangendo
o inconsciente, o pré-consciente e o consciente. Vamos ver como operam
estes três sistemas.

• Consciente: Por ser a superfície do aparelho mental externo,


corresponde à “percepção” de caráter mais imediato e certo que
temos do mundo externo. É uma qualidade momentânea que
caracteriza as percepções externas e internas no conjunto dos
fenômenos psíquicos, incluindo tudo do que estamos cientes em
um dado momento. As experiências que percebemos, incluindo
as nossas lembranças e ações intencionais, em que a nossa
consciência funciona de acordo com as regras do tempo e do espaço.
Corresponde à relação direta com os fatores ambientais que nos
influenciam! Exemplo: “Eu, para sair no frio, sei que vou precisar de
um casaco”!
• Inconsciente: Corresponde ao sistema situado mais “atrás”, mais
“profundo”, como uma ideia latente, dinamicamente reprimida,
como um conteúdo ausente em dado momento da consciência, mas
capaz de se tornar consciente. Aí estão elementos instintivos (inatos)
inacessíveis à consciência e também o material que foi excluído
dela, que foi censurado e reprimido, não esquecido nem perdido,
mas que não é “permitido” ser lembrado. Exemplo: a lembrança de
sua infância, quando liberada à consciência, pode mostrar que não
perdeu nada de sua força emocional.
• Pré-consciente: Funciona como uma espécie de barreira de contato,
uma peneira, que seleciona aquilo que pode, ou não, passar para o
consciente, só tendo acesso a ele se passando pelo pré-consciente,
submetendo-se a certas modificações. São porções da memória,
lembranças, que podem ser trazidas à consciência. Exemplo: as
minhas lembranças do dia de ontem, do meu segundo nome, das
ruas onde morei, certas datas comemorativas importantes para você,
seus alimentos prediletos, o cheiro de certos perfumes e muitas
outras experiências passadas.

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Para sua reflexão
Observe a figura abaixo e faça sua análise a
respeito de como nossa mente é normalmente
concebida pelos mecanicistas, equivalendo ao
funcionamento de determinadas peças. Reflita
sobre as implicações decorrentes de quando se
pensa assim!

Figura 8 - Ideia mecanicista de mente humana.


Fonte: <commons.wikimedia.org>.

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8.2 Teoria do aparelho psíquico das instâncias id, ego
e superego
Se a Primeira Teoria compreende essencialmente a distinção entre o
inconsciente, o pré-consciente e o consciente, a Segunda Teoria é um
modelo estrutural mais ativo, dinâmico, de funcionamento psíquico.
Este aparelho é formado por um conjunto de elementos distintos, que
separadamente têm “funções” específicas, mas que não estão dissociados,
interagindo permanentemente e influenciando-se reciprocamente. Essa
concepção estruturalista consiste em uma divisão tripartida da mente em
instâncias: o id, o ego e o superego.

Id (ou Isso)

É o único componente da personalidade que está presente desde o


nascimento, incluindo os comportamentos instintivos e primitivos. O
id é concebido como um conjunto de conteúdos de natureza pulsional
e de ordem inconsciente, impulsionado pelo princípio do prazer, que
se esforça para a gratificação imediata de todos os desejos, as vontades
e necessidades e as paixões indomadas. Lembra-se daqueles desenhos
animados em que aparece um “diabinho” sentado em um ombro e
um “anjo” sentado em outro, quando alguém está tentando tomar
uma decisão? Em termos mais simples, o id é o “diabinho”, ou seja, a
necessidade de satisfação imediata, como quando uma criança bate os pés
porque quer e quer alguma coisa ali, na hora.

Ego (ou Eu)

É a porção do id (biológico) que foi modificada pela influência direta do


mundo externo (ambiente, meio), responsável por lidar com a realidade
externa mediante a percepção consciente (o sujeito, o eu). Designa a
pessoa humana como consciente de si e objeto do pensamento e que,
sem a intervenção do ‘eu’ (ego), se tornaria um joguete das aspirações
pulsionais, totalmente inconscientes. O princípio da realidade pesa em
termos de custos e benefícios numa ação, antes de uma pessoa tomar a
decisão de agir ou de abandonar seus impulsos. No exemplo dado antes,

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quando alguém está tentando tomar uma decisão, o Ego é o ‘anjo’, ou
seja, basicamente o ‘cérebro’ tentando encontrar um objeto no mundo
real que equilibre o que cada um está defendendo e mais objetivamente e
logicamente, e se possa chegar a uma decisão. 

Superego (ou Supereu)

Representando o resultado de dois fatores importantes, um de natureza


biológica (como os instintos) e outro de natureza histórica (como a
educação), o Superego é o aspecto da mente que contém todos os nossos
padrões morais internalizados e ideais que adquirimos de nossos pais e
da sociedade; equivale ao nosso senso de “certo” e de “errado”, mediante
a busca por equilibrar as pulsões do id, as exigências do Superego
e as do ambiente. No exemplo antes mencionado, o Superego é o
‘anjo’, agindo como um juiz que fornece orientações para que se possa
fazer julgamentos.

Essas breves passagens, relacionadas também com o Complexo de Édipo


e a castração, nos levam a aproximar Freud da educação. Se você ler
Freud, observará que ele afirma uma hostilidade na civilização ocidental,
que considera racional, desafetivada e que estanca os sentimentos,
desprezando as sensações mais próximas da natureza, originando pessoas
vazias, sem sentimentos; esta cultura, por isso, gera uma “educação
repressora”, semelhante à defesa do ego que age como controlador da
“pulsão sexual” do id, produzindo-se as neuroses (doenças nervosas,
como as psicoses, as esquizofrenias e a histeria). Deste modo, a educação
também exagera e produz efeitos semelhantes. Freud chega a afirmar que
há uma vocação da humanidade para a neurose.

Numa breve conclusão, ressaltamos as grandes contribuições da


teoria de Freud também no que diz respeito à aprendizagem,
destacando a importância da relação professor-aluno. É necessário
que o professor, levando em conta as descobertas sobre a mente e as
de cunho psicanalítico, tais como o inconsciente, a pulsão sexual e a
agressividade, saiba melhor sintonizar-se emocionalmente com seus
alunos, renunciando a atividades excessivamente rígidas, programadas,
controladoras. Pois depende muito desse relacionamento, dessa empatia,

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uma nova filosofia de trabalho que estabeleça um clima mais favorável
à aprendizagem e uma nova ética, no modo de ver e de entender
sua prática educativa. Os estudos psicanalíticos revelam que o ser
humano transfere situações vivenciadas anteriormente, bem como
demonstra resistências a experiências uma vez reprimidas. Freud, com
a aplicabilidade da Psicanálise à Educação, também contribuiu muito
nas investigações da vida sexual das crianças e de seu desenvolvimento
psicológico, atraindo a atenção de educadores e lhes fazendo rever seu
trabalho sob uma nova luz.

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Contribuição da Psicanálise
9 Freudiana à educação
Objetivo
Compreender as descobertas de Freud a respeito da sexualidade
infantil e as manifestações desenvolvidas na criança, designando à
escola e ao professor, como formadores de opinião, a preocupação
com a forma de trabalhar a sexualidade da criança.

Vimos na unidade 8 o quanto as pulsões, os instintos e a vontade,


contribuições dos pensadores alemães Nietzsche e Schopenhauer,
impressionaram Freud e influenciaram suas teorias. Nesta unidade,
temos coisas importantes a acrescentar aqui para você, reportando-nos
ao trabalho de Freud, sobre a relação entre a educação e a sexualidade
infantil, colocando essa relação em um contexto singular de destaque
por seu papel motivador de práticas artísticas e intelectuais que a escola
deve proporcionar às crianças. Embora muitas de suas ideias sejam vistas
com ceticismo, hoje, a sua influência sobre a Psicologia é inegável no
que diz respeito às experiências sexuais da primeira infância e impulsos
inconscientes que contribuirão no desenvolvimento da personalidade e
do comportamento adulto.

Quando Nietzsche argumentou que “Deus morreu” (no seu livro Assim
falou Zaratustra – 1883) e Freud tratou do “mal-estar da civilização” (na
obra O mal-estar na civilização – 1930), ambos se referiam à mesma
situação, ou seja: às heranças do mundo racional sobre nossas sensações,
como nossos sentimentos, emoções, fé, desejo sexual etc., a partir da
cultura e da religião domesticadoras. Ambos os pensadores, como muitos
outros de seu tempo, criticaram a condição do ser humano ser forjado,
sufocando os seus instintos naturais, suas paixões mais profundas, sua
vontade autônoma de agir naturalmente pelos seus instintos. Este é o
ser humano educado pela cultura da civilização moderna e racional,
colonizado, domado e refreado em seus impulsos!

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Segundo BOCK (2007, p. 79):

São vários os mecanismos que o indivíduo pode usar para realizar esta deformação
da realidade, chamados de mecanismos de defesa. São processos realizados pelo ego
e são inconscientes, isto é, ocorrem independentemente da vontade do indivíduo.
Para Freud, defesa é a operação pela qual o ego exclui da consciência os conteúdos
indesejáveis, protegendo, desta forma, o aparelho psíquico. O ego - uma instância
a serviço da realidade externa e sede dos processos defensivos - mobiliza estes
mecanismos, que suprimem ou dissimulam a percepção do perigo interno, em função
de perigos reais ou imaginários localizados no mundo exterior. Estes mecanismos são:

* Recalque: o indivíduo “não vê”, “não ouve” o que ocorre. Existe a supressão de uma
parte da realidade. Este aspecto que não é percebido pelo indivíduo faz parte de um
todo e, ao ficar invisível, altera, deforma o sentido do todo.

Ora, com essas ponderações é mais simples você entender porque Freud
se interessou tanto em seus estudos pela educação sexual das crianças,
concebendo-a como “pulsão instintiva” de vida, um prazer do eu (ego),
que é reprimido nas formas de educar da civilização moderna, para não
virar “pecado”. E esta realidade é a base fundamental de suas teorias!
Nas suas obras, de modo geral, Freud manifesta seu intenso “mal-estar”
perante a questão da educação e o papel do professor nas sociedades
ocidentais, alegando que provocam o “desprazer sexual” já desde as
primeiras proibições da infância.

Chamamos a sua atenção para tentar entender bem o que é o sexual em Freud, que
não pode ser confundido com a questão ligada aos órgãos genitais, em que prevalece a
necessidade do ato sexual (cópula) de caráter procriativo ou de obter o prazer orgástico.
A sexualidade freudiana tem outra conotação, relacionando-se com o exercício
prazeroso que o contato corporal proporciona e já começa desde a amamentação da
criança, no contato com a própria mãe, com seu próprio corpo etc.

Veja que interessante esta relação que Freud faz: se a pulsão sexual, vivida
livremente pela criança, é direcionada para coisas não sexuais e deixa de
ser satisfeita, essa pulsão é então capaz de desviar-se para outros objetos,

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processo este que Freud denomina de sublimação. Curiosamente, vemos aí
sua influência do mecanicismo físico-químico em suas ideias, vamos ver?

A ‘sublimação’, na química, é um processo de mudança de estado físico,


em que a matéria passa do estado sólido para o estado gasoso (vapor),
como acontece com a naftalina, que evapora, some. Veja bem, se você
entendeu a analogia, as pulsões instintivas seriam sublimadas na infância,
ou seja, elas não seriam realizadas, não naquela forma de energia que
teriam em potência. Elas seriam transferidas, se transmutariam em
outra coisa. Evaporariam, como a naftalina, que vira outra coisa, uma
coisa gasosa. No olhar de Freud, esse é o ponto crucial que interessa
ao educador infantil: intervir nessa condição em que a pulsão sexual
é canalizada para outras áreas, utilizando-se de caminhos socialmente
aproveitados, criativos, outros destinos não propriamente os sexuais, mas
que transformem essa energia em potência na criança em algo produtivo,
como nas artes, por exemplo, na música, no desenho, na dança, e no
jogo (brincadeiras etc.).

Freud, em suas investigações na prática clínica sobre as causas e o funcionamento das


neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se
a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos,
isto é, que na vida infantil estavam as experiências de caráter traumático, reprimidas,
que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e confirmava-se, desta forma,
que as ocorrências desse período da vida deixam marcas profundas na estruturação
da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica, e é
postulada a existência da sexualidade infantil. Essas afirmações tiveram profundas
repercussões na sociedade puritana da época, pela concepção vigente da infância
como ‘inocente’. (BOCK, 1999, p. 75)

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Figura 9 – Criança: retrato por Jiri Hodan.
Fonte: <publicdomainpictures.net>.

O educador, ciente dessa informação, poderia contribuir para que a


supressão das pulsões sexuais não gerassem danos psíquicos às crianças,
como as neuroses, por exemplo. O que ele pode fazer: trabalhar com
as crianças explorando a sua natureza observativa, os seus modos de
olhar as coisas, a sua curiosidade em ver o mundo, curiosidade esta que
desempenha importante papel no desenvolvimento do desejo de saber.
Uma ideia, por exemplo, para um educador infantil ou um psicólogo
da educação, é oferecer argila (barro) ou outro tipo de massa modelável
– e não tóxica – para a criança manipular à vontade, mas deixando-a
criar livremente, sem controle, repressão, palpites, o que as sociedades
neuróticas, segundo Freud, não deixariam acontecer.

O que deixamos de recado importante para você, para não seguir o


mesmo passo de educadores e psicólogos tradicionais e domesticadores,
é alertar para que a educação sexual das crianças seja feita desde o
momento em que elas manifestarem algum interesse pela questão, em

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sintonia com seus pais, mas não deixando a cargo inteiramente deles,
pois sua intervenção de especialista é muito importante. Também é
necessário abominar o “discurso zoológico da cegonha” e o “botânico da
sementinha”, de que muitos se servem, tanto pais quanto educadores, o
que demonstra total ignorância teórica para tratar do assunto e um sinal
de compreensão da sexualidade mal elaborada! Essas duas formas de agir
nos remontam novamente ao mal-estar freudiano da civilização, numa
referência ao modo como a repressão sexual e o refreamento da própria
sexualidade de educadores vão refletir em suas práticas educativas.

Não há receita para isso, mas o educador psicanaliticamente orientado


saberá que as crianças constroem suas próprias explicações sobre como
nascem os bebês, e nessas horas sua melhor contribuição será tentar
reconciliar a criança com o que há dentro dela e oferecer explicações no
contexto do ensino sobre o mundo animal de maneira que ela não sinta
que há um lugar particularmente diferente para essa questão. O educador
deve respeitar a verdade, a liberdade de expressão e o pensamento da
criança, tentando do modo mais natural e verdadeiro possível trabalhar as
suas contradições e incentivar processos mediante os quais essas energias
pulsionais se orientem para a arte, a livre criação, o pleno desempenho da
curiosidade, o favorecimento da observação e da expressão de ideias, por
aí... Como pássaro livre, no seu voo descobridor de coisas.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidade 1 a 9. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

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Freud e a Psicanálise no contexto
10 educacional
Objetivo
Explicar a contribuição de Freud para o desenvolvimento humano
mediado pela educação, levando em consideração as transformações
pelas quais têm passado esse processo em suas teorias e em suas
práticas, que afetam o espaço escolar.

Neste percurso que iniciamos, desde a unidade 8, trilhando pelo


pensamento de Freud sobre a mente, seu olhar sobre a educação na
infância com ênfase à sexualidade infantil e sua relação com a educação,
vamos agora estreitar um pouco mais os laços entre esse pensador e a
aprendizagem.

A teoria freudiana da aprendizagem assenta-se no desejo de saber, desejo


este que você agora deve associar com a pulsão, com uma vontade, um
prazer. Mas é importante que comecemos nos perguntando: o que seria
para Freud a aprendizagem, e sob o ponto de vista da psicanálise,
como Freud situaria a aprendizagem? Dois questionamentos
importantes e desafiantes, não é mesmo? Muito bem! Mas vamos direto
ao assunto!

Freud não tratou em suas obras, especificamente, sobre o tema da


‘aprendizagem’. O que evidenciamos, é que nesse processo, Freud
é atraído a pensar nos determinantes psíquicos que movem a
aprendizagem, que fazem alguém aprender ou não, deixando claro, que
ele vê o processo ensino-aprendizagem como uma espécie de relação
entre amor (pulsão de vida, amor, prazer, afetividade) e pulsão de ódio
(pulsão de morte, desprazer, desafetividade). Por exemplo, quando o
aluno está afetivado, motivado, sua pulsão é de prazer para aprender. É
o amor, é Eros, é Psique, é desejo, curiosidade e busca pelo saber. Se o
aluno não se sente motivado, curioso, desejoso de saber alguma coisa,
se ela não lhe faz falta, ele está desafetivado, sem prazer, a sua pulsão é
de destruição, é Thanatos, dissolução, negação, desprazer, poderíamos

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dizer que há um afastamento, um ódio. Tal como Freud pensava, a
ação concorrente e simultânea dos dois instintos era o que dava origem
a muitos e diversos fenômenos da vida, demonstrando que os dois
instintos eram aspectos da energia.

Dessa forma, podemos afirmar que Freud via a aprendizagem como


um ato movido à pulsão, à vontade de agir no mundo, ao prazer de
descobrir. Pois aquilo que não descobrimos nos dá um sentimento de
perda. Lógica perfeita para explicar o que é em Freud o sentimento de
castração: essa angústia, esse pensamento inconsciente de que algo nos
faltou ou nos falta quando percebemos que as coisas são diferentes de
como as vemos e pensamos, ou de como as queremos! Não é assim com
a gente? Não ficamos angustiados quando desconhecemos alguma coisa
que queremos saber, entender, por que alguma coisa nos falta?

Na Psicanálise, denomina-se “transferência” o processo em que Freud dá importância às


condições criadas para que aconteça a aprendizagem, sendo uma delas a “afetividade”,
que faz com que seja atribuído um sentido especial ao objeto de conhecimento. (BOCK,
1999, p. 238)

Então, para um psicanalista com preocupações predominantemente


de um clínico observador, as perguntas sobre a origem das coisas que
estariam na base das investigações sexuais infantis, a aprendizagem
relaciona-se ao desejo de saber, à pulsão de dominar alguma coisa, vê-la e
sublimá-la. Caso não satisfeitos, transformar-se-iam em agressividade, em
sadismo e em alguma outra neurose!

Este refreamento dos instintos, segundo Freud, se dá desde o lar até às


instituições escolares, considerando a educação repressiva que é oferecida
às crianças, fazendo com que seus impulsos encontrem algum tipo de
descarga, de modo que a repressão da sexualidade converta-se em uma
das fontes de criatividade, e não de sofrimento imposto pela cultura
ensinada.

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Saiba mais
Você se deparou muitas vezes com os termos
pulsão, prazer, desejo. Sugerimos que faça uma
comparação entre o que estudamos sobre a
psicanálise freudiana e o artigo de Luiz Claudio
Moniz”. Eros e Psiqué: o conto de fadas da
mitologia”. Disponível clicando aqui.
Vai ser muito interessante para complementar
seus conhecimentos e ir além deles!

Nos versos de “A mosca azul”, de Machado de Assis, que você lerá a


seguir, temos um exemplo do que o “saber” significa em Freud, associado
com dominar e aprender, com o reter o essencial.

A MOSCA AZUL (Machado de Assis)

Era uma mosca azul, asas de ouro e granada,


Filha da China ou do Indostão.
Que entre as folhas brotou de uma rosa encarnada.
Em certa noite de verão.

E zumbia, e voava, e voava, e zumbia,


Refulgindo ao clarão do sol
E da lua — melhor do que refulgiria
Um brilhante do Grão Mogol.

Um poleá que a viu, espantado e tristonho,


Um poleá lhe perguntou:
— “Mosca, esse refulgir, que mais parece um sonho,
Dize, quem foi que te ensinou?”.

Então ela, voando e revoando, disse:


— “Eu sou a vida, eu sou a flor
Das graças, o padrão da eterna meninice,
E mais a glória, e mais o amor”.

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E ele deixou-se estar a contemplá-la, mudo
E tranquilo, como um faquir,
Como alguém que ficou deslembrado de tudo,
Sem comparar, nem refletir.

Entre as asas do inseto a voltear no espaço,


Uma coisa me pareceu
Que surdia, com todo o resplendor de um paço,
Eu vi um rosto que era o seu.

Era ele, era um rei, o rei de Cachemira,


Que tinha sobre o colo nu
Um imenso colar de opala, e uma safira
Tirada ao corpo de Vixnu.

Cem mulheres em flor, cem nairas superfinas,


Aos pés dele, no liso chão,
Espreguiçam sorrindo as suas graças finas,
E todo o amor que têm lhe dão.

Mudos, graves, de pé, cem etíopes feios,


Com grandes leques de avestruz,
Refrescam-lhes de manso os aromados seios.
Voluptuosamente nus.

Vinha a glória depois; — quatorze reis vencidos,


E enfim as páreas triunfais
De trezentas nações, e os parabéns unidos
Das coroas ocidentais.

Mas o melhor de tudo é que no rosto aberto


Das mulheres e dos varões,
Como em água que deixa o fundo descoberto,
Via limpos os corações.

Então ele, estendendo a mão calosa e tosca.


Afeita a só carpintejar,
Com um gesto pegou na fulgurante mosca,
Curioso de a examinar.

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Quis vê-la, quis saber a causa do mistério.
E, fechando-a na mão, sorriu
De contente, ao pensar que ali tinha um império,
E para casa se partiu.

Alvoroçado chega, examina, e parece


Que se houve nessa ocupação
Miudamente, como um homem que quisesse
Dissecar a sua ilusão.

Dissecou-a, a tal ponto, e com tal arte, que ela,


Rota, baça, nojenta, vil
Sucumbiu; e com isto esvaiu-se-lhe aquela
Visão fantástica e sutil.

Hoje quando ele aí cai, de áloe e cardamomo


Na cabeça, com ar taful
Dizem que ensandeceu e que não sabe como
Perdeu a sua mosca azul.

Vamos parar para pensar: assim também é que uma criança – como
fomos um dia e possivelmente muitos de nós fizemos isso – quando fica
caçando bichinhos e os corta em pedaços ou quer abri-los. Essa ação
pode ser classificada como agressiva, cruel, sádica, má; o que acontece,
na verdade, é que ele nada mais faz que exercer sua pulsão de domínio.
Como entender a mosca em sua complexidade?

Tudo isso se relaciona com a ideia de curiosidade que a move o tempo


inteiro. É importante que o educador esteja ciente do que está em
jogo nesse ato de curiosidade sádica motivada pela pulsão de domínio,
de conhecer. Mas um alerta: isso não significa que se deva apoiar as
tentativas da criança de sair por aí esquartejando bichinhos.

O que pretendemos destacar é que o modo de lidar com isso depende da


compreensão que o professor precisa ter de atos dessa natureza. Pensamos
que quando Freud se remete a esse desejo de saber, de descobrir, teve a
influência de outro grande pensador alemão, Hegel (1770-1831), em

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grande parte de suas obras, e que concebia a criança como um pequeno
déspota, cheia de vontades e movida a paixões e puras emoções para
descobrir e dominar, o que nos faz perceber melhor porque as crianças
pequenas normalmente destroem seus brinquedos, como a buscarem
“entrar dentro deles” e saber de que são feitos, como aquilo funciona.

Se você prestar atenção nos versos da poesia citada, observará exatamente


isso, a necessidade de conhecer, de dominar aquela coisa, de sublimá-
la, ou seja, trazê-la ao seu pensar, ao seu entendimento, em uma ideia.
É importante que educadores e psicólogos estejam atentos a essa
observação, de que a criança tem sede de saber o que há dentro das
coisas, de dissecá-las, de dominá-las pela sua pulsão de curiosidade e
prazer, para não confundirem essas manifestações com agressividade
ou sadismo. Nesse aspecto, vemos uma grande contribuição de Freud,
e até nos atrevemos a perguntar: você conhece algum adulto que ainda
bate o pé, grita e chora quando seu desejo não é satisfeito de imediato
ou quando não tem o domínio de uma situação, como uma criança
no supermercado que “quer porque quer” tal coisa, e se joga ao chão
esperneando se não ganhar? Freud nele!

Voltando à criança e à sua pulsão de querer saber, de querer “quebrar”


ou “destruir” as coisas para dominá-las, tem um fator positivo, podemos
dizer: ela tem atitude investigadora. Caso se depara com uma repressão,
uma negação, esta sua tendência não sairá desse lugar de prisão, de
repressão, de falta. Por isso mesmo, é importante o ver, a intervenção
do visual como no velho teste “São Tomé”: ver para crer. Um momento
necessário para lidar com sua curiosidade sádica é que os educadores
e psicólogos da educação consideram a visão: a criança imagina (põe
imagens) a origem das coisas, representa, faz identificações, fantasia,
condições férteis ao trabalho do educador.

Não fosse sua tônica no sexual como mola propulsora do


desenvolvimento, o que marca uma diferença radical entre a
teoria psicanalítica de Freud e a teoria cognitiva de Piaget sobre o
desenvolvimento da inteligência e o ato de aprender, Freud poderia
ter ido além nas suas contribuições. Mas é o fato de pressupor o ato
de aprendizagem envolvendo uma relação com outra pessoa, valorizar
o papel do psicólogo e das descobertas sexuais primeiras no início da

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vida da criança, concentrado, sobretudo, nas relações afetivas entre
professor e aluno, a sua grande intervenção.

Freud não se fixou no que ensinar, no com que e quando, mas no como,
campo tão importante que estabelece as condições para o aprender, sejam
quais forem os conteúdos. Isso faz uma diferença, porque, se você pensar
bem, o como “anda muito mal das pernas”. Por isso mesmo, esperamos
que você tenha entendido que quando o aluno deseja aprender, ele está
desejando, buscando, sentindo falta!

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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Abordagem da Psicologia
11 Humanista na Psicologia da
Educação
Objetivo
Interpretar o projeto da psicologia humanista da educação na
Psicologia, especialmente a partir do momento em que apresenta
para a educação como uma nova proposta de abordagem da
integralidade entre a natureza e a conduta do ser humano, da
espontaneidade e do poder criativo do indivíduo.

Para relacionarmos a psicologia humanista, assunto que vamos ver agora


com o que estudamos na unidade anterior, em que vimos a relação entre
a psicanálise freudiana e a educação, algumas breves considerações com
as quais iniciaremos esta unidade são necessárias.

O tempo passou, a Psicologia avançou, já não prevaleceu mais a


psicologia experimental de Wundt (o fundador da Psicologia como
ciência) e nem a forte influência da Psicanálise, que deixa de ter a mesma
força que tinha antes. De fato, muitos analistas discordam de Freud,
abandonando seus esclarecimentos. Esfria a tradição psicanalista, como
esfria a tradição comportamentalista, bem-sucedidas em seu tempo,
à sua maneira, marcadas pelas contribuições que puderam dar. Novos
ares se instalam na Psicologia, que busca em outros fundamentos
superar as escolas de pensamento que haviam imperado até então. Você
deve recordar, lembraremos as mais expressivas: o estruturalismo, o
funcionalismo, a Gestalt, o comportamentalismo (behaviorismo ou a
primeira força) e a Psicanálise (ou segunda força).

É a Psicologia em evolução, destacadamente a norte-americana (última


metade do século XX), evidenciando-se um progresso tal nessa ciência
que passa a avançar como profissão, abrindo também o ingresso de
mulheres, vivendo um promissor desenvolvimento teórico e científico.
Esses acontecimentos efervescentes propiciaram o surgimento de dois
fortes movimentos: a Psicologia Humanista e a Psicologia Cognitiva.

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Ambas revigoraram os estudos da consciência e deram espaço ao
trabalho de outros psicólogos que trouxeram novas contribuições à
Psicologia e à sociedade. Assim, vamos agora ver a psicologia humanista,
marcadamente a psicologia do homem moderno. Mas, antes de
adentrarmos nessa abordagem, falaremos um pouco sobre o que se
entende por humanismo e quais suas características principais para, a
partir daí, termos uma melhor compreensão sobre a sua relação com a
psicologia e a educação.

De forte influência existencial e fenomenológica, a Psicologia


Humanista representa uma grande tentativa de romper com a Psicologia
Comportamentalista, buscando conhecer o ser humano, tentando
humanizar seu aparelho psíquico, o que contraria a visão do homem
como um ser condicionado pelos estímulos do mundo externo, a
fornecer respostas mediante a pressão dos fatores do meio. 

O humanismo representou, talvez, a primeira grande tentativa bem


intencional de elaborar uma concepção de mundo tendo o homem como
centro, como referência para tudo, depois de um grande tempo em que
tudo era interpretado à luz do divino, de Deus!

Essa forma de pensar estabeleceu-se e se fortaleceu após a Idade Média,


em um período conhecido por Renascimento, entre os séculos XIV e
XVII. O renascimento foi um período de muitas invenções, surgimento
de indústrias, desenvolvimento de cidades, grandes navegações etc., que
fizeram com que o homem se tornasse convicto de que dispunha de um
poder muito grande de superação, um ser natural, diferente dos demais
por ser racional, livre, criativo. Em contrapartida, essa manifestação
humanista afirmou o antropocentrismo em bases mais sólidas pelas
próprias provas (aval) da ciência, favoreceu um forte individualismo: o
homem se tornou centro do mundo, o mais sábio, o senhor de todas as
coisas e superior aos demais seres!

Você pode fazer ideia do que o humanismo representou para a história


da educação? Havia paralelamente um desenvolvimento científico
e sociocultural sem precedentes, inquestionável, influenciando
radicalmente a escola, a educação, todo o processo pedagógico: ocorre
verdadeira reforma educacional! A nova pedagogia valoriza a infância e a

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juventude, cultivando a sua inocência e a ingenuidade, mas em um lugar
próprio, com autonomia em relação à idade adulta. Esse novo homem
nascente será educado para ter um desenvolvimento mais laico, reflexivo
e capaz de usar muito mais o poder de sua razão. Nesse clima humanista,
todas as ciências foram afetadas, como deveria se esperar.

A modernidade vem impregnada de ideias humanistas. Certamente, você


há de concordar: a psicologia também tremeu nas suas bases! Centrou-se
ainda mais no estudo do homem e em suas faculdades especiais. Mais à
frente, no início da década de 1960, no seio da psicologia americana, eis
que despontou a todo vapor um movimento conhecido como Psicologia
Humanista – ou a “terceira força” –, que, como foi dito anteriormente,
buscou superar as escolas clássicas, sobretudo o comportamentalismo e a
psicanálise (as duas primeiras forças).

Muito bem! Precisamos agora é saber que características básicas


colocaram a psicologia humanista à frente dessas escolas de pensamento,
para demarcar o seu espaço próprio.

Vamos destacar agora alguns aspectos fundamentais da psicologia


humanista e que você depois poderá desenvolver com maior
aprofundamento.

a. Enfatizou a experiência consciente, o papel da consciência.


b. Deu forma a uma visão integral de natureza e da conduta humana,
tentando combater o mecanicismo que sustentava o ser humano
pelo mesmo modelo da máquina.
c. Sustentou a importância do livre arbítrio, da espontaneidade e da
criatividade.
d. Destacou como prioritário o estudo de tudo aquilo que fosse
relevante à condição humana, e não às coisas materiais.

Dois grandes nomes são considerados seus mais expressivos representantes:


Abraham Maslow (1908-1987) e Carl Rogers (1902-1987).

Maslow teorizou a ‘Hierarquia das necessidades’, também conhecida


como Pirâmide de Maslow, uma proposta com uma inclinação
comportamentalista e mecanicista inicial, em que defende uma

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divisão hierárquica, como uma espécie de escala de necessidades a
serem satisfeitas no ser humano; a cada conquista, nova necessidade
se apresenta. Isso faria com que o indivíduo fosse buscando sua
autorrealização, pelas sucessivas necessidades satisfeitas.  Cada um de
nós é motivado por necessidades, sendo que as mais básicas são inatas,
necessidades mais óbvias para a própria sobrevivência, tendo evoluído
ao longo de dezenas de milhares de anos. Maslow ajuda a explicar como
essas necessidades motivam a todos nós. A Hierarquia das Necessidades
de Maslow compreende:

1. necessidades biológicas e fisiológicas (ar, comida, bebida, abrigo,


calor, sexo, sono etc.);
2. necessidades de segurança (proteção contra elementos, segurança,
ordem, lei, limites, estabilidade etc.);
3. necessidades de pertencimento – amor e relacionamento (grupo de
trabalho, família, afeto, relacionamentos etc.);
4. necessidades de estima (autoestima, realização, independência,
status, domínio, prestígio, responsabilidade de gestão etc.);
5. necessidades  de autorrealização (realização do potencial pessoal,
autorrealização, busca motivada do crescimento pessoal e
experiências de pico etc.).

Ao desenvolver a teoria da autorrealização, inspirado em Jung; se você


lembrar, Jung preconiza que cada um de nós traz uma tendência inata
para a plena realização de nossas capacidades, nossas qualidades, de todo
o nosso potencial. Sua teoria permanece válida hoje para compreender a
motivação humana, gestão, formação e desenvolvimento pessoal.

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Na literatura, em geral, é dito que o Humanismo foi uma escola da Psicologia que não
vingou como deveria por ater-se ao ataque ao Behaviorismo em um tempo em que este
já não era tão influente. Também existe o argumento de que foi uma psicologia mais
elaborada dentro de clínicas particulares, e não em instituições acadêmicas.

Outra grande expressão da Psicologia Humanista, Carl Rogers, de um


modo semelhante a Maslow, cuja contribuição teórica veremos mais
adiante, em nossos estudos, concebeu a mesma tendência inata de
autorrealização, recomendando a atualização plena das capacidades e
potencialidades em qualquer indivíduo, mesmo aqueles que apresentassem
problemas de ordem emocional. Sua terapia foi denominada terapia
centrada na pessoa, ou no cliente, e desenvolveu ainda a teoria da
personalidade, com base em que moldamos nossa personalidade
conscientemente, indo por um caminho diferente de Freud, que colocava
ênfase na consciência e nas experiências da infância. Mas, como Freud,
Rogers concedeu importante papel à afetividade, ao relacionamento
afável, às relações de estima no desenvolvimento da criança.

No seu elo com a educação, as contribuições da psicologia humanista


residem no reconhecimento da importância de trabalhar com as
crianças – e qualquer criança – de modo a torná-las mais autônomas,
a desenvolverem plenamente suas potencialidades e capacidades, a
se autorrealizarem, a terem responsabilidade, a serem livres nas suas
escolhas. Para uma escola, todas essas conquistas seriam muito bem-
vindas, você não acha? E quanto aos educadores, trabalharem assim
é mais desafiante, parecendo ser difícil porque nem sempre estão à
disposição as condições para fazê-lo. Mas uma parceria mais estreita
entre o educador e o psicólogo da educação pode trazer grandes avanços,
alargando os horizontes da intervenção da psicologia da educação.

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A Psicologia Analítica de Jung e a
12 educação
Objetivo
Examinar a abordagem junguiana de compreensão do psiquismo
humano no que diz respeito ao que envolve a análise do caráter,
princípios, valores, sentimentos e demais aspectos acessórios,
característicos da individualidade.

Fizemos já uma boa caminhada, não é mesmo? Foi como se tivéssemos


feito uma viagem a muitos lugares, conhecido muitas pessoas e suas
ideias e ido a muitos eventos. Continuemos então, o conhecimento não
ocupa espaço, e quanto mais conhecemos ideias diferentes da nossa,
contribuições teóricas distintas, mais conhecemos a nós mesmos.

A respeito disso, fazendo um breve recorte, é possível dizer que o


behaviorismo ou comportamentalismo, a psicanálise e a psicologia
humanista exerceram grande influência no pensamento psicológico
moderno, e até hoje inspiram práticas contemporâneas.

Nesta unidade, vamos abordar outro psicólogo norte-americano muito


importante, um grande pensador da mente, que foi descendente e
dissidente da psicanálise freudiana freudiano, Carl Jung (1875-1961).

É interessante saber por que alguém que bebeu na fonte teórica de Freud,
compartilhou das mesmas ideias dele e foi considerado seu próprio
sucessor – pelo próprio Freud – viesse a se tornar mais tarde mentor de
uma teoria em desacordo daquele que foi seu mestre, iniciando uma
nova escola de pensamento: a psicologia analítica. Da Psicanálise,
originaram-se inúmeras abordagens, como a Psicologia Analítica de Carl
G. Jung (BOCK, 1999, p. 86). Jung concebia a psicologia como uma
ciência teórica, que estuda todos os estados mentais e todas as formas de
comportamento, tanto do indivíduo normal ou não, humano ou animal;
já em Freud, a Psicanálise viria das ciências do espírito, da alma humana.

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Mas vamos conhecer um pouco mais sua psicologia analítica, e tentar
fazer as relações desta com a educação da forma mais precisa possível.

Para começar, destacamos que Jung vai contradizer Freud, sobretudo no


que se refere à questão da pulsão sexual. Se o sexo para Freud era uma
totalidade, representava para Jung uma parcela de toda a energia vital,
vendo os fatores sexuais como importantes, mas os colocando como
se fossem impulsos do ser humano como outros, e que tinham um
papel mínimo na motivação humana. Esse impulso para Jung pode ser
comparado com um impulso para a autorrealização ou a autoatualização,
correspondente à ideia de uma individuação (a realização legítima que
você pode ter como um ser único, indivisível em alma e corpo, por
inteiro; o processo natural do ser vivente, uma expressão que o leva a
tornar aquilo que desde o início fora destinado a ser) em harmonia,
desde a completude da personalidade, um desenvolvimento mais integral
do ser humano, o que chamava de self. Essa ideia de autorrealização vai
ser retomada depois por Maslow e por muitos outros que desenvolveram
seus trabalhos a partir das ideias junguianas.

Outro ponto de divergência entre ambos, mestre e discípulo, era que


Jung admitia que os adultos não eram necessariamente determinados
por seus eventos sexuais da infância, mas por metas que estabeleciam
para si, por esperanças e aspirações com relação ao passado e ao futuro,
estando submetidos a mudanças constantes. De outro modo, Jung dava
mais ênfase à mente inconsciente, preocupação central de seu trabalho,
mas concebida por ele como uma história inteira de vida, que os seres
humanos elaborariam por suas experiências e as herdariam e as fariam
herança, o que ficou conhecido por inconsciente coletivo, contribuições
estas que Jung denominou arquétipos.

Os arquétipos seriam os atributos preexistentes ou inatos de nossa vida mental, que


cada um teria a fazer com que tivéssemos comportamentos similares aos de nossos
ancestrais, o que explicaria nossos interesses por determinados símbolos de outras
civilizações, costumes, usos etc.

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Outra questão interessante em Jung é o modo como considerava o
pensamento, o sentimento, a sensação e a intuição: os dois primeiros
envolveriam razão e juízo, já os dois últimos independeriam da razão,
porque nós os teríamos a partir dos estímulos ambientais, de fora para
dentro, como supõem os ambientalistas.

Jung desenvolveu também o teste de associação de palavras, um


instrumento que utilizava como diagnóstico e terapia para encontrar nos
seus pacientes importantes complexos da personalidade. Sua psicologia
analítica tinha a análise (terapia), que se concentrava no tratamento de
um único grupo com distúrbios mentais, as neuroses, por meio de um
longo e cuidadoso exame de processos em sua maioria inconscientes.
Jung fala em psicologia analítica para distinguir o seu trabalho da
psicologia freudiana.

Essa contribuição de Jung, no que se refere à autorrealização e à


individuação, exerce importante papel na educação, embora você não
vá ver isso expresso de forma clara nas suas obras, mas caso você se
debruçar sobre seus trabalhos, poderá perceber a relevância de algumas
de suas contribuições para o universo educacional, como a orientação
para que o professor colabore de modo que seu aluno “torne-se si
mesmo” ou, seja, “realize-se por si mesmo”, tratando-se de uma forma de
motivar a aprendizagem precisamente para que ela promova a realização
melhor e mais completa das qualidades coletivas do aluno, a sua
autoeducação, que envolve análise do seu próprio caráter, seus princípios,
valores, sentimentos e demais aspectos acessórios, característicos da
individualidade.

O fato de Jung colocar razão e sensação na mesma ordem também


contribui para se pensar o ato educativo, pois o papel do sentimento
desenvolvido é tido como a razão do coração, que a razão da mente não
compreende muito bem. Educar para pensar, no âmbito da educação,
é trabalhar o sentido e a compreensão das coisas, e educar os sentidos é
promover o sentimento como atributo humano que auxilia a ponderar e
avaliar as coisas.

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Em Jung, educadores e psicólogos têm um forte elemento para
repensarem suas práticas, trazendo seus ensinamentos sobre educar
o ser humano manifestando uma espécie de sentimento agradável,
convencional, no momento certo e em ambientes tranquilos. Então,
vamos analisar se suas ideias podem ser acolhidas com entusiasmo no
nosso discurso pedagógico e de psicólogo da educação, e extrairmos de
seu trabalho a direção entusiasta que aponta nas entrelinhas.

A obra de Jung exerceu grande influência sobre a Psicologia e a


Psiquiatria, mas se sobressaiu na religião, na história, na arte e na
literatura, cujos profissionais a reconhecem como fonte de inspiração.
Sua psicologia analítica não foi reconhecidamente valorizada pela
psicologia científica, talvez pela influência que a obra de Freud exerceu
e ainda exerce, uma vez que Jung tenha buscado ir além das áreas
puramente racionais e se dedicado também ao estudo do misticismo e da
religião.

Dica
Que tal aprofundar um pouco mais sobre
esse assunto de maneira lúdica? Para isso,
recomendamos o filme “Um Método Perigoso”
(2011), dirigido por David Cronenberg. O longa-
metragem é uma obra cinematográfica que
apresenta a relação entre Carl Jung e Sigmund
Freud, da qual se considera ter surgido a
psicanálise. Divirta-se!

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Resumo

A primeira infância é considerada como um período ideal para a


aprendizagem. É o momento em que expectativas, valores e ideais
da criança são básicos, e são fundamentais para ditar o rumo do
desenvolvimento desta. Por isso, é dever dos pais, professores e da
sociedade planejar o seu desenvolvimento adequado. A escola, no
entanto, tem um papel muito importante a desempenhar. A Psicologia
da Educação é um dos muitos ramos da Psicologia e uma das áreas de
especialidade mais frequentemente estudada, que se concentra na mente
e no comportamento de crianças, desde o desenvolvimento pré-natal até
a adolescência. À psicologia da educação infantil interessa, não apenas
da forma como as crianças crescem fisicamente, mas esta abarca o seu
desenvolvimento mental, emocional e social. É desta forma que, aplicando
os estudos da Psicologia na Educação, e vice-versa, se busca promover uma
compreensão do desenvolvimento das crianças e jovens nas escolas, na
comunidade e em casa, com vistas a uma aprendizagem bem sucedida e o
bem-estar emocional. Os estudos psicológicos educacionais privilegiam as
particularidades da infância, com suas necessidades bio-psíquicas, sociais
e educacionais, tendo em conta que o desenvolvimento envolve muito
mais do que as influências que surgem a partir do inato de um indivíduo
ou dos fatores do ambiente físico, pois as relações sociais e da cultura
em que vivemos também desempenham papéis essenciais. São muitas as
Teorias de Desenvolvimento, pois são muitos os pensadores da psicologia
conhecidos, que têm desenvolvido teorias para ajudar a explorar e explicar
os diferentes aspectos do desenvolvimento da criança. Uma delas é a de
Freud. As teorias propostas por Sigmund Freud destacam a importância
de eventos da infância e experiências, quase exclusivamente focadas
em transtornos mentais em vez do funcionamento normal. De acordo
com Freud, o desenvolvimento da criança é descrito como uma série de
estágios psicossexuais, que, se não realizados em sua plenitude, afetarão o
desenvolvimento da criança e mais tarde irão influenciar a personalidade
adulta e o comportamento.

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Novas escolas de pensamento e
13 suas contribuições na Psicologia: as
vertentes cognitivistas
Objetivo
Valorizar a emergência de novas escolas de pensamento da Psicologia
como contribuição aos avanços da Psicologia da Educação, em suas
implicações teóricas, práticas, individuais, sociais, ideológicas etc.

Na tentativa secular de resolver o impasse gerado pelo dilema de querer


saber se é a herança genética ou o ambiente o fator determinante de
seu desenvolvimento, ou se são os dois na mesma medida, e como isto
acontece, o ser humano tem colocado constantes questionamentos em
todas as áreas do conhecimento.

Na Psicologia não será diferente. Novos acréscimos aos estudos sobre o


desenvolvimento humano vão favorecer o surgimento de novas escolas
de pensamento, o que é muito bom porque vão colocar à disposição do
pesquisador mais recursos para ele fazer escolhas sobre que caminhos
seguir, onde precisa avançar e o que tem que refutar por falta de
sustentação teórica, ou porque esta apresenta limitações. E você usufruirá
deste enriquecimento.

Podemos ressaltar que, em sua maioria, as novas formas de


pensar surgiram com o grande objetivo de combater a Psicologia
Comportamentalista que ignorava o papel da mente, da consciência,
dando prioridade às respostas do organismo (ou do sujeito) na
obtenção de algum resultado do ambiente (ou o objeto); ou seja, na
dependência do estímulo ambiental. Mais à frente vamos ver melhor o
Comportamentalismo.

Iremos agora relacionar diferentes escolas de pensamento que mais


se centraram nos processos de ensino-aprendizagem e nas práticas
destinadas ao desenvolvimento de estudantes, influenciando a educação
de modo geral e a Psicologia da Educação. Destacaremos as mais

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expressivas escolas que tentaram solucionar a controvérsia que girava
em torno de muitos dos problemas psicológicos fundamentais, baseados
nas diferentes formas que os psicólogos viam a nossa natureza de seres
humanos, em relação ao ambiente. Embora algumas dessas disputas
tenham sido resolvidas com a predominância de uma visão comumente
aceita, outros continuaram por anos e anos sem qualquer sinal de chegar
a um acordo universal. 

1. Cognitivismo, ou Ciência Cognitiva

Uma particularidade desta escola é que, para explicar que


o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente humano,
representando uma objeção aos métodos behavioristas e psicanalíticos
usados na Psicologia, ela surge a partir de uma grande variedade de
abordagens, que vão desde o debate filosófico até a criação de modelos
computacionais para estudar a mente e a consciência. Vale dizer então
que os cognitivistas concentraram-se no conhecimento humano (e não
na simples relação estímulo-resposta), na estrutura e no funcionamento
dos processos mentais e na ideia de um ser ativo e criativo nos processos
implicados no desenvolvimento humano como no da visão, da
linguagem, do sono etc.

É desta forma que, fazendo uso frequente do método científico e da


simulação/modelação ou modelagem (como a modelagem computacional
e matemática), originou-se a comparação entre os esquemas de
modelos com aspectos que simulam o comportamento humano, para
explorar mente e cérebro na tentativa de entender a estrutura e o
funcionamento da mente humana. Com esta ideia de modularidade da
mente, ou seja, de que a mente não é um todo sem um programa ou
síntese descritiva prévia do conhecimento, como ocorre num computador,
mas uma coleção de componentes mais ou menos especializados, entre os
quais existem fortes conexões, se torna possível conceituar a cognição:

[...] processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o
ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados
à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas
pontos de partida para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a

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estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de
ancoragem’ dos quais derivam outros significados. (BOCK, 2007, p. 117)

Se você quiser caracterizar esta escola para distingui-la bem de outras, marque
bem estas palavras-chaves: esquema, projetos, manipulação de símbolos,
processamento de informação, mapeamento de informações ou de conceitos,
modelos mentais, mapas conceituais etc. E também os termos: atenção, modelos
de reconhecimento, memória, organização do conhecimento, linguagem,
raciocínio, resolução de problemas.

A Psicologia Cognitiva (preocupada com o processo de estar consciente,


pensar, aprender e julgar) procura de todas as formas focar-se nas
atividades internas mentais, usando a metáfora da mente como
computador por ser uma escola filha da era da informação; destacam-se,
por isso mesmo, termos como simbólico, conexão, híbrido, dinâmico.

Um exemplo que podemos dar a você com uma orientação cognitivista é


o da aprendizagem por descoberta, em que seus defensores procuraram
fazer do computador o principal aliado do aluno, esperando que este
possa ajudar a promover uma transformação profunda nos objetivos e
métodos da educação tradicional; outro exemplo é quando um professor
espera a produção de novas informações em seu aluno (a partir de sua
ação, de seu saber fazer), partindo de outras informações disponíveis na
memória deste, como na situação: “O parágrafo que você está prestes a
ler é sobre Albert Einstein”. Aí você observa um organizador antecipado,
projetado para fornecer o que os psicólogos cognitivos chamam de
andaime mental, para aprender novas informações.

A escola Cognitivista vai inspirar as teorias de dois grandes pensadores


modernos, que vão contribuir muito com a Psicologia da Educação: Jean
Piaget (1896-1980), David Paul Ausubel (1918-2008) e Lev Semenovich
Vygotsky (1896-1934).

Esta escola teve grande influência da Gestalt (vamos ver mais à


frente, neste caderno) e da psicologia do desenvolvimento de Piaget.
Atualmente, o Cognitivismo optou por uma posição interacionista,
como será abordado em mais detalhes em unidades posteriores.

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2. Construtivismo, Construtivismo Cognitivista ou Construtivismo
Interacionista (a Epistemologia Genética de Jean Piaget)

O grande nome desta escola é o suíço Piaget. Mas, para que você conheça
melhor seu trabalho, é importante saber que este pensador era biólogo
por formação básica, sendo conhecido como o maior malacólogo do
mundo, ou seja, um estudioso de moluscos. Logo, pode-se perceber que
sua tendência em enfatizar o fator biológico, juntamente ao psicológico,
não é por acaso.

Acrescentamos que Piaget teve outra grande influência para elaborar


sua teoria, que foi a do filósofo Immanuel Kant (1724-1804). É
oportuno você saber que foi com Kant que nasceu o construtivismo,
a ideia de construção do conhecimento, como se este procedesse de
algo mais simples (um a priori) em direção a algo mais complexo. Kant
argumentou que a mente humana é criadora de experiência, em vez
de ser um receptor passivo da percepção, defendendo que o mundo
físico externo é conhecido primeiro pelas sensações, depois os dados
são filtrados e organizados pela percepção (imaginação, intuição), até se
tornarem conhecimento. Trata-se, pois, de estruturas mentais a priori,
na apreensão do objeto pelo pensamento. O mundo físico já existe, mas
nós não sabemos nada dele, a não ser pela nossa maneira de percebê-lo.
Exemplo: A lua tão conhecida por nós é apenas um feixe de sensações,
unificadas pela nossa estrutura mental (inata), através da elaboração
de sensações em percepções, e destes em concepções ou ideias.  Como
resultado, a lua é para nós apenas nossas ideias.

Nasce assim um novo par que vai revolucionar a Psicologia: a ideia


de uma identidade entre um ser que conhece a (o sujeito) e algo a
ser conhecido a (o objeto). Não só volta a questão hereditariedade X
ambiente, como se inaugura outra separação: ‘sensação’ e ‘percepção’.
Para você entender melhor: Pensemos numa maçã. As sensações
dispersas de odor, uma leve pressão nela e o gosto, antes desordenados
nas sensações, estão unidos para constituir uma coisa, que chamamos de
maçã. Existe agora uma consciência, não tanto a de um estímulo, mas a
de um objeto específico. Isto é o que Kant entende por uma ‘percepção’.
O nível mais simples é o esquema, ou seja, uma representação mental de

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alguma ação física (tocar uma maçã) ou mental que pode ser executada
em um objeto, evento ou fenômeno, que bastante influenciou Piaget.
Num outro exemplo: As sensações são tudo o que a criança tem nas
fases iniciais do seu desenvolvimento, antes que ele reconheça objetos;
se pensarmos numa estrutura que se forma, como a fala de uma criança,
uma coisa é dizer que a fala ‘se forma’, e outra é dizer que a criança ‘é
que organiza a fala’, não é mesmo? Pois bem, esta ideia de estrutura
que se constrói pressupondo atividades no sujeito em relação a algo
a ser conhecido, é a tese central do construtivismo piagetiano, cujas
implicações na Psicologia da Educação nós vamos aprender mais à
frente. Construtivismo é, então, uma epistemologia contemporânea, que
sustenta que os seres humanos constroem conhecimento, dando sentido
à experiência atual mediante o conhecimento prévio, as estruturas
mentais, experiências e crenças.

3. Escola de pensamento Sócio-Interacionista

Se a Teoria Cognitiva se concentra nos processos mentais, tendo a


mente como seu objeto de pesquisa sem se ater à análise da influência
dos fatores socioculturais, a escola de pensamento Sócio-Interacionista
vai ocupar-se disso, concedendo ênfase à reflexão e à pesquisa sobre a
origem e natureza social da personalidade e da consciência de si mesmo.
Conforme Coll et al. (apud Bredo, 1994):

Contrariamente ao que ocorre nos enfoques computacionais e representacionais


da psicologia cognitiva, que situam os processos cognitivos na mente, a cognição
situada postula que esses processos fazem parte das atividades que são realizadas
pelas pessoas. Da perspectiva da cognição situada, a mente já não é algo que esteja
na cabeça das pessoas, mas é um aspecto da interação entre a pessoa e o ambiente,
de tal maneira que, no ato de conhecer algo, nem o objeto conhecido e nem sua
descrição simbólica podem ser especificados à margem do próprio processo de
conhecer e das conclusões que se tiram de tal processo. (COLL et. al., 1995, p. 38)

O psicólogo russo Vygotsky tem sido considerado o pensador que mais


aplicou as ideias marxistas básicas, de forma criativa e antidogmática,
para explicar os fenômenos da mente. Além de brilhante teórico da
Psicologia e estudioso do pensamento e da linguagem, também atuou

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como um sociólogo, ao vincular seus estudos aos grandes movimentos
históricos do século XIX: o socialismo, o comunismo, o fascismo e
o capitalismo. O projeto de Vygotsky consistia em superar a crise
existente na Psicologia, e construir sobre genuínas bases marxistas uma
nova psicologia científica, dialética e histórico-genética, enfocando
a interação entre hereditariedade e ambiente, entre sujeito e objeto,
aplicando o princípio de contribuição biológica do psiquismo como
o seu próprio princípio explicativo. Produzindo sua teoria a partir do
estudo da interação entre sujeito e o contexto sócio histórico cultural,
recriou um modelo explicativo sobre o desenvolvimento das estruturas
psíquicas que constituem a consciência humana transformando o ser
humano biológico em histórico.

Para ampliar sua compreensão, acrescentamos que o aspecto psicológico


refere-se ao papel que a cognição e as emoções desempenham num
dado fenômeno psicológico; o aspecto biológico refere-se ao papel dos
fatores biológicos em fenômenos psicológicos, por exemplo, o efeito
do ambiente pré-natal sobre o desenvolvimento do cérebro; e o aspecto
sociocultural refere-se ao papel que os ambientes sociais e culturais em
um dado fenômeno psicológico, por exemplo, o papel da influência
dos pais ou da escola nos comportamentos ou características de um
indivíduo.

A inserção dos aspectos sociais na Psicologia trouxe para seu campo a


história, a economia, a política, a religião, a cultura, enfim, aspectos que
são considerados para além do fator biológico e psicológico, mas que a
estes estão intimamente ligados.

Estudo complementar
Para aprofundar seus estudos sobre o tema
apresentado e conhecer sua relação com o
contexto escolar, faça uma leitura do texto “As
contribuições da Psicologia Cognitiva e a atuação
do psicólogo no contexto escolar”, disponível aqui.

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A Psicologia Educacional como uma
14 área de pesquisa
Objetivo
Reconhecer a Psicologia Educacional como uma área de pesquisa com
implicações para a aprendizagem e o ensino.

Se você prestou atenção nas unidades anteriores, viu que já dispomos


de conteúdos suficientes para podermos argumentar com precisão que a
Psicologia da Educação foi se constituindo num campo fértil e bastante
favorável às pesquisas que dizem respeito ao desenvolvimento cognitivo,
à aprendizagem e ao ensino. Afinal, os caminhos trilhados foram muitos,
como foram e têm sido muitos os problemas suscitados na aplicação das
teses e dados da ciência chamada Psicologia à área da educação.

Foi na segunda metade do século XIX que ocorreu a grande virada


na Psicologia, que passou a ter acesso ao experimento, e isso trouxe
extraordinários triunfos a todas as ciências naturais. Pela primeira vez,
médicos, fisiologistas, químicos, entre outros especialistas, tiveram a
possibilidade do experimento na Psicologia. Esta área, tendo acesso ao
experimento, buscou manter a tendência ao estudo mais preciso possível
(exato) dos fenômenos, como o educacional. Surgiu então a necessidade
de utilizar na prática as leis teóricas da ciência, como costuma acontecer
com qualquer disciplina aplicada.

Tornar-se uma ciência, tendo como objeto de estudo a relação entre


psicologia e educação, implica em tarefas complexas: manter nas
pesquisas de toda ordem a unidade científica ao analisar elementos
separados da educação, descrever diferentes aspectos dos processos
pedagógicos, demonstrar com precisão científica outras abordagens fora
dos velhos conceitos de psicologia, sobretudo a comportamentalista e
preocupar-se com a questão moral e ética. Afinal,  toda a pesquisa com
seres humanos implica em vida, em valores morais, em costumes nos
quais se sustentam em valores, e até mesmo em risco, entendendo
a Psicologia como uma área do conhecimento que abrange o

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desenvolvimento, crenças, comportamentos e crenças do ser humano,
não é mesmo?

Reconhecidas como fundamentais as implicações apresentadas,


ressaltamos que a pesquisa na Psicologia da Educação, até por sua origem
mais recente, precisa ainda que se elabore uma linguagem científica
própria e mais adequada para as questões que vinculam educação e
psicologia, na descrição de novos e muitos fenômenos. Faz-se necessário
a criação de novos termos e denominações, e muitas considerações
próprias precisam ser enunciadas, reunidas e comparadas às de outras
pesquisas. Enfim, é preciso, ainda, fazer a síntese dos mais diversos
dados e fatos científicos vinculados ao que foi elaborado no material de
pesquisa como experiência nova. Ou pouco muda em relação à psicologia
comportamentalista e à psicologia tradicional relacionada à educação.

Efetivamente, há que se concordar que a Psicologia da Educação ainda


precisa afirmar-se muito mais, centrar-se firmemente em seu objeto de
estudo, assim como um caramujo se adere à própria concha. Como área
do conhecimento que ‘mete o dedo’ nos processos mentais, relacionados
ao desenvolvimento humano, à aprendizagem e ao ensino, esta ciência,
que amarra num laço psicologia e educação, e as entrelaça, precisa
estabelecer com precisão e clareza como deve ser organizada essa sua
influência, que formas pode assumir, que procedimentos usará e qual
orientação seguirá para ter seu rumo próprio, diferenciado de outros
domínios da Psicologia e da própria Educação.

Uma questão a que o psicólogo da educação deve estar bastante atento


é o fato de que a educação e a pedagogia dos ser humano abrangem
âmbitos totalmente diferentes do conhecimento. Observe o exemplo:
O problema da criança estudante, de um modo, pode ser colocado
incluindo-se a Psicologia na área das Ciências Naturais, como é o caso
da Biologia, se as questões pesquisadas na Psicologia remetam ao caráter
de uma ciência natural, como se for preciso explorar biologicamente
os órgãos dos sentidos envolvidos no desenvolvimento da linguagem.
E, como para toda educação se propõe determinadas ideias, objetivos
ou regras e normas, a Psicologia precisará estar relacionada às Ciências
Humanas e Sociais (Filosofia, História, Psicologia, Sociologia etc.) para
colocar o problema, possibilitando um conhecimento abrangente dessa

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criança sobre seu meio, sobre suas  emoções, sentimentos, inquietudes,
angústias, questionamentos, aprendizagem, e desenvolvimento, e ter-se
com isso um conhecimento maior sobre sua vida.

Fica claro, e perfeitamente justificável, que pesquisar o desenvolvimento


e a aprendizagem da criança traz sempre à tona a tensão frequente
na Psicologia da Educação, devido à permanente discussão que
surge sobre se sua orientação teórica e metodológica têm o caráter
biológico, psicológico ou até mesmo filosófico! Isso atrapalha o avanço
de suas pesquisas. Você não concorda? Ainda mais se pensarmos na
velha briga entre os psicólogos comportamentalistas e cognitivistas,
construtivistas e interacionistas, que tentam livrar-se da tarefa de
atribuir ao meio e à aprendizagem, tão somente, o desenvolvimento
dos ser humano. Nesse caso, é importante ter sempre em conta a sua
metodologia própria, vinculada ao seu objeto de estudo e objetivos, que
já delimitamos em uma unidade anterior a esta, e que determina a sua
diferença fundamental na forma de pesquisar. Sobre isso, salientamos a
contribuição de Bock (2009, p. 22):

No sentido mais amplo, o objeto de estudo da Psicologia é o homem, e neste caso o


pesquisador está inserido na categoria a ser estudada. Assim, a concepção de homem
que o pesquisador traz consigo “contamina” inevitavelmente a sua pesquisa em
Psicologia. Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem entre os cientistas
(na medida em que estudos filosóficos e teológicos e mesmo doutrinas políticas
acabam definindo o homem à sua maneira, e o cientista acaba necessariamente se
vinculando a uma destas crenças.

Uma coisa, porém, é certa: A Educação, a Psicologia e a pesquisa


passaram, com a Psicologia da Educação, a estar mais coordenadas.
Foi necessário sustentar que o processo de educação é um processo
psicológico, mas ambos os campos têm seus objetos específicos. A
Psicologia da educação precisa ter instrumentos próprios para o
levantamento de informações sobre a vida psíquica, como questionários,
estudos de caso, técnicas de entrevistas e de observações com registros de
dados do comportamento humano, entre outros.

Caso esteja estudando o ‘desenvolvimento’ do ser humano, a partir


do levantamento de dados, o psicólogo da educação já compreende 

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de saída, a partir de  abordagens teóricas psicológicas (que pode ser a
Comportamentalista, a Gestaltica, a Psicanalítica, a Construtivista ou
a Sócio-Interacionista etc.), qual é a indicação adequada que poderá
ser um trabalho de orientação, individual ou grupal, ou se é necessário
uma terapia, ou outra orientação, sempre no sentido de promover o
desenvolvimento mental do indivíduo. Sobretudo, esperamos que você
pense assim! Isso implica em ver o homem na sua unidade, como ser
biológico, sociológico, psicológico, histórico etc., e ao mesmo tempo  
inserido num contexto educacional, urbano, social, econômico, como
cidadãos,  em que o desenvolvimento não é só uma questão psicológica,
mas global, e que necessita do engajamento de todos os que estão
comprometidos com a vida.

As experiências da Psicologia da Educação, como na Psicologia em


geral - o que vale tanto para estudarmos a questão do desenvolvimento
da criança tanto quanto para a da aprendizagem da mesma, ou as duas
juntas -, abrangem na pesquisa alguns termos e conceitos básicos nessa
área, que é importante conhecer e aplicar.

Numa pesquisa, se você tiver que verificar o desenvolvimento psicológico


de crianças, precisa de uma base teórica bem fundamentada, Mas, caso
você vá realizar uma pesquisa e deseje ver avanços nas implicações da
mesma para o desenvolvimento cognitivo, a aprendizagem ou a educação
de modo geral, considere que alguns aspectos precisam ser levados em
conta no seu estudo, sobretudo, se este precisa de certo modo ‘invadir’ a
privacidade de vida de uma pessoa.

Os princípios éticos básicos envolvidos nas pesquisas com seres humanos


nas diversas áreas da Psicologia são os denominados “princípios
universais”, seguidos para orientar possíveis dilemas morais que
envolvam as pesquisas com seres humanos e evitar possíveis danos à
dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual.
Assim sendo, além de preocupar-se com um domínio teórico sobre
aspectos comportamentais, cognitivos, psicomotores e psicossociais
ou socioculturais, um pesquisador precisa levar em conta o respeito à
liberdade das pessoas pesquisadas (autonomia), a beneficência e a justiça,
e, especialmente, certos princípios que são fundamentais, e que você
deve conhecer: A confidencialidade, ou a garantia de anonimato das

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pessoas, grupos ou organizações envolvidos na pesquisa (salvo interesse
manifesto destes em se identificar); o consentimento informado, ou
o consentimento livre e esclarecido, com a formulação de um termo,
autorizando a participação voluntária da pessoa na pesquisa; a alteridade,
ou o respeito ao outro se colocando no seu lugar para apreendê-
lo na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo,
da sua diferença; a responsabilidade; o cuidado; a solidariedade; o
comprometimento; a tolerância.

Com tal estudo, nesta unidade, chamamos sua atenção para que o
trabalho de pesquisa sobre o desenvolvimento humano seja plenamente
contextualizado, explicitando a necessidade do pesquisador estar
atento à diversidade que caracteriza o ser humano em seus processos
bio-psicológicos, sua participação dinâmica nos ambientes, suas
características pessoais, sua construção histórica e sociocultural,
entre outras. Salientamos que aspectos éticos são fundamentais na
estruturação de um bom projeto de pesquisa e na divulgação dos dados.
Numa pesquisa sobre o desenvolvimento na infância, é indispensável
compreender que se trata de um tempo da vida da criança com grande
desenvolvimento físico, especialmente, nos primeiros três anos de
vida e durante a puberdade; porém, mais do que isto, é um tempo
em que a criança desenvolve-se psicologicamente, envolvendo muitas
transformações no seu comportamento e na formação das bases de
sua personalidade, às quais a pesquisa deve estar atenta.

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15 A natureza da Psicologia Cognitiva
Objetivo
Compreender a capacidade cognitiva e a potencialidade humana para
aprender e os processos inerentes a elas.

Ao tratarmos da escola de pensamento Cognitivista, buscamos deixar


claro para você que ela representou uma grande tentativa de romper com
o comportamentalismo de Watson, Skinner, Pavlov, entre outros. Se
pensássemos ainda de acordo com as orientações de Watson, eximindo-
nos de relacionar os processos internos da mente e sem fazer referência à
consciência e aos processos conscientes, banindo de nosso vocabulário o
uso de palavras como vontade, sentimento, imagem, mente e consciência
romper com os termos mentalistas, teríamos uma visão bastante
limitada sobre o desenvolvimento do ser humano; visto como que
completamente nu, sem esses atributos, despido de qualquer concepção
de mente humana, a criança viveu uma época muito forte na psicologia
do ser humano, do cérebro e da mente, serem vistos como uma
autêntica máquina, um ser mecânico, condicionado em suas condutas e
comportamentos à intervenção de estímulos ambientais.

Décadas se passaram até que fossem retomadas pela Psicologia palavras


como consciência, mente, introspecção, para que esta área, antes marcada
por uma natureza totalmente mecânica, se tornasse ‘humana’. Dentre
os precursores deste acontecimento, destacamos o psicólogo Edward C.
Tolman (1886-1959), cujas abordagens reconheciam a importância de
variáveis cognitivas e muito contribuíram para o enfraquecimento da
abordagem behaviorista estímulo-resposta.

Casos assim, pautados na ideia de ‘estímulo-resposta’, são ainda muito


frequentes hoje em dia em psicólogos educacionais e educadores
(sobretudo, no norte-americanos, muito behavioristas), que trabalham
com crianças desde o berçário, o maternal, até níveis de ensino mais
elevados. Muito se escuta dizer ainda que alunos sem ‘estímulo’ não

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aprendem, ou que um bom vídeo estimula a aprendizagem. Vale lembrar
aqui um dos livros de Piaget, intitulado “Psicologia e pedagogia: a
resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino” (1998), que todos
os educadores e psicólogos deveriam ler, em que ele diz que não devemos
“mobiliar a cabeça das crianças”, como quem decora uma casa, fazendo
uma crítica à prática de enchê-las de informações, de memorizações à
base do uso excessivo de objetos, modelos ou miniaturas de todo tipo.

Surge, então, a Psicologia Cognitiva, que contou com a contribuição de


Wundt, e passou a destacar o aspecto pensante, construtivo e criativo da
mente, o que se deu mais fortemente na década de 1950. Este avanço
na Psicologia se evidenciou com a ascensão do termo ‘cognição’, ou seja,
um termo que se refere aos processos mentais envolvidos na elaboração
de conhecimento e compreensão, que incluem o pensar, o saber, o
julgar, o resolver problemas. Estas são consideradas funções de nível
superior do cérebro e abrangem linguagem, imaginação, percepção e
planejamento, cujo desenvolvimento da criança passa a ser observado,
descrito e analisado em suas relações não apenas vinculadas ao biológico,
mas também ao intelectual, ao social e emocional, nas diferentes idades e
processos.

É importante ressaltar que a abordagem cognitiva tem uma base bioneurológica


(aspectos biológicos e relativos ao sistema nervoso ou à neurologia) e envolve,
sob a moderna denominação de Psicologia Cognitiva, áreas como aprendizagem,
memória, processos sensoriais, e subdomínios outros da Psicologia, mas que hoje
estão sendo estudadas em departamentos de ciências cognitivas, que incluem a
Filosofia, a Linguística, a Matemática, as Ciências do cérebro, as Ciências da Computação
(inteligência artificial, especialmente) e outras.
É preciso ativar os processos mentais e a consciência mediante o que motiva as crianças
a se desenvolverem, com conteúdos, informações e conhecimentos necessários,
representações imagéticas atraentes do interesse e outros recursos.

Para a Psicologia Cognitiva, há que se promover a interação da


criança com essas coisas, mas concedendo igual importância aos seus
processos mentais e tendo consciência quanto àquilo que as motiva a se
desenvolverem. E tudo isso desde que se produza na criança a vontade, o
desejo, o prazer, o amor, a emoção, a motivação, a energia, a afetividade

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para aprender, criar, fazer relações novas, dinamizar sua capacidade
cognitiva e suas potencialidades para a aprendizagem.

Outro nome, além de Tolman, que foi um dos mais expressivos


antecedentes do movimento cognitivo e inspirador da Psicologia
Cognitiva foi Piaget, que produziu muitas e importantes obras sobre o
desenvolvimento infantil, fazendo referência a estágios cognitivos.

Veja você! Aquela Psicologia que adotara durante séculos, como filho
querido, o ‘modelo mecanicista’, já bastante mencionado em unidades
anteriores, é um modelo muito sedutor! Pois, na sua forma de estudar
o ser humano, adotou uma dimensão mais ‘macro’ na forma de ver e
explicar as coisas e colocou nos aspectos observáveis do ‘ambiente’ e do
‘objeto’ as mesmas leis empregadas no estudo do grande Universo com
seus processos à semelhança de como a máquina funciona. O surgimento
da Psicologia Cognitiva se deu inspirado nos modelos tecnológicos de
processamento da informação, na construção e testagem de modelos de
computador que simulam o pensamento humano, bem como nos testes
experimentais desses modelos, mas foi suficiente para abalar as estruturas
comportamentalistas, porque cedeu lugar a uma nova abordagem,
exercendo fortes implicações ao considerar o modo como as pessoas, o
sujeito, percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação do
ambiente. 

O termo ‘psicologia cognitiva’ foi usado pela primeira vez em 1967


pelo psicólogo americano Ulric Neisser, em seu livro “Psicologia
Cognitiva”. A Psicologia Cognitiva se torna um ramo da Psicologia
que estuda os processos mentais, incluindo como as pessoas pensam,
percebem, lembram e aprendem. Como parte do maior campo da
ciência cognitiva, este ramo da psicologia está relacionado com outras
disciplinas, incluindo a neurociência, a filosofia e linguística. Outros
nomes de pensadores surgem e vão enriquecer o novo percurso. Durante
os anos 1970, a psicologia cognitiva foi amplamente reconhecida
como um importante campo do estudo psicológico, com um conjunto
característico de métodos de pesquisa. Podemos citar George Armitage
Miller (1920-2012), Jerome Seymour Bruner (1915-) e Albert Bandura
(1925-), com sua Teoria Cognitiva Social, entre outros.

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Imagine você o que passou a significar para a Psicologia (e para todas as
outras áreas sob influência do Cognitivismo) constatar que o observador
pode intervir no observado, perturbá-lo, interagir com ele! Considere
a importância que representou para a Psicologia o fim da secular, sólida
e inabalável separação, até então, criada entre observador e observado,
mundo interior e mundo exterior, eventos mentais e ambientais.

Desde então, resultaram muitos avanços, tanto na Psicologia e


na Educação quanto na Psicologia da Educação. Os profissionais
cognitivistas dessas áreas concentraram-se nos processos de conhecimento
e não mais na tão esperada conexão ‘estímulo-resposta’, passando a
acentuar os processos e eventos mentais, a forma como a mente das
crianças se estrutura para aprender ou organizar a consciência mediante
suas sensações e percepções. Esse processo de organização tornou-se o
objeto de estudo da Psicologia Cognitiva, e o fato de conceber que o
indivíduo organiza ativa e criativamente os ‘estímulos’ que provêm do
ambiente, ao invés de absorvê-los passivamente e ser determinado por
eles, como uma ‘tábula rasa’, foi seu grande triunfo.

Avançamos com a Psicologia Cognitiva, sim! Além do que foi dito, com
essa nova abordagem, deixamos de ser seres ‘vazios’ de pensamento ou
‘folhas em branco’ em que se pode escrever qualquer coisa, retomando
o papel da consciência a posição central, esta que fora banida por longo
tempo da Psicologia.

Os psicólogos cognitivos começaram a se envolver no estudo de


uma vasta gama de fenômenos psicológicos, incluindo não apenas a
percepção, a aprendizagem, a memória e o pensamento, mas também
aqueles aparentemente isentos de uma orientação cognitiva, como a
emoção e a motivação. Na realidade, quase todos os tópicos de interesse
psicológico podem ser estudados sob uma perspectiva cognitiva, e disso
a Psicologia da Educação pode se valer, ainda mais que, ao contrário da
psicologia behaviorista, que se concentra apenas em comportamentos
observáveis, a psicologia cognitiva se preocupa com estados mentais
internos.

www.esab.edu.br 86
Ao contrário da psicanálise, que depende fortemente percepções
subjetivas, a psicologia cognitiva utiliza métodos de investigação
científica para estudar os processos mentais. Existem inúmeras aplicações
práticas para a investigação cognitiva, como trabalhar e aperfeiçoar a
memória, ampliar a tomada de decisões, a precisão e a estruturação de
currículos educacionais para melhorar a aprendizagem, além de poder
abordar: a percepção, a linguagem, a atenção, a memória, a resolução
de problemas, a tomada de decisão e o julgamento, a inteligência etc.,
bastante relevantes no estudo da capacidade cognitiva e da potencialidade
humana para aprender.

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Aspectos do desenvolvimento
16 humano: físico, cognitivo e social
Objetivo
Descrever a aplicação da Psicologia como ciência nos aspectos do
desenvolvimento humano físico, cognitivo e social.

Seguindo nosso estudo, com a ampliação de informações, abordagens


e confrontamentos entre posições, uma coisa você pode ter em conta,
esperamos que você já tenha mais subsídios para ir mais longe quanto ao
que sabe sobre a Psicologia da Educação.

Ampliar seu campo de atuação, conhecendo o desenvolvimento do ser


humano em seus aspectos físico, cognitivo e social tornou-se um grande
desafio para os psicólogos da educação. Eles tiveram que considerar que
não apenas a mente, mas os espaços de aprendizagem são constantemente
e intensamente afetados, assim como as organizações familiares,
especialmente por vivermos tempos de fortes impactos culturais e
tecnológicos de toda ordem, entrelaçando de uma vez processos culturais
e mentais. Época de muitos questionamentos sobre as estreitas relações
entre a escolarização e o desenvolvimento físico, cognitivo e social
das crianças, a exigirem um melhor pensar e analisar cada um desses
aspectos, observando a necessidade que representa para um psicólogo da
educação, a de estudá-los.

Embora alguns psicólogos da educação não enfatizem o crescimento


físico e o descrevam de forma superficial, há que se considerar que uma
boa e bem fundamentada compreensão do desenvolvimento físico é
necessária e constitui-se num primeiro passo, pode-se dizer, crítico para
essa compreensão. Os aspectos, as características e as habilidades físicas,
ou a ausência de elementos que dizem respeito ao desenvolvimento
físico, têm influência decisiva tanto para o profissional conhecer a criança
quanto para o autoconhecimento e senso de autonomia desse indivíduo.
Você pode notar o quanto isso influi na escolha das suas atividades

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preferidas, seu comportamento em determinadas situações sociais, a
forma de realizar certas tarefas, suas noções de valor etc.

O estudo dos aspectos do desenvolvimento humano físico, cognitivo e


social foi bastante influenciado pela psicologia do desenvolvimento de
Piaget; este pensador propôs que as crianças realmente pensam de forma
diferente a dos adultos, sendo necessário aos estudiosos e psicólogos da
criança começar a ver a infância e a adolescência como um período único
e diferenciado de crescimento e desenvolvimento.

É necessário ao psicólogo da educação saber mais sobre o


desenvolvimento que ocorre durante o período pré-natal e na infância,
incluindo o desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento social e
desenvolvimento da personalidade.

A primeira infância é um momento de extraordinário desenvolvimento


físico, cognitivo, social e emocional. Não foi assim com a sua? As crianças
ingressam no mundo ainda com uma gama limitada de competências e
habilidades, o que torna bastante interessante acompanhar cada avanço
seu quanto ao desenvolvimento motor, cognitivo, da linguagem e das
habilidades sociais, que constituem uma fonte de admiração para os
pais e cuidadores da criança. Já aos psicólogos cabe estudar esta enorme
gama de influências, incluindo o papel que a genética e também
a experiência desempenham.

Uma das habilidades que uma criança de cinco meses precisa ter para
conseguir alcançar e agarrar um brinquedo, como um ursinho de pelúcia,
por exemplo, e que depende do seu aspecto físico, cognitivo, oral e
emocional, é a habilidade de poder examinar a importância e a grandeza
de alguma coisa, apreciá-la mediante suas sensações e percepções
táteis e visuais. E estas se desenvolvem por meio das experiências em
seu ambiente. A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos
presentes num ambiente pelos órgãos dos sentidos, e permite que
a criança se informe de algumas características e propriedades das
coisas, fenômenos como cores, sons, temperatura ambiente, objetos,
pessoas, noção de equilíbrio, bem-estar etc. A percepção é um processo
de organização das informações obtidas por meio das sensações em
categorias, como forma, peso, altura, distância, tamanho, localização

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temporal e espacial, textura etc. Ambas, sensação e percepção, são
constantemente utilizadas e de um modo dinâmico. Além disso, estão
ligadas a outras atividades intelectuais, como raciocínio, uma vez que
cada situação é vista em sua totalidade.

A ideia de imagem corporal que a criança faz de si, ou que escuta


de outros a seu respeito, pode trazer-lhe muitas influências. Assim,
a contribuição da Psicologia da Educação deve oferecer mais
conhecimentos sobre o crescimento e as mudanças físicas, considerando,
dentre muitos outros relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem
da criança, os seguintes fatores:

• a forma e as proporções de tamanho do corpo;


• a maturação óssea;
• o desenvolvimento muscular;
• a proporção de gordura corporal;
• as condições do coração e do pulmão;
• as mudanças no sistema nervoso e nos hormônios;
• o desenvolvimento sexual.

Acerca dessas mudanças físicas da criança, o psicólogo da educação


pode não perceber as alterações ocorridas, mas ainda assim precisará
estar muito atento ao impacto delas no desenvolvimento motor e em
suas variações, incluindo: habilidades motoras amplas ou locomotivas
(engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta etc.), habilidades
motoras finas (ou de manipulação), a forma de segurar e usar objetos, de
agarrar-se a alguma coisa etc.

É importante saber que o desenvolvimento físico depende:

a. da ‘maturação’, de caráter mais biológico, especialmente, quanto aos


padrões centrais, como as mudanças neuronais e musculares;
b. da hereditariedade, que pode desempenhar papel significativo no
tamanho e na forma da criança, no seu desenvolvimento precoce ou
atraso deste;
c. das condições de saúde física e mental; e

www.esab.edu.br 90
d. do ambiente sociocultural, (má alimentação, exposição pré-natal ao
álcool ou a outras drogas, a ausência do ato de brincar e de esporte
etc.).

É importante salientar que os bebês começam suas experiências sensoriais


no seu meio, desde o momento do seu nascimento, e que o ambiente
continuará a exercer uma poderosa influência no comportamento ao
longo da sua vida, até quando adultos.

A maturação é um processo-chave subjacente ao crescimento e ao desenvolvimento


físico, porém, sozinha não explica os padrões de desenvolvimento dos aspectos
físicos, cognitivos, sociais que observamos. Faz-se necessário considerar o conjunto; as
influências ambientais, a hereditariedade específica e os fatores gênicos que afetam
tanto o ritmo como o padrão de desenvolvimento em cada criança.

Como você viu até agora, há muitas influências diferentes que podem
desempenhar este ou aquele papel em como uma criança cresce e
na pessoa que eventualmente se tornará. Do mesmo modo como o
desenvolvimento físico afeta a autoimagem da criança, sua personalidade
e interações com o seu ‘eu’ interno, também os aspectos cognitivos
e sociais têm seu lugar. A cultura em que a criança vive já é outro
elemento complexo que entra neste amplo ‘contexto’. Você deve saber o
quanto estas diferenças culturais podem levar a variações dramáticas na
forma como as crianças são criadas! Por exemplo, imaginemos os pais
de culturas ocidentais; estes salientam mais a importância da criança
desenvolver um forte sentimento de autoestima e independência,
enquanto que os pais de culturas orientais se concentram mais em como
a criança pode contribuir para a unidade da família e para a sociedade
como um todo.

Mas as crianças não estão apenas crescendo fisicamente e à mercê de sua


cultura durante a primeira infância, eles também estão desenvolvendo
novas habilidades cognitivas à medida que crescem e vivem sua cultura.
A primeira infância é também um tempo de desenvolvimento mental
notável. Habilidades cognitivas associadas a memória, raciocínio,
resolução de problemas e pensar continuam a surgir ao longo da infância. 

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Em sua maioria, nas tarefas e atividades realizadas pela criança, seja em
um dia comum de seu cotidiano, em casa ou na escola, há sempre um
componente intelectual cognitivo, que será alvo de diferentes visões,
pois se apresentam muitas definições de inteligência, feitas por diversos
proponentes. Poderíamos citar, para ilustrar, Piaget, que focou seu estudo
no desenvolvimento das estruturas cognitivas, e não no poder intelectual,
e priorizou ainda os padrões de desenvolvimento comuns a todas as
crianças, não se atendo a diferenças individuais.

As diferenças individuais nas capacidades cognitivas existem, mas é


mais fácil de você compreender agora que estas não se dão por ordem
hereditária, cognitiva ou cultural, mas por muitas razões. Analisemos
o fato de uma criança ter síndrome de Down; esta síndrome impõe
limitações a alguns de seus desempenhos cognitivos, mas o mesmo pode
acontecer com uma criança que foi abusada sexualmente ou que sofreu
muita agressão, seja física ou verbal, por algum tipo de preconceito. De
outro modo, existem muitas diferenças de ambientes dentro da mesma
família, afetando a experiência de cada criança, tanto física quanto
cognitiva ou social.

De modo geral, a psicologia cognitiva concede muita importância à


centralidade da exploração das coisas, dos objetos, dos fenômenos por
parte da criança, levando em conta como ela os percebe, lembra-se deles,
pensa, fala, resolve problemas. Os aspectos sociais do desenvolvimento
estão vinculados aos relacionamentos sociais, às mudanças que ocorrem
nos sentimentos de uma pessoa e à capacidade de lidar com eles, com
as ideias de valor e moral. É preciso lembrar ainda que os aspectos
socioemocional e afetivo-emocional também devem ser considerados,
pois bem sabemos que representam para uma criança o aumento e a
diminuição da autoestima, como, por exemplo, o medo, o susto.

Em síntese, todos esses aspectos físicos, cognitivos, sociais e


socioemocionais estão intimamente relacionados, e não separados, como
sempre se pensou em relação ao corpo e à alma, à razão e à emoção, ao
físico, ao mental e ao social.

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Para sua reflexão
Considerando os aspectos físicos, cognitivos e
sócio-emocionais, reflita sobre a seguinte questão:
Você acha que as crianças começam a desenvolver
cada vez mais as capacidades comparativas,
como “sou mais bonita” ou “a mais feia”, de modo
que este é um aspecto natural do crescente
desenvolvimento cognitivo, ou você considera
que as crianças estão respondendo a índices mais
elevados de comparações dos professores? Como
você faria para obter essa resposta?
As respostas a essas reflexões formam parte de sua
aprendizagem e são individuais, não precisando
ser comunicadas ou enviadas aos tutores.

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17 Aspecto físico-motor
Objetivo
Analisar fatores biológicos, crescimento orgânico e maturação
neurofisiológica relacionados ao aspecto físico-motor no
desenvolvimento da aprendizagem.

Na unidade 16, já antecipamos algumas considerações sobre aspectos


físicos. Quando falamos de crescimento orgânico, por exemplo,
trata-se de uma referência a um deles. Mas quando pensamos em
desenvolvimento do ser humano, e em estudar este desenvolvimento,
significa conhecer esses aspectos implicando para planejar o quê e como
ensinar, saber quem é o educando e preparar um ambiente capaz de
favorecer seu desenvolvimento contando com todas as possibilidades de
que se dispõe.

Enquanto o desenvolvimento de alguns aspectos físicos é muitas vezes


mais fácil de observar, vimos na unidade anterior que os primeiros anos
de vida de uma criança também são marcados por outros marcos de
desenvolvimento, incluindo os sociais e os cognitivos. Em muitos casos,
essas conquistas podem ser difíceis de identificar diretamente, uma vez
que muitas vezes envolvem coisas como a ampliação da autoconsciência
e de fatores de ordem emocional. São domínios que podem ser difíceis
de ‘ver’, mas que são tão importantes como os processos físicos,
especialmente desde que as habilidades sociais e emocionais se tornam
muito importantes quando uma criança entra na escola.

Temos agora como tema central de estudo o desenvolvimento de aspectos


físico-motores, que correspondem àquelas mudanças significativas no
crescimento físico e no desenvolvimento motor que ocorrem nos anos
pré-escolares da criança, até crescerem mais, ficarem mais fortes e mais
coordenadas.

Na primeira infância, as crianças vão conquistando habilidades motoras


para utilizar grandes músculos e habilidades motoras para utilizar

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músculos pequenos em suas atividades, numa sequência previsível.
Todo esse desenvolvimento se dá relacionado com fatores biológicos,
crescimento orgânico e maturação neurofisiológica. Quando uma
criança leva a chupeta à boca, por exemplo, todos esses processos estão aí
envolvidos. Já vamos ver isso. Antes, porém, vamos falar um pouco sobre
desenvolvimento motor, para depois abordarmos a relação físico-motora.

Por desenvolvimento motor se compreende o resultado da maturação de


certos tecidos e de experiências motoras, ou seja, ligadas ao movimento.
É um fenômeno merecedor, por si só, de análise e considerações mais
profundas e sérias, tanto quanto recebem atenção os desenvolvimentos
em outro domínio do comportamento humano, como o cognitivo, o
sócio-afetivo e o emocional. Logo, você percebe não só alterações físicas
na criança, como músculos, gordura, órgãos internos e sistema nervoso,
mas até mesmo o aspecto dessas mudanças na capacidade da criança
em usar seu corpo para realizar uma série de movimentos, o que os
psicólogos caracterizam como desenvolvimento motor.

Ficou claro isso? Se você entendeu o que é desenvolvimento motor, é


bem menos complexo para você incluir nele as habilidades motoras,
tanto as amplas quanto as finas (que se desenvolvem mais tarde e fazem
a relação entre aspectos físicos e motores); terá assim uma ideia melhor
de como se constitui o campo da psicomotricidade, que está relacionado
a todas as implicações psicológicas do desenvolvimento e da atividade
corporal na criança no seu meio.

As habilidades motoras de uma pessoa dependem do tônus muscular e da


força. Com o desenvolvimento físico-motor, o ser humano se torna mais
independente e continua a desenvolver a força, a rapidez, a coordenação
e o controle necessários para refinar suas habilidades motoras amplas
(grossas) e suas habilidades finas. Para situar bem essas habilidades e
distingui-las, observe a descrição a seguir.

Habilidades motoras amplas, grossas ou brutas

São movimentos corporais mais amplos que usam os grandes músculos


do corpo, como os das pernas, dos braços, dos pés e do tronco. As

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atividades motoras grossas ajudam a desenvolver a coordenação e o
equilíbrio. Essas habilidades ajudam as crianças na sua consciência
corporal, a melhorarem a sua postura e a praticarem exercícios físicos,
possibilitando que sejam capazes de controlar intencionalmente seus
movimentos. Desse modo, várias capacidades e tarefas motoras podem
ser realizadas, por exemplo: subir em árvores ou escadas, andar de
bicicleta, pular corda, brincar de amarelinha, dançar etc., que são
importantes para movimentos fundamentais do corpo, como caminhar,
manter o equilíbrio, a coordenação, dar saltos etc.Brincar e jogar usando
equipamentos de parques é um exemplo de uso de habilidades motoras
grossas.

São habilidades com as quais as crianças vão subir escadas e cordas,


rastejar por túneis e deslizar pelo escorregador, correr, especialmente o
que é sempre divertido para elas. A prática de esportes como futebol
e voleibol também ativa os grandes músculos em movimento. Pular a
amarelinha, jogar bola, andar de bicicleta, seguir o líder e se mover como
os animais são outras maneiras de desenvolver as habilidades motoras,
que têm conexões com outras funções físicas. Por isso se explica que a
falta da capacidade de um aluno para manter o apoio superior do corpo,
por exemplo, pode afetar sua capacidade de escrever.

Habilidades motoras finas

São aquelas que envolvem os pequenos músculos do corpo,


potencializando funções que exigem mais precisão preensil. Essas
habilidades envolvem força, controle motor fino e destreza. Elas são
ações importantes para a maioria das atividades escolares, bem como na
vida em geral. Deficiências na coordenação motora fina podem afetar a
capacidade de uma criança para comer, escrever de forma legível, usar
um computador, virar as páginas de um livro e realizar tarefas de cuidado
pessoal, como se vestir, e de higiene.

A construção dessas habilidades em crianças lhes permite realizar


uma série de importantes tarefas funcionais, como: amarrar cadarços;
escrever de forma legível e sem fadiga muscular significativa; jogar jogos
que exigem mão precisa e controle de dedos; fazer desenho, pintura,

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coloração; efetuar tarefas de colar; manipular botões; colocar objetos
pequenos juntos; fazer artesanato; usar tesoura para cortar; manipular
pequenos objetos, como moedas; abrir e fechar objetos como caixas
e bolsas; pegar e agarrar objetos pequenos; beliscar; usar fechaduras e
chaves; ser capaz de isolar os movimentos dos dedos (ou seja, usar um
dedo de cada vez, como ao tocar piano ou digitar); virar as páginas de
um livro; sustentar e usar utensílios de forma adequada e eficaz; moldar
com massa de modelar ou argila; parafusar e desparafusar; fazer qualquer
coisa que requer movimentos pequenos e precisos com a mão ou com os
dedos etc.

Quando as crianças começam a cursar o ensino fundamental, elas, que


antes ainda eram pouco hábeis em usar o lápis, cortar papel com tesoura,
costurar com uma agulha etc., agora desenvolvem com mais rapidez
suas habilidades finas, o que lhes possibilita escrever de modo mais claro
e fácil e, inclusive, tocar algum instrumento musical, fazer desenhos
e desenvolver habilidades esportivas. As coordenações motoras finas
possibilitam que as crianças sejam capazes, de forma precisa e eficaz, de
utilizar os pequenos músculos (músculos intrínsecos). Esses músculos
intrínsecos serão utilizados no resto de suas vidas e no desempenho
de atividades funcionais essenciais. Importante saber: a infância é o
momento crítico para desenvolver adequadamente esses músculos.

Para ter as habilidades motoras finas de impacto algumas crianças


simplesmente podem precisar de algum trabalho extra para que elas
se desenvolvam da melhor maneira! Ao mesmo tempo em que se
processa o desenvolvimento dos aspectos físico-motores, igualmente
ocorrem mudanças internas (como o crescimento ósseo e o muscular,
crescimentos orgânicos), com fatores biológicos implicados, e também
a maturação neurofisiológica, ou seja, referente ao estudo das funções
do sistema nervoso, a rede complexa que permite ao nosso organismo se
comunicar com o ambiente.

É interessante você saber o que significam alguns termos, tais como:


Neurologia, uma especialidade das ciências biológicas que envolve o
Sistema Nervoso Central (SNC) e o Sistema Nervoso Periférico (SNP).
O SNC consiste em medula espinhal e cérebro. O SNP é subdividido
em: 1) sistema nervoso sensório-somático – nervos cranianos, como

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os do olfato, ótico, sensorial, visão; e nervos espinhais, um “misto”
de neurônios sensoriais e motores; 2) sistema nervoso autônomo –
constituído de neurônios sensoriais e neurônios motores, que funcionam
entre o SNC, especialmente o hipotálamo e o bulbo, e vários órgãos
internos, como coração, pulmões, vísceras, glândulas, tanto exócrinas e
endócrinas.

Já que falamos em sistema nervoso, é importante saber que a


Neurofisiologia, tradicionalmente definida como o estudo da relação
cérebro-comportamento, numa concepção mais científica, é uma
especialidade da Fisiologia envolvida com o estudo das complexas
funções do sistema nervoso; esta área do conhecimento procura
entender como o cérebro, através de redes estruturais e neurais,
produz controle de comportamentos e processos mentais, incluindo
as emoções, a personalidade, o pensamento, o aprender e lembrar, o
resolver problemas, e a consciência. Este campo também se preocupa
com a forma como o comportamento pode influenciar o cérebro e as
fisiológicas relacionadas. A Fisiologia, por sua vez, consiste no estudo do
funcionamento da matéria viva, procurando explicar os fatores físicos
e químicos responsáveis pela origem, pelo desenvolvimento e pela
progressão da vida. O estudo da Neurociência inclui estrutura, função,
história evolutiva, desenvolvimento, genética, bioquímica, fisiologia,
farmacologia, informática, neurociência computacional e patologias do
sistema nervoso.

Para concluir, retomemos o exemplo levantado no início desta unidade,


sobre uma criança que leva a chupeta à boca: evidencia-se crescimento
orgânico (movimentos musculares), maturação neurofisiológica
(coordenação motora fina) e são evidentes muitos fatores biológicos. É
importante e benéfico que as atividades motoras finas e grossas sejam
realizadas não apenas ao ar livre, mas também incentivadas dentro de casa.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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Aspectos cognitivos e suas
18 implicações no desenvolvimento
humano
Objetivo
Aprofundar os conhecimentos sobre os aspectos cognitivos do
desenvolvimento humano e seus processos característicos no
contexto educacional.

Esta unidade discute as questões cognitivas relacionadas a condições


do desenvolvimento humano que abrangem aspectos necessariamente
ligados ao conhecer.

Pense, por um momento, nas atividades que você faz em um dia


comum. Pensou? Certamente deve ter se lembrado de muitas coisas
que você pratica, como ir à escola, à universidade, ao trabalho, escrever,
ir à biblioteca, procurar material para fazer um determinado trabalho,
ir ao supermercado etc. Essas tarefas são por vezes realizadas de forma
tão automática que não paramos para pensar na sua natureza, mas,
efetivamente, mesmo o simples ato de você olhar as horas de seu relógio
já expressa que quase todas as tarefas que realizamos em um dia comum
têm algum componente intelectual ou cognitivo. Falar em aspectos
cognitivos, o que são eles e qual sua relação com o desenvolvimento
humano, é bem complexo; exatamente porque são tantas e muitas escolas
de pensamento e teorias diferentes que tratam disso. Importante é que
já abordamos algumas em unidades anteriores, que servem como bom
referencial para não fazermos aqui uma enciclopédia sobre o vínculo
entre aspectos cognitivos e desenvolvimento humano.

Vamos tentar nos prender ao que é essencial: o que são aspectos


cognitivos e qual sua relação com o desenvolvimento humano,
assunto que foi estudado por notáveis pensadores dessa temática. Para
citar alguns nomes, uns que já vimos e outros que ainda não foram
citados, mas que você pode consultar, posteriormente, aí estão: Rousseau,
Freud, Jung, Pavlov, Watson, Skinner, Carl Rogers, Maslow, Bandura,

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Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel, Bruner, Paulo Freire, Gardner e a
maioria dos pioneiros da Psicologia da Educação, como nos recorda Coll
(1995), numa tentativa de destacar importantes contribuições desses
pensadores sobre o desenvolvimento humano: William James, John
Dewey, G. Stanley Hall, Charles H. Judd, Eduard Claparède, Alfred
Binet etc. Existem muitas e distintas versões, mas entre as mais populares
os nomes dos psicólogos Jerome Bruner, George Miller e Ulrich Neisser
são citados como os transformadores mais incisivos da psicologia
dominada pelo behaviorismo na psicologia cognitiva.

Cognição, de modo geral, é o conjunto de processos descritos por muitos autores como
sendo aqueles mediante os quais o mundo de significados e sentidos tem origem em
nossa mente (ou consciência), ou seja, mediante os quais conseguimos “tomar posse”
do que é estranho ao nosso pensar, o que já fazemos desde as primeiras sensações e
percepções de nossa vida até o conhecimento propriamente dito!

Já se tornou claro para você que um bebê, desde seus primeiros dias, à
medida que se situa no mundo, vai estabelecendo relações de significação,
isto é, atribuindo significados à sua realidade de vida. Tais significados
não são características estáticas, mas representam importantes pontos de
partida para a atribuição de outros significados e sentidos às coisas, aos
fenômenos, aos seres em geral. Este bebê, por exemplo, vai mudar sua
forma de ‘experienciar’ alguma coisa quando passar do seio à chupeta,
desta ao bico da mamadeira e deste a um pirulito. Falamos ‘experienciar’
fazendo alusão à origem dos primeiros significados, mediante os quais
derivarão outros, afirmando que o desenvolvimento da criança envolve
uma interação complexa da natureza biopsíquica com o ambiente. 

A cognição está envolvida em tudo o que um ser humano, desde a


infância à terceira idade, pode eventualmente fazer. Cada fenômeno
psicológico é um fenômeno cognitivo que envolve processamento de
dados e de informações, a inteligência, o raciocínio, o desenvolvimento
da linguagem, a memória etc., envolvidos com processos de pensamento,
como na resolução de problemas ou na tomada de decisão. É o que pode
ocorrer com você quando for atravessar uma rua movimentada: você
dispõe de condições mentais, aprendeu alguma coisa sobre sinais e aplica
o que aprendeu quando decide atravessar a rua!

www.esab.edu.br 100
Constituem-se então, desde o início da vida, os aspectos cognitivos
que alicerçarão o desenvolvimento cognitivo, com ênfase naqueles
aspectos do mental, como atenção, percepção, memória, raciocínio,
juízo, imaginação, pensamento, linguagem e ação, que podem ser
sujeitados à análise condicional da verdade, ou seja, que dependem
de certas condições, qualidades, requisitos, só compreendidos por
entidades teóricas. Esses aspectos incluem funções ou processos como
atenção, memória, produção e compreensão da linguagem, resolução de
problemas, percepção, introspecção, memória, criatividade, imaginação,
concepção, crença, raciocínio, vontade, emoção, em suma, todas as coisas
diferentes que podemos fazer com nossas mentes e tomar decisões. Os
aspectos cognitivos levam diretamente a resultados de aprendizagem em
termos de conhecimento, habilidade de compreensão, e assim por diante.
Exemplo: olhar as relações entre os elementos de um assunto (referência,
pertencimento), distinguindo os pontos principais e menos significativos
desse assunto (seleção), pensando em exemplos (concretização) e
buscando aplicações (aplicação).

Algumas características importantes para um psicólogo da educação ter em conta,


uma vez que colocam em domínios distintos os aspectos cognitivos e os afetivos
(que não estão isolados uns dos outros), são: a relação dos aspectos cognitivos aos
termos referência, pertencimento, estruturação, análise, concretização, aplicação,
processamento de memorização, crítica, seleção; os aspectos afetivos lembram:
atribuição, motivação, concentração, julgamento, avaliação, esforço, emoções,
expectativa, desejos, prazer.

Sabemos que a abordagem cognitiva tem uma base bioneurológica e


mediante os aspectos cognitivos é que percebemos um ao outro, e não
apenas a presença do outro, mas o conjunto de suas características que
nos são apresentadas e que nos possibilitam elaborar uma primeira ou
segunda impressão, o que somente se torna possível porque, a partir de
nossos contatos com o mundo, vamos organizando elementos em nossa
cognição (no nível da consciência) que nos possibilitam compreender ou
categorizar um novo dado, fato, fenômeno etc.

www.esab.edu.br 101
Em geral, o desenvolvimento cognitivo se refere às mudanças ao longo do
tempo no pensamento, no raciocínio, no uso da linguagem, na resolução
de problemas e na aprendizagem. Relacionando aspectos cognitivos ao
desenvolvimento, podemos armazenar conhecimentos na memória e ter
a precisão das informações armazenadas, o que explica como você pode
reconhecer, por exemplo, um cão como sendo um cão. Podemos ainda
entender como é que algumas pessoas são tão inteligentes, enquanto
outras não; enfim, podemos perceber, podemos conhecer!

O fato de que a inteligência se desenvolve constitui um fundamento de


grande tradição no estudo do desenvolvimento cognitivo; assim acontece
com a abordagem cognitiva na psicologia do desenvolvimento, como em
Piaget e seus inúmeros seguidores, ou dos que nele se inspiraram até para
contradizê-lo. Pense: o que você quer dizer quando fala que alguém é
“brilhante” ou “inteligente”?

Sobre o aprender, há várias teorias que explicam as formas simples de


aprendizado, como, por exemplo, de que modo uma criança aprende
a dar seus primeiros passinhos; mas essas teorias também explicam as
coisas mais complicadas que são aprendidas por meio da aprendizagem
cognitiva, como a aprendizagem das quatro operações matemáticas
básicas, mediada pelo professor, porque os seres humanos são seres
complexos, dinâmicos, que sofrem a influência de diferentes culturas,
pessoas e eventos.

Historicamente, o desenvolvimento cognitivo das crianças tem sido


estudado numa variedade de maneiras, sendo que o mais antigo foi o
realizado por intermédio de testes de inteligência, como o Stanford-
Binet, amplamente utilizado. Mas esse teste, a pontuação de Teste
de quociente intelectual (QI), uma medida utilizada para avaliar
as capacidades cognitivas (inteligência) de uma pessoa, é baseado no
conceito de idade mental e tem muito de comportamentalismo em sua
essência, ou seja, lida somente com comportamentos observáveis; o
desenvolvimento é considerado uma reação a recompensas, punições,
estímulos e reforços. Esta teoria difere consideravelmente a partir de
teorias de desenvolvimento da criança, pois não leva em consideração
pensamentos ou sentimentos internos. Segundo ele, os escores de uma
criança de inteligência média coincidem com a sua idade, enquanto

www.esab.edu.br 102
que o desempenho de uma criança superdotada é comparável ao de
uma criança mais velha, assinalando ainda que o de um aluno de
aprendizagem lenta é semelhante ao de uma criança pequena. Os testes
de QI ainda são amplamente utilizados nos Estados Unidos, mas ainda
bem que estão sob crescente crítica, pois, para os norte-americanos,
essa medição para definição de inteligência é ainda muito limitada e
tendenciosa em relação à raça e ao gênero.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidade 10 a 18. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 103
Resumo

O debate sobre as contribuições referentes à influência da hereditariedade


e do ambiente no desenvolvimento do ser humano é uma das mais
antigas questões da Psicologia. Esta polêmica, ora acentuando um ou
outro, promoveu um terreno fértil para a criação de muitas escolas de
pensamento.

Com o advento da Psicologia Cognitiva, ganhou força o estudo científico


das representações mentais e dos processos, fortalecendo-se uma resposta
ao Behaviorismo, a de que as pessoas não são ‘programadas’ apenas a
responderem aos estímulos do ambiente, mas têm participação ativa,
a fim de aprender, e suas ações são uma consequência também de seu
pensamento. Com esta concepção, o estudo científico e as pesquisas
sobre o desenvolvimento humano tiveram avanços, podendo colocar à
disposição do pesquisador mais recursos teóricos para suas pesquisas, a
exemplo de questões importantes sobre o desenvolvimento cognitivo, a
aprendizagem e o ensino, incluindo aspectos do crescimento humano,
físico, emocional, desenvolvimento intelectual, social, perceptivo e
personalidade. Também a abordagem de princípios ligados a valores
morais e éticos se fez necessária.

A Psicologia Cognitiva está preocupada com o desenvolvimento de


processos de pensamento e também analisa como esses processos
influenciam a forma como entendemos e interagimos com o mundo. 
Jean Piaget foi um pensador de grande expressão nas bases da psicologia
cognitiva, propondo ideias que ajudaram a revolucionar a forma como
pensamos o desenvolvimento infantil. Devido ao seu progresso no que
diz respeito ao crescimento e desenvolvimento motor, cognitivo e das
habilidades sociais, muitas crianças vão se tornando mais potencialmente
ricas à aprendizagem. Existem dois tipos diferentes de habilidades
motoras: habilidades motoras finas e habilidades motoras amplas. As
habilidades motoras finas usam os músculos pequenos, tais como os

www.esab.edu.br 104
olhos e os dedos, e também o uso de mais de uma parte do corpo, ao
mesmo tempo. As habilidades motoras grossas (brutas ou grandes)
envolvem, obviamente, os músculos maiores, como os braços e as
pernas, e também incluem equilíbrio e coordenação. O refinamento
dessas habilidades influencia o desenvolvimento dos aspectos cognitivos
e a criança se torna mais e mais capaz de realizar ações cada vez mais
complexas, com mudanças significativas no seu desenvolvimento.

www.esab.edu.br 105
Aspectos socioculturais do
19 desenvolvimento social humano
Objetivo
Apresentar a importância dos aspectos socioculturais e suas
implicações no desenvolvimento humano.

Nesta unidade, vamos discorrer sobre um assunto que merece sempre


muita atenção, tanto no que diz respeito ao envolvimento biológico
quanto ao psicológico: os aspectos socioculturais implicados no
desenvolvimento do ser humano.

Primeiramente, adiantamos a você que por contexto sociocultural


(ou meio para alguns) se entende a definição imediata do ambiente
físico e social em que as pessoas vivem ou em que algo acontece ou se
desenvolve. Nesse contexto se inserem situações e circunstâncias dos
fatos e das ocorrências da vida, incluindo a cultura em que o indivíduo
foi educado ou seu modo de vida, assim como as pessoas e instituições
com as quais ele interage. Tudo o que diz respeito a esse assunto
ajuda você a elucidar seus conhecimentos sobre o comportamento e o
desenvolvimento humano, as atitudes evidenciadas nas várias situações
que os seres humanos enfrentam e o desempenho que demonstram nelas.

Entendemos desenvolvimento humano como o processo de


desenvolvimento cognitivo e crescimento físico do indivíduo. Processo
contínuo que provoca a reorganização e surgimentos de novas estruturas
cognitivas.

Um bebê ao nascer, por exemplo, possui algumas capacidades que


serão desenvolvidas ao longo do tempo a partir das relações sociais
e ambientais que estabelece. Em outras palavras, o desenvolvimento
humano depende das interações com o contexto sociocultural no qual o
indivíduo está inserido. Compreender estes fatores é essencial para que
uma análise sobre o indivíduo possa ser feita de forma mais completa,

www.esab.edu.br 106
como também, segundo Bock (2009, p. 97) “[...] para respondermos
às perguntas como e por que o indivíduo se comporta de determinada
forma, em determinada situação, neste momento de sua vida”.

Vamos colocar uma questão que tem levantado muita polêmica,


principalmente entre biólogos, psicólogos, sociólogos, filósofos,
antropólogos e historiadores: a discussão em torno da complexa relação
animal-ser humano. É uma busca secular, desde os mais antigos pensadores
da humanidade, por diferenciar a conduta humana da conduta animal.
Temos sidos colocados em um patamar superior como seres mais
evoluídos, superiores, mais inteligentes! E você, o que pensa a respeito? Já
parou alguma vez para pensar mais profundamente sobre isso?

O que é possível adiantar, é que a ciência já reconheceu que no


comportamento dos animais e dos seres humanos existem muitos
aspectos comuns, por exemplo: formas de condutas hereditárias, instintos
e emoções são afins no animal e no ser humano, indicando uma origem
comum. Todos sentem medo, carência, frio, fome, manifestam afeição
etc. Mas já é possível dizer que existe uma diferença básica entre ambos:
o desenvolvimento do animal depende mais de fatores hereditários e de
experiências individuais do que o desenvolvimento humano. Exemplo:
um bezerrinho recém-nascido, para ficar de pé, é mais dependente de
suas condições físicas hereditárias e de suas experiências individuais do
que um bebê humano, que conta, além disso, com motivações sociais
e culturais (a colocação de objetos, palmas, palavras de incentivo) para
auxiliá-lo neste processo. Em termos mais simples, ao contrário dos
animais, existe nos seres humanos uma história (filogênese) que não é
somente uma acumulação de experiências apenas físicas, mas também
de caráter social e cultural. Interiorizar estas experiências ao longo da
existência humana, bem como outras normas e hábitos existentes no
contexto sociocultural, é o que chamamos de socialização.

Outro fator essencialmente marcante no desenvolvimento do ser


humano, que advém de sua capacidade de estabelecer vínculos sociais
com outros seres, é o de poder constituir uma experiência social coletiva
e em grupos, que vai além das experiências e relações individuais.

www.esab.edu.br 107
Esta experiência coletiva acaba gerando estilos e regras de vida em grupo
bastante singulares, que variam de grupo para grupo. Estas diferenças
sociais podem ser entendidas como cultura, que traçam de certa forma
uma identidade excepcional para cada grupo.

Assim, podemos dizer que a socialização fez com que o ser humano
abandonasse gradualmente seu comportamento instintivo e espontâneo,
ultrapassado por outras formas de comportamento características de
cada cultura. O ser humano não somente submete seu comportamento
ao natural, mas interage com o meio sociocultural, de maneira que as
experiências passam a ter significados na construção do conhecimento de
mundo, e no seu próprio conhecimento.

Dessa forma, o que o ser humano parece perder ou reprimir em suas


predisposições biológicas, ganha no desenvolvimento das variáveis
individuais psicológicas e de fatores sociais, o que tem sido estudado pelos
psicólogos, cada vez mais sensíveis a estas questões, com o exame mais
aprofundado das implicações dos contextos culturais nos indivíduos. As
abordagens atuais levam muito em conta os fatores de motivação das
pessoas pelo desejo de interagirem efetivamente com seus ambientes.

Os aspectos sociais são, pois, as maneiras como os indivíduos se


comportam diante de situações que envolvem outras pessoas. Por
exemplo, observar o comportamento de uma criança quando essa
permanece sozinha em um grupo é um bom exercício para entendermos
esse processo. Se pensarmos no sistema de significados e de costumes,
incluindo valores, atitudes, objetivos, leis, crenças, regras, moral e nos
mais diversos tipos de artefatos físicos, como instrumentos, habilitações,
moda etc., estaremos entrando num terreno ainda mais amplo, que é o
conceito de cultura.

Estudo complementar
Convidamos você a ler “Aspectos bio-psico-sociais
da criança e do adolescente”, de Márcia da Silva
Pinheiro. O artigo se encontra disponível clicando
aqui. Artigo bem complementar ao estudo feito!

www.esab.edu.br 108
O desenvolvimento do ser humano é influenciado pela cultura, por isso
precisamos compreendê-la como um elemento fundamental ao ambiente
em que uma criança está crescendo. Na criança, hereditariedade e
ambiente se relacionam de maneira complexa e fascinante; os valores
socioculturais afetam a maneira com a qual a criança experiencia sua
infância, e posteriormente, a sua adolescência. Aos poucos, a criança
estabelece relações (por exemplo, agradável-desagradável), criando
significados e afetos.

Para entendermos melhor, podemos exemplificar por meio da seguinte


situação: um boneco para uma criança aos três meses de idade é
indiferente. Contudo, aos três anos, ela já fala com ele, cobre-o para não
ter frio. É dessa proximidade com as coisas e, sobretudo, com as pessoas
que nasce e se organiza o comportamento. É, também, por meio desses e
de outros comportamentos que se torna possível identificar características
claras da interação da criança com o meio sociocultural no qual está
inserida, bem como o sentido que ela estabelece sobre as coisas, os
objetos e as situações.

Com isso, é possível constatar que certas interações, como a necessidade


de se divertir com determinado brinquedo, pode desencadear um
desenvolvimento específico, como habilidades intelectuais e físicas
(ordenar coisas, caminhar, correr etc.). Coll (1995) assinala que a
socialização é um processo interativo, necessário para a criança e para
o grupo social. Nesse processo, a criança satisfaz suas necessidades e
internaliza a cultura, ao mesmo tempo em que a sociedade se perpetua e
se desenvolve. O autor ainda diz que: “Sob o ponto de vista da criança, a
socialização pressupõe a aquisição dos valores, normas, costumes, papéis,
conhecimentos e condutas que a sociedade transmite a ela e exige dela”
(COLL, 1995, p. 83).

É importante registrar que existem outras questões socioculturais além


da questão-chave do desenvolvimento para os psicólogos, que é a relação
natureza-cultura. Tais questões se referem basicamente à análise dos
padrões de desenvolvimento universais em relação aos individuais, a
continuidade e a mudança de certos comportamentos, a natureza das
mudanças. Essas questões é que promovem a organização de informações

www.esab.edu.br 109
e de ideias em campos maiores, que chamamos de teorias, cujo objetivo é
tentar compreender e explicar fenômenos diversos.

Para concluir esta unidade, fica um registro importante: natureza e


ambiente, biologia e cultura, estão envolvidos em todos os aspectos do
desenvolvimento do ser humano, podendo não interagir exatamente da
mesma maneira para todas as crianças, mas estas estão indissoluvelmente
vinculadas a ambos.

Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

www.esab.edu.br 110
O conhecimento social e o
20 desenvolvimento de normas e
valores entre dois e seis anos
Objetivo
Abordar aspectos do desenvolvimento humano, em seus atributos
fundamentais, no processo de aprendizagem das crianças entre dois e
seis anos de idade.

Na unidade anterior, você estudou sobre alguns aspectos socioculturais


do desenvolvimento humano, inclusive entendendo que a cultura, a
natureza e o ambiente influenciam no desenvolvimento do ser, de modo
que esses fatores apresentam informações que cada pessoa processa e
utiliza em sua vida de maneira singular. Vamos agora falar de uma faixa
etária muito peculiar e importante, que merece destaque no sentido
da análise da aquisição e desenvolvimento de inúmeras habilidades
humanas, que é a faixa etária de dois até seis anos de idade.

De modo geral, muitos autores referem-se ao desenvolvimento humano


falando em crescimento e maturação. Particularmente, não nos sentimos
à vontade quanto ao uso desse termo por sua ligação com o processo
de amadurecimento de algumas características ou aspectos inatos —
abordagem que nos remete à escola de pensamento inatista e aos próprios
inatistas, a exemplo de Rousseau, e aos pensadores da Escola Nova
(entre final da década de 1920 e 1930). Tais pensadores concebiam que
nós nascemos com a maioria das qualidades que serão exibidas em nós
quando adultos. Contudo, somos seres denominados da espécie humana
e somos portanto seres sociais, capazes de intervir na nossa natureza
biológica e também intervir na nossa cultura, ou no meio sociocultural.
Muitos pesquisadores do campo da Psicologia falam sobre esta interação
com o meio de formas bastante particulares, inclusive utilizando meios
de explicação teórica através de estágios ou estádios (a exemplo de
Piaget), ou períodos, etapas, fases (como Freud), ou ainda níveis e zonas
(como Vygotsky). Que caracterizam etapas da vivência humana.

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Desta forma, podemos entender então que o desenvolvimento humano
possui uma dimensão relativamente mais física (cognitiva, biológica e de
maturação) e outra dimensão social (interações e relações com o meio,
com o outro e com o mundo). Para reforçar essa ideia, Bock (2009, p.
98) explica que:

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento


orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza
pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização
da atividade mental que se vão aperfeiçoando e solidificando até o momento em
que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de
equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.

O desenvolvimento humano pode ser entendido, portanto, como o


processo pelo qual um sujeito cresce biologicamente em seus vários
níveis, e ao mesmo tempo assimila e incorpora dados sociais – da
cultura e do ambiente – ao seu modo de agir. Claro que, em faixas
etárias diferentes, o desenvolvimento humano pode ocorrer em
velocidades diferentes e em aspectos diferentes. Por exemplo, em um
bebê recém-nascido há uma série de aspectos que serão desenvolvidos
diariamente – motor e cognitivo especialmente. Em um adolescente, esse
desenvolvimento já ocorre em outras esferas – destacando-se as esferas
afetiva e social.

As transformações biológicas, psicológicas e sociais que ocorrem


especialmente dos dois até os seis anos de idade merecem um enfoque
mais acentuado.

Esse é um período etário que traz grande alicerce para a vida futura
de um sujeito, pois é onde geralmente ocorrem as primeiras e mais
marcantes experiências de vida, no sentido de conhecimento de mundo e
construção da consciência de si mesmo. Cória-Sabini (1997, p. 53) sobre
esse assunto, faz a seguinte afirmação:

A partir dos dois anos de idade a criança torna-se mais ativa. Com a aquisição
da consciência de si mesma, há uma ampliação do universo social e individual.
Convencida de que é algo diferente das pessoas e objetos que a rodeiam, ela deverá
descobrir agora o tipo de pessoa que poderá vir a ser.

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As alterações físicas a partir dos dois anos são evidentes, incluindo
grandes mudanças no cérebro da criança, nas habilidades motoras amplas
(ou grossas) e finas, e em relação às mudanças nos seus órgãos biológicos
de maneira geral. O cérebro e o sistema nervoso passam por modificações
bastante efetivas, favorecendo as mais complexas habilidades
comportamentais e cognitivas da criança. Nesse tempo da vida,
ocorre inclusive um expressivo desenvolvimento do sistema nervoso,
principalmente no que se refere a elementos importantíssimos que o
constituem, como a bainha de mielina, que se forma mais rapidamente,
e as células gliais, que sustentam os neurônios e participam de atividades
relacionadas à nutrição, à reprodução e à defesa do tecido nervoso.

No sentido de desenvolvimento social, há também muitos avanços


no período de dois a seis anos de idade. É justamente nessa fase que a
criança fica mais perceptível às interações e participações dela em grupos.
E uma das mais fortes características desse período é o egocentrismo, tido
pela psicologia não somente como uma forma de comportamento, mas
como um entendimento que a criança elabora sobre as coisas a partir
de seu modo de ver, sob sua ótica de entendimento, esta última cheia
de ludicidade, imaginação e uma visão bem especial – e até certo ponto
distorcida – da realidade. Nesta perspectiva:

O egocentrismo não decorre da tentativa de fazer com que a realidade externa


se submeta simplesmente aos desejos da criança. Ao contrário, essa forma de
organização do mundo apoia-se em um estado de confusão entre o “eu” e o mundo
externo. Assim, as explicações e crenças são uma mistura de impressões reais e
imaginárias, resultantes de um entendimento distorcido da realidade e da existência
de um conhecimento próprio, pessoal, que se caracteriza pela ausência de lógica. Daí
a riqueza extraordinária de argumentação apresentada pela criança quando ela passa
a discutir com os adultos. (CÓRIA-SABINI, 1997, p. 60)

Nesse sentido, podemos perceber que o egocentrismo, assim como


muitas outras atitudes das crianças na faixa etária de dois até seis anos
de idade, é uma tentativa de ampliar seu repertório de conhecimento
sobre si mesma, sobre o mundo e sobre a realidade a qual está inserida
cotidianamente. Tudo isso faz parte do desenvolvimento cognitivo da
criança e também do seu desenvolvimento social, uma vez que as diversas
vivências contribuem para seus processos de reflexão. E isso inclui

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também os primeiros conceitos éticos e morais da criança, baseando-
se principalmente nas consequências das suas atitudes. Novamente
resgatamos o posicionamento de Cória-Sabini (1997, p. 64), pois esta
afirma que “[...] à medida que a criança se desenvolve, ela se torna
mais responsável por suas ações”. E isso realmente acontece, pois essa
responsabilidade vem acompanhada por sentimentos de ansiedade e
culpa, e ainda segundo a autora (idem) “[...] ela sente agora não só medo
de ser descoberta, mas também escuta a voz interior da consciência
moral”. Claro que essa noção de moral e ética, incluindo valores e
condutas esperadas em cada meio social, é também algo que a criança
assimilou a partir das interações e experiências vividas e observadas por
ela no seu meio histórico-cultural.

Nas instituições escolares o entendimento sobre as características de


desenvolvimento humano dos dois até os seis anos de idade torna-
se algo indispensável, já que as estratégias de aprendizagem, neste
caso, devem conter artifícios bastante específicos. Por exemplo, com
uma turma de dois até três anos de idade o professor deverá mediar
atividades que estejam relacionadas à fase de desenvolvimento de
seus alunos, respeitando as diferenças entre eles e ao mesmo tempo
possibilitando novos aprendizados. Nessa fase ocorre também a
aquisição e o aperfeiçoamento da linguagem. O vocabulário começa a
se expandir na medida em que a criança percebe a relação da linguagem
com os símbolos que existem em seu meio ambiente. Devido a isso,
as rotinas educativas podem e devem conter certo grau de ludicidade
e brincadeira, incentivando a criatividade e a imaginação, e esse será
o assunto que estudaremos na unidade 31. E é também no ambiente
escolar que a criança irá construir as suas mais significantes vivências em
grupos da mesma idade, onde ela terá que aprender gradativamente a
respeitar as opiniões, as rotinas e os pontos de vista dos colegas, além, é
claro, das regras da sala de aula, dos horários e das atividades que serão
estipuladas, elaborando assim algumas conclusões pessoais sobre valores
e normas sociais.

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Para sua reflexão
Você conhece a música “Aquarela” do músico
Toquinho? O que essa música nos mostra sobre
o imaginário e o desenvolvimento infantil
especialmente de dois até seis anos de idade? Você
pode assistir clicando aqui.

Os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon podem oferecer aos professores


ainda mais informações sobre as características de desenvolvimento das
crianças de dois até seis anos de idade. Esses autores serão mais bem
abordados a partir da unidade 26, mas desde já não deixe de buscar
conhecer o que eles pensam sobre o desenvolvimento humano e em
especial sobre o desenvolvimento infantil e suas peculiaridades.

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Abordagens conceituais de
21 desenvolvimento
Objetivo
Apresentar o processo de desenvolvimento humano a partir
das concepções inatista, apriorista, empirista e interacionista
considerando estas vertentes como essenciais para a compreensão do
estudo do desenvolvimento humano.

Nesta unidade vamos apresentar a você cada uma das mais expressivas
abordagens teóricas básicas sobre o desenvolvimento humano,
importantes para o estudo das mudanças que ocorrem nos seres
humanos ao longo de sua vida. Essas teorias, que em geral se ramificam,
são importantes para a Psicologia da Educação porque se apoiam em
diferentes concepções de como o conhecimento pode ser construído,
além de expressarem como as sociedades pensam a criança, o que
sabem sobre ela e sobre o desenvolvimento infantil. Vamos expor as que
consideramos mais proeminentes para a Psicologia, a saber: Inatismo,
Apriorismo, Empirismo e Interacionismo.

21.1 Inatismo
Consiste em uma doutrina que acredita que certos conhecimentos
humanos são inatos. Origina-se da filosofia de Platão e, sobretudo, de
Descartes, cuja concepção se dava em um Deus ou um ser semelhante
(ou ainda um processo) teriam colocado ideias e princípios inatos
na mente humana, ao invés de algo que poderiam aprender com a
experiência, educação e cultura. Logo, todos nós teríamos em comum
uma herança biológica e psicológica, como se já estivesse em nosso
organismo, pronta e acabada. Com o tempo, essa bagagem se desenvolve,
amadurece, como uma caixinha de surpresas, se abrindo aos poucos
e revelando seu tesouro escondido! Em outras palavras, é como se
o conhecimento fosse hereditário e evidente, e não dependesse de
experiências vivenciadas no meio sociocultural no qual o individuo está
inserido para se desenvolver.

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21.2 Apriorismo
É uma vertente que defende que nem todo conhecimento deriva
de experiências, e sim que possa ser anterior a elas. Immanuel Kant
(1724-1804), para enfrentar a polêmica luta entre o conhecimento
inato obtido mediante a ‘experiência dos sentidos’ (sensações), e o
conhecimento dependente da ‘experiência da realidade, do ambiente’
(aprendizagem), tentou uma conciliação entre as duas formas, tornando-
se a maior expressão na origem do apriorismo. É importante começar
distinguido os termos a priori (a partir do anterior) e a posteriori (a
partir do que vem depois), normalmente usados para distinguir duas
formas de conhecimento, justificativas ou argumentos:

• um conhecimento a priori representa uma justificação, um


julgamento, já construído em nós antes, independente da
experiência externa ou da aprendizagem, como quando dizemos:
“Todas as crianças não são adultos”;
• um conhecimento a posteriori indica uma justificação que depende
da experiência externa, necessitando de prova, como quando falamos:
“Algumas crianças são muito inteligentes”; o pronome “algumas”
indica a necessidade de um “teste”, uma “medida” da qual partir.

Para podermos fazer afirmações a priori, importa o conhecimento


primeiro das coisas, que obtemos por meio de nossa percepção
ou “intuição”, que são categorias ou esquemas mediante os quais
compreendemos os objetos em nossas mentes, sem recorrer à experiência.
Sob este ponto de vista, pode-se entender que uma afirmação a priori,
feita antes, poderá ser verificada e constatada a posteriori, depois.

21.3 Empirismo
Corrente filosófica relacionada com a teoria do conhecimento a
qual postula que as ideias são formadas em nossas mentes a partir da
experiência. Um dos maiores representantes na teoria do conhecimento
empirista foi John Locke (1623-1704). Este filósofo defendia que todo
conhecimento é consequência da experiência vivenciada pelo indivíduo.

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E neste sentido, um recém-nascido pode ser visto como uma tábula
rasa, ou uma folha de papel em branco, que será preenchida à medida
que o sujeito tenha suas experiências. Esta abordagem foi a fonte para
eminentes escolas da Psicologia.

Associacionismo

Fundado pelo filósofo e historiador escocês David Hume (1711-1776) e


divulgado pelo filósofo e médico britânico David Hartley (1705-1757).
Tem como pressuposto que o comportamento é o resultado da soma
de elementos simples (até os mais complexos), que são a experiência
sensorial, a partir de estruturas de conhecimento impostas pelos objetos
ou o meio (ambiente físico e social) nas diversas ações humanas. Nesta
abordagem se embasaram Thorndike (1874-1949) e Pavlov (1849-
1936). Thorndike, com seu Associacionismo de Causa-Efeito do qual
toda causa resulta em um estímulo gerando um efeito (resposta). Já
Pavlov, com sua Teoria do Reflexo Condicionado, na qual explica que os
comportamentos e reflexos do organismo humano se originam a partir
de uma adição ou soma de estímulos (reforços), passando pelo sistema
sensorial. Sob essas teorias, as relações se dão entre estímulos observáveis
e respostas comportamentais, tanto em seres humanos como em animais.

Funcionalismo

Escola fortemente influenciada pela obra de William James (1842-1910)


que trata da adaptação do sujeito em determinados ambientes e da teoria
evolucionista de Charles Darwin (1809-1882), focou-se no exame da
função e da finalidade da mente dos indivíduos, no modo como um
aglomerado de funções ou processos funcionam. Neste sentido a mente
humana pode selecionar estímulos relevantes que possibilite a adaptação
em diferentes ambientes e este acúmulo de informações é conhecido
como consciência.

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Behaviorismo

O termo inglês behavior significa comportamento. Esta abordagem,


considerada uma forma moderna de empirismo, é conhecida
como Psicologia Comportamental e baseia-se na ideia de que todos
os comportamentos são adquiridos por intermédio de estímulos
e condicionamentos que ocorrem mediante a interação com o
ambiente. John Watson (1878-1958), representante desta vertente,
defendia que estímulos do meio resultam em determinadas respostas
comportamentais, uma vez os indivíduos buscam estar ajustados ao
meio no qual estão inseridos. Os behavioristas acreditam então que as
nossas respostas aos estímulos ambientais (causas externas) moldam
nossos comportamentos, fortalecendo uma teoria cuja concepção
de Psicologia é não se preocupar com a mente ou com a consciência
humana, mas com o estímulo do ambiente. Segundo Bock (1995),
muitos pesquisadores tentaram construir uma Psicologia que fosse livre
de conceitos e métodos subjetivos, contudo, desde Watson até os nossos
dias, o termo “comportamento”, como objeto da Psicologia, mudou. O
comportamento não é mais visto como uma ação isolada de um sujeito,
mas, pelo contrário, se entende como uma interação entre o que o sujeito
faz (suas respostas) e o onde (os estímulos) se situa esse seu fazer.

21.4 Interacionismo
é uma abordagem teórica que representa uma complexa mais relação entre
hereditariedade e ambiente. Tal teoria concebe todas as mudanças dos seres
humanos como resultantes de interações mais profundas e significativas
entre as características individuais de cada pessoa com as circunstâncias
da sociedade e a história dos padrões de interação social da pessoa. Não
é simplesmente uma associação de duas ou mais variáveis, pois entra
em jogo uma série de relações entre os processos mentais e o ambiente
físico-químico. É possível dizer que esta abordagem, mais precisamente
o interacionismo simbólico, tem origem na teoria social de inspiração
marxista. Karl Marx (1818-1883) dá ênfase aos processos que sustentam e
transformam a sociedade por meio de interações com e entre os indivíduos.
As sociedades formam ligações em torno de certos símbolos, tais como
sinalizadores, apesar de não serem sempre universalmente interpretados da

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mesma maneira, mas que interferem no comportamento e na mudança
social. Os interacionistas veem a sociedade como sendo composta de
símbolos que as pessoas usam para estabelecer significado, desenvolver suas
visões de mundo e se comunicar com o outro. Em outros termos, para
você entender melhor, os interacionistas concebem que a sociedade e suas
estruturas estão em constante estado de mudança, e isto caracteriza uma
rede de relações. Desta forma, os elementos desta rede exercem constante
influência no sujeito e no modo como interpreta e interage com outros
sujeitos e com o meio.

Para sua reflexão


A vida social é mediada por símbolos e gestos que
usamos para nos entendermos uns com os outros,
para criarmos imagens de nós mesmos e das
situações e elaborarmos uma ideia de situações
futuras ou desejadas. Para os interacionistas, a
explicação da realidade social deve ter sua origem
na investigação da cultura do macromundo
ou grandes estruturas da sociedade (o Estado,
a economia, as classes sociais etc.), que são
construídas e sustentadas por microinterações
entre indivíduos que mutuamente interpretam
gestos, constroem imagens de si próprios e
definem situações segundo princípios, sendo
impossível entender o mundo social sem
investigar essas microinterações. Observando
a imagem a seguir, que elementos ela nos
proporciona que designam uma interação?
As respostas a essas reflexões formam parte de sua
aprendizagem e são individuais, não precisando
ser comunicadas ou enviadas aos tutores.

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Figura 10 – Sinal de cadeirante: símbolo internacional para
se reportar as pessoas usuárias de cadeiras de rodas.
Fonte: <www.publicdomainpictures.net>.

É importante que você saiba, concluindo esta unidade, que muito


do que sabemos sobre o pensamento e comportamento humano em
Psicologia surgiu graças às várias teorias, algumas já em pouco uso ou
em desuso, enquanto outras permanecem amplamente aceitas, mas
todas contribuíram enormemente para a nossa compreensão sobre o
desenvolvimento humano. Ao aprender mais sobre estas teorias, você
pode ganhar uma compreensão mais profunda e mais rica da psicologia
do passado, presente e futuro.

Estudo complementar
As abordagens teóricas de desenvolvimento e suas
variantes nem sempre são da mesma forma, mas
os conceitos que as sustentam praticamente são os
mesmos, com um ou outro matiz de diferenciação.
Indicamos uma leitura sobre Estruturalismo,
Associacionismo, Funcionalismo, Behaviorismo,
Construtivismo, Gestaltismo, que está disponível
clicando aqui. Confiamos que valerá à pena!

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As concepções inatista e apriorista
22 de desenvolvimento humano
Objetivo
Verificar o processo de desenvolvimento humano a partir das
concepções inatista e apriorista.

Vimos as principais abordagens teóricas que deram fundamento às


investigações psicológicas em todos os campos. Vamos agora trazê-las
em suas aplicações nos estudos do desenvolvimento humano, ficando
evidente, desde já, que o estudo do desenvolvimento da criança é feito
por muitos e distintos olhares, constituindo-se, assim, num campo
diferenciado. Examinaremos as mudanças por intermédio de uma ampla
gama de tópicos, dentre os quais podemos incluir: as habilidades motoras
e outros processos psicofisiológicos; o desenvolvimento cognitivo e o
envolvimento de áreas como a resolução de problemas; a compreensão
moral e o entendimento conceitual; a aquisição da linguagem; aspectos
sociais; a personalidade; o desenvolvimento emocional; o autoconceito e
a formação da identidade. Começamos com o Inatismo, mais conhecido
por Nativismo na Psicologia.

O Nativismo representa a visão que os psicólogos têm de que certas


habilidades ou capacidades são inatas, numa ênfase que dão às
contribuições genéticas e ao amadurecimento das condições nervosas
programadas no organismo humano. Logo, desde o nascimento,
teríamos a nossa inteligência já programada, a dispormos de bases inatas
em nosso inconsciente mediante os genes. Isto significa que os fatos e
acontecimentos do mundo não precisam de aprendizagem e de cultura,
ou de qualquer coisa assim, para serem aprendidos, pois deles já somos
dotados. A estas coisas inatas chamamos dons, talentos, heranças,
bagagens etc. Vejamos um exemplo: “Aprendi fração sem o professor,
então a aprendizagem da fração deve ser inata! Ou seja, eu tenho o dom
para aprender matemática!”.

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De um modo geral, o nativismo apregoa a crença de que as capacidades
básicas do ser humano, como personalidade, valores, comportamentos,
formas de pensar, etc. são inatas; sendo assim, o processo educacional
pouco ou quase nada altera estas determinações inatas. Efetivamente,
pensa-se que “filho de peixe, peixinho é”, e que se Paulo aprendeu com
facilidade a acentuar palavras, Luís também o fará, pois ambos têm as
capacidades inatas para a acentuação gráfica.

Um campo em que o debate nativista é bastante retratado é o da pesquisa


sobre o desenvolvimento da linguagem na criança. Para o pensador
americano e professor de Linguística Noam Chomsky (1928-), o
desenvolvimento da linguagem em bebês é inato. Assim, a linguagem é
uma faculdade (ou um dom, talento etc.), pois nós nascemos com um
conjunto de regras sobre a linguagem, pré-formado em nossas cabeças. Os
processos de ensino só podem se realizar na medida em que o educando
estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem. Portanto, a prática
escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento do
educando, uma vez que se restringe àquilo que o educando já conquistou.
Nesse caso, a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o
educando é, já tem em si por hereditariedade. Os postulados inatistas
servem, assim, para justificar práticas pedagógicas espontaneístas, ou a
pedagogia do dom e o reforço das características inatas. A responsabilidade
do sucesso escolar está no educando e não na escola. Conhecer é ter boa
intuição, é ter a capacidade para desenhar, é a aptidão para a música, é
o despertar para a aprendizagem, é a prontidão ou a competência para
alguma coisa etc. Coisas assim que você já ouviu falar!

Observe que a expectativa de que a criança deixe desabrochar suas


potencialidades e aptidões pode ter contribuído para uma escola de
alunos indiferentes, que não se importam muito com sua aprendizagem,
detentores que são de saberes prontos, indícios favoráveis para uma escola
de alunos acomodados, rebeldes ou desinteressados.

Em face disso, procure manter sua atenção sempre que escutar termos
como dom, talento, capacidade, aptidão, competência e outros afins, pois
normalmente designam atributos inatos no ser humano. Na maioria,
os processos seletivos se baseiam nesses atributos, como um bom crivo
social para dizer quem vai passar ou não. Mesmo a escola procede assim

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na avaliação, esperando que de uma hora para a outra o aluno amadureça
biologicamente ou psicologicamente e aprenda tudo, fundamentada em
uma concepção inata de desenvolvimento humano, que tem em si os
fatores maturacionais e hereditários, de aptidão, de potencialidades, de
prontidão e de inteligência passível de medição.

Conforme comentamos na unidade anterior, no apriorismo considera-se


que muitos conhecimentos adquiridos pelo sujeito não dependem da sua
experiência, mas de um entendimento interpretado a partir da percepção
ou instituição de cada indivíduo. Este pensamento filosófico influenciou
diversas teorias psicológicas, entre outras, a teoria estruturalista e a teoria
de forma ou psicologia Gestalt.

O Estruturalismo na psicologia surgiu com Edward Titchener (1867-


1927), e foi a primeira escola de Psicologia que se ocupou em conhecer
os componentes mais básicos (estruturas) da mente humana, elemento-
chave para a Psicologia. Focando-se em “quebrar” a mente na tentativa
de identificar esses componentes e aprender sobre o cérebro e suas
funções e, neste sentido, desprezar a influência de percepções. Quanto
à consciência, os estruturalistas tentaram quase tudo para compreender
de que elementos esta é formada, por meio de um método conhecido
como introspecção, que significa literalmente olhar para dentro, para
tentar descrever, por exemplo, a mente, a consciência, a memória de uma
pessoa, seus processos cognitivos e/ou motivações, com vistas a ganhar
uma compreensão da experiência consciente.

A contribuição dada pelo estruturalismo na teoria de desenvolvimento


cognitivo, ainda que toda a atividade de conhecimento tenha se tornado
exclusiva do sujeito, sem a participação do meio, possibilitou abrir
conceitualmente o mundo interior dos seres humanos, fechado em si na
visão inatista, a poder observar a relação entre a experiência humana e
a experiência cultural, e a falar convincentemente de significado como
algo que está estruturado em nossos “Eus”. Poder significar alguma coisa
passa a ser uma capacidade a priori dos sujeitos que conhecem, do nosso
eu pensante, que é como um núcleo estrutural ou esquemático, dado a
priori, a partir do qual se chega ao conhecimento.

www.esab.edu.br 124
A abordagem estruturalista aplicada à estrutura linguística foi proposta
por Ferdinand de Saussure (1857-1913) que enfatizou que o sistema
linguístico possui elementos que só podem ser definidos e fazer sentido
quando colocados em ligação com outros elementos. Esta proposta de
desvendar como as relações linguísticas podem ser estabelecidas inspirou
outras teorias e abordagens de desenvolvimento cognitivo, como foi o
caso de Jean Piaget e seus seguidores. Piaget amparou a ideia de que os
conhecimentos são adquiridos por processos de interações contínuas
entre os elementos mentais de um indivíduo com as características
daquilo que será conhecido. Este processo cognitivo consiste de
capacidades mentais independentes, estruturadas de forma organizada e
que variam em cada fase de desenvolvimento biológico humano, ou seja,
em cada faixa etária este processo ocorre de uma maneira distinta.

A Teoria da Forma ou Psicologia Gestalt, conhecida na educação pela


sua proposta de aprendizagem por insight, concebe que o conhecimento
se produz, porque existe no ser humano uma capacidade interna, uma
forma, a priori, que predispõe o sujeito ao conhecimento, que é a
percepção; esta define as relações entre sujeito e objeto, como função
básica para o conhecimento da realidade, chegando-se a confundir
percepção com cognição. Os processos de pensamento, embora vistos em
estruturas, precisam ser trabalhados em sua totalidade, não em partes. A
mente está ativamente aberta à aprendizagem e à resolução de problemas.
O comportamento é aprendido e adaptativo.

Concluímos a unidade dizendo que nas pedagogias de cunho apriorista


o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, intervindo o
mínimo possível; o aluno já sabe que precisa apenas trazer saberes
à sua consciência, organizá-la, ou ainda, “recheá-la” de conteúdo.
Aproveitamos para fazer a crítica: o professor em nada facilita para o
aluno uma formulação química a ser aprendida; esta não depende apenas
de que o aluno tenha condições de se apropriar dela, mas existem aí
muitas relações implícitas entre aluno-professor e conteúdo que é preciso
levar em conta.

www.esab.edu.br 125
A concepção ambientalista de
23 desenvolvimento humano
Objetivo
Constatar o processo de desenvolvimento humano a partir da
concepção ambientalista.

Nosso ponto de partida rumo a aprofundar a concepção ambientalista


(empirista) no estudo do desenvolvimento humano, é começar dizendo
que esta teoria tem como pressuposto que a aprendizagem é adquirida
(de ‘fora para dentro’), na relação com o ‘meio’. Toda a ênfase no
desenvolvimento humano recai sobre as coisas do ambiente, como se
os sentidos do sujeito, uma vez já desenvolvidos, necessitassem apenas
da experiência física, da experiência vivida, do seu cotidiano, da sua
realidade!

Esta proposta do ambientalismo, aplicada ao desenvolvimento humano,


concebe que a mente de uma pessoa, ao nascer, é uma espécie de ‘folha
em branco’ no que se refere ao conhecimento, em que tudo está por
acontecer para então ser registrado. Todo o processo do conhecer,
do saber e do agir é aprendido através das experiências com os meios
socioculturais.

Nesta visão, é a sociedade (instituições, agente sociais, valores etc.) a


responsável pela formação do indivíduo, o seu desenvolvimento dela
depende.

O ambientalismo defende também que as capacidades mentais,


bem como os conhecimentos diversos provêm de aprendizagens que
dependem da variedade de vivências que um sujeito, têm ao longo de
sua existência. E desta maneira, conforme Cória-Sabini (1997, p. 127)
“[...] se o ambiente de uma criança fosse considerado empobrecido,
de acordo com um determinado padrão ou norma, bastaria promover
um enriquecimento de vivências para que os efeitos danosos fossem

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revertidos”. Isto é o mesmo que dizer que o desenvolvimento humano
de maneira geral, e especialmente o cognitivo, depende exclusivamente
do meio, e dos estímulos e informações que esse meio é capaz de
proporcionar. Nesta perspectiva também, é através do progresso
cognitivo que ocorrem as decodificações das informações, e a este
respeito novamente Cória-Sabini (1997, p. 128) nos explica que:

No primeiro momento deste processo, a fala acompanha as ações. Enquanto faz


alguma coisa, a criança descreve o desenvolvimento da ação. É como se ela estivesse
tomando contato com o mundo das palavras. Posteriormente, a fala precede a ação.
Surge, assim, a função planejadora da fala, além da função já existente de representar
o mundo exterior.

E pensando nisso, é possível ainda perceber que há também um processo


de classificação dessas informações vindas do ambiente. E isso pode ser
observado quando a criança inicialmente utiliza o mesmo nome para
objetos semelhantes, e de uma forma gradual percebe as diferenças,
e logo percebe que para outra coisa é dado um nome diferente. Por
exemplo, um cachorro ela poderá gradativamente chamar de “au-au”
em virtude de seus estímulos externos. Desta maneira, o idioma, o
livro, o conteúdo, a explicação de um adulto, fornecem as informações
necessárias para a aprendizagem da estrutura da linguagem que as
crianças desenvolverão.

A concepção ambientalista serviu também como ponto de partida para outras


importantes abordagens sobre o desenvolvimento humano. Podemos considerar como
as mais significantes as que estão listadas a seguir.

1. Teoria Comportamentalista

Também conhecida como Behaviorismo, tem por base que todos


os comportamentos são aprendidos através de ‘condicionamento’ (a
condição de um fato), sem considerar os estados mentais internos da
pessoa. Os comportamentos são ‘observáveis’, podem ser ‘medidos’,
‘treinados’ e ‘mudados’, por isso é mais fácil quantificar e coletar dados
e informações na realização de pesquisas. Skinner buscou ‘moldar o

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comportamento’, torná-lo ‘experimental’, acrescentando o conceito de
reforço. Segundo Bock (2009 p. 45, grifo nosso) “[...] não se entende por
comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas sim, como
uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde o seu
‘fazer’ acontece”.

Estudo complementar
Para seu conhecimento, sugerimos algo que dê
uma base simples e precisa sobre esta unidade,
indicamos o vídeo “O Cão de Pavlov”, disponível
clicando aqui.  Você vai apreciar!

2. Associacionismo

É a teoria de que as ‘experiências’ do ser humano são um ‘lembrete’ de


‘experiências’, de memórias do passado, nele acumuladas ao longo de seu
desenvolvimento, oferecendo uma necessária associação. Na Psicologia,
os ‘hábitos’, ‘exercícios’ e ‘atitudes reforçadas’ são fundamentais para o
desenvolvimento do aluno, o que nos lembra a velha escola dos exercícios
repetitivos, dos ‘deveres para casa’, da ‘memorização’ e ‘decoreba’ de
conteúdos, do cultivo de ‘hábitos’ no aluno etc.

3. Funcionalismo

Representa a transferência da ênfase na estrutura para a função. Esta


teoria foca-se no funcionamento da mente humana especialmente no
que se refere à adaptação de um sujeito em um ambiente. Esta vertente
propõe que os processos mentais têm a ‘função’ de ajudar as pessoas a se
adaptarem ao seu ambiente, e que os ‘comportamentos’ são aprendidos e
mantidos porque eles são bem sucedidos. As pessoas têm este ou aquele
desenvolvimento, agem desta ou daquela maneira por causa de histórias
de aprendizagem.

www.esab.edu.br 128
Trouxemos as concepções que se baseiam no ambientalismo para facilitar
sua compreensão sobre a perspectiva das influências do ambiente no
desenvolvimento humano. É claro que estudar como as condições
ambientais impactam no desenvolver do sujeito e em especial no
desenvolver infantil são essenciais para que possamos entender que
as diferenças entre as pessoas ultrapassam as barreiras físicas. Essas
diferenças vêm também das suas características adquiridas – incluindo
aqui fatores de construção da identidade – a partir de seus ambientes
socioculturais, e como já havíamos estudado na unidade 19, a partir das
informações culturais diversas.

Na unidade seguinte iremos trazer outro enfoque do desenvolvimento


humano a partir da teoria e abordagem interacionista.

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A concepção interacionista de
24 desenvolvimento humano
Objetivo
Analisar o processo de desenvolvimento humano a partir da
concepção interacionista e sua repercussão no processo educacional.

Nesta unidade você conhecerá melhor as teorias interacionistas


do desenvolvimento, e saberá que essas teorias se apoiam na ideia
de interação contínua entre os seres humanos (hereditariedade,
desenvolvimento humano) e o ambiente (aprendizagem, cultura).

Vamos considerar a ideia de desenvolvimento humano como um


processo contínuo de evolução biológica, física e motora do ser, ao
mesmo tempo em que assimila e interioriza aspectos sociais e culturais do
ambiente onde vive, conforme tratamos inclusive na unidade 20.

O interacionismo, como concepção psicológica, entende esse


desenvolvimento humano sob uma ótica de relação direta e complexa
com o ambiente, porém, como já falamos na unidade 21, é considerado
ainda que esse ambiente está em constante mudança. Nessa visão, a
história social e individual desempenha um papel importante para o
desenvolvimento humano de cada sujeito, considerando haver ligações e
semelhanças entre certos símbolos, usados para estabelecer significado e
estabelecer também formas de comunicação.

Você já compreendeu, certamente, que a apropriação do conhecimento


é entendida como um processo de elaboração contínua do ser humano,
na sua relação constante com o meio sociocultural; da mesma forma,
novas produções dependem também das relações que são estabelecidas
com o ambiente numa dada situação. Os interacionistas argumentam
que o desenvolvimento da linguagem é tanto biológico quanto social, e
que a aprendizagem de línguas é influenciada pelo desejo das crianças de
se comunicar com os outros. Para um interacionista, o corpo humano

www.esab.edu.br 130
é adequado para aprender a língua (natureza); e as experiências de uma
criança também são importantes para aprender as regras da linguagem
(criação) nas suas interações com o ambiente, e seu vocabulário pode ser
limitado pelo contexto – ou, alternativamente, pela cultura dentro da
qual a fala é necessária e compreensível.

Entre as teorias que mais se aproximam à unidade interacionista,


organismo-ambiente, natureza-criação, desenvolvimento-aprendizagem,
destacam-se as seguintes.

1. A Teoria Interacionista Piagetiana ou Construtivismo, ou


Psicologia Genético-Cognitiva, embora esta conceda ênfase às
estruturas e ao desenvolvimento (herança genética), como vimos
quando estudamos o Estruturalismo, Piaget organiza sua teoria de
desenvolvimento por etapas (sensório-motor, pré-operatório, operatório-
concreto e operatório-formal), indicando uma sequência que ocorre
no desenvolvimento intelectual, como se fossem medidas por meio das
quais cada indivíduo em cada cultura deve progredir, afirmando que
cada estágio representa uma maneira de compreender ou dar sentido à
experiência. Para frisar a ideia, Bock (2009, p. 101) diz que:

Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo
consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases
ou períodos; nessa sequência, porém o início e término de cada uma delas depende
das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais e sociais.

2. A Teoria Sócio-Interacionista, Sócio-Histórica ou também


Psicologia Histórico-Cutural, de Vygotsky, e seus níveis de
desenvolvimento. Nela é possível destacar alguns pontos principais,
como a compreensão de que os fenômenos estão em constante
transformação, o entendimento de que as mudanças na natureza do
homem são produzidas pela sociedade e que o sistema de signos dá
sentido à comunicação e à cultura social. E é por isso que, neste sentido,
as interações que ocorrem na escola, com total objetivo de trazer novos
conhecimentos, têm relevância na concepção vygotskyana. Sobre esse
tema, Bock (2009, p. 125) traz que:

www.esab.edu.br 131
Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de
aprendizagem, estes sim responsáveis pela emergência de características tipicamente
humanas, que transcendem a programação biológica da espécie. O aprendizado,
quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em
movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.

Podemos dizer com segurança que tanto Piaget quanto Vygotsky


tentaram analisar o processo de desenvolvimento humano, bem como
a construção progressiva de conhecimentos, tentando equilibrar o
velho problema da dicotomia natureza (biológico e herança genética)
e ambiente (cultura e aprendizagem). Para ambos os pensadores, o
desenvolvimento humano é o resultado da interação de fatores biológicos
e ambientais, cujo desenvolvimento cognitivo é sequencial e processual,
entendendo por ambiente os espaços sociais, históricos e culturais, onde
ocorrem as interações.

Nas unidades posteriores, vamos apresentar, em uma breve síntese, os


principais enfoques das teorias destes mais importantes representantes do
interacionismo, Piaget e Vygotsky, sobre suas contribuições aos estudos
do desenvolvimento e da aprendizagem.

Em geral, os psicólogos e estudiosos deste assunto estão interessados nos


processos de interação das características pessoais de um indivíduo, ou
no seu comportamento individual a partir da sua relação com os fatores
ambientais (incluindo o contexto sociocultural e seu impacto sobre o
desenvolvimento).

A psicologia do desenvolvimento está preocupada não só com a


descrição das características de mudanças psicológicas ao longo do
tempo, mas também procura explicar os princípios e mecanismos
internos subjacentes a estas alterações. Inclusive nesta perspectiva, o
desenvolvimento pode evidenciar estágios e etapas diferentes na vida
humana, conforme a maturação que os indivíduos apresentam.

www.esab.edu.br 132
Rejeitando a dicotomia nativista-empirista (ou natureza-criação) e o
apriorismo, os interacionistas defendem que o desenvolvimento é uma
interação de forças genéticas e ambientais, reconhecendo os papéis
interativos dos genes e do ambiente. E mais do que isso, defendem
também que o homem é um ser ativo e social, e que portanto, interage
no meio sociocultural no qual se insere.

Sobre a interação social, vale destacar que a vertente da psicologia


que trata deste aspecto é a Psicologia Social, com enfoque especial
na interação social e a interdependência entre os indivíduos. Herbert
Blumer (1900-1987), sociólogo com importantes contribuições à
psicologia social, cunhou o termo “interacionismo simbólico”, afirmando
que as pessoas interagem umas com as outras por necessidade de
interpretar ou definir as coisas, em vez de simplesmente reagir a outras
ações. Uma resposta não se dá diretamente a ações de outra pessoa,
em vez disso, é baseada no significado que as pessoas atribuem a tais
ações, sendo a interação humana mediada pela utilização de símbolos e
significados, por interpretação, ou determinando o significado de ações
uns dos outros.

Pense nos seus gestos e nos de outras pessoas que se encontram em torno
de você na sua sala de aula, por exemplo. Busque reportar-se ao modo
como você caminha em direção à sua cadeira, como se desvia de seus
colegas, como estes agem antes e durante a aula e, também, a forma
e os meios pelos quais seus professores tentam se fazer entender. Você
constatará que sua sala de aula está repleta de gestos, interpretações e
reinterpretações, enfim, de muitas situações próprias do interacionismo.
Observe que você está constantemente elaborando e emitindo sinais,
como também está interpretando sinais, símbolos e signos, por
necessidade de transformar ou de criar novos roteiros para a interação.
Coll et al. (1995) assinalam que tanto o desenvolvimento adequado da
criança como sua própria atitude para com a escola depende do correto
estabelecimento de uma rede de relações positivas entre os colegas,
permeadas de sinais.

www.esab.edu.br 133
Dessa forma, o interacionismo avança por ser contrário às tendências
que abordam a estrutura (ou esquema) e o ambiente ou a cultura
como exteriores às pessoas, concebendo-as em interação constante.
O interacionismo é capaz, assim, de trazer uma visão mais sensível
e detalhada de como pode ocorrer construção do conhecimento em
diversas etapas da vida humana e em especial retrata a importância do
meio sociocultural neste processo.

Estudo complementar
Nesta unidade vimos breves considerações sobre o
interacionismo. Para aprofundar seus estudos, faça
a leitura do texto “Sociedade do conhecimento ou
sociedade das Ilusões?”. Disponível clicando aqui.

www.esab.edu.br 134
Resumo

Nestas unidades foi possível conhecer um pouco mais sobre os aspectos


socioculturais e suas influências no desenvolvimento humano, lembrando
que cada meio social e cultural possui características singulares e únicas.
A partir desta ideia, destacou-se também a importância da psicologia
da educação para um melhor entendimento dos fenômenos educativos
considerando o meio escolar como um meio social, caracterizado assim
com um espaço de interações em grupo.

Conceitos e abordagens relevantes para um melhor entendimento sobre


a construção do conhecimento também foram abordados. É o caso dos
conceitos de inatismo, apriorismo, empirismo e interacionismo, cada
uma delas apresentando a importância das experiências no processo de
desenvolvimento humano.

Foi abordada a concepção ambientalista e seu enfoque nas experiências


com o meio como fundamentais para o desenvolvimento dos
conhecimentos. Para os ambientalistas as capacidades mentais humanas
provêm de aprendizagens ocorridas nas diferentes vivências de um sujeito.

E por último, a concepção interacionista tratando também da


importância das relações com o meio e o social, já que aborda as relações
entre os sujeitos, inclusive traços de hereditariedade. Desta forma, as
próximas unidades partirão daqui, abordando algumas das principais
relações entre aprendizagem e desenvolvimento e inclusive apresentando
pesquisadores importantes desta área como Piaget, Vygotsky e Wallon.

www.esab.edu.br 135
Relações entre aprendizagem e
25 desenvolvimento
Objetivo
Relacionar aprendizagem e desenvolvimento enfatizando aspectos
vinculados aos seus conceitos básicos.

Na unidade anterior, foi possível conhecer um pouco mais sobre as


principais concepções psicológicas do desenvolvimento humano. A partir
daqui até a unidade 30, faremos um mergulho ainda mais profundo em
algumas teorias para descobrir mais conceitos e desvendar as principais
concepções do desenvolvimento humano dentro da Psicologia da
Educação.

Iniciamos nossos estudos destacando que o conceito de aprendizagem


está estreitamente ligado à realidade de um sujeito. É muito comum
ouvir pessoas falando sobre certo conhecimento teórico ou prático que
“aprenderam”. A aprendizagem pode ser entendida como um processo
de conhecer algo, que envolve a disposição e a motivação de alguém para
aprender.

Para a Psicologia, a aprendizagem não é algo tão simples assim. Segundo


Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 114), “[...] a Psicologia transforma
a aprendizagem em um processo a ser investigado”. Desta maneira,
são vários os fatores considerados pelos pesquisadores como relevantes,
inclusive questionamentos como: Existe um limite para a aprendizagem?
Ela está relacionada às faixas etárias humanas? Ou ainda: Está relacionada
ao ambiente? Estes e outros questionamentos geraram inúmeros estudos
no âmbito da aprendizagem e acabaram tomando dois rumos teóricos
um pouco distintos.

www.esab.edu.br 136
• A primeira é a teoria do condicionamento, que apresenta a
importância dos processos de estímulo-resposta nos processos de
aprendizagens diversas. Nesta perspectiva, aprende-se algo quando
há um estímulo anterior (geralmente ligado a uma necessidade).
• A segunda é a teoria cognitivista, que considera a aprendizagem
como um processo relacionado aos sistemas cerebrais. Nesta teoria,
a atenção e a memória integram o comportamento humano, logo,
integram também a aprendizagem.

É necessário também destacar outro conceito importante, que é o


conceito de desenvolvimento. Mas afinal, o que seria desenvolver? No
que se refere ao desenvolvimento humano, podemos afirmar que se trata
de um processo constante, gradual e extenso que ocorre durante toda a
vida do sujeito, desde seu nascimento até sua morte.

Esse desenvolvimento tem um curso constante e durável e, segundo


Cória-Sabini (1997, p. 9), mesmo considerando vários aspectos, “[...]
a vida e os valores de uma pessoa só podem ser compreendidos se
considerarmos o contexto histórico de sua existência”.

Dessa maneira, existem, é claro, alguns fatores de desenvolvimento


biológico que são individuais, ou seja, que são hereditários e que variam
de pessoa para pessoa. No entanto, também existe o fator social, que
são certas regras ou regulações da existência do indivíduo dentro de um
grupo social, ou sociedade, e este não depende, portanto, do indivíduo,
mas de seu meio de convívio social.

Para alguns pesquisadores e teóricos, o desenvolvimento humano


depende, então, de quatro fatores permanentes:

• hereditariedade: considera a carga genética de cada indivíduo, que


poderá se desenvolver ou não com o passar do tempo;
• crescimento orgânico: refere-se especialmente ao aspecto físico,
considerando o desenvolvimento das diferentes estruturas corporais,
dos órgãos e das habilidades motoras de um sujeito;

www.esab.edu.br 137
• maturação neurofisiológica: este fator é relativo às capacidades
de comportamento e de compreensão, ou seja, trata da parte do
desenvolvimento humano que explica que em cada fase etária pode
haver conquistas de novos movimentos ou novas habilidades a partir
da maturação;
• meio: os estímulos no processo de desenvolvimento humano são
fundamentais, uma vez que traçam uma forma de comportamento
esperado, sendo o meio capaz de proporcionar tais estímulos, os
quais trazem informações importantes ao desenvolvimento.

Além dos fatores essenciais ao desenvolvimento humano apresentados


aqui, para melhor entender sobre este assunto é necessário também
compreender que os seguintes aspectos básicos devem ser analisados:

• aspecto físico-motor: trata especialmente do crescimento orgânico,


da maturação neurofisiológica, da capacidade de manipulação de
objetos diversos e da execução de exercícios;
• aspecto intelectual: este foca nas capacidades de pensamento e
raciocínio, ligando habilidades desenvolvidas no aspecto físico-
motor à faixa etária;
• aspecto afetivo-emocional: aborda, em um sentido mais amplo,
o modo individual de cada sujeito e suas peculiaridades. Enfoca
também as questões relativas às sensações e à construção da
identidade do ser;
• aspecto social: a maneira de interação e reação do sujeito em
situações que envolvam outras pessoas, ou em situações de grupo,
são tratadas neste aspecto.

Esses aspectos possuem uma certa relação de dependência entre si,


ou seja, para que um aspecto seja analisado, muitas vezes é necessário
conhecer também características dos outros aspectos. E é também
possível afirmar que esses aspectos se relacionamintimamente com os
fatores de desenvolvimento. Veja que, ao analisar o desenvolvimento do
aspecto social de uma criança, é necessário observar atentamente seu
fator de maturação neurofisiológica, ou ainda o fator meio, pois ambos

www.esab.edu.br 138
poderão trazer informações mais detalhadas sobre a fase na qual a criança
se encontra. Essas informações justificam e revelam de certa forma
algumas atitudes, ações ou habilidades que a criança pode apresentar em
determinada situação.

Dessa forma, na perspectiva do desenvolvimento humano, tanto os


fatores quanto os aspectos devem ser considerados para melhor entender,
por exemplo, por que determinadas estruturas mentais existem e
permanecem ao longo da vida, enquanto que outras são substituídas.

Até aqui foi possível compreender que, embora sejam conceitos distintos,
a aprendizagem e o desenvolvimento possuem muito em comum pois,
para aprender, é necessário que alguns aspectos de desenvolvimento
estejam em pleno funcionamento. Por exemplo, para aprender a
andar uma criança precisa ter algumas habilidades físico-motoras
desenvolvidas. Já para aprender a escrever, além de habilidades físico-
motoras (coordenação), também terão que estar desenvolvidos – e em
desenvolvimento – os aspectos intelectuais.

Assim, estudar o desenvolvimento humano e a aprendizagem denota


conhecer as características evidentes em cada faixa etária, considerando
certas particularidades, tornando comportamentos e atitudes mais fáceis
de serem entendidos.

Estudo complementar
Para entender ainda mais os temas até
aqui apresentados, acesse o texto “O que
é aprendizagem?”, disponível aqui, e faça
uma relação dos objetivos de aprendizagem
apresentados.

Os principais pesquisadores que uniram as ideias do desenvolvimento à


aprendizagem serão estudados nas unidades seguintes para continuarmos
nosso mergulho neste vasto mar de conhecimento.

www.esab.edu.br 139
Teoria do desenvolvimento
26 humano em Piaget
Objetivo
Verificar as contribuições teóricas de Piaget no processo de
desenvolvimento humano e nos processos de ensino e aprendizagem.

Continuando na temática do desenvolvimento humano, vamos agora


estudar um dos maiores e mais importantes nomes para a Psicologia da
Educação e para a Pedagogia de um modo geral. Trata-se do biólogo
suíço Jean Piaget.

Como já falamos até aqui, existem algumas teorias do desenvolvimento


humano na área da Psicologia. Cada uma dessas teorias traz informações
e conclusões de estudos, observações e pesquisas diversas. Neste sentido,
a teoria construtivista de Jean Piaget (1896-1980) destaca-se por ter
apresentado um alto rigor científico e por ter grande aplicação prática
especialmente no campo da educação.

Jean Piaget produziu muitos estudos entre 1918 e 1980, sempre tentando
enfatizar o desenvolvimento humano relacionado ao desenvolvimento
intelectual. Nessa época, devido a uma forte tendência de pesquisas
empiristas, todas as teorias deveriam considerar a experiência como fator
essencial no desenvolvimento. Assim, Piaget partiu do pressuposto de
que o homem é conduzido durante sua vida pela busca do equilíbrio
entre suas necessidades biológicas básicas e as limitações colocadas pelo
meio para satisfazer essas necessidades.

O ser humano, dotado de estruturas biológicas, herda [...] uma maneira de interagir
com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significado. A interação
desse sujeito com o ambiente permitirá organização desses significados em
estruturas cognitivas. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 139)

www.esab.edu.br 140
Para o desenvolvimento intelectual Piaget propõe uma teoria na qual as
estruturas biológicas mentais se desenvolvem a partir da relação com o
meio. A organização trata-se de um sistema capaz de permitir ao homem
formas eficientes para atender suas necessidades por meio do processo
de adaptação. Adaptação é o que permite ao ser humano assimilar e
acomodar novos conhecimentos as estruturas mentais (esquemas) já
existentes.Veja o esquema a seguir:

Desequilíbrio Assimilação Acomodação Equilíbrio


(Esquema antigo) (Novo esquema)

Adaptação
Figura 11 – Esquema de Piaget.
Fonte: Adaptado de <commons.wikimedia.org>.

A partir da figura anterior, é possível verificar um esquema que mostra o


fluxo do processo de adaptação sob a ótica da teoria de Piaget. Quando
um sujeito se depara com certo conhecimento, há um desequilíbrio,
pois há uma novidade. Após esse momento, ocorre a adaptação – que é
composta inicialmente pela assimilação da nova informação encontrada -
e, em seguida, pela acomodação (incorporação) dessa informação ao seu
repertório de conhecimentos. E para Bock, Teixeira e Furtado (2009, p.
127-128) a adaptação “[...] é o mecanismo que permite ao homem não
só transformar os elementos assimilados, [...] como possibilitar o ajuste
e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados”. E, assim,
o sujeito atinge o equilíbrio, inclusive utilizando os novos dados para
solucionar circunstâncias futuras.

É nesse sentido que Piaget passa a enfocar, além do estudo do


desenvolvimento humano, também as questões relativas ao
desenvolvimento da inteligência e do conhecimento, defendendo que
não só a observação, mas também as ações resultam na construção do
conhecimento. Para ele, existem dois fatores que são determinantes
nesse processo, que são a maturação (gama de fatores biológicos) e a
aprendizagem (envolvendo meio, organização, adaptação e assimilação),
e por isso Piaget desenvolveu sua teoria fundamentada em fases e estágios
biológicos e cognitivos de desenvolvimento.

www.esab.edu.br 141
Agora, vamos explicar a visão piagetiana de desenvolvimento de uma
maneira crescente.

• Primeiro período – Sensório-motor (até dois anos de idade):


é um período de descobertas, no qual uma criança, aos poucos,
passa a perceber o meio que a cerca e traça seus primeiros
movimentos, aperfeiçoando-os a cada dia. É um período de grande
desenvolvimento físico, cujas habilidades são conquistadas em
cada nova ação. Há também um grande progresso na maturação
intelectual, uma vez que é nesta fase que a criança deve perceber-
se no mundo, e mantém algumas das principais relações com os
adultos que encontra em seu meio de convívio, bem como com
objetos e brinquedos. No âmbito afetivo, é possível perceber um
avanço nas emoções primárias, já que gradativamente o bebê irá
demonstrar suas preferências e conseguirá perceber que suas emoções
podem afetar os outros sujeitos a sua volta.
• Segundo período – Pré-operatório (dois a sete anos de idades):
trata-se de uma das fases cujas mudanças ocorrem de modo mais
rápidoe visível. A interação com o meio e com os outros, além da
comunicação, passa a se desenvolver de forma muito dinâmica, já
que a criança percebe esta necessidade de adaptação no seu meio e
percebe também que não está sozinha. Um exemplo disso é quando
vemos uma criança por volta dos quatro anos de idade expressando
com clareza fatos de um passeio, de uma viagem, ou até mesmo de
um desentendimento com um colega. Existe aqui também uma fase
de egocentrismo, na qual a criança acredita ser, de certa forma, o
centro das atenções. Várias novas capacidades surgem ao longo deste
período: o repertório verbal amplia-se vastamente, suas competências
motoras (especialmente as motoras finas – movimentos de ponta de
dedos, como segurar objetos e manusear lápis e canetas) também
se expandem e, no aspecto afetivo, surgem os primeiros conceitos
morais e de respeito, inclusive pela autoridade de pais e professores.
• Terceiro período – Operações concretas (sete a 11 ou 12 anos
de idade): o egocentrismo percebido na fase anterior passa a ser
superado nesta fase. Há ainda um grande desenvolvimento mental,
cujas capacidades lógicas alargam-se consideravelmente. Além
disso, passam a haver capacidades de formação e coordenação de

www.esab.edu.br 142
pontos de vista individuais, pois a aptidão analítica começa a se
desenvolver muito fortemente. É um período em que a capacidade
de reflexão inicia, embora ainda haja um enfoque sobre atividades e
objetos concretos. No âmbito afetivo, passam a surgir as vontades,
acompanhadas de sentimentos novos em relação aos amigos,
havendo certa necessidade em pertencer ao grupo. E até aqui, por
uma questão moral, a criança aceitava bem o que os adultos diziam,
mas como ela passa a estabelecer suas próprias relações de causa e
efeito, e trabalha com mais de uma ideia ao mesmo tempo, ela passa
a enfrentar as opiniões e ideias que lhes são apresentadas.
• Quarto período – Operações formais (11 ou 12 anos em diante):
e é aqui que os pensamentos concretos passam para o abstrato. O
adolescente inicia as operações de raciocínio mais complexas e passa
a lidar com novos conceitos e conhecimentos, como a liberdade, a
justiça e sua identidade. No campo das reflexões, o sujeito, nesta
fase, passa a criar teorias sobre si mesmo e sobre o mundo a sua
volta. As relações sociais intensificam-se e tomam um caráter de
interiorização, e é a partir daqui que as relações sociais e afetivas
passam a tomar rumos mais intensos, inclusive no que diz respeito
a relacionamentos amorosos. Há aqui, também, uma grande
preocupação em assumir uma identidade, uma busca pelo “meu eu”,
iniciando também as mais sólidas tendências profissionais.

Através das características desses períodos, Piaget tentou manter certo


padrão de desenvolvimento humano dividido em faixas etárias, unindo
a todo momento aspectos de desenvolvimento físico, motor, social,
cognitivo e afetivo comuns em cada momento de vida do ser humano.

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Saiba mais
Amplie os seus conhecimentos a respeito da
teoria de Piaget. Assista à playlist no link abaixo e
reveja os principais conceitos estudados:

clicando aqui.

Para a educação, pode-se dizer que Piaget não desenvolveu nenhuma


teoria pedagógica propriamente dita ou que tratasse de métodos de
ensino e aprendizagem. O que ele fez foi formular uma proposta de
entendimento do desenvolvimento humano e cognitivo através de faixas
etárias, como vimos anteriormente, e com isso ele auxiliou todo um
entendimento mais amplo do mundo infantil, traduzido em adequações
pedagógicas no ambiente escolar.

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Teoria do desenvolvimento
27 humano em Vygotsky
Objetivo
Constatar as contribuições de Vygotsky ao processo de
desenvolvimento humano e nos processos de ensino e aprendizagem.

Vamos abordar, agora, mais um nome importante e respeitado no âmbito


do desenvolvimento humano. Trata-se do soviético Lev Semenovich
Vygotsky (1896-1933), que juntamente com seus companheiros
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich
Leontiev (1904-1979), elaborou propostas interessantes e inovadoras
sobre a linguagem e a natureza do processo de desenvolvimento humano.

A teoria de Vygotsky é considerada interacionista, uma vez que


o pressuposto fundamental de suas ideias é que a origem do
comportamento humano é fruto das interações sociais do homem com
o meio histórico e cultural onde vive. E, na verdade, essas interações não
são algo passivo mas, de certa forma, ativo, pois, assim como o homem é
modificado pelo meio, ele também é capaz de modificá-lo.

Desta maneira, alguns dos pilares da obra vygotskyana são que a


compreensão das funções do homem, inclusive a linguagem, devem ser
explicadas em virtude de sua vida social e cultural; o homem se forma e
se transforma ao atuar e interagir com a natureza, e as condições de vida
são determinantes na consciência do sujeito.

Pode-se concluir, numa visão interacionista, que o homem é um ser


ativo, social e histórico e que, portanto, “[...] o homem é criado pelo
homem” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 90). E é a partir
desses princípios que Vygostky traça sua teoria, defendendo que é nas
interações sociais que o homem desenvolve suas aptidões e habilidades.
Ao nascer, inicia um processo de apropriação do mundo, em que há
certa conversão do mundo externo para o mundo interno. No entanto,

www.esab.edu.br 145
em virtude da sua percepção e interpretação, o sujeito irá construir uma
visão singular e pessoal. E é através de suas relações e suas mediações
sociais que o homem passa a se individualizar.

A partir daqui, com este breve entendimento do ponto de vista


interacionista, podemos fazer também o enfoque à linguagem. Sob esta
ótica, a linguagem passa a ser um instrumento essencial no processo
de individualidade, já que a forma com que o sujeito irá se apropriar
dela também é uma questão histórico-cultural. A linguagem é capaz
de dar forma e representar a realidade. O sujeito desenvolve seu
pensamento, mas é por meio da linguagem e da comunicação que ele
pode se expressar. E é por isso que a linguagem é fator indispensável no
entendimento do desenvolvimento humano pois, para cada sujeito, em
cada época de vida e em cada realidade social, é possível a apropriação
e expressão de um tipo de linguagem. Ainda neste raciocínio, quando
um indivíduo se apropria da linguagem, “[...] ele passa a ter acesso a um
mundo de significados historicamente produzidos” (BOCK; TEIXEIRA;
FURTADO, 2009, p. 91). Basicamente falando, para conhecer um
homem é preciso entender seu momento social e histórico.

Ao que se refere ao desenvolvimento infantil, segundo Bock, Teixeira


e Furtado (2009), a visão interacionista traz três aspectos-chaves para
compreensão:

• aspecto instrumental: as crianças não apenas respondem aos


estímulos apresentados no ambiente, mas alteram esses estímulos
e usam essas alterações como instrumento no seu comportamento
pessoal – capaz de trazer uma lembrança, uma mudança, ou algo
deste estilo;
• aspecto cultural: a sociedade se estrutura de maneira organizada e
cria instrumentos para que essa organização seja mais eficaz. Um dos
principais instrumentos criados pela humanidade é a linguagem, e a
criança passa a ter acesso a ela desde seu nascimento, se apropriando
dela de forma gradativa; e
• aspecto histórico: este é um aspecto que se mistura com o cultural,
uma vez que também trata dos instrumentos criados pelo homem
para estruturar a vida em sociedade. A diferença é que neste aspecto

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é apresentado um fator de historicidade social da própria civilização,
de forma que não só a linguagem passa a ser apropriada pelas
crianças, como também, ao longo do tempo, ela é modificada.

Com esses aspectos é possível caracterizar a teoria interacionista de


Vygotsky como uma ligação direta entre a história da sociedade e do
desenvolvimento humano. As crianças, desde o seu nascimento, estão
em constante relação com outros sujeitos que consequentemente
tentam incorporá-las nas relações culturais daquele meio. E é através
da mediação dos adultos que a criança passa de respostas naturais por
herança biológica para processos psicológicos mais complexos.

Conforme as crianças vão crescendo, certos processos acabam ocorrendo


internamente, o que Vygotsky chama de processos intrapsíquicos. É
através dessa interiorização dos meios de operação das informações –
meios esses historicamente determinados e culturalmente organizados
– que a natureza social das pessoas se tornou igualmente sua natureza
psicológica.

Pensando assim, o desenvolvimento humano está apoiado diretamente


sobre as interações. Essas interações dependem de interpretações, e um
exemplo disso é que todos os movimentos e expressões verbais de um
bebê são importantes e afetam os adultos a sua volta, especialmente
quando iniciam as primeiras manifestações de fala.

Então, frisando mais uma vez, para Vygotsky, os processos de


aprendizagem e de desenvolvimento são altamente dependentes das
interações com as pessoas. A relação de uma criança será sempre mediada
por um adulto, que passará a integrar essa criança no meio social,
histórico e cultural que a cerca. Desta forma, não há como aprender algo
sem o outro. E não há conhecimento pronto, ele se molda conforme as
relações e experiências.

Ainda nessa perspectiva, o desenvolvimento não é algo natural,


nem somente um produto da maturação do sujeito, mas é algo que
acontece especialmente através do contato com a cultura produzida
pela humanidade e pelas relações sociais instituídas. Há, portanto,

www.esab.edu.br 147
aprendizagem anterior ao ingresso escolar, já que é no meio familiar que
ocorrem os primeiros contatos com o meio cultural. A escola é um local
privilegiado para o desenvolvimento,pois o contato com a cultura é feito
de maneira organizada, sistemática, intencional e planejada.

Continuando com o desenvolvimento cognitivo, outro pressuposto


vygotskyano para ressaltar é o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que se refere basicamente às habilidades que a
criança poderá desenvolver através do ensino sistematizado. A zona de
desenvolvimento proximal é uma distância entre o desenvolvimento
real e o desenvolvimento potencial. Esse processo de passagem entre
zonas é uma forma prospectiva de entender o desenvolvimento infantil.
Na prática escolar esse processo parte do nível de desenvolvimento
real identificado na solução de problemas pela criança de forma
independente, e vai para um nível de desenvolvimento potencial,
determinado pela solução de problemas em colaboração de um adulto ou
de colegas. Para Vygotsky, a escola deve prezar uma forma de ensino por
meio de possibilidades e de cooperação, priorizando o contato social.

Saiba mais
Assista ao vídeo “Lev Vigotski” e perceba
quais ideias influenciaram o pensamento
sobre educação e sobre o desenvolvimento da
linguagem, segundo a teoria vygostikyana.
Neste vídeo, você poderá reforçar os conceitos
de interação, mediação, internalização e zona de
desenvolvimento proximal. Disponível aqui.

Na concepção de Vygotsky, fica mais evidente a preocupação com a


mediação com o outro no espaço escolar. E, dessa maneira, podemos
afirmar que a teoria interacionista traz uma ideia, de certa forma, bem
inovadora, por dar uma alta importância ao meio como forma de
desenvolvimento humano, bem como integração social e cultural.

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Na unidade seguinte, iremos aprofundar nossos conhecimentos sobre
integração social, mas com um enfoque especial na afetividade e emoção
como elementos essenciais da obra de Henri Wallon.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidade 19 a 27. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

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Teoria do desenvolvimento
28 humano em Wallon
Objetivo
Averiguar as contribuições de Wallon no processo de desenvolvimento
humano e de ensino e aprendizagem.

Seguindo nosso estudo, iremos trazer agora um breve apanhado sobre


o conjunto de estudos de Henri Wallon (1879-1962) e sua teoria
psicogenética. Wallon nasceu e viveu a maior parte de sua vida na
França. Era médico e psicólogo e em 1925 criou um laboratório que
cuidava especificadamente da psicologia infantil. Ele dedicou-se muito
fortemente à educação e, ao contrário de Piaget e Vygostsky, Wallon
não só desenvolveu sua teoria pensando nos processos de ensino e
aprendizagem, como também propôs mudanças no sistema escolar
francês da época. Ele inclusive coordenou projetos importantes no
âmbito de diretrizes e bases institucionais daquele país, que serviriam
mais tarde – e servem até os dias atuais – como modelo ideário para
outros países.

O seu aporte teórico foi considerado bastante revolucionário para uma


época de ensino tradicional marcada por guerras e por fortes pressões
políticas, observando inclusive sua participação como médico na Primeira
Guerra Mundial (1914-1918) e como militante de esquerda na resistência
contra Adolf Hitler na Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

Ele defendia que o desenvolvimento humano e intelectual eram processos


muito mais complexos. O mesmo dependia da herança genética, da
emoção, do amadurecimento de estrutura orgânica e da relação entre
o indivíduo com o meio sociocultural. E, além disso, ele trouxe para o
meio da pesquisa psicológica as emoções infantis como parte intrínseca
do processo de desenvolvimento e também para os processos de
aprendizagem – inclusive no que diz respeito à avaliação e seus processos.
As emoções assumem um papel de destaque no meio escolar, uma vez

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que é através delas que os estudantes são capazes de exteriorizar seus
anseios, desejos e suas vontades.

E é nesse sentido que a obra de Wallon focou-se em explicar quatro


elementos básicos, que se apresentam de forma integrada.

• A afetividade: é através da emoção e afetividade que o sujeito se


percebe como um ser social. Essa emoção acaba trazendo alterações
orgânicas que ajudam o ser humano a ter um melhor entendimento
sobre si mesmo. É o caso, por exemplo, do aumento dos batimentos
cardíacos em momentos de medo ou tensão. A partir dessas
percepções, o sujeito passa a interagir com o meio e percebe que suas
demonstrações podem afetar as pessoas a sua volta.
• O movimento: neste outro elemento, é possível constatar um
enfoque no espaço e no meio. As emoções, para que possam ser
manifestadas, dependem e estão relacionadas à organização do
espaço. Aparece nesta etapa o conceito de motricidade, elencando
que as habilidades físicas estão relacionadas às habilidades sociais,
emocionais e com o meio e, desta forma, os espaços pedagógicos
não devem “imobilizar” e impor em qual espaço a criança em
desenvolvimento pode ou não atuar. Para Wallon, a escola não
deveria limitar a fluidez das emoções e do pensamento, pois é
por meio dessa fluidez que o ser se desenvolve e se completa.
Em suas observações e estudos, Wallon percebeu que esse meio
traz informações de um mundo exterior ao ser e que cada um irá
interagir com essas informações de maneiras singulares, pois, no
desenvolvimento, o sujeito passará a conviver com um conflito
constante entre o mundo dos sonhos e o mundo real – este
caracterizado pelo meio, trazendo informações de valores e condutas
sociais.
• A inteligência: este elemento trata também do conflito entre
o mundo real e o mundo imaginário. Para que a inteligência se
desenvolva, a criança precisará solucionar certos conflitos, evoluindo
assim sua maneira de pensar e de interagir com o ambiente. Wallon
destaca especialmente a faixa etária de seis a nove anos de idade e
explica que a inteligência se desenvolve dependendo das relações e
diferenciações que cada um faz sobre a realidade exterior.

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• Formação do ‘eu’ como pessoa: nos elementos apresentados
anteriormente, há um enfoque para interpretações e sensações
individuais na construção de relações e no desenvolvimento da
inteligência. Já para a formação do conceito de ‘eu’, há um destaque
para as relações estabelecidas com o outro. Segundo os estudos de
Wallon, a criança percebe, aos três anos de idade, que pertence a
um determinado meio e que é capaz de interagir com ele através das
emoções. E é a partir disso que passam a haver as crises de oposição,
em que a criança se percebe negando o outro, descobrindo mais
sobre si própria. É nesta fase também que ocorrem as manifestações
mais fortes, no sentido de demonstrar quem é o seu eu. Imitações,
certas chantagens e sedução, além de uma manipulação mais
acentuada de objetos e da realidade que a cerca também são
características desta fase.

Para Wallon, a criança é um ser em desenvolvimento e suas


demonstrações de emoção devem ser observadas e respeitadas. É nesse
sentido que os estudos de Wallon, de certa forma, trazem algumas
críticas ao meio familiar e também ao meio escolar, pois ele acredita
que as limitações tanto de demonstração de emoções quanto de contato
com conhecimentos nesses meios não devem ser muito fortes, para não
atrapalhar a fluidez entre o ser, seus sentimentos e o meio.

Numa visão de escola tradicional, por exemplo, é impossível aplicar as


teorias wallonianas, uma vez que as disposições dos espaços e o rigor de
como certos conteúdos são transmitidos impossibilitam uma abertura
maior para a expressão emocional e afetiva por parte dos estudantes, não
permitindo a fluidez de ideias e sensações.

No sentido do desenvolvimento cognitivo e da gênese da inteligência,


para Wallon, há uma ênfase na hereditariedade, ou seja, muitos traços
do desenvolvimento cognitivo são trazidos de gerações passadas, e há
também uma ênfase nos aspectos organicamente sociais que tratam
das relações afetivas com o meio e com o outro. É neste aspecto que
podemos dizer que o desenvolvimento do sujeito para Wallon é centrado
na psicogênese da pessoa.

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Conforme já falado dos elementos essenciais da teoria de Wallon, o
desenvolvimento da criança ocorre de uma forma descontínua, e os
comportamentos tomam contorno de maneira gradual, pois há uma série
de fatores internos e externos que interferem na construção do “eu”, bem
como no desenvolvimento de conhecimentos diversos.

As contribuições de Wallon para o mundo psicológico são muito


importantes, já que ele abordou na íntegra estudos sobre as questões da
emoção e da afetividade antes tratadas de forma muito superficial por
outros pesquisadores. Para a educação, não só trouxe contribuições sobre
a importância de entender a si mesmo como também entender o papel
do outro e do meio, numa relação de fluidez de emoções e sensações,
além de apresentar uma forte crítica aos modelos tidos como tradicionais
– considerando aqui que Wallon também fez parte do movimento da
Escola Nova.

Assim, os pontos de destaque da obra walloniana são todos centrados


na contextualização das emoções. Isso tanto para o desenvolvimento
cognitivo quanto para o desenvolvimento pessoal. Há também uma forte
tendência na teoria de Wallon ao estudo da psicologia genética – busca
conhecer a origem dos processos psíquicos de uma forma cronológica e
acompanha o crescimento do sujeito em sua totalidade. Tudo isso para
compreender melhor o desenvolvimento humano sob a ótica do sujeito
como ser geneticamente social.

Para compreendermos ainda mais como funciona esse princípio do sujeito


como ser social, ou como ser pertencente a um meio sociocultural, na
próxima unidade iremos tratar da teoria humanista de Rogers.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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A teoria humanista de Carl Rogers
29 e suas contribuições para o
processo de ensino e aprendizagem
Objetivo
Analisar a teoria de Carl Rogers em suas contribuições para o
desenvolvimento humano e de ensino e de aprendizagem.

Nas unidades anteriores, vimos pontos-chaves das teorias de Piaget,


Vygostky e Wallon, cada uma delas com suas singularidades e aspectos
de destaque. Nesta unidade, iremos abordar a teoria humanista do
americano Carl Rogers (1902-1987) e o seu foco no indivíduo. Para
entendermos um pouco mais sobre sua teoria e obra, é necessário recorrer
a alguns tópicos de sua trajetória de vida.

A formação acadêmica inicial de Rogers foi bastante breve na área de


história, indo para a teologia. Após essas experiências universitárias, ele
decidiu se transferir para o curso de Psicologia, no qual permaneceu,
formando-se e especializando-se. Seu primeiro trabalho foi em um
centro de orientação infantil em Nova Iorque (EUA), cujo enfoque do
atendimento era basicamente psicanalítico. Nesse centro, ele permaneceu
por 12 anos, fazendo com que desenvolvesse um modelo terapêutico
diferenciado, passando para uma abordagem direta e formal que ele
mesmo denominou deterapia de relacionamento. A partir daí, ele
escreveu diversos livros trazendo informações sobre a sua nova técnica de
abordagem.

Em 1957 iniciou-se um período muito importante para o


desenvolvimento da teoria rogeriana, pois foi nesse ano que ele começou
a lecionar, e sua postura profissional passou a enfocar não só uma
psicologia aplicada ao desenvolvimento infantil, mas também aplicável à
educação. E foi a partir desse período que Rogers traçou algumas ideias
sobre a aprendizagem e as relações interpessoais.

www.esab.edu.br 154
Para Rogers, somente as pessoas são capazes de desenvolver pessoas, e
este é o tema central da sua obra, entendendo que os valores pessoais
são uma forma da pessoa demonstrar quem ela realmente é. A partir
daí, Rogers acredita que a aprendizagem deve ser significativa e algo de
pleno sentido, para que uma pessoa possa aprender de verdade. Segundo
Goulart (2009, p.94), “[...] uma aprendizagem significativa tem a
qualidade de um envolvimento pessoal [...]”, isso em diferentes níveis e
aspectos – tanto cognitivo quanto sensível. E assim o lócus da avaliação
escolar reside no próprio estudante.

O significado é, portanto, a essência da aprendizagem. Assim, uma


aprendizagem significativa, na visão de Rogers, possui duas apreciações:

a. uma aprendizagem é facilitada se o estudante participa de forma


responsável do processo, escolhendo algumas direções e buscando
novos recursos imprescindíveis na resolução de problemas e, assim,
sabendo que os caminhos escolhidos trarão certas consequências e
que ele deverá arcar com elas; e

b. durante um processo de aprendizagem, o facilitador é alguém que


sabe de suas limitações e de suas possibilidades e mesmo assim
estabelece um clima de troca na qual ele também se torna aprendiz
participante consciente, preocupando-se não somente com “o que
ensinar” mas em “como” facilitar a troca e o aprender.

Rogers acabou transferindo algumas de suas conclusões do meio


terapêutico para o meio escolar – e isso muito nos interessa em nossa
disciplina – e trouxe novidades significativas sobre o papel do estudante
e do facilitador no processo de ensino e aprendizagem. Claro que em um
ambiente escolar onde ainda prevalece a quantidade de conteúdo e não a
qualidade, algumas ideias de Rogers precisam ser adequadas.

Nessa concepção, é fundamental frisar alguns tópicos essenciais do


estudo de Rogers que permeiam nos dias atuais as linhas pedagógicas
mais modernas e atualizadas.

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• Nas relações pedagógicas: é proposta uma mudança de atitude e
até mesmo de postura, na qual o professor assume características
mais flexíveis, aproximando-se de um facilitador mediador –
fundamentando as rotinas em respeito mútuo e não em submissão
ao professor.
• Na aprendizagem: sugere-se que haja um foco no estudante, e que
o ensino seja voltado a ele, de maneira que eles sejam livres para
participar ou trazer algum conhecimento extra – e é neste sentido
também que o estudante terá que participar, mas também terá a
liberdade de não participar caso opte por este caminho.
• Na avaliação: o assunto aqui é sempre gerador de algum tipo de
discussão, pois há inúmeras correntes psicológicas e filosóficas que
tratam a avaliação de formas diferentes. Para Rogers, seria muito
importante que a avaliação enfocasse o rendimento do estudante
exclusivamente, abrindo espaço para suas considerações, sem caráter
dominador e de castigo – existente, por vezes, numa concepção mais
tradicional e rigorosa de ensino.

Essas e outras proposições de Rogers definem, na verdade, uma


concepção mais humana, especialmente para que o facilitador passe a ter
uma concepção de pessoa e entenda que os sentimentos são vivenciados
de maneiras diferentes e em momentos diferentes.

Rogers não trouxe uma perspectiva educacional pronta, ele simplesmente


apresentou ideias e sugestões dentro de um modelo aberto de
aprendizagem, objetivando uma maior sensibilidade por parte do
facilitador e uma metodologia mais adequada para uma aprendizagem
mais significativa.

Alguns métodos e técnicas como autoavaliação e autocrítica foram


fundamentados nesta concepção rogeriana, uma vez que incidem
diretamente sobre a visão do que é significativo ou não nos processos de
aprendizagem utilizados. Visto que Rogers era da área da psicoterapia
e suas pesquisas focavam no estudo da personalidade, conforme
apresentado por Goulart (2009), como consequência ele percebia

www.esab.edu.br 156
claramente a importância das possibilidades humanas de criatividade
para quebrar um sistema de ensino considerado por ele obsoleto.

Para concluir esta unidade, destacamos que Rogers trouxe uma visão
bastante crítica ao sistema de ensino utilizado no seu tempo, inclusive
considerado por alguns como revolucionário em ideias e pensamentos. As
contribuições da teoria rogeriana à educação dizem respeito basicamente
à mudança de atitude do sistema, focando a aprendizagem no estudante
e tornando o professor um facilitador. No Brasil, aproximadamente
na mesma época da teoria rogeriana, é possível conferir os estudos de
Paulo Freire, que também apresenta a importância das aprendizagens
significativas que busquem diálogo e troca de experiência entre o
professor e os estudantes.

Saiba mais
No texto “Psicologia Humanista”, de Geraldo
Magela Machado, além dos estudos de Rogers,
são também apresentados os estudos de Abraham
Maslow (1908-1970), que criou uma escala das
necessidades humanas para melhor entender a
busca de autorrealização do sujeito. Nesse texto
você poderá entender melhor como funciona essa
escala. Disponível clicando aqui. Boa leitura!

Esta unidade vai ficando por aqui, lembrando que no Saiba mais você
poderá conhecer um pouco melhor outros pontos de destaque da visão
humanista. E na unidade seguinte faremos uma revisão apontando os
aspectos mais importantes das teorias de desenvolvimento cognitivo e
suas implicações para a educação.

www.esab.edu.br 157
Aspectos gerais da Teoria do
30 Desenvolvimento Cognitivo
Infantil
Objetivo
Explicar os aspectos gerais da Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
Infantil e suas contribuições para a educação.

Estudamos até aqui as mais importantes teorias de desenvolvimento


humano, e nesta unidade trataremos de uma visão mais global sobre o
desenvolvimento cognitivo.

Sabemos que Piaget apresenta esquemas e Vygotsky fala de funções


psíquicas que formam sistemas complexos. Ora, mas que fatores
interferem nesse desenvolvimento? Vimos anteriormente que o
desenvolvimento físico e motor, assim como o desenvolvimento afetivo
e também as influências do meio ambiente afetam diretamente o
desenvolvimento humano e o desenvolvimento da aprendizagem.

Na esfera do desenvolvimento cognitivo, no entanto, existem algumas


proposições teóricas que influenciam fortemente os sistemas de ensino
em muitos países, inclusive no Brasil. Abordaremos a seguir os três
grupos de proposições teóricas mais expressivas nesta área, com base na
obra de Cória-Sabini (1997).

30.1 A tese da hereditariedade


Nesta tese, os pesquisadores defendem que cada pessoa nasce com certo
potencial de inteligência e que o papel do ambiente é apenas permitir o
desenvolvimento de certas capacidades, não agindo sobre o sujeito. Há
aqui uma forte importância aos pressupostos e fatores biológicos, uma
vez que, para melhor entender esses fatores e sua evolução, foram criados
testes a fim de quantificar as capacidades mentais de uma pessoa.

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O primeiro teste criado para esse intuito foi em 1905, por Binet e
Simon, que foi alterado por pesquisadores posteriores, mas sua finalidade
de investigar alguns aspectos da inteligência humana permaneceu.
É nessa perspectiva que existem também os testes de QI (quociente
de inteligência), que tentam indicar o potencial de um indivíduo
comparado com a média obtida por outras pessoas de mesma idade e
convívio cultural.

No âmbito escolar, essas teses de hereditariedade trouxeram conceitos


como sucesso escolar e dom. Inclusive, é nesta perspectiva que há
também um destaque para o termo déficit cognitivo, usado muito tempo
para explicar problemas no rendimento escolar, no qual sua identificação
provinha de testes.

30.2 A tese ambientalista


Os teóricos que defendem esta linha explicam que as capacidades
mentais são produtos de aprendizagens e que logo as diferenças
individuais são resultantes de vivências obtidas em diferentes contextos
sociais. Nesta perspectiva, os testes de inteligência são vistos como meros
instrumentos de medir desempenho com base em aprendizagens atuais.
Sobre a questão ambiental, nesta linha é proposto que se há um ambiente
empobrecido que não favorece as aprendizagens, basta enriquecer esse
ambiente para que a criança se desenvolva e novos conhecimentos sejam
criados. Para que isso ocorra, é necessária a decodificação de informações,
que ocorre através do mundo que a rodeia. A importância da linguagem
aqui é identificada, sendo que inicialmente a fala acompanha as ações
infantis; em seguida, a criança planeja o que quer dizer; e por último,
vem a atenção seletiva indicando sofisticações no processo da linguagem.

No meio escolar, as teses ambientalistas trazem questões relativas à


eficácia do processo educacional, e esta dependeria da habilidade do
professor em demonstrar os comportamentos que devem ser adquiridos
– da criação de metodologias e técnicas adequadas, e por último, do
oferecimento de oportunidades de integração e troca com o meio. É
neste sentido que há, na aprendizagem, uma progressiva modificação das
respostas e, da mesma forma, uma necessidade de um material didático

www.esab.edu.br 159
de fácil manipulação e que traga estímulos, considerando as etapas do
processo de aprendizagem e respeitando o ritmo de aprendizagem de
cada um. A avaliação ganha uma conotação processual, considerando as
mudanças ao longo do processo.

30.3 A tese interacionista


Neste grupo estão teóricos renomados que afirmam que o
desenvolvimento cognitivo humano não depende apenas de fatores
hereditários, ou do meio, mas também dependem das relações sociais
que englobam ações no meio histórico-cultural no qual um sujeito vive.
Desta maneira, os pesquisadores desta linha apresentam estágios e etapas
para o desenvolvimento, demonstrando que na transição de um estágio
para o outro ocorre um processo de integração de certas estruturas. Para
eles, há uma considerável importância no equilíbrio entre a maturação e
a aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento da estrutura biológica
pressupõe que certas aprendizagens só podem ocorrer mediante uma
maturação específica. A cognição, nesta perspectiva, se transformará
continuamente através dos processos de experimentação e ação do sujeito
com o meio no qual ele está inserido. A mente humana é então formada
por uma estrutura organizada, na qual cada parte atua dentro de um
aspecto sistemático e que precisa do todo para poder funcionar.

As aplicações e considerações no meio escolar são diversas. Por um


lado, num enfoque mais piagetiano, como já apresentado na unidade
26, a construção do conhecimento ocorre por processos de interações
contínuas entre o sujeito e o evento ou objeto a conhecer. Ou seja, o ato
de aprender, para Piaget, “[...] é conquistar, por si mesmo, o saber, com
a realização de pesquisas e a partir do esforço espontâneo” (CÓRIA-
SABINI, 1997, p. 146). É também pesquisar e refletir, pois quando a
compreensão do conteúdo é adquirida dessa forma, o aluno desenvolve
um método de aprendizagem que ele poderá empregar em várias
situações da vida. Quando a reflexão supera a memorização, o aluno
desenvolve uma boa capacidade de raciocínio e, dessa forma, o aprender
se torna gratificante. Já por um lado mais vygostskyano, também já
abordado na unidade 27, o desenvolvimento mental e cognitivo ocorre
por meio de apropriação das informações culturais e históricas contidas
no meio.

www.esab.edu.br 160
Assim, o pensamento se desenvolve na medida em que se ampliam os
contatos sociais, inclusive na escola, pois como confirma Cória-Sabini
(1997, p. 157) “[...] durante o processo de aprendizagem a criança
parte de suas próprias generalizações e significados”. Para Vygotsky, a
aprendizagem da criança se dá a partir de suas próprias generalizações
e significados, ou seja, raciocinando sobre as explicações recebidas,
transformando-as segundo os seus esquemas lógicos e conceituais.
Contudo, para que a criança alcance a abstração do conteúdo aprendido,
ela necessita do auxílio de adultos ou de outros colegas. O pensamento
interacionista consiste basicamente em compreender a relação do
sujeito com o ambiente, a sua interpretação de certas informações e suas
implicações em cada fase do desenvolvimento humano, e é neste sentido
que o outro tem um papel essencial, pois auxilia e media essas interações.

De forma sucinta, essas três teses no ensino partem de pressupostos


distintos: inicialmente, considerando as estruturas hereditárias como
essenciais nos processos cognitivos; em seguida, considerando a
influência dos fatores ambientais no desenvolvimento humano e na
cognição; e, por último, uma visão que aborda os aspectos biológicos do
desenvolvimento, mas que também considera as influências do meio – e
as interações – no processo de construção das aprendizagens diversas e,
sobretudo, na cognição.

Para a educação, os aspectos desses três enfoques teóricos são bastante


relevantes, pois trazem para o meio escolar visões diferentes e mais
assertivas para a construção das práticas pedagógicas. Entendendo sobre
a importância do meio, como nos mostra a tese ambientalista, ou ainda a
importância em interagir com esse meio através de mediações e do outro,
como apresentado no interacionismo, o profissional da educação poderá
elaborar estratégias didáticas diferenciadas e intencionais, objetivando
resultados de aprendizagem, por meio da aplicação dos princípios teóricos.

Nas unidades seguintes continuaremos nossa jornada investigativa,


dessa vez em termos mais práticos, passando pelo papel das brincadeiras
no meio escolar, seguindo outros aspectos relevantes da Psicologia da
Educação.

www.esab.edu.br 161
Resumo

Iniciamos por um conhecimento mais aprofundado sobre a


aprendizagem (entendido como um processo de conhecer algo, que
envolve a disposição e a motivação de alguém para aprender) e sobre o
desenvolvimento (trata-se de um processo constante, gradual e extenso
que ocorre durante toda a vida do sujeito, desde seu nascimento até sua
morte). As unidades que estudamos trouxeram de forma sintetizada não
só conceitos, mas também ideias sobre como o desenvolvimento pode ser
entendido em sua forma mais íntima.

Claro que neste percurso teórico haveria um destaque para alguns


teóricos. Inicialmente apresentamos Piaget e o construtivismo, que
mostra o desenvolvimento humano relacionado ao desenvolvimento
intelectual, partindo da ideia de que o homem busca equilíbrio ventre
suas necessidades biológicas básicas e as limitações colocadas pelo meio
para satisfazer essas necessidades. Para melhor explicar sua teoria, Piaget
desenvolveu quatro períodos sequenciais em que a cognição, o biológico
e o emocional se caracterizam de maneiras diferentes, sendo: os períodos
sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.

Outro ponto de vista teórico abordado foi o de Vygostsky, apresentando


que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento são puramente
dependentes das relações com as pessoas, especialmente no que se refere
à integração de um ser no meio social, histórico e cultural que o cerca.
Então, não há como aprender algo sem o outro, e não há, portanto,
conhecimento pronto, ele se molda conforme as relações e experiências.

Já na perspectiva de Wallon, foi possível constatar sua forte preocupação


com as emoções e afetividade no meio de convivência infantil, inclusive
e especialmente no meio escolar. Wallon traz uma crítica ao ensino
tradicional e aponta a importância de entender a criança como um ser
único, capaz de sentir as influências do meio no seu processo cognitivo.

www.esab.edu.br 162
E, finalmente, Rogers, com sua visão humanista; podemos dizer que este
foi também um pesquisador cuja importância de relacionamentos mais
sensíveis e humanos foi enfatizada no meio ambiente infantil, inclusive
no meio escolar, para que o desenvolvimento da criança ocorra da melhor
maneira possível.

Para concluir, fizemos um apanhado geral das teorias de desenvolvimento


cognitivo, destacando que todas podem trazer contribuições ao meio
escolar, e são por isso assuntos estudados na Psicologia da Educação.

www.esab.edu.br 163
Os princípios psicológicos da
31 brincadeira e sua importância no
desenvolvimento infantil
Objetivo
Demonstrar alguns princípios psicológicos que fundamentam as
brincadeiras e sua importância no desenvolvimento dos aspectos
físico, psicológico, cognitivo e social.

A partir desta unidade até a unidade 36, trataremos de assuntos um


pouco mais específicos e práticos ligados à educação e à Psicologia da
Educação. Iniciaremos por um tema que é sempre muito prazeroso de
estudar, pois remete ao nosso passado e à nossa infância, fazendo com
que nos lembremos de como era o nosso tempo de criança. Iremos falar
agora sobre as brincadeiras, sua importância para o desenvolvimento
infantil e os aspectos psicológicos contidos em seus princípios e regras.

Antes de começar com o tema da unidade convidamos você a ler


ou assistir uma obra muito conhecida por todos nós: “O Menino
Maluquinho”, de Ziraldo (obra literária de 1980 e a versão em filme de
1994 dirigida por Helvécio Ratton), disponível clicando aqui.

Todos nós já ouvimos falar sobre o Menino Maluquinho. Trata-se de


um personagem na faixa de oito anos de idade – suas histórias retratam
o cotidiano de uma criança na década de 1960. Esse cotidiano conta
com muitas brincadeiras, muita imaginação e faz de conta, além de
situações comuns nos ambientes familiares e escolares, como momentos
de refeição e tarefas. No filme, é possível perceber a grande importância
das brincadeiras e dos jogos no universo infantil. Muitas vezes, as
brincadeiras aparecem em grupo, ou seja, com mais de uma criança, e há
também os momentos de brincadeiras individuais.

O Menino Maluquinho tem um grupo de amigos, e eles desenvolvem


muitas brincadeiras e muitos jogos, inclusive formam um time de futebol
no bairro onde moram. Além do time de futebol, é possível ver outras

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brincadeiras em grupo que demonstram a colaboração e o trabalho em
equipe. Há também momentos individuais, especialmente quando ele
fica lendo seus livros e inventando suas histórias cheias de criatividade e
ludicidade, ou ainda quando faz brincadeiras de mágica.

Figura 12 – Momento do filme que mostra brincadeiras em grupo.


Fonte: <vejasp.abril.com.br>.

Figura 13 – Outro momento, que mostra brincadeira de mágica – individual.


Fonte: <futura.org.br>.

Mas, o que é uma brincadeira? Qual é a importância das brincadeiras


no desenvolvimento dos aspectos físico, psicológico, cognitivo e social
da criança? Respondendo a primeira questão, entendemos brincadeira
como uma atividade lúdica que representa contextos socioculturais e que

www.esab.edu.br 165
remete a sentimentos prazerosos. Centrando-nos na segunda questão,
a brincadeira pode agir diretamente no desenvolvimento infantil, já
que traz desafios referentes à construção de concepção de mundo que
a criança fará aos poucos. E não só as brincadeiras, mas também todo
um repertório de atividades lúdicas pode apresentar à criança uma gama
considerável de conhecimentos, os quais ela irá desenvolver ainda mais
ao longo do tempo. Para afirmar essa ideia, Cória-Sabini (1997, p. 54)
explica que:

Com atividades lúdicas ela aprende a reconhecer as diferenças corporais entre


meninos e meninas, a usar as palavras e a reconhecer e descrever seus sentimentos.
Competirá com as outras crianças e mostrará a força de suas capacidades, aptidões e
habilidades [...] Nas suas brincadeiras com as outras crianças é novamente a fantasia
que lhe ensinará os papéis sociais que, posteriormente, irá desempenhar.

Em uma brincadeira, as crianças tentam retratar o mundo dos adultos.


É fácil notar isso quando vemos uma criança fingindo que está dirigindo
um carro ou ônibus, fato que está presente em sua rotina. Ou ainda
quando algumas crianças mostram grande interesse em cozinhar, e se for
na cozinha de verdade, com alimentos de verdade, melhor ainda! Muitas
escolas, inclusive, já perceberam a importância do momento lúdico da
cozinha e passaram a incluir em seus currículos propostas relacionadas
à culinária, considerando estes como momentos de desenvolvimento da
coordenação motora, e também de desenvolvimento cognitivo e social.

Esses exemplos e muitos outros que podemos aqui pensar demonstram


como o mundo lúdico da criança é muito vasto e intenso. E, além de
fazer parte do seu desenvolvimento, esse mundo lúdico pode ampliar
ainda outras habilidades, especialmente no que se refere ao conhecimento
do seu espaço no mundo, passando a se perceber como um ser social, em
que suas atitudes geram atitudes de outras pessoas à sua volta.

Durante uma brincadeira de “caça ao tesouro”, por exemplo, muitos


aspectos do desenvolvimento podem ser trabalhados. É uma atividade
que pode ser desenvolvida com idades variadas, pois há todo um desafio
em procurar o tesouro proposto. A escolha do ambiente é um fator
primordial. Para crianças menores, a brincadeira pode ser feita em
ambientes menores e sem muitos esconderijos.

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Os desafios do ambiente e dos esconderijos podem ser expandidos para
uma maior faixa etária das crianças. Nessa atividade, há grande ênfase ao
desenvolvimento motor, uma vez que se trata da exploração de um local,
incluindo o conhecimento corporal que a criança possui de si própria.
Além disso, a parte cognitiva também é enfatizada, pois há uma série de
combinações possíveis de espaços, tamanhos e locais onde o tesouro pode
estar escondido.

A atividade fica ainda mais desafiadora se for proposta e feita em grupo.


O senso de colaboração aos poucos será desenvolvido e a noção do
‘eu’ e do outro passa a ter grande valor para conquistar o objetivo da
brincadeira.

No livro “A Criança em Desenvolvimento” (2003), a autora Helen Bee


destaca, no quarto capítulo, um quadro explicando a importância dos
jogos e brinquedos no desenvolvimento motor infantil sob a ótica da
Psicologia da Educação. Ela apresenta um esquema dividido em seis
etapas mostrando o que é mais indicado para cada idade.

Idade Jogos e Brinquedos


Até seis meses brinquedos de estímulo visual.
Até 12 meses brinquedos que estimulem a mobilidade.
Até dois anos brinquedos para empurrar, bolas e giz para desenhar.
Até três anos brinquedos de rodas e lápis e tinta para pintar.
brinquedos que exijam o trabalho da coordenação motora fina
De quatro até sete anos
(recortes e colagens, desenhos de diversas texturas).
jogos de pontaria, jogos atléticos e brinquedos que estimulem
Após oito anos
construções.

Quadro 1 – Idade e brinquedos.


Fonte: Adaptado de Bee (2003).

O brincar é, assim, um momento que exige da criança um alto grau


de atenção, concentração e raciocínio, uma vez que a mais simples
das brincadeiras poderá trabalhar ao mesmo tempo os aspectos
físico, psicológico, cognitivo e social. Claro que para os profissionais
da educação saber o quanto a brincadeira pode contribuir no
desenvolvimento de seus alunos é fundamental, uma vez que os

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planejamentos de aula para cada faixa etária poderão contemplar
momentos lúdicos, inclusive para auxiliar na aprendizagem de
determinadas temáticas e de conteúdos.

Na unidade seguinte, iremos exatamente tratar da aprendizagem, mais


especificamente da psicologia da aprendizagem e algumas de suas teorias
mais relevantes.

Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

www.esab.edu.br 168
Teorias da Aprendizagem e suas
32 características relevantes
Objetivo
Apresentar as principais Teorias da Aprendizagem e seus
representantes (Skinner, Bruner, Piaget, Vygotsky, Wallon, Rogers,
Ausebel e Gardner).

Agora, vamos retomar o tema aprendizagem e destacar alguns


princípios das teorias mais conhecidas e mais relevantes tanto para a
psicologia quanto para a educação. Iniciamos este estudo destacando
que existem muitos estudos e teorias acerca da aprendizagem, mas,
seguindo uma linha mais geral, é possível definir que existem as teorias
de condicionamento e as teorias cognitivas. E nessa perspectiva, Bock,
Teixeira e Furtado (1999, p. 116) apontam que, para os defensores
do condicionamento, o primordial na aprendizagem são as condições
ambientais e as experiências vividas em cada momento.

Para os teóricos do condicionamento, evocamos hábitos passados apropriados para


o novo problema e respondemos, quer de acordo com os elementos que o problema
novo tem em comum com outros já aprendidos, quer de acordo com aspectos da nova
situação, que são semelhantes à situação já encontrada.

Ainda na visão de Bock, Teixeira e Furtado (1999, p. 116), o outro grupo


de teorias, as defensoras do cognitivismo, entende a aprendizagem como
um processo mais além do que somente as experiências. Nesse sentido,
não somente as experiências, mas a forma com que elas são apresentadas
e vivenciadas fazem maior sentido na aprendizagem, conforme explicado
abaixo:

Os cognitivistas acreditam que, mesmo no caso de haver toda a experiência possível


com as diversas partes do problema [...] isso não garante que a solução do problema
seja alcançada. Seremos capazes de solucionar um problema se este for apresentado
de uma forma, mas não de outra, mesmo que ambas as formas requeiram as mesmas
experiências passadas para serem solucionadas.

www.esab.edu.br 169
É claro que, mesmo havendo essas vertentes teóricas, cada autor defende
um ponto de vista. Como já abordado em outras unidades, vamos agora
destacar alguns pontos básicos das mais importantes teorias referentes à
aprendizagem.

Iremos iniciar tratando da teoria do comportamento de Skinner (1904-


1931), entendendo ela como uma proposta que foca na vivência em
grupo. Esse teórico acreditava que o ato de ensinar algo consiste somente
em facilitar uma aprendizagem, e desta forma aprende-se muito durante
as experiências com outras pessoas. Ele também defendia que estímulos
ajudam no processo de aprendizagem, incluindo, neste caso, o material
pedagógico como parte dos estímulos (aqui Skinner explica que se o
material for criado especialmente para estimular certas competências, esse
material pode ser entendido como uma “máquina de ensinar”).

Já na visão de Bruner (1915-), a aprendizagem, especialmente do ensino


escolar, passa por uma questão mais interna e mais intuitiva, na qual se
faz necessário entender a real estrutura de um assunto ou matéria para
que ele seja entendido. É dessa forma que Bruner destaca a organização
da matéria como essencial, em que o professor passa a agir como
mediador e facilitador de novas descobertas.

Falaremos agora de Piaget (1896-1960) e sua teoria do construtivismo.


Como já estudado na unidade 26, Piaget era biólogo e, portanto,
não criou uma teoria de aprendizagem, mas sim uma teoria de
desenvolvimento humano, na qual em cada etapa de vida da criança,
dividida por faixa etária, ocorrem novas aquisições de habilidades
motoras, psicológicas e, consequentemente, cognitivas e sociais. As
teorias de aprendizagem que se baseiam nos estudos de desenvolvimento
humano de Piaget são chamadas de psicogenéticas e focam em quatro
principais áreas:

• aprendizagem através de situação problema: estimulando a


descoberta;
• dinâmica de grupo: para tornar o ambiente mais estimulador,
preservando a individualidade de cada sujeito;

www.esab.edu.br 170
• a avaliação como processual e diagnóstica: de forma permanente
para acompanhar o desenvolvimento de cada estudante; e
• tomada de consciência: a base do construtivismo, na qual a criança
toma consciência das estratégias que usou para chegar à determinada
solução.
Com esses pilares, pode-se entender que a aprendizagem sob a ótica
piagetiana é um sistema complexo e amplo que envolve muitos fatores.

Em Vygotsky (1896-1934), é possível verificar um posicionamento


referente ao desenvolvimento do sujeito através das interações com
o meio social, entendendo cada sujeito com um ser histórico-social,
em que a linguagem desempenha um papel fundamental tanto no
processo de socialização do sujeito quanto no processo de aprendizagem.
Na perspectiva de aprendizagem, Vygotsky defendia que somente se
aprende algum conhecimento por meio da vivência com o outro, ou
seja, trata-se de um processo que envolve o contato com os demais seres
histórico-sociais de uma determinada cultura. Também é importante
destacar que, quando as crianças são orientadas por um adulto em
determinadas atividades, elas podem elevar suas potencialidades (zona de
desenvolvimento proximal).

Todos os autores citados até aqui abordaram questões ambientais,


interativas e cognitivas.

Outro autor que vamos estudar é Wallon (1879-1962), que traz um


novo enfoque para esses pontos de vista. A teoria walloniana traz as
questões de emoção e afetividade como componentes essenciais no
desenvolvimento humano que incidem também na aprendizagem.
Wallon acredita que, ao longo do crescimento, tanto a afetividade quanto
a inteligência se alteram e se desenvolvem na medida em que há certa
harmonia e fluidez nos ambientes onde os sujeitos em desenvolvimento
se encontram. Para a educação, a visão walloniana trouxe um
componente mais sensível ao ambiente escolar, tendo o professor um
papel muito importante de mediar os conhecimentos.

www.esab.edu.br 171
Na perspectiva de Rogers (1902-1987), como já abordado na unidade
29, a psicologia assume um caráter mais humanista. Ele trouxe algumas
ideias do seu meio clínico para o meio escolar. A ótica rogeriana é
que pessoas são capazes de desenvolver pessoas, dando um sentido de
autogestão e autoconhecimento para que as aprendizagens tornem-se
mais significativas. Nesta proposição, o professor passa a assumir uma
postura de facilitador e mediador em que o foco é o aluno, voltando as
estratégias para este e permitindo liberdade para participar ou não dos
questionamentos de aula.

Veremos agora os pontos da teoria de aprendizagem significativa.


Ausebel (1918-2008) é o defensor dessa vertente e segue uma linha
cognitivista de aprendizagem. Há nessa teoria uma diferenciação
entre duas linhas de aprendizagem. A primeira é a mecânica, na
qual há aquisição de novos conhecimentos sem que haja ligação
com outros mecanismos cognitivos, ou mais do que isso, sem que
haja uma associação com conceitos anteriores. É nesse modelo que
atuam as famosas “decorebas” ou memorizações, havendo fixação sem
interpretação do real sentido de um conhecimento. A segunda linha é a
da aprendizagem significativa, na qual um novo conhecimento, ou um
novo conteúdo, se relaciona com conceitos já existentes, tornando-se
algo relevante para o sujeito. Nesse sentido, um conhecimento prévio, ou
ponto de ancoragem, assim que assimilado, servirá de base para outros
conhecimentos mais amplos que virão em seguida. Aqui é possível fazer
uma relação com o ensino gradual, no qual um conhecimento prévio
significativo serve como ponto de partida para outros conhecimentos.

No entanto, além da aprendizagem ser significativa, há ainda a


possibilidade de ocorrer várias aprendizagens ao mesmo tempo. Nesse
sentido, Gardner (1943-) apresenta sua teoria das inteligências múltiplas.
Para ele existem nove tipos de inteligência, que são: lógico-matemática,
linguística, espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, musical,
natural e existencial. Durante um tempo não muito distante, e inclusive
até os dias atuais, muitas instituições de ensino faziam as avaliações de
seus alunos através dessas inteligências, tratando-as como competências,
estipulando uma nota ou conceito para o desenvolvimento de cada uma
delas. Para os processos de aprendizagem, a ideia de Gardner trouxe a

www.esab.edu.br 172
visão de que existem talentos variados, ou seja, cada sujeito pode ser
melhor em uma ou outra área, basta ele querer.

Todas essas teorias apontam contribuições importantes para os mais


variados sistemas de ensino. Uma teoria pode ser mais completa e ampla
do que a outra, mas todas trazem um enfoque muito especial e atentam
para um destaque dentro do processo de aprendizagem. Resumindo:

Pensadores Contribuições para a educação


Skinner Aprendizagem facilitada através de estímulos (material pedagógico).
Piaget Psicogênese.
Vygotsky Aprendizagem com o outro (sócio-histórico-cultural).
Wallon Afetividade na aprendizagem.
Aprendizagem humanista (autoconhecimento, pessoa ensina pessoa,
Rogers
autogestão).
Ausebel Cognitivismo (memorização, decoreba).
Inteligências múltiplas (conteúdo se relaciona com o conceito, ensino
Gardner
gradual).

Quadro 2 – Contribuições para a educação.


Fonte: Elaborado pela autora.

Na unidade seguinte falaremos ainda sobre aprendizagem, mas de uma


forma mais sucinta, pois trataremos de modo mais aprofundado as
questões relativas à consciência humana.

www.esab.edu.br 173
O cérebro humano e as atividades
33 conscientes
Objetivo
Conhecer as relações entre cérebro, consciência e identidade e
educação.

Se revisarmos todas as unidades até aqui estudadas, podemos perceber


que se trata de uma gama de conhecimentos que tem início nos conceitos
básicos de psicologia, passando por outros conceitos de infância,
desenvolvimento e aprendizagem. Percorremos vertentes teóricas tanto
na área psicológica como na área da educação, chegando agora numa
parte em que falaremos sobre a consciência e a identidade.

Mas afinal, o que é consciência? Se perguntarmos para um biólogo, ele


possivelmente dirá que a consciência é algo relativo à atividade cerebral,
e que esta depende do desenvolvimento considerado saudável para cada
faixa etária do ser humano. Se perguntarmos a alguém muito religioso,
ele poderá dizer que se tratade uma espécie de senso moral, do que é
certo e errado. Mas para a psicologia, a consciência ultrapassa essas e
outras possíveis visões, uma vez que a psicologia se aprofunda nessa
questão, sendo inclusive um dos seus focos de estudo.

Nós, seres humanos, desempenhamos nossas atividades individuais


desde o nosso nascimento, e como vimos em unidades anteriores, esse
desempenho se amplia gradativamente com o desenvolvimento humano,
o qual ocorre com o passar do tempo devido a uma série de fatores
– ambiente, contexto cultura, hereditariedade, estímulos exteriores,
vivência com outros seres, entre outros. Para que possamos existir,
temos que estar atuando com e sobre o mundo, fazendo transformações,
buscando satisfazer nossas necessidades, e nesse movimento vamos,
aos poucos, construindo o nosso eu. E nesse sentido, Bock, Teixeira e
Furtado (1999, p. 143) falam sobre as maneiras que nos relacionarmos
com o mundo que nos cerca, e as experiências trazidas desse processo

www.esab.edu.br 174
podem ser definidas como consciência. Ainda seguindo a linha de
pensamento das autoras,

O homem também apresenta seu modo de reagir ao mundo objetivo: ele o compreende,
isto é, transforma-o em ideias e imagens e estabelece relações entre essas informações,
de modo a compreender o que se produz na realidade ambiente. A consciência é, assim,
um certo saber. Nós reagimos ao mundo compreendendo-o, sabendo-o.

Partindo desse princípio, há no mundo objetivo, construídos


anteriormente por gerações passadas, relações sociais, e é através delas que o
sujeito se apropria desses significados e desenvolve um sentido único sobre
determinadas coisas, desenvolvendo um sentido pessoal. A consciência
pode ser entendida como um resultado das relações que o sujeito estabelece
com seu meio e com as pessoas à sua volta. Isso somente é possível porque
o cérebro humano desenvolveu-se ao longo do tempo, possibilitando
pensar o mundo através de certas imagens e símbolos e ainda estabelecer
uma conexão e relação entre elas. Mas conforme assinalam Bock, Teixeira
e Furtado (2009, p. 144), “[...] a consciência não se limita apenas ao saber
lógico, ela inclui o saber das emoções e sentimentos do homem, o saber
dos desejos”. E já que falamos de cérebro, devemos esclarecer que pesquisas
atuais sobre este assunto apontam que menos de 30% dele se ocupa da
decodificação dos sentidos e dos estímulos diversos, enquanto que em todo
o resto, cerca de 70% – o córtex pré-frontal –, ocorre o que entendemos
por consciência, sendo que a Psicologia entende aquela como uma região
relacionada ao caráter e à individualidade, porém não há ainda uma
comprovação científica para isso.

Trata-se, portanto, de entender a consciência como algo individual, ou


seja, subjetivo, no qual o sujeito produz ativamente conceitos próprios
sobre o meio, sobre a sociedade e sobre o mundo de maneira geral. Para
entendermos melhor essa afirmação, novamente Bock, Teixeira e Furtado
(1999, p. 144) nos explicam que:

Estuda-se a consciência através de suas mediações. No mundo observável, vamos


encontrar, por exemplo, as representações sociais, veiculadas pela linguagem, que
são expressões da consciência. Quando alguém discursa ou simplesmente fala sobre
algum assunto, este se referindo ao mundo real, expressa sua consciência através das
representações sociais.

www.esab.edu.br 175
Pareceu complexo? Sim, e é mesmo! Pois no estudo da consciência devem
ser consideradas mediações das mais diversas, desde o início da vida de
um sujeito. Mediações e representações que o sujeito construiu sobre o
seu eu e sobre seu papel diante do mundo.

No âmbito escolar, é essencial conhecer um pouco mais sobre


consciência, uma vez que se trata de algo intrínseco ao sujeito. O respeito
às diferentes consciências é o que gera o respeito mútuo, uma vez que
passa a respeitar os limites de como cada pessoa se comporta em relação
ao outro.

E aqui também é bastante relevante tratar de outro conceito fundamental


e essencial para o mundo escolar. Você deve estar se perguntando: como
é possível desenhar as características da consciência de cada pessoa?
Ou ainda: como é possível conhecer os aspectos conscientes de todos
os alunos de uma sala de aula? Bem, é neste momento que entra outro
conceito que talvez ajude a esclarecer um pouco mais essas questões.
Vamos falar agora sobre identidade. O conceito de identidade aparece
no contexto da Psicologia Social, trazendo um sentido mais especial à
concepção que um indivíduo venha a ter de si próprio.

É também na obra de Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 145) que


encontramos uma boa designação conceitual para o termo identidade,
conforme segue:

Identidade é a denominação dada às representações e sentimentos que o indivíduo


desenvolve a respeito de si próprio, a partir do conjunto de suas vivências. A
identidade é a síntese pessoal sobre o si mesmo, incluindo dados pessoais (cor,
sexo, idade), biografia (trajetória pessoal), atributos que os outros lhe conferem,
permitindo uma representação a respeito de si.

Bem, tanto a consciência quanto a identidade são conceitos que derivam


das mediações que o sujeito tem desde seu nascimento com o meio e
com o mundo. A diferença entre esses conceitos é que a consciência é
algo interno, não físico, e formada por representações. Já a identidade é
também interna, mas com fortes implicações externas, pois considera os
aspectos físicos e estruturais de um sujeito, o seu modo de pensar através
do jeito de se comportar, de se vestir e se relacionar.

www.esab.edu.br 176
No meio escolar, sendo este um ambiente de troca de vivências, fica mais
fácil algumas vezes conhecer sobre a identidade de cada um, e, através
desse conhecimento, definir pontos da consciência dos sujeitos. Um
exemplo disso são as atividades de autoavaliação, em que os estudantes
são questionados sobre fatores diversos e precisam pensar a respeito
de suas condutas. Essa reflexão intencional sobre si mesmo pode
trazer informações muito importantes para o profissional da educação
responsável por aquela turma, ou por aquele estudante propriamente
dito. A educação tem aí mais uma tarefa primordial: reconhecer as
diferentes identidades dos estudantes, como também reconhecer a
identidade dos professores, para então haver um ambiente de parceria e
respeito às diferenças.

Na unidade seguinte, para ampliar ainda mais nossos conhecimentos,


iremos dar continuidade a essa temática, desta vez abordando outros
processos, como as motivações e as atitudes.

www.esab.edu.br 177
Processos de socialização, atitudes,
34 mudanças e motivações
Objetivo
Relacionar os fatores cognitivos e as características individuais e
sociais envolvidas na construção dos processos desocialização, das
atitudes, das mudanças, das motivações infantis, bem como suas
implicações no ambiente escolar.

Chegamos agora numa etapa de estudo mais direcionada aos processos


essencialmente importantes para a Psicologia da Aprendizagem. É por
intermédio de alguns desses processos que as teorias até aqui estudadas
podem ser melhor entendidas e aplicadas. E, além disso, estudar
sobre esses temas nos remete à análise de como a aprendizagem é algo
complexo.

Voltaremos agora às questões relativas ao desenvolvimento humano.


Pensemos em uma criança recém-nascida, ela parece ser – e é realmente
– muito indefesa. A criança precisa de cuidados e aos poucos percebe
que, com a ajuda de outras pessoas, ela consegue suprir suas necessidades
básicas. O fato é que mesmo ao nascer, a criança já possui uma grande
capacidade de aprendizagem. Tal capacidade fará com que ela assimile os
dados de seu ambiente, e assimile também o grupo social do qual ela faz
parte. Lembrando que tudo isso parte do princípio de que o bebê busca
sobrevivência e aos poucos busca seu espaço no meio social. Segundo
Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 82):

Estas necessidades originais fazem com que a criança esteja “motivada”, biológica
e socialmente, para incorporar-se ao grupo social.[...] O grupo social onde a criança
nasce necessita também da incorporação desta para manter-se e sobreviver e, por
isso, além de satisfazer suas necessidades, transmite-lhe a cultura acumulada ao
longo de todo um decurso do desenvolvimento da espécie.

www.esab.edu.br 178
O conceito motivação entende-se como um impulso interno que estimula o
indivíduo a realizar uma ação. Passa-se a ter motivação quando um ser busca
algo ou alguma coisa dentro de certas condições ambientais. Ele se motiva a
alcançar seu objetivo, reunindo forças e estratégias internas para isso.

Certamente há um grupo de estudiosos que defende aqui uma


predisposição genética, ou ainda uma questão relativa ao instinto de
sobrevivência, mas para a Psicologia da Aprendizagem essa motivação e
essa necessidade de sobrevivência em grupo, bem como a necessidade de
satisfazer suas necessidades básicas, tratam-se de etapas muito importantes
tanto no desenvolvimento humano quanto na aprendizagem.

Este comportamento inicial de uma criança em desenvolvimento pela


busca de atender suas necessidades, além da motivação, passa também
pelo processo de socialização. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995,
p. 82, grifo nosso), “[...] o processo de socialização é uma interação
entre a criança e seu meio. Essa interação e seu resultado dependem das
características da própria criança e da forma de agir dos agentes sociais”.
Sob essa ótica, os processos de socialização são fundamentais em três
fatores de desenvolvimento humano, que são:

• aquisição de conhecimentos;
• formação de vínculos; e
• conformação social da conduta.

Claro que entre esses fatores há uma relação, já que, para que haja
assimilação sobre condutas sociais, é necessário haver também vínculos
com pessoas do meio – com os agentes sociais. E, a partir desses vínculos
e dessas relações, os conhecimentos são gradualmente adquiridos.
Conhecimentos culturais, de condutas socialmente desejáveis, e também
conhecimentos pessoais, já na dimensão da formação de si próprio. Para
esclarecer um pouco mais sobre o assunto, Coll, Marchesi e Palacios
(1995, p. 88) nos falam que:

As crianças nascem com uma grande capacidade de aprender, pré-orientadas a buscar


e preferir estímulos sociais e necessidades de vínculos afetivos com alguns membros
de sua espécie. O apego e a amizade são os vínculos afetivos básicos, tendo o apego
um papel fundamental nestes primeiros anos de vida.

www.esab.edu.br 179
A criança em desenvolvimento passa por fases, e suas mudanças tanto
físicas como psicológicas e cognitivas são muito visíveis ao longo de seu
crescimento. Relembrando Piaget, as fases de desenvolvimento infantil
são marcadas pela aquisição de competências em diversos níveis –
motor, cognitivo e social. Essa aquisição ocorre por condições pessoais
e ambientais. E inclusive, é nesse sentido que os vínculos afetivos se
constroem e tomam forma. Aos poucos, a criança passa não só a precisar
do outro para satisfazer suas necessidades, mas precisa do outro para se
relacionar e para criar seus afetos. É após a faixa etária de três a quatro
anos que esta vontade, ou motivação, de ter os vínculos afetivos se
alargam, e percebe-se que a criança passa por uma grande mudança
estrutural e cognitiva, fazendo então parte de grupos de amigos e
demonstrando preferências inclusive por alguns colegas em especial.

Neste momento, passa a haver não só um desenvolvimento social


humano, mas há também na aquisição de atitudes, em que há uma forte
predisposição afetiva em virtude da relação que o sujeito estabelece com
as pessoas do seu meio. Para clarear esta ideia, Bock, Teixeira e Furtado
(2009, p. 137) explanam que:

As atitudes possibilitam-nos uma certa regularidade na relação com o meio. Temos


atitudes positivas em relação a determinados objetos ou pessoas, o que nos predispõe
a uma ação favorável em relação a eles. Isto porque os componentes da atitude –
informações, afeto e predisposição para a ação – tendem a ser congruentes.

Claro que, assim como todas as habilidades humanas, a atitude também


é algo que aos poucos é desenvolvida. A atitude depende ainda de
mudança de comportamento. Passa de um comportamento de simples
espectador para o comportamento de autor de certas ações. Nos dias
atuais, escutamos muito frases e jargões envolvendo a atitude, inclusive
em propagandas publicitárias. Nesses casos, a atitude é vista como sendo
individual, historicamente construída, e que atua diretamente no senso
de decisão de um sujeito.

Os seres humanos são capazes também de mudanças, inclusive de


atitude. Nossos mecanismos cerebrais nos mostram que o resultado de
uma ação poderia ter sido diferente se a ação fosse diferente. Isso vale
para a atitude também. Uma tomada de atitude gera certo resultado,

www.esab.edu.br 180
consequentemente, outra tomada de atitude, considerando outros fatos,
gerará outro resultado. As mudanças também podem acontecer em
virtude da convivência coletiva.

Podemos trazer esse conceito para o ambiente escolar. Individualmente,


em sua casa e no seu meio familiar, cada criança pode ter atitudes ou
comportamentos que melhor se ajustam a determinadas situações.
Porém, na escola, na convivência com outro meio social, é necessário,
algumas vezes, que haja aquisição de novas posturas ou mudança em
posturas anteriormente adquiridas. Selecionar que comportamento
é permitido em cada meio também faz parte do processo de
desenvolvimento cognitivo e social humano. É nesse sentido que muitas
escolas trabalham, com rotinas desde a educação dos menores, cujas
regras são estabelecidas e praticadas diariamente com a intenção de que
haja uma troca de certos comportamentos e aquisição de outros.

Bem, tratamos, nesta unidade, de conceitos muito relevantes para


a educação, partindo de conceitos mais amplos, e logo em seguida
aplicamos tais conceitos no meio escolar. Na unidade seguinte, iremos
falar sobre algo ainda mais individual: a personalidade.

www.esab.edu.br 181
Desenvolvimento da personalidade
sob a ótica da Teoria Psicanalítica,
35 Teoria Humanista e Perspectiva
Social/Cognitiva
Objetivo
Abordar as teorias psicológicas que sustentam a personalidade e seus
mecanismos, fazendo uma conexão com características individuais,
genéticas e sociais como assunto de estudo psicológico.

Falamos, na unidade anterior, sobre processos essenciais no


desenvolvimento do sujeito. Iniciamos explicando sobre a socialização e
a importância da relação com o outro nesse processo; após passamos para
o termo motivação, como algo que move as vontades de alcançar certos
objetivos, passamos pelo conceito de atitude como processo de ação, até
chegar ao conceito de mudança, fator essencial para aprimoramento das
habilidades sociais, cognitivas e psicológicas de uma pessoa.

Nesta unidade, iremos tratar sobre o desenvolvimento da personalidade


humana, entendendo esta também como um processo interno que
integra a visão do eu em relação a ele mesmo e em relação ao mundo.
E, para nos ajudar a delinear este estudo, vamos seguir três linhas de
pensamento: psicanalítica, humanista e social/cognitiva.

Para a Psicanálise, o tema personalidade está ligado à pessoa e às suas


atitudes perante a realidade, e desta forma remete a uma abordagem mais
profunda. Assim, vale ressaltar que a Psicanálise pode ser entendida como
método de investigação ou como teoria puramente, conforme explicam
Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 70):

www.esab.edu.br 182
A Psicanálise, [como] método de investigação, caracteriza-se pelo método
interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que é manifesto por meio
de ações e palavras ou pelas produções imaginárias, como os sonhos, delírios, as
associações livres, os atos falhos. [...][Como] teoria, caracteriza-se por um conjunto de
conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psíquica.

Trata-se, portanto, de entendermos melhor sobre a teoria do aparelho


psíquico de Freud, que estudamos na unidade 8. Relembrando essa
teoria freudiana, a construção da personalidade humana está relacionada
aos sistemas consciente, inconsciente e pré-consciente. O consciente
refere-se às interpretações e percepções que cada sujeito tem sobre o
mundo externo e sobre alguns fatores que fazem parte dele, incluindo
aqui as experiências, vivências e lembranças. O sistema consciente faz
com que um sujeito utilize os dados obtidos de experiências anteriores
em ocasiões posteriores. No inconsciente ficam as percepções mais
ocultas, ou ainda, as orientações instintivas. O inconsciente está
sempre no modo de ser e agir de um sujeito, porém ele se encontra
adormecido, ou até mesmo inibido, especialmente por se relacionar
com atitudes morais aceitas ou não por um determinado grupo social.
E o pré-consciente é o lugar de filtragem, onde há de certa forma uma
separação entre aquilo que está no inconsciente e pode ou não passar a
fazer parte do consciente. Esse sistema do aparelho psíquico existente na
teoria psicanalítica nos auxilia a entender uma série de fatores sobre a
personalidade humana, pois, como citamos, há um enfoque para aquilo
que se experiencia, para as atitudes e reações que cada pessoa tem em
determinados momentos de sua vida. E nesta visão, a personalidade é
constituída por aspectos vindos de percepções do meio sociocultural no
qual um sujeito se encontra, e equilibrado – e confrontado – com aquilo
que ele possui como instinto. E é por isso, inclusive, que a psicanálise
pode servir como aporte teórico, ou como método de investigação,
inclusive usando técnicas de resgate de lembranças, ou de informações
ocultadas em alguma fase de vida de uma pessoa.

Passando para a visão humanista, enfatizaremos novamente as teorias


de Rogers (1902-1987), desta vez focando na parte de sua teoria que
trata da personalidade como algo da estrutura interna e inata do sujeito
dependente de uma força pessoal em busca da autorrealização. Nesse
enfoque, há uma ênfase para a interação que o ser estabelece com o meio

www.esab.edu.br 183
e com o mundo. Sob essa ótica, o sujeito passa a ser protagonista de sua
própria construção e estruturação do conhecimento. A personalidade
passa a ser entendida como inteiramente da própria pessoa, e inclusive é
de responsabilidade dela própria.

No sentido escolar, basta entender que, para as crianças menores, todas


as atividades possuem um caráter de conhecimento de mundo, e a
partir disso, elas irão interiorizar certos aspectos em busca da construção
consciente de sua personalidade. Para crianças maiores, basta entender
que elas já trazem um acervo de informações acumuladas ao longo de
sua experiência e traduzidas nas suas formas de agir, na sua identidade
e, consequentemente, na sua personalidade. O profissional da educação
que compreender esse processo poderá interagir de forma mais dinâmica
com seu grupo, partindo de princípios que respeitem a criatividade, a
individualidade e os desejos de autorrealização de cada um.

Neste momento, citaremos também a perspectiva da personalidade numa


visão das teorias sociais e cognitivas. Para os cognitivistas, os esquemas
de conhecimento evoluem do concreto para o abstrato, e essas mudanças
são resultantes da interação do indivíduo com o meio ambiente – social
e físico. Existem, para os cognitivistas, dois enfoques teóricos. Um
deles se baseia na hereditariedade, em que se acredita que cada pessoa
já nasce com um nível potencial e possível de aprendizagem que será
desenvolvido conforme os estímulos vindos do ambiente que a cerca. O
outro enfoque se fundamenta na tese ambientalista, justificando que
todas as aprendizagens são resultados da interação do indivíduo com
o meio. Em ambas as vertentes, pode-se verificar que os processos de
desenvolvimento humano, cognitivo e social dependem de estruturas
pessoais de cada um. Inclusive, é nesta perspectiva que entendemos
a concepção da personalidade como um conjunto de informações e
comportamentos adquiridos do meio e traduzidos individualmente
em competências pessoais. Ainda no sentido das teorias da cognição, é
comum ver outros conceitos importantes como a atenção – capacidade
de concentração e raciocínio –, e a motivação – vontade e esforço em
realizar determinada tarefa. Se voltarmos agora nossa análise para o meio
escolar, podemos perceber a importância em compreender os pontos-
chave da teoria cognitivista e entender que a personalidade é construída
ao longo do desenvolvimento humano, a partir de experiências e de

www.esab.edu.br 184
interações com o meio histórico e cultural. Neste sentido, uma prática
pedagógica que preze não só a conquista por novas competências e
conhecimentos, mas também que traga sentido para o sujeito, seria o
foco central dessa teoria.

Concluímos então que, em visões teóricas diferentes, o desenvolvimento


da personalidade pode ser explicado primeiro como atitudes em
relação à realidade constituída ao longo do tempo, depois como uma
característica íntima e inata do ser. E, posteriormente, como um
conjunto de informações e comportamentos adquiridos em função da
construção de conhecimentos através de experiências e interações com
o meio cultural e histórico. Todas essas teorias são relevantes para o
meio escolar, considerando que a personalidade é sim muito individual
e pessoal – depende da visão de mundo que cada sujeito solidifica ao
longo de sua vida.

A seguir, na unidade 36, traremos então algumas considerações acerca de


como certos recursos de ensino podem contribuir para a aprendizagem
e para o desenvolvimento de aspectos motores, sociais, afetivos,
individuais e coletivos, considerando o que até agora foi proposto sobre a
individualidade de cada sujeito.

www.esab.edu.br 185
Recursos para a aprendizagem e a
36 ênfase em atividades conscientes
Objetivo
Compreender que para atender aos processos de desenvolvimento
e aprendizagem de crianças em idades variadas é necessário utilizar
recursos e estratégias diversas que envolvam atividades conscientes,
organizadas e coerentes.

Iniciaremos esta unidade relembrando do conteúdo visto desde a


unidade 32, na qual falamos da importância da brincadeira para o
desenvolvimento infantil e frisamos também que, através de muitos
jogos, contos e brinquedos, é possível trabalhar conhecimentos diversos
no âmbito escolar. Na unidade 33, falamos também da importância da
consciência e da identidade como características individuais de cada
um. Seguimos nas unidades 34 e 35 falando de processos também
individuais, mas que dependem da vivência e da relação em grupo para
se estabelecer – socialização, atitudes, mudanças e personalidade.

E agora iremos tentar compreender de uma maneira mais sistematizada


como é possível usar essas informações conceituais e teóricas traduzidas
em recursos para a aprendizagem. Os recursos de aprendizagem podem
ser compreendidos como técnicas, tecnologias, instrumentos ou matérias
específicos e direcionados a facilitar a aprendizagem. Um livro didático,
um vídeo, um sistema informacional, o uso de um conto como tema
de um projeto escolar, tudo isso pode ser entendido como recurso de
aprendizagem. Já as estratégias se referem às formas de recursos que serão
empregadas. Por exemplo, quando um professor define que sua turma irá
desenvolver uma atividade em grupo, ou então decide que uma atividade
seja feita fora da sala de aula (como atividade de campo), ele está optando
por uma estratégia didática. E para embasar nossos estudos, devemos
ressaltar certos avanços em termos estratégicos de aprendizagem, como
explicam Coll, Marchesi e Palacios (1995, v. 2, p. 178):

www.esab.edu.br 186
A importância das estratégias de aprendizagem, tanto para a prática educativa como
para a teoria psicológica, dificilmente pode ser exagerada. Por um lado, as teorias
psicológicas da aprendizagem foram abandonando progressivamente os modelos
segundo os quais o conhecimento do sujeito era uma simples réplica da realidade,
baseada na mera prática, aproximando-se das posições construtivistas, em que o
conhecimento alcançado depende da interação entre a informação apresentada e os
conhecimentos anteriores.

É imprescindível compreender este aspecto de mudança de paradigma,


ou seja, há certa evolução nas teorias e no conhecimento sobre o
desenvolvimento humano, e por isso há também uma evolução nas
forma e nos meios de aprendizagem. Claro que essa descoberta gradativa
de como poderia acontecer um trabalho educativo mais dirigido foi
ocorrendo ao longo dos anos. As Teorias de Aprendizagem ajudaram
nesse processo, pois, como visto na unidade 32, cada uma delas traz um
enfoque importante sobre como a aprendizagem pode acontecer e que
fatores podem ou não influenciá-la.

Desta maneira, destacamos agora que o conceito de atividade está


relacionado a uma ação que o sujeito faz individual ou coletivamente,
mediando sua relação com o mundo ao seu redor. A atividade, a
inteligência e a sensibilidade podem ser consideradas como um
conjunto essencial de forma ativa da vida humana, dentro de uma visão
psicológica. E é através da atividade consciente que um sujeito pode
realizar determinada tarefa e ser motivado a conseguir um objetivo,
pois ele parte da sua necessidade – biológica ou social – e produz
um resultado. Podemos citar como exemplos de atividades: escrever
um texto, realizar uma tarefa, construir uma obra de arte, executar
um determinado trabalho, manejar uma ferramenta, entre outros.
A atividade consciente, desta forma, vem trazer um viés ainda mais
específico, pois trata do alcance de objetivos bem específicos através
da realização de uma atividade. Lembrando que, quando um sujeito
desenvolve uma atividade consciente, ele utiliza informações e impressões
do ambiente exterior e também resgata todo o seu conhecimento
acumulado e adquirido para então atingir os objetivos traçados. Isso
ocorre, por exemplo, quando fazemos um bolo. Primeiro olhamos
a receita, depois separamos os ingredientes e fazemos as misturas
necessárias para a massa, levando ao forno e aguardando o resultado.

www.esab.edu.br 187
Isso nos traz uma experiência, que servirá como base para uma segunda
tentativa de fazer o bolo, pois como já sabemos o resultado obtido,
poderemos decidir em manter a receita inicial ou então fazer alterações
em busca de um resultado diferente.

Trazendo esse conceito para aplicação no ensino escolar, quando um


professor pede para que um estudante ou um grupo de estudantes
desenvolva uma determinada experiência científica, ele definirá e passará
aos estudantes todo um passo a passo de como a atividade deve ser
desenvolvida e organizada. Tudo isso porque, desde o planejamento da
atividade, o professor já sabia quais objetivos pretendia que os estudantes
alcançassem. Numa perspectiva sociointeracionista, trata-se de manipular
aspectos do meio ambiente e do meio físico na tentativa de que as
experiências geradas tragam os significados esperados da forma mais
específica possível. Coll, Marchesi e Palacios (1995 v. 2, p. 178), sobre
este fato, dizem que: “[...] os professores foram descobrindo que seu
trabalho não deve ser dirigido somente a proporcionar conhecimentos
[...], senão que deve fomentar também os processos através dos quais
esses produtos podem ser alcançados”. Claro que, no decorrer do
processo, outros resultados poderão ser gerados, e isso também deve ser
considerado no planejamento de uma atividade consciente.

As teorias cognitivistas e, em especial, a teoria de Piaget sobre as


etapas do desenvolvimento humano e a aquisição de determinadas
habilidades, conforme a maturação biológica e cognitiva de cada sujeito,
contribuíram significativamente para o desenvolvimento de novas
estratégias e recursos de aprendizagem.

Especialmente após os anos de 1970, é possível perceber nos currículos


escolares que há grande preocupação com a adequação de conteúdo
para cada faixa etária. Inclusive a Educação Infantil também passou
a assumir um caráter todo especial no processo de desenvolvimento
humano. Há pouco tempo, nas instituições de ensino infantil e pré-
escolar, era fortemente assimilada a ideia dos jardins de infância, e
de maneira conotativa a criança era vista como uma “flor” frágil que
somente necessitava de cuidados – água, alimentação e proteção – para
crescer. Nessa ótica cognitivista, passou-se a entender a importância das
interações, mediações e socializações, além do real valor das atividades

www.esab.edu.br 188
conscientes para um desenvolvimento mais integral da criança. Isso
não quer dizer que a ideia de cuidado lá dos jardins de infância deva ser
abandonada, muito pelo contrário, esse cuidado deve ser intensificado e
direcionado no sentido de que a criança construa seus conhecimentos a
partir das suas vivências.

Para os professores de qualquer faixa etária, o essencial é perceber que


cada grupo de crianças demonstra certo grau de desenvolvimento, e
que as atividades devem ser pensadas neste sentido. Se não for assim,
seria o mesmo que tentar ensinar regras de juros simples e compostos
para crianças, ou então brincar de jogos de empilhar com adolescentes.
Mais do que adequar as atividades ao desenvolvimento do grupo de
estudantes, é necessário buscar um sentido nos objetivos das atividades.

Então, vamos lá! Para que um professor consiga que a aprendizagem ocorra
de forma mais natural e significativa, é necessário pensar em recursos,
atividades e estratégias conscientes e direcionadas. Para isso, é fundamental
conhecer tanto a individualidade dos estudantes quanto definir certo
padrão na faixa de desenvolvimento que a sua turma se encontra. Nesse
momento, os períodos de desenvolvimento da teoria de Piaget podem
contribuir, já que apresentam ideias gerais sobre as épocas de vida infantil
e juvenil. Também podemos recorrer às teorias de Vygotsky e Wallon, uma
vez que mudanças intencionais no ambiente, transformando-os em locais
mais acolhedores, também favorecem a aprendizagem.

E por aqui vamos terminando mais uma unidade. Nas próximas


unidades veremos assuntos mais voltados para a importância e a
aplicação da Psicologia da Educação no meio escolar.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidade 28 a 36. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 189
Resumo

Na unidade 31, tratamos sobre o tema das brincadeiras e seus princípios


psicológicos. Foi enfatizado que tanto a brincadeira individual quanto
a brincadeira coletiva são capazes de desenvolver muitas habilidade e
competências – motoras, intelectuais, sociais, afetivas e cognitivas – e
que, além disso, podem também contribuir para a construção da própria
visão do eu em relação a si mesmo e em relação ao mundo.

Em seguida, na unidade 32, fizemos um apanhado geral sobre as principais


teorias e os principais teóricos que abordam o tema da aprendizagem.
Cada um com suas particularidades, mas todos trazendo importantes
contribuições e pontos de atenção sobre os processos de aprender.

Na unidade 33, tratamos do tema sobre a consciência. Primeiramente,


delineamos um conceito acerca do termo consciência e percebemos que
esta, embora sendo interna ao sujeito, é algo bastante individual, e por
isso está ligada ao conceito de identidade.

Os processos de socialização, motivação, atitude e mudança foram os


assuntos traçados na unidade 34. O fato é que, para poder explicar cada
um desses processos, é necessário fazer uma ligação com os outros, ou
seja, a socialização depende da motivação do sujeito em fazer parte do
meio social no qual se insere. Já o processo de mudança parte de uma
motivação já adquirida, transformada em uma atitude ou ação, e que aos
poucos sofrerá alterações por não trazer os resultados esperados.

A unidade 35 tratou da personalidade sob a ótica de três vertentes


psicológicas, que são a psicanálise, a humanista e a cognitiva/social.
Dessa forma, vimos que mesmo sendo um aspecto bem individual,
a personalidade depende da vivência em um meio social para se
desenvolver, pois está sujeita às interações com o meio para se
caracterizar.

www.esab.edu.br 190
Por último, na unidade 36, tratamos dos recursos e das estratégias de
aprendizagem através de atividades conscientes. Resgatamos, aqui,
conceitos das teorias de aprendizagem, especialmente das teorias
cognitivistas e da teoria de Piaget sobre os períodos de desenvolvimento
humano.

Assim concluímos um conjunto muito particular de temáticas acerca dos


aspectos psicológicos e seus processos essenciais. Nas unidades seguintes,
partiremos para outros assuntos muito importantes para o setor escolar,
inclusive com temas polêmicos, como sexualidade, diversidade étnica e
família. Até lá!

www.esab.edu.br 191
37 Inteligência, afetividade e emoção
Objetivo
Abordar alguns conceitos acerca das temáticas de inteligência,
afetividade e emoção, trazendo seu papel no ambiente escolar e
sobretudo no processo de aprendizagem infantil.

Vamos iniciar agora uma série de estudos sobre temáticas muito


relevantes, interessantes e ao mesmo tempo subjetivas da Psicologia
da Educação. São temáticas que envolvem pesquisas e teorias sobre as
capacidades humanas e suas formas de manifestação.

Os seres humanos, como você deve ter percebido ao longo dos nossos
estudos, são, além de seres pensantes, seres históricos e culturais que
vivem em um ambiente carregado de tradições e costumes, influenciando
e sendo influenciado por esse ambiente. E assim, ao longo da trajetória e
das relações humanas, muitas técnicas, tecnologias, máquinas, estruturas,
linguagens, entre outros, foram sendo construídos por esses seres. A
partir dessa ideia, e com base no que estudamos nas unidades anteriores,
podemos afirmar que a Psicologia tentou, ao longo de sua evolução,
conhecer mais sobre essas formas de pensar e de como o ser se relaciona
consigo mesmo, com o mundo que o cerca e com o outro. Nesse desejo
de conhecer, o tema da inteligência sempre ocupou um vasto número de
pesquisas e teorias psicológicas. Centrando-nos na produção científica
sobre inteligência, destacamos duas abordagens distintas que tentam
compreender e explicar esse fenômeno.

• Abordagem da Psicologia Diferencial: nesta visão, há uma


preocupação em estudar somente aquilo que pode ser medido e
observado. Mas como observar a inteligência? Bem, para isso foram
criados os testes de inteligência, conhecidos como testes de QI
(Quociente Intelectual). Esse tipo de teste relaciona o desempenho
da criança com a sua faixa etária, a fim de verificar se ela apresenta
um grau de desenvolvimento intelectual considerado adequado

www.esab.edu.br 192
para a sua idade. A classificação das crianças pode ser feita em três
categorias: deficientes, normais e superdotadas.
• Abordagem Dinâmica: aqui o estudo da inteligência ou qualquer
outro comportamento intelectual ou social é feito a partir da
personalidade e do contexto social de cada sujeito. Desta maneira,
os testes de inteligência são instrumentos válidos, porém auxiliares,
tendo em vista que se uma criança apresentou dificuldades
em resolver algumas questões, não quer dizer que ela não seja
inteligente, mas que provavelmente está passando por um momento
de dificuldades psicológicas ou certos conflitos pessoais. E há, nesta
abordagem, um enfoque na recuperação da criança que apresenta
dificuldades, no sentido de trabalhar suas capacidades de forma
global.

Entendemos que a inteligência é uma capacidade humana de raciocinar,


planejar, resolver problemas e compreender ideias, e que está ligada ao
desempenho de suas tarefas e na forma como uma pessoa resolve e decide
sobre certas questões. A abordagem dinâmica nos dá ainda uma ideia um
pouco mais aberta, admitindo que o meio sociocultural e as condições
pessoais podem interferir nas medidas de inteligência.

As pesquisas sobre inteligência, com base na abordagem dinâmica,


colocam novos elementos para pensar as avaliações do processo de
ensino-aprendizagem escolar. Assim, na avaliação das crianças, os
professores não só elaborarão avaliações para medir níveis intelectuais,
como também deverão criar sistemas de avaliação que levem em conta
condição psicológica, social, afetiva e emocional da criança.

Centrando-nos no tema da afetividade, você lembra que na unidade 28


estudamos a teoria de desenvolvimento de Wallon? Pois bem, Wallon
foi um dos primeiros pesquisadores que trouxe para seu aporte teórico
questões relacionadas à afetividade. Nas suas pesquisas sobre a infância,
ele concluiu que o desenvolvimento humano depende dos aspectos
físicos/motores, afetivos e cognitivos. Esses fatores se comunicam entre si,
atuando de forma integrada. Wallon ainda coloca que o desenvolvimento
infantil depende das capacidades biológicas de cada criança e também
depende das relações com o ambiente que ela estabelece. A afetividade,

www.esab.edu.br 193
nesta ótica, funciona como um recurso de interação, pois está presente
em todos os momentos e ações da vida humana. O ambiente influencia
a afetividade no sentido de que permite aproximação ou retraimento das
relações sociais e das sensações. Para ajudar a compreender essa questão,
segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 192), “[...] os afetos podem
ser produzidos fora do indivíduo, isto é, a partir de um estímulo externo
– do meio físico ou social – ao qual se atribui um significado com
tonalidade afetiva: agradável ou desagradável, por exemplo”.

Para entender melhor sobre afetividade, é importante também destacar


o conceito de emoção. As emoções são reações fisiopsicológicas
desencadeadas por um estímulo. Elas são expressões afetivas que na
maioria das vezes vêm acompanhadas de reações do organismo, como,
por exemplo, o choro em momentos de tristeza, a aceleração dos
batimentos cardíacos em momentos de surpresa, entre outras.

Voltemos ao filme “O Menino Maluquinho” (1994), que havíamos


indicado na unidade 31. Nesse filme, as concepções das diferentes
emoções na visão infantil ficam muito evidentes. Há três momentos
especiais que merecem destaque: primeiro, quando é mostrada a relação
de amizade entre o personagem principal, o Maluquinho, e seus amigos,
especialmente o Bocão; segundo, quando é mostrado o pensamento
daquele personagem em relação à separação dos pais, em que ele se sente
abandonado e sozinho; e terceiro, quando o Maluquinho descobre que
seu avô faleceu, demonstrando o sentimento de tristeza e perda.

www.esab.edu.br 194
Figura 14 – Momento do filme que mostra o impacto emocional no Maluquinho ao saber da separação dos pais.
Note que ele recorreu ao amigo para consolá-lo.
Fonte: <adorocinema.com>.

Figura 15 – Em uma cena mais adiante, o pai do Maluquinho o leva para um passeio para conversar sobre a
separação. Neste momento, eles falam sobre sentimentos como amor e amizade.
Fonte: <adorocinema.com>.

www.esab.edu.br 195
Nos últimos anos, muitos estudos sobre aprendizagem ressaltam que
tanto as afetividades como as emoções influenciam no desenvolvimento
da inteligência e, por consequência, no processo de desenvolvimento
cognitivo. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a variações emocionais
impactam no processo de ensino-aprendizagem das crianças e dos
adultos.

No âmbito escolar, esta ideia de compreender a criança em seu estado


momentâneo vem ganhando espaço nos últimos tempos. E estudos
apontam que, dependendo da etapa de desenvolvimento em que a
criança se encontra, essas variações emocionais podem ainda sofrer outras
influências, inclusive orgânicas e sociais. É o caso da adolescência, que
iremos estudar mais adiante na unidade 42. E de uma maneira mais
específica, as emoções são expressas de formas diferentes em fases etárias
diferentes. Até os dois anos de idade, a aquisição da linguagem ainda
não está concluída, e nessa fase as crianças encontram outras formas
de mostrar o que sentem, como é o caso dos choros, das mordidas e
de outros eventos facilmente observáveis nas salas de aula dessa faixa
etária. Posteriormente, após os três e até os sete anos de idade, a criança
consegue falar sobre o que sente, consegue inclusive demonstrar reações
diversas sobre determinadas situações. É o caso de um jogo de futebol,
por exemplo, no qual uma equipe está vencendo e outra perdendo, e as
crianças mostram a preferência por um time, mostram e falam sobre sua
irritação se o seu time está perdendo, ou a felicidade se o seu time está
ganhando.

Perceber as formas como a criança lida com as emoções e com a


afetividade é fundamental na educação escolar, uma vez que o professor
poderá inclusive preparar atividades direcionadas ao momento
emocional, social e cognitivo no qual a turma se encontra. Poderá
inclusive trabalhar questões que acredite ser importantes e relevantes
para desenvolver certas habilidades dos estudantes – afetivas, emocionais,
sociais e intelectuais.

www.esab.edu.br 196
Bem, até aqui falamos sobre a inteligência numa perspectiva psicológica;
apontamos como a afetividade e a emoção podem se manifestar na
infância, agindo inclusive sobre a aprendizagem; e ainda abordamos a
importância de considerar os afetos e as emoções como parte do processo
educativo. Na unidade seguinte iremos tratar de outro assunto bastante
significativo para os processos de aprendizagem e para o âmbito escolar,
que são as concepções de sexo, gênero, sexualidade e diversidade sexual.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 197
Breve discussão sobre sexo,
38 gênero, sexualidade e diversidade
sexual
Objetivo
Discutir sobre as formas culturais de construção de conceitos de sexo,
gênero, sexualidade e diversidade sexual, especialmente trazendo
para reflexão esclarecimentos acerca de tabus e alguns preconceitos
que cercam essas temáticas, tratando desse assunto como parte
primordial do desenvolvimento humano.

Convidamos você a participar de uma discussão que quase sempre gera


incertezas, dúvidas e alguns tabus. Durante esta unidade, iremos estudar
e aprender um pouco mais sobre conceitos e noções psicológicas de sexo,
gênero, sexualidade e diversidade sexual, fazendo uma conexão com
definições socialmente e culturalmente constituídas.

Então, vamos lá! Numa concepção biológica, o sexo e o gênero possuem


conceitos parecidos, pois se referem às diferenças entre os seres femininos
(mulher) e os seres masculinos (homem). Neste sentido, a análise feita
é sobre o sistema reprodutor de cada um, entendendo que há tanto no
homem quanto na mulher órgãos externos e internos que proporcionam
diferenças corporais e estruturais em ambos. Ainda nesse sentido, os
conceitos podem ser remetidos também para o fato de que, com a união
do gameta feminino (óvulo) com o gameta masculino (espermatozoide),
através do ato sexual, outra vida pode ser gerada.

Já numa concepção social e cultural o conceito de sexo se refere à prática


sexual, e o conceito de gênero se refere ao “ser homem e ser mulher”.
Assim sexo traz a discussão sobre relações sexuais com alguém (entre
pessoas do mesmo ou diferente sexo biológico). Discussões que em
muitas sociedades foi ou é, ainda, tabu. Por exemplo, nas sociedades mais
religiosamente influenciadas, o sexo é algo que não deve ser comentado e
muito menos mostrado, ou seja, é um assunto e uma realidade que deve
ser ocultada e reprimida.

www.esab.edu.br 198
Quanto ao tema gênero, a discussão centra-se na construção de modelos
sociocultural do “ser homem ou ser mulher”. Assim essa discussão,
entre outras, traz à tona a utilização das instituições oficiais como
instrumento de reprodução de representações do “ser homem” e “ser
mulher”. Por exemplo, há muito tempo, havia locais, até mesmo escolas,
que funcionavam somente para um gênero. Eram as escolas femininas,
somente para professoras e alunas do gênero feminino; e as escolas
masculinas, somente para professores e alunos do gênero masculino.
Inclusive, deriva dessa época algumas construções sociais sobre o papel
do homem e da mulher. Afirmações do tipo “a mulher deve cuidar
da casa e dos filhos enquanto o homem vai trabalhar para sustentar a
família” são frutos desse período.

Muitos brinquedos e materiais escolares remetem a esse fato. Você já deve


ter visto brinquedos imitando cozinhas para as meninas, ou então frases
em livros didáticos, ou canções infantis em que o “papai foi trabalhar, e a
mamãe foi cozinhar”.

Numa análise psicológica, estes estímulos apresentados à criança para


que ela siga certas ações sociais separadas para cada gênero condicionam
certos comportamentos, não possibilitando outros. Inclusive, na
educação escolar, é necessário ter muita atenção quanto a esses fatores.
É comum ver em salas de educação infantil marcadores dos nomes das
crianças separados por sexo, indicando, por exemplo, a cor rosa para
as meninas e a cor azul para os meninos. É necessário entender que
o professor, como mediador e facilitador, tem uma função essencial
nas interações com o seu grupo. É claro que atividades que imitam a
realidade adulta ou que abordam cores diversas podem fazer parte do
universo escolar infantil, mas não de forma condicionada ou engessada.

Um trabalho escolar interessante é falar sobre as profissões, especialmente


porque a maioria delas pode ser ocupada tanto por homens quanto por
mulheres. O objetivo dessa atividade é mostrar que as diferenças entre
meninos e meninas é basicamente biológica e não social, e muito menos
intelectual.

www.esab.edu.br 199
Trazendo este debate para a questão da sexualidade, entra agora em
cena mais um conceito abordado previamente na unidade 33, que é a
identidade. A sexualidade se refere ao prazer do ato sexual entre pessoa
do mesmo ou diferente sexo biológico. Na etapa atual do nosso estudo, é
importante ressaltarmos somente que a construção da identidade de um
sujeito passa pela visão que ele elabora de si mesmo em relação ao mundo
e em relação ao outro. A sexualidade é um fator de contribuição para a
construção dessa identidade, já que é algo intrínseco ao se materializar
em condutas que ele realiza a partir de traduções e interpretações que ele
faz do ambiente que o cerca.

O estudo da sexualidade, como podemos perceber, vai um pouco


mais além de definições biológicas ou entendimentos sociais. Nesta
perspectiva, Bock, Teixeira e Furtado (2009) explicam que muitas áreas
abordam a questão da sexualidade humana: a biologia e a medicina,
por exemplo, com os estudos em anatomia e fisiologia; a antropologia,
centrada mais nos aspectos culturais; a sociologia e história, que analisam
a gênese do comportamento sexual; e, atualmente, a Sexologia, que
estuda especificamente a sexualidade.

Claro que aqui não trataremos de todos os enfoques propostos por


Bock, Teixeira e Furtado (2009), mas vale destacar que a sexualidade
envolve questões de autoconceito e autoestima, que se transformam num
repertório próprio e pessoal de atitudes e posicionamentos sobre sua
opção sexual.

A sexualidade vai se constituindo ao longo do desenvolvimento humano,


e vai, ao mesmo tempo, se constituindo de informações vindas do
meio histórico-cultural no qual o indivíduo se encontra e de suas
interpretações acerca deles. O controle da maternidade, por exemplo,
é um exemplo típico e atual de escolha da sexualidade assumida por
algumas mulheres, devido à orientação sexual recebida durante sua vida.

Com base nas informações até aqui apresentadas, é fundamental também


tratar sobre a diversidade sexual. Diversidade sexual, como o próprio
nome já remete, se refere às diferenças sexuais existentes nos dias atuais.
Lembrando que sexo, ou gênero, é o que diferencia homens e mulheres,
inclusive por uma questão biológica, como vimos no início deste texto.

www.esab.edu.br 200
O termo diversidade sexual vai um pouco mais além da análise biológica,
trazendo para debate e reflexão algumas mudanças presentes na
humanidade desde seus primórdios. A questão central é entendermos
que, mesmo havendo a diferenciação de gênero entre homens e mulheres,
há ainda outros fatores que são considerados pela diversidade sexual.
Trata-se não só da postura sexual e da sexualidade assumida por algumas
pessoas, mas do seu modo de agir e de se expressar de uma maneira
diferente da convencional. Este é o caso do grupo dos homossexuais,
bissexuais e travestis. Nas últimas décadas, esses grupos sexuais vêm
transformando suas experiências de vida em algo autêntico e por isso vem
ganhando seu espaço na maioria das sociedades.

Saiba mais
Nem sempre a homossexualidade foi encarada
como ela é atualmente, veja a diferença da
sexualidade na sociedade clássica lendo o artigo:
“Vale Tudo: homossexualidade na antiguidade”,
de Humberto Rodrigues e Cláudia de Castro Lima.
Boa leitura!

Pois bem, sexo e gênero se referem a questões de diferenças biológicas,


e no ambiente social essas diferenças trazem consigo um conjunto
de posturas culturalmente instituídas para homens e para mulheres.
Sexualidade é um conceito mais abrangente, pois engloba, além da
orientação sexual, uma série de atitudes e comportamentos adquiridos
ao longo da vida de um sujeito, através das interpretações do meio que o
cerca. E a diversidade sexual é o reconhecimento de que outros grupos,
além do feminino e do masculino, existem; e não só existem como cada
vez mais crescem e ganham espaço, tornando suas formas de expressão
em algo autêntico, e merecendo o respeito da igualdade de direitos.

Em termos psicológicos, saber sobre esses fatores auxilia inclusive num


melhor entendimento de alguns fatos sociais ou eventos individuais. Em
termos pedagógicos, cada vez mais deve haver, no ambiente escolar, uma
preocupação em tratar dessas questões de forma aberta e bem esclarecida,
trazendo às crianças e jovens conceitos corretos acerca de cada assunto

www.esab.edu.br 201
que for suscitado. O respeito à diversidade e à igualdade de direitos são
temas que a escola obrigatoriamente deve trabalhar nas diversas etapas de
ensino.

E para ampliar ainda mais nossos conhecimentos, na unidade a seguir


falaremos sobre as etnias, trazendo também um pouco mais sobre
identidade e ética.

Para sua reflexão


Gay ou Homossexual? Estudamos nesta unidade
alguns conceitos que muitas vezes são tidos pelas
pessoas como mitos e tabus. Mas você sabia que
na Roma e Grécia antigas o relacionamento entre
duas pessoas do mesmo sexo era algo normal e,
inclusive, instituído pela sociedade da época? E
este fato é sempre muito pouco citado nas escolas
quando o assunto é diversidade sexual. Que tal
pensarmos sobre isto?
As respostas a essas reflexões formam parte de sua
aprendizagem e são individuais, não precisando
ser comunicadas ou enviadas aos tutores.

www.esab.edu.br 202
Diversidade étnica, identidade e
39 ética no espaço escolar
Objetivo
Debater sobre as questões relativas à diversidade étnica,
trazendo também o tema identidade como aspecto intrínseco ao
desenvolvimento social humano, considerando ainda a ética na
escola como espaço de interações socioculturais.

Para seguirmos a nossa caminhada, estudaremos agora sobre a etnia


em seu aspecto mais teórico.Também vamos destacar alguns pontos
relevantes dessa temática.

Ao longo da evolução humana, cada povo foi se estabelecendo conforme


as condições ambientais às quais eram sujeitos. Isso nos remete à visão
psicológica ambientalista do desenvolvimento humano que você estudou
na unidade 23. Bem, desta forma, em cada parte do mundo, em cada
região geográfica, devido às condições climáticas e de sobrevivência, cada
povo se desenvolveu de uma forma bastante peculiar. E por isso, ao longo
dos anos, os povos foram se multiplicando, crescendo e se misturando.

A era das colonizações, por volta de 1500, contribuiu muito para o


crescimento e a miscigenação dos povos. Os colonizadores chegavam em
terras até então desconhecidas por eles e habitadas por povos nativos, e
então passavam a dominar o local com a intenção de povoar o território,
de estender os reinos e de buscar por novas riquezas. Séculos depois, para
que a colonização e expansão dos territórios ocorressem de forma ainda
mais rápida, os povos colonizadores trouxeram os escravos africanos para
as terras colonizadas. Desta maneira, o contingente populacional das
terras colonizadas passou a ser composto por muitas raças e povos e, a
partir daí, essas raças e esses povos começaram a se misturar mais ainda,
formando inúmeras etnias.

No Brasil, esse fato é muito evidente. Os nativos – indígenas – eram os


habitantes iniciais das terras brasileiras, e, com a chegada dos europeus,

www.esab.edu.br 203
seguida dos escravos, o povo brasileiro passou a se compor de um
mosaico de raças e, a partir delas, novas cores, novos povos e novas
culturas – novas etnias – surgiram. Ao pensarmos nesta questão, fica
mais fácil compreender inclusive porque em uma região brasileira há
costumes e pessoas tão diferentes se comparada com outra – como é o
caso da região Sul quando comparada à região Nordeste, por exemplo.
E mais do que isso, o desenvolvimento social humano passa a acontecer
de maneiras peculiares em cada região, dependendo das condutas
culturais e grupais daquele povo. O modo de vida familiar também
incide no desenvolvimento social do sujeito, e esta temática será melhor
aprofundada na unidade 41.

Vamos agora refletir sobre esta imagem:

Figura16 – Diversidade cultural.


Fonte: <www.inclusive.org>.

O que você vê? Provavelmente você responderá que vê muitos rostos


diferentes. E mais do que as diferenças físicas e de gênero, há sem dúvida
as diferenças étnicas.

Pensando nesta questão, podemos constatar então que etnia trata, além
das características raciais, também da construção sociocultural de um
povo, considerando suas tradições, seus hábitos e costumes.

www.esab.edu.br 204
Entendemos por etnia como um grupo de pessoas que se identificam
e partilham mesmos elementos culturais. A etnia de um grupo
social interfere, portanto, além do desenvolvimento social, também
na construção da identidade pessoal de cada membro desse grupo,
entendendo essa identidade como um conjunto de dados sobre simesmo,
tanto de fatores biológicos (cor, gênero, idade) quanto sociais (vivências)
e ainda de interações com o outro. Neste sentido, Bock, Teixeira e
Furtado (2009) nos esclarecem que são muitos os processos de vida que
podem determinar e interferir na formação da identidade pessoal, tanto
eventos sociais, como acontecimentos em âmbitos global, nacional ou
regional (questões tecnológicas, de meios de comunicação, de velocidade
da passagem de informação, de influências da moda, entre outros),
quanto em âmbito pessoal (questões familiares, ou do ciclo de amigos,
por exemplo), entendendo a partir disso a identidade como um processo
contínuo e não estático, que consolidam o “estar sendo” do sujeito e o
seu papel, o seu lugar no mundo.

Nesta ótica, a identidade do sujeito é algo que está em construção


contínua, à medida que suas experiências de vida e interações com
diferentes meios ambientais e sociais continuam acontecendo.

As escolas, assim como muitas instituições sociais, são locais onde


a diversidade étnica está presente em grande escala e as interações
socioculturais ocorrem nas mais variadas formas possíveis, desde o
contato entre os alunos em sala ou outros momentos, como também
nas mediações com o professor. Vejamos: em uma sala de aula com
20 alunos, sem dúvida haverá 20 histórias de vida, cultura e costumes
diferentes. Para um professor conseguir lidar com todas essas diferenças,
incluindo a sua própria identidade – com características próprias e
individuais –, é preciso em todos os momentos manter e estabelecer uma
conduta ética com a turma e entre a turma, no sentido de desenvolver
um ambiente de respeito às diferenças, onde cada um tem seu espaço e
deve respeitar o espaço do outro. A ética neste processo diz respeito então
a um conjunto de valores morais e princípios que norteiam a conduta
de uma pessoa. Uma conduta ética auxilia no convívio social, em que os
espaços precisam ser respeitados.

www.esab.edu.br 205
Uma atividade que é muito significativa para os estudantes,
especialmente de idades pré-escolares, é a visita à casa dos colegas. O
professor elabora um projeto em que há uma série de atividades, e uma
delas é visitar a casa de alguns colegas para saber como é sua vida longe
da escola. Tudo isso com objetivos diversos que o professor poderá
explorar com autorização prévia das famílias. Ao chegar na casa daquele
colega de convivência no meio escolar, as outras crianças perceberão
que os hábitos, os costumes, as formas de organização diferem daqueles
que acontecem na escola. Trata-se de uma visita rápida e objetiva, na
qual a criança visitada fala sobre sua rotina em casa, seus deveres, suas
obrigações e seu lazer. Este contraste com os vários meios familiares traz
muitas reflexões para as crianças sobre as diferenças de identidades e faz
com que elas passem a respeitar mais umas as outras, num movimento
ético, no sentido de que cada sujeito possui sua realidade familiar, e traz
traços dessa realidade para o convívio social escolar.

A ética entra nessa questão como um suporte e um alicerce para nortear


as relações entre as pessoas e suas diferentes identidades étnicas, sociais e
culturais. Especialmente no ambiente escolar, uma atitude ética se refere
ao fato de respeitar cada qual com suas diferenças e trabalhar esse respeito
em muitos momentos educativos. Inclusive, o nosso entendimento até
aqui sobre desenvolvimento humano considera aspectos do meio como
fatores que influenciam o desenvolver, e neste caso, se as atitudes éticas
nortearem as relações que tratam de diferença, sem dúvida o estudante
perceberá como é importante esse respeito coletivo e transmitirá essas
condutas para a sua vida particular.

Para dar continuidade a este debate reflexivo sobre o ambiente escolar,


iremos tratar na unidade seguinte sobre as interações na escola.

www.esab.edu.br 206
O papel e o valor das interações
40 sociais na escola
Objetivo
Abordar algumas relações estabelecidas no ambiente escolar,
especialmente no que se refere às relações entre professor/aluno e
aluno/aluno, a fim de entender as interações sociais como elementos
essenciais ao desenvolvimento humano.

Ao longo da história da humanidade moderna, a escola se estabeleceu


como uma instituição com características únicas e próprias, cujo
objetivo principal é o aprendizado de conhecimentos diversos que, ao
serem disponibilizados aos estudantes, traziam consigo algo sobre a
cultura social local e, mais do que isso, sobre a sociedade global. Por esse
motivo, muitos autores das tendências sociológicas (Marx, Durkheim e
Bourdieu) entendem a escola como instrumentos de legitimação social,
sendo capaz de sofrer influências e influenciar as pessoas e a sociedade.
Logicamente esse fato faz sentido, especialmente se pensarmos no alto
número de interações que ocorrem em um cotidiano escolar. Para as
crianças menores, trata-se de um ambiente diferente do familiar, onde
o adulto ao qual deve se dirigir não é seu parente, e as outras crianças
com quem convive possuem características diferentes das suas. Para as
crianças maiores e para os jovens, a escola é local de afirmação social
perante o grupo de amigos, e também um local que proporciona
interações acerca do mundo do trabalho e da vida adulta. Segundo
Cória-Sabini (1997, p. 82):

Na escola, as brincadeiras cedem lugar ao trabalho. Embora elas continuem a existir


em lugares e horários determinados, o desempenho acadêmico é o mais valorizado.
[...] A interação professor-aluno e a dinâmica de grupo na escola são muito mais
complexas do que os relacionamentos familiares. A criança deve aprender a se
comportar em grupo massificador, no qual a vida de todos é controlada por um
relógio. Deve ainda adaptar-se às exigências do professor, conviver com a competição
e a crítica dos outros colegas.

www.esab.edu.br 207
Se pararmos para pensar na escola como ambiente interativo, veremos
então que são muitas as esferas em que podem ocorrer as interações.
E essas interações são objetos de estudo de inúmeras pesquisas acerca
não só do desenvolvimento humano, como também das características
psicológicas dos sujeitos perante a vivência coletiva. Os pontos de partida
são os mais diversos, desde a interação que ocorre entre os estudantes, ou
ainda interações com professores, e também as interações com o ensino
propriamente dito. É claro que essa análise é possível mediante certos
avanços no sistema escolar.

Você já parou para pensar na estrutura das salas de aula? Elas nem sempre
tiveram o formato que têm hoje em dia. Inclusive, esse formato atual –
carteiras individuais, salas com média de 25 a 35 estudantes, professor
em frente ao quadro – e que vem sendo usado pelo menos nos últimos
30 anos, já é questionado por vários estudos, tendo em vista que as
características dos estudantes atuais, em conjuntura com as mudanças
socioculturais – a globalização, os avanços tecnológicos, entre outros –,
vêm tomando outros rumos.

Pois muito bem, você deve ter percebido então que não basta somente
entender as interações puramente, mas sim alargar essa análise para o
ambiente escolar de maneira geral, considerando este como um espaço
de convivência e troca de informações, e as possibilidades de ensino e
aprendizagem sob essa ótica.

No aspecto do desenvolvimento humano, nos âmbitos cognitivos, sociais


e afetivos, a interação social – interagir e trocar experiências tanto no
meio familiar quanto escolar – ocupa um papel de destaque, pois é capaz
de proporcionar observações e reflexões, de ampliar conhecimentos.

Na escola, há com certeza, nos processos de ensino e aprendizagem, uma


relação muito próxima com as interações, e mais do que isso, podemos
pensar inclusive que o ensino escolar depende dos processos interativos
de sala de aula. Para Cool, Marchesi e Palacios (1995, v. 2), essa
interatividade na sala de aula pode ser considerada uma troca, ou ainda
como uma negociação, cujos diversos pontos de vista dos estudantes
são apresentados e analisados, tanto nos seus aspectos mais fortes como

www.esab.edu.br 208
nos mais fracos, e, a partir disso, as possibilidades sobre determinado
assunto são estabelecidas, contribuindo assim para a construção de certos
contextos mentais.

Nessa visão, o ensino escolar depende das interações e das formas como
essas interações produzem significados, tanto nas interações entre alunos
como também com o professor. Os significados são produzidos através de
percepções e das emoções geradas em cada situação e momento. Assim,
durante uma explicação de um determinado problema, por exemplo,
cada estudante produz um significado a partir da importância emotiva
daquela explicação e do que aquele conhecimento irá trazer de positivo
para sua experiência de vida.

Na concepção de professor e aluno, as pesquisas psicológicas e


sociológicas sobre os grupos e as diferenças pessoais e individuais, como
também outros estudos acerca da sexualidade humana – como visto
na unidade 38 – e das etnias, como vimos na unidade 39, auxiliaram
para que os professores, ao longo dos últimos anos, tomassem posturas
diferenciadas e intencionais em sala de aula. Agora não é mais a aula
expositiva a principal forma de apresentação do conhecimento, e sim o
diálogo, a pesquisa em diversos níveis e a troca de saberes – por meio de
interações propositais e direcionadas ou não.

Dando continuidade ao assunto, falamos da importância das interações


no desenvolvimento humano em suas várias esferas e, em especial, como
essa interação é possível no ambiente escolar, tendo em vista a escola
como ambiente social. Abordamos assim a interação mais intencional ou
proposital que ocorre entre professore aluno, movidos pelo processo de
ensino e aprendizagem; agora iremos imergir nas interações entre alunos.

A partir do momento que se reconheceu a escola como meio de


convivência e, portanto, de troca de experiência e saberes, foi possível
estudar e refletir sobre a interação aluno/aluno. E há aqui muitas
possibilidades, conforme apontam Cool, Marchesi e Palacios (1995,
v. 2): algumas pesquisas feitas especialmente nos últimos vinte anos
demonstram que a relação entre alunos atua decisivamente sobre o
desenvolvimento de certas competências, como o controle de impulsos

www.esab.edu.br 209
agressivos, a superação do egocentrismo, a construção de pontos de vista
próprios e o rendimento escolar, por exemplo.

E assim, é através da relação entre alunos que o respeito aos espaços e a


ideia do outro como ser autêntico começam a ser edificados pelos sujeitos
em desenvolvimento, tudo isso devido à superação do egocentrismo e
das visões fechadas, interferindo e contribuindo, é claro, no rendimento
escolar. Para entendermos isso, devemos nos remeter ao fato de que
somos seres sociais e que, portanto, gostamos e necessitamos do convívio
em grupo, mesmo que haja identidades diferentes.

Na escola, ocorre que o grupo se caracteriza por membros da mesma


idade, que muitas vezes passam pelos mesmos anseios, sentimentos,
problemas e pensamentos, e que através da troca de ideias é possível
superar tais questões e, mais ainda, é possível construir novos
conhecimentos. A partir disso, também são formados e firmados os
grupos e as amizades – cujos sujeitos se unem com alguma característica
comportamental ou social semelhante – fato este considerados como
intrínsecos ao desenvolvimento humano.

Falamos até aqui das interações dos personagens que estão diariamente
dentro da escola e da riqueza de estímulos e situações que podem surgir a
partir de tais interações. Na unidade seguinte iremos ampliar um pouco
nosso foco de análise e passaremos a discutir a relação da família com a
escola.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 210
O papel e o valor da relação entre
41 escola e família
Objetivo
Compreender as relações estabelecidas entre escola e família,
de acordo com os princípios de diversidade cultural, no qual se
fundamentam os projetos pedagógicos e educativos nas instituições
escolares.

Caro aluno, e se fosse pedido a você agora para caracterizar os tipos de


família existentes na atualidade, como você explicaria? Bem, você poderia
começar explicando que existem famílias compostas por pai, mãe e filhos,
ou outras com pai e mãe separados, ou ainda com pai e mãe do mesmo
sexo... E mais uma série de visões possíveis. O fato é que a família é algo
essencial no desenvolvimento humano, pois é no ambiente familiar que,
segundo Cória-Sabini (1997, p. 83), “[...] as crianças desenvolvem sua
orientação básica para a vida. Aprendem a aderir aos padrões morais e aos
ideais religiosos da família”.

Estudar sobre a constituição familiar em suas diversas formas e modelos


é essencial para compreender que é nesse meio social que a criança terá
os primeiros aprendizados de hábitos e costumes – para a Psicologia,
resgatando uma abordagem mais ambientalista, como visto na unidade
23. Muitos padrões comportamentais e de desenvolvimento do sujeito se
justificam e passam a ser melhor entendidos a partir de uma análise do
ambiente familiar onde se vive. Desta maneira, conforme explicam Cool,
Marchesi e Palacios (1995, v. 3, p. 190):

A família tem um papel central no desenvolvimento das pessoas, não somente porque
garante sua sobrevivência física, mas também porque é dentro dela onde se realizam
as aprendizagens básicas que serão necessárias para o desenvolvimento autônomo
dentro da sociedade (aprendizagem do sistema de valores, da linguagem, do controle
da impulsividade etc.). Através de diferentes mecanismos (recompensas e castigos,
observação e imitação, identificação), a família vai moldando as características
psicológicas do indivíduo durante o tempo que permanecer sob sua custódia.

www.esab.edu.br 211
Há, contudo, variantes familiares que podem ser percebidas na
atualidade devido a características do capitalismo globalizado e, acima
de tudo, da conquista da mulher no mercado de trabalho. É fácil ver
crianças filhas de pais que trabalham serem criadas por avós ou parentes
de outras gerações. E é nesse sentido que a escola passou e se configurar
também como um local de cuidado da criança em desenvolvimento;
e mais do que isso, na escola é possível ter interações e socializações
diferentes do ambiente familiar, não só pela dinâmica dos processos de
aprendizagem, mas pela simples convivência em grupo, como falamos na
unidade anterior.

Ainda na perspectiva de Cool, Marchesi e Palacios (1995, v. 3), a


importância do meio familiar é essencial na formação da criança, assim
como também é o meio escolar, pois é sabido que criança passará muito
tempo na escola e terá de conviver com as diferenças dos colegas, com os
limites do espaço e as regras da turma. Além disso, a escola é a principal
encarregada da transmissão dos conhecimentos e valores da cultura, e por
isso é encarregada também de preparar as crianças para a vida adulta, na
qual terão seus papéis definidos e conquistados socialmente.

Então é possível dizer, até aqui, que as famílias constituem o primeiro


e principal contato da criança com a cultura social e ideológica de uma
determinada sociedade, e que a escola configura outro ambiente social,
com características diferentes da família, cujas intenções de ensino
são claras, mas a propagação de informações sociais (cultura, ética e
costumes) também se faz presente.

Vamos agora levantar outra questão: a família se relaciona com a escola?


Mesmo sendo dois ambientes diferentes, escola e família estabelecem
relações na medida em que ambas agem sobre a formação intelectual,
social e cognitiva da criança, entre outros aspectos, – este é um assunto
abordado nos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino
que você estudará mais adiante, nas disciplinas que tratam de legislação
educacional e gestão das escolas, mas que neste momento apontamos a
sua importância como princípio norteador das ações dentro da escola e
das ações no meio em que está inserida.

www.esab.edu.br 212
Nessa perspectiva, a escola é vista como parte da sociedade, que depende
e trabalha para ela. Vale lembrar que o ambiente escolar deve se adequar
às características culturais da comunidade na qual está inserida para
desta forma melhor conhecer e atender às famílias. Há neste sentido
um movimento de conhecimento e respeito às várias formas familiares,
suas identidades e culturas. De maneira geral, dificilmente será possível
conhecer de forma profunda o que cada família quer para a educação de
seus filhos, mas o papel da escola é ser um local que facilite a aquisição
e o aperfeiçoamento de aptidões diversas, tanto em caráter físico e
intelectual como social, moral e emocional.

Com base em tudo que foi até aqui explicado, podemos dizer ainda
que a escola, em parceria com a comunidade e focada em atender de
forma especial às diferentes famílias, também constrói, ao longo de sua
existência, sua identidade formada por uma série de culturas escolares.
Essas culturas se mostram e se caracterizam das mais diversas formas,
desde a disposição das salas de aula escolhidas pela instituição até sua
parceria com a comunidade em projetos e ações sociais.

De maneira abrangente, a escola e a família constituem, cada uma delas,


suas características próprias, como ambientes sociais, e as duas atuam
em consonância com a comunidade na qual estão inseridas. A família
traça as primeiras ideias morais e culturais no desenvolver da criança.
A escola postula esses conhecimentos e traz ainda mais informações
acerca da convivência em grupo, da importância de regras coletivas e da
aprendizagem de inúmeros conhecimentos a partir de trocas de saber – as
interações.

A relação entre escola e família é muito necessária e presente nas rotinas


de ambas, considerando que a responsabilidade pelo aprendizado e pelo
desenvolvimento é das duas, cada uma em sua esfera. Para efeito de
reflexão: as famílias escolhem a escola que aparentemente constitui um
conjunto de culturas e práticas que lhes parecem mais próximas do que
acreditam ser bom para seus filhos. Em contrapartida, a escola deve receber
as crianças e proporcionar atividades que supram essas expectativas. Nessa
relação, a família deve acompanhar o desenvolver infantil e trocar ideias e
experiências com a escola. Para fortificar ainda mais essa afirmação, Cool,
Marchesi e Palacios (1995, v. 3, p. 253) dizem que:

www.esab.edu.br 213
A escola é, junto com a família, a instituição social que maiores repercussões têm para
a criança. Tanto nos fins explícitos que persegue, expressos no currículo acadêmico,
como em outros não planejados – o que se costuma chamar de currículo oculto –,
a escola será determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança e,
portanto, para o curso superior de sua vida.

Assim, podemos fechar nossa linha de raciocínio entendendo que escola


e a família devem se relacionar por serem meios sociais quecontribuem
para o desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. Nessa ótica, é
imprescindível destacar que a escola deve entender sobre a família e suas
perspectivas, tanto de constituição como de orientação cultural e moral,
e deve ainda haver um respeito dessas orientações no ambiente escolar.

Na sequência, ainda considerando a escola como ambiente de forte


influência na construção de conhecimentos na vida de uma pessoa,
iremos falar sobre algumas características do desenvolvimento do final da
infância e da fase da adolescência.

www.esab.edu.br 214
Adolescência: características
fundamentais, processos centrais
42 no desenvolvimento e conexões
elementares
Objetivo
Apresentar conceitos de adolescência sob uma perspectiva
psicológica e também sob uma perspectiva educativa, bem
como traçar as características dessa fase como um período muito
importante entre a infância e a vida adulta.

Abordamos até agora muitos fundamentos sobre o desenvolvimento


infantil. Foi enfatizado inclusive que os primeiros contatos da criança
com o ambiente que a cerca são muito importantes e marcantes para
toda a sua trajetória de vida. Tratamos ainda sobre a concepção de
brincadeira, de imaginação e sobre o desenvolvimento da identidade, da
consciência, da sexualidade e da etnia da criança ocorrerem de maneira
gradativa, com base em suas vivências e experiências. E para trazer a
discussão para o ambiente escolar, usamos o estudo sobre as interações
para melhor compreender certos aspectos escolares.

E agora convidamos vocês para iniciarmos uma série de reflexões sobre


uma fase da vida humana que para muitos é cheia de crises e problemas,
e para outros é composta por descobertas e conquistas. Trata-se da
adolescência – época em que ocorre a puberdade – focando aquela como
uma fase de transição entre a vida infantil e a vida adulta.

Para melhor entendermos essa fase, vamos resgatar um pouco dos


nossos conhecimentos sobre as crianças de 10 até 12 anos de idade.
No entender da teoria piagetiana, essa faixa etária consiste no final do
período das operações concretas que irá, em breve, passar para o período
das operações formais. Pois bem, com a ajuda de Piaget, podemos
caracterizar essa fase como a infância propriamente dita, em que muitos
dos aspectos mentais, sociais e cognitivos se encontram em plena
atividade e formação, ou ainda nas palavras de Bock, Teixeira e Furtado
(2009, p. 104):

www.esab.edu.br 215
O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo egocentrismo
intelectual e social, é superado neste período pelo início da construção lógica, isto
é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de
pontos de vista diferentes. Esses pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes
ou a própria criança, que vê um objeto ou situação com aspectos diferentes e, mesmo,
conflitantes.

Considerando essa constatação, aos 10 anos de idade muitas crianças já


possuem plena condição de sequenciar ideias e fatos, bem como analisar
esses fatos sob pontos de vista diferentes e simultâneos. Há também
uma evolução do aspecto afetivo e emotivo, em que a formação de
pares e dos grupos ocorre quando a criança percebe que alguns colegas
possuem algo em comum com ela, tanto em termos psicológicos como
comportamentais. É fácil ver, por exemplo, em turmas de crianças dessa
idade, os mais tímidos aproximando-se dos colegas que também têm
um comportamento mais tímido, ou os extrovertidos na mesma ordem,
formando grupos com outros também de comportamento extrovertido.

Nesse sentido, o desenvolvimento das características biológicas,


intelectuais e sociais vão ocorrendo de uma forma natural e paralela, em
virtude do meio sociocultural em que a criança vive – família e escola
basicamente. Já a adolescência chega como uma fase na qual muitos
fatores e muitas capacidades já estão desenvolvidos e prontos para
serem usados (é o caso aqui do fator biológico ligado aos hormônios
e à maturação sexual de meninas e meninos), porém ainda não tão
conscientes como é na vida adulta.

Bock, Teixeira e Furtado (2009) consideram a adolescência como


umafase característica do desenvolvimento do jovem de nossa sociedade,

Nessa fase o sujeito adquire, durante o período da adolescência, de forma


gradual, certas informações, noções e condutas que utilizará na vida
adulta. Mas deve ser considerado também o fato de que, ainda em uma
mesma sociedade, o período de adolescência não é igual para todos os
sujeitos, pois as experiências contam com um caráter ambiental e social
muito marcante neste sentido. Ainda na perspectiva de Bock, Teixeira e
Furtado (2009, p. 296):

www.esab.edu.br 216
Então não temos a adolescência como uma fase definida do desenvolvimento
humano, mas como um período da vida que apresenta suas características sociais e
suas implicações na personalidade e identidade do jovem. É um período de transição
para a fase adulta que, na sociedade contemporânea, prolongou-se bastante se
tomarmos como parâmetro as sociedades primitivas.

Considerar a adolescência como um período singular da vida humana é


um fator essencial ao ambiente pedagógico. É fundamental saber que o
adolescente passa não só por fortes modificações físicas, mas também que
é uma fase em que ele se afirma em um grupo e constrói sua visão de si
próprio, sua identidade.

Na escola, onde há inúmeras interações, como estudamos na unidade


anterior, o adolescente passa a agir de forma peculiar. Antes, a
brincadeira e os jogos ocupavam seu tempo. Sua preocupação com o
bom desempenho acadêmico era muito grande. E agora, por volta dos
12 anos de idade, ele passa a preocupar-se com a visão que os outros têm
dele e também passa a construir sua visão sobre as coisas. Ele também
se preocupa com a aparência, com sua apresentação e precisa fazer parte
de um grupo social, lembrando ser esta uma característica humana –
conviver em grupo.

Sob a influência de um mundo fortemente globalizado e dominado


pelas tecnologias, os adolescentes, assim como as crianças, criam
comportamentos de relação e interação com as máquinas – celulares,
computadores, entre outros. Alguns estudos atuais vêm trazendo
essa abordagem ainda de forma superficial, já que se trata de um
acontecimento da última década, ou seja, algo bastante novo. O
comportamento de consumismo também parte daí, uma vez que para
se sentir parte integrante de certo grupo, o jovem deve usar também as
mesmas tecnologias que o grupo usa.

Se levarmos a discussão para outro viés, não só dos comportamentos,


mas também das atitudes, é notado em crianças por volta dos 12 anos de
idade tendências à rebeldia. Isso porque há, nessa idade, uma negação em
seguir certas ordens no sentido de testar os resultados que poderão obter.
Mas acontece que quando essa atitude de negação e rebeldia começa a
dominar a maior parte das ações, o adolescente pode desenvolver alguns

www.esab.edu.br 217
problemas psicológicos, inclusive percebidos no ambiente escolar. Alguns
tipos de agressividade, de depressão ou de distúrbio podem ocorrer nessa
fase, claro que muitas vezes acompanhados de outros fatores ambientais
ou sociais. É o caso de crianças e jovens que sofrem algum tipo de
preconceito ou bullying – que veremos mais adiante, na unidade 45 –, e
que passam a manifestar agressividade numa forma de autoproteção.

De maneira geral, o final da infância e a entrada na adolescência


simbolizam, para as crianças da nossa sociedade, um passo em direção à
vida adulta. É uma fase na qual ocorrem importantes mudanças físicas
em virtude da ampla atividade dos hormônios, ocorrendo mudanças
também no sentido da percepção de si próprio e do outro, ampliando
os tipos de interação. As várias formas de expressão do adolescente se
configuram em um repertório muito rico de música, desenhos, textos
e poesias, construção de blogs, confecção de artesanatos, entre outros.
E na escola, mesmo sendo na faixa dos mais ou menos 10 aos 14 anos
uma época em que os conteúdos curriculares são densos, é fundamental
reservar espaços para que essas expressões tomem forma e sentido, dando
um valor à construção da identidade do adolescente.

www.esab.edu.br 218
Resumo

Começamos nosso estudo tratando de alguns aspectos mais relevantes da


afetividade, especialmente quando frisamos que as emoções são formas
de expressar essa afetividade. E no que diz respeito ao desenvolvimento
infantil, o desenvolver da afetividade acompanha a evolução do ser em
todas as suas esferas – física, cognitiva e social.

A partir desse entendimento, foi lançado o debate sobre os conceitos de


sexo, gênero, sexualidade e diversidade sexual. Primeiro apontamos que
o sexo e o gênero se referem às características físicas e biológicas e, neste
sentido, à diferença entre mulheres e homens. Falamos também que a
sexualidade é algo mais pessoal e individual, pois engloba não só aspectos
físicos, mas também as atitudes e posturas que um sujeito incorpora
a partir de suas vivências. E para concluir este assunto, trouxemos a
importância de considerar e respeitar a diversidade sexual em suas formas
autênticas de manifestação e expressão.

Prosseguindo a linha sobre as diferenças individuais e coletivas, na


unidade 39 abordamos o tema etnia, buscando resgatar a questão
sobre as diferenças culturais existentes em cada comunidade, e que
a escola, como ambiente que acolhe diversas pessoas com esta vasta
heterogeneidade de cultura e costumes, precisa assumir uma postura ética
mediante muitas situações, com a finalidade maior de manter um clima
de respeito mútuo.

As interações sociais foram o tema tratado na sequência. Inicialmente


falamos que o ser humano é um ser social, e que, por isso, desde seu
nascimento, vive em interação com o ambiente: primeiro o familiar
e, ao crescer, com o escolar e com outros. Para a escola, as interações
representam uma forma muito importante de transmissão de significados
e conhecimentos, uma vez que, através das interações entre professor

www.esab.edu.br 219
e aluno ou aluno e aluno, podem haver trocas de ideias e saberes que
proporcionarão a construção de novos conhecimentos.

Falamos também sobre a família e o ambiente familiar, considerando


este o primeiro e mais relevante contato social da criança. É claro que
as famílias dos tempos atuais apresentam certas características na sua
composição que precisam ser consideradas. A escola interage com a
família na medida em que ambas passam a ser responsáveis pela formação
de uma criança dentro dos parâmetros sociais vigentes.

E para fechar, trouxemos também algumas reflexões acerca da


adolescência, sendo esta uma fase de transição entre a infância e a vida
adulta, cujo desenvolvimento físico, biológico, afetivo, emocional e
cognitivo merecem ser observados com muita atenção. É nessa fase
que muitos comportamentos, como também a identidade do jovem, se
solidificam, passando a ter maior noção do seu lugar no mundo.

www.esab.edu.br 220
O desenvolvimento dos
relacionamentos sociais e as
43 relações interpessoais no contexto
escolar
Objetivos
Discutir as interações sociais e as relações interpessoais na escola,
bem como suas implicações para o desenvolvimento humano e para
os processos de ensino e aprendizagem.

Ao longo da história humana sempre houve no desenvolvimento dos


povos um significado muito importante para os diversos tipos de
relacionamento e para as relações pessoais. Isto porque o ser humano
pertence a uma espécie com características únicas, algumas vindas por
meio genético e hereditário (traços físicos e biológicos essencialmente)
e outras adquiridas ao longo da vida mediante as condições e relações
ambientais e sociais que cada ser estabelece (aspectos da personalidade
e individualidade, em especial). Deste modo, segundo Bock, Teixeira e
Furtado (2009, p. 169):

A primeira coisa que podemos dizer sobre o homem é que ele pertence a uma espécie
animal – Homo sapiens. Todos nós dependemos dos genes que recebemos de nossos
ancestrais para formar nosso corpo, obedecendo às características de nossa espécie.
No entanto, a Biologia já nos ensinou que os genes se manifestam sob determinadas
condições ambientais (físicas e sociais). Temos, portanto, um conjunto de traços
herdados que, em contato com um ambiente determinado, tem como resultado um
ser específico, individual e particular.

Além disso, outra característica dos seres humanos é a capacidade de


convivência em grupo de seres semelhantes, ou melhor dizendo, em
sociedade. Você pode questionar e pensar que viver em sociedade, se
relacionar com semelhantes, estabelecer interações com o meio não
são especificidades somente da espécie humana. Alguns insetos, aves
e mamíferos também vivem em sociedade, relacionando-se uns com

www.esab.edu.br 221
outros. Nessas comunidades, cada membro possui uma função, porém
esses relacionamentos e funções são biológicos, fundados essencialmente
nos instintos, na informação genética. Nas sociedades humanas, as
relações e funções de cada membro não são simplesmente biológicas,
são também fruto das interações entre membros da comunidade. São
essas interações que fundamentam a diferença entre sociedades não
humanas e humanas. Na primeira opção, a relação é determinada
biologicamente (uma abelha sempre realizará a mesma função desde
quando nasce até a sua morte); na segunda, a relação é intencionada
e recriada pelo indivíduo por meio de ferramentas e instrumentos
socioculturais. Essa forma de se relacionar socialmente tornou o ser
humano um animal particular.

Sobre esse assunto, Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 177) assinalam


ainda que o que faz do ser humano um ser particular é “[...] um suporte
biológico específico, o trabalho e os instrumentos, a linguagem, as
relações sociais e uma subjetividade caracterizada pela consciência e
identidade, pelos sentimentos e emoções e pelo inconsciente”.

Então, considerando essa afirmação, é possível dizer que o


desenvolvimento humano, em síntese, busca a ampliação gradual de
vários aspectos, em especial aqueles que o tornam um ser da sua espécie
propriamente dito, ou seja, em especial as competências e habilidades
de interação com o meio, com o outro e o seu desenvolvimento. Se
pensarmos no desenvolvimento das sociedades, por exemplo, veremos
que foi através das interações com o meio – em especial com a natureza
– e das relações entre as pessoas, da constituição de grupos ou das
relações de trabalho, que muitas descobertas foram feitas, muitas
cidades foram constituídas e as tecnologias foram criadas. Sendo assim,
e concordando com a ideia apresentada por Coll, Marchesi e Palacios
(1995, v. 1), podemos dizer que o principal objetivo do desenvolvimento
humano é atingir a integração no mundo social no qual se está inserido
desde o nascimento, bem como nos demais mundos sociais de que virá
a fazer parte ao longo da vida. Para isso, é necessário compreender e
interiorizar certos códigos, normas e costumes da convivência coletiva.
Diante desse fato, é possível entender que o ser humano é adaptável,
pois busca sua inserção nos meios através da assimilação e adaptação a
diferentes aspectos.

www.esab.edu.br 222
Desta maneira, podemos dizer ainda que o ser humano é um ser
adaptado para viver socialmente, não sozinho. De certa forma, o ser
humano demonstra desde o seu nascimento a necessidade de estar e
fazer parte de um grupo. Neste sentido, o início do estabelecimento
das interações sociais – e consequentemente dos relacionamentos
interpessoais de um sujeito – ocorre na sua infância, primeiramente no
meio familiar, e depois no meio escolar.

É na escola, mais frequentemente e a partir da experiência na educação


infantil e no decorrer do processo de escolarização, que acontecem as
diversas interações. O desenvolvimento de relações interpessoais têm
papel essencial no desenvolvimento social e nos processos de ensino
e aprendizagem das crianças em idades variadas, pois é a partir dessas
interações que a criança sentirá que faz parte de seu grupo, sentindo
segurança para se expressar e para se relacionar. Inclusive as interações
não ocorrem somente em sala de aula, mas em outros momentos, como,
por exemplo, no período de recreio, de entrada e saída, de passeios, de
aulas recreativas etc. O momento do recreio é considerado um momento
de grande interação social, uma vez que alunos de turmas diferentes
podem se conhecer e trocar experiências, e também podem partilhar
brincadeiras e momentos lúdicos singulares e com características
diferentes da sala de aula, uma vez que não estarão sendo mediados por
um professor, mas sim por outros colegas.

Inclusive, tratamos também em outros momentos dos nossos estudos


sobre algumas características das relações pessoais estabelecidas na escola
entre os alunos e entre alunos e professores, direcionando a temática para
a importância da troca de vivências no ambiente escolar, entendendo
que, como cada sujeito tem uma experiência individual de vida, essa
troca pode enriquecer ainda mais seu repertório de conhecimentos e de
aprendizados, além de reforçar o sentimento de integração no grupo.

Neste momento, devemos citar ainda a perspectiva teórica de Vygotsky,


pois traz uma especial ênfase nas relações com o outro, afirmando que o
pensamento se desenvolve a partir das interações grupais que um sujeito
estabelece, e que a linguagem é um meio, uma ferramenta usada nessas
interações. Através da linguagem, os signos ganham sentido e passam a
fazer parte de um sistema amplo de significados. Em verdade, a criança

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desde o seu nascimento passa a reconhecer os rostos, os gestos e começa
a compreender que suas ações produzem certos resultados, a exemplo do
choro quando está com fome. Ao crescer um pouco mais, ela percebe os
nomes e os significados dados aos objetos, num sistema de comunicação
próprio dos seres humanos. No meio familiar ou em outros meios sociais,
a criança começa a entender que certas coisas ganham o mesmo nome, e
a partir disso interioriza os elementos da linguagem, que gradativamente
se expande, conforme sua observação e sua atuação sobre o ambiente.
Tudo isso depende muito claramente das interações e das relações que
a criança virá a estabelecer durante o seu processo de desenvolvimento
humano. Na perspectiva vygostskyana, podemos também ressaltar a
escola como um local de interações provocativas, isto é, intencionais,
especialmente no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem.
Ao propor a formação de grupos, ao trazer certo assunto para debate, ao
adotar certas regras em sala, um professor propositalmente suscita certas
interações e relações entre o grupo de estudantes.

Assim, devemos compreender o contexto escolar como um meio em


que as interações sociais ocorrem de maneira proposital – e em alguns
casos mediada por um professor –, mas também ocorrem de maneiras
não propositais e em momentos diversos de sala de aula, ou fora de sala,
como é o caso do recreio. A partir do estabelecimento dessas interações, a
criança desenvolve suas formas de relações interpessoais, forma seu grupo
de amigos, identificando-se mais com certos colegas, passando então a se
perceber como um ser atuante e pertencente daquela realidade. Ao sentir
essa integração, a criança sente-se mais segura, e sente-se à vontade para
partilhar ideias e vivências, e isso influencia também nos processos de
ensino e aprendizagem.

Saiba mais
“Para um bom convívio, é preciso que haja
convívio”. Essa afirmação está no texto “Escolas
com bom convívio têm muito a ensinar”, de
Luis Carlos de Menezes, no qual é apresentada
uma perspectiva muito interessante sobre
os relacionamentos interpessoais na escola.
Disponível clicando aqui. Boa leitura!

www.esab.edu.br 224
Desafios para a Psicologia da
44 Educação: a interatividade e
contribuições de outras áreas
Objetivos
Apresentar algumas contribuições de outras áreas de conhecimento à
Psicologia da Educação, diante do desafio de compreender e lidar com
ambiente escolar.

Na unidade anterior falamos sobre a importância das relações sociais para


o desenvolvimento humano e enfatizamos a escola como um espaço de
relações sociais.

Nesta unidade abordaremos a interatividade como nova forma de


interação e comunicação humana, inclusive no espaço escolar, e
apontaremos ainda contribuições de outras áreas de conhecimento à
Psicologia da Educação para superar certos desafios provenientes dessas
inovações.

Para melhor compreender as inovações da época atual, devemos citar


alguns aspectos relevantes, entre eles a globalização. A globalização é
um processo desencadeado a partir dos anos 1950, 1960 e 1970 que
atingindo seu ápice na década de 1990 em diante, o que trouxe em seu
bojo uma nova forma de relacionamento político-social e histórico-
cultural entre povos e nações, bem como em todos os aspectos da vida de
interação humana na atualidade através dos avanços das tecnologias, em
especial das tecnologias de informação.

A emergência dessas novas tecnologias e o acesso a elas tornaram a vida e


a interação humana mais fácil; agregou-lhes proximidade, interatividade
e, sobretudo no âmbito escolar, trouxe inúmeras e fundamentais
transformações e utilidade para o processo de desenvolvimento humano.
Além do que, a internet e outros meios de sistematização, comunicação e
colaboração entre as pessoas inauguraram uma nova forma de interação:
a interação virtual. Você já deve inclusive ter visto filmes de ficção

www.esab.edu.br 225
científica que mostram cenas de reuniões feitas de maneira virtual, os
avanços da robótica ou de outras técnicas e ciências, como a clonagem.
Mas tudo isso não é mais só ficção, pois através de inúmeros avanços da
ciência, muitas dessas técnicas e tecnologias já existem no mundo real.

É neste contexto de avanços tecnológicos que surge o conceito de


interatividade, entendida como uma forma de interligar várias pessoas
situadas em lugares diferentes, através de computadores conectados à
internet. Essa interatividade trouxe facilidades e a redução da distância
entre as pessoas. É possível, por exemplo, conversar com alguém do
outro lado do mundo, realizar transações financeiras, saber sobre a
previsão do tempo, notícias dos lugares mais distantes e diversas outras
coisas, tudo em tempo real. E é claro que essa nova forma de interação
afeta os processos de desenvolvimento humano, sobretudo transforma
e modifica as possibilidades de comunicação humana, existindo assim
não só comunicação escrita, visual e oral, mas também a comunicação
interativa. E este novo ambiente de comunicação afeta também o
desenvolvimento infantil, pois durante uma relação interativa, que
traços do ambiente uma criança pode estar assimilando para o seu
desenvolvimento? É importante manter as crianças a par das novas
tecnologias? Devemos deixar que a sua curiosidade as leve a perceber
as possibilidades do mundo virtual? Ou será preciso mediar e impor
certos limites a este domínio tecnológico? Essas e outras perguntas estão
muito presentes nas escolas na época atual e entre os educadores, e
caracterizam inclusive um grande desafio ao ambiente escolar, gerando
questionamentos na tentativa de compreender como a escola deve lidar
com esses novos saberes e com as novas formas de interação.

E para ajudar a responder essas e outras possíveis questões relativas ao


contexto escolar e às inovações da época atual, a Psicologia da Educação
usa alguns conhecimentos de outras áreas. É preciso ressaltar que a
Psicologia da Educação se ocupa especialmente da dinâmica do ambiente
escolar como um todo, bem como de suas peculiaridades, inclusive
sobre os processos de ensino e aprendizagem. E sob esta perspectiva, há
campos do saber que podem contribuir muito para ajudar a Psicologia
da Educação a suprir os desafios que surgem ao longo dos tempos e no
espaço escolar. Podemos destacar três principais áreas que apresentam um

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suporte teórico-prático muito relevante para auxiliar na construção de
respostas aos desafios dos novos tempos, que estão listadas a seguir.

• A Sociologia pode trazer fortes contribuições para a área da


Psicologia da Educação, uma vez que seus focos de estudo são
basicamente as relações sociais estabelecidas ao longo da história
humana. Para a Sociologia, o ser humano é um ser social, e sua
história, desde a época das cavernas, mostra que ele deve viver
em grupo, e não isoladamente, como pode vir ocorrer no mundo
virtual, por exemplo – a vivência isolada pode trazer sérios
problemas para a psique humana.
• As Neurociências, em parceria com a Biologia, e seus enfoques
distintos sobre aspectos do sistema nervoso de modo geral, também
contribuem para um melhor entendimento sobre o desenvolvimento
humano perante as mudanças globais. As emoções, caracterizadas
pelas relações estabelecidas entre/com os seres, sofrem alguns
impactos deste mundo globalizado, e isso pode ser percebido num
estudo mais aprofundado do sistema nervoso. A vida no sistema
capitalista moderno, as pressões no local de trabalho fazem com
que as pessoas sejam menos tolerantes e vivam sob o domínio da
ansiedade.
• A Psicopedagogia é uma área que vem se expandindo nos últimos
anos. Isso porque seu enfoque parte da Psicologia e dos estudos
do ser e de seu desenvolvimento, unindo esses saberes com saberes
da Pedagogia, com seus enfoques no ensino e na aprendizagem. A
escola, ao longo da história, adotou algumas formas de atuação em
virtude das necessidades e realidades sociais que deveria atender.
Sempre vista como um espaço de transmissão de saber, e mais
atualmente como espaço de elaboração, formação, desenvolvimento
e consolidação dos saberes, a instituição escolar passou a ganhar uma
série de características próprias e únicas, o que gerou a necessidade
de se ter profissionais aptos a lidarem com as diversas realidades
emergentes no ambiente escolar, os quais ao mesmo tempo criaram
necessidades e solidificaram os conhecimentos da Ciência da
Educação e da própria Pedagogia. Desse modo, a Pedagogia passou a
se preocupar com a organização, sistematização e fundamentação da
prática educativa.

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Neste sentido, podemos destacar que a Psicopedagogia trouxe um
enfoque mais clínico, tanto para a Pedagogia quanto para a Psicologia
da Educação, pois assumiu uma parte muito específica relacionada
aos problemas identificados e apresentados durante os processos de
aprendizagem. Alguns desses problemas serão abordados na unidade 45,
a seguir.

É possível analisar também que as crianças que convivem com adultos


cheios de compromissos e com grande falta de tempo também são
impactadas pelas formas de vida moderna e capitalista, já que passam
menos tempo com os pais e, consequentemente, desde muito pequenas,
em alguns casos, ficam a maior parte do seu dia na escola.

A escola torna-se, então, a referência para a maioria de suas interações,


que, como vimos na unidade anterior, são de fundamental importância
para que uma criança sinta-se integrada em um grupo e a partir daí
construa suas relações interpessoais. E a Psicologia da Educação tem aí
um grande desafio: conhecer e identificar as características desse mundo
capitalista, globalizado e tecnológico para então compreender novos
fatores que incidem sobre a aprendizagem, sobre o desenvolvimento e
principalmente sobre os aspectos da afetividade infantil.

Diante dos dados apresentados até aqui, destacamos o fato de que a


globalização vem mudando algumas características das relações humanas
e que as tecnologias trazem novas formas interativas. Assim, é possível
dizer que a escola deve cada vez mais assumir seu papel de destaque no
que se refere às interações sociais e culturais. Mesmo que historicamente
a escola tenha surgido e se caracterizado como um local de continuidade
social e de preparação para a vida adulta e para o trabalho, atualmente
a escola vem trocando sua postura, passando a ser um local destinado
não só para a aprendizagem mas também para a construção de relações
sociais. Desta forma, podemos verificar então que a Psicologia da
Educação, ao tratar de questões do ambiente escolar, encontra novos
desafios de atuação e novos questionamentos ao deparar-se com as
mudanças sociais e culturais que vêm ocorrendo na atualidade.

www.esab.edu.br 228
Para auxiliar na criação de alternativas e estratégias, como também para
superar tais desafios, a área psicológica escolar utiliza conhecimentos
de outros campos do saber para ampliar suas teorias e suas práticas. A
partir de uma abordagem da sociologia é possível tratar das questões
mais relativas ao ser; já das neurociências é possível conhecer aspectos
biológicos e físicos; e através da Psicopedagogia é possível compreender
mais sobre o ensino e a aprendizagem. E tudo isso não só para elucidar
possíveis questionamentos que surgem no percurso, mas também
para atualizar conhecimentos. A Psicologia da Educação estará sempre
buscando atuar na realidade do ambiente escolar de forma articulada e
condizente com as inovações de cada época.

Estudo complementar
Até agora relembramos alguns conceitos já
estudados e apresentamos novos. Para que você
entenda melhor sobre a área da Psicopedagogia,
leia o texto de Patrícia Rocha Cassimiro, cujo título
é “Psicopedagogia”, e perceba as características
essenciais dessa área de atuação. Disponível
clicando aqui.

www.esab.edu.br 229
45 Desenvolvimento atípico
Objetivos
Identificar algumas características de desenvolvimento e
comportamentos atípicos, a fim de dar maior visibilidade às situações
de exclusão, violência e preconceito, bem como propor algumas
orientações e possíveis soluções pedagógicas a serem assumidas nos
processos de ensino e aprendizagem na escola pelos educadores.

Na unidade anterior, tratamos brevemente sobre a Psicopedagogia como


área que foca seus estudos nos processos de aprendizagem, inclusive
nas dificuldades de aprendizagem apresentadas por algumas crianças
nesses processos – os desenvolvimentos atípicos. Mas afinal, o que
caracteriza uma dificuldade de aprendizagem? Deve-se ter em mente que
as dificuldades de aprendizagem são geradas por problemas de cunho
emocional, cognitivo ou neurológico.

Ainda assim, o essencial é entender que a análise e o registro, bem como


o devido encaminhamento, devem ser feitos em paralelo com a análise
do comportamento, pois normalmente uma dificuldade de aprendizagem
está relacionada a certos problemas ou características de comportamento,
ou, em certos casos, no desvio deste. Para nos ajudar a entender essa
questão, Coll, Marchesi e Palacios (1995, v. 3, p. 159) explicam que:

Ao revisar o conteúdo das definições e classificações sobre distúrbios do


comportamento, constata-se que existem diversas facetas que, de forma mais
ou menos explícita e com diferente peso para uns ou outros autores, permitem a
caracterização desses distúrbios.

Nesse viés, podemos dizer que o comportamento, assim como outros


fatores do desenvolvimento humano, está relacionado com o ambiente
no qual o sujeito estabelece suas relações e interações.

Em se tratando das questões comportamentais, atualmente muito se tem


ouvido falar em hiperatividade, que pode ser identificada em crianças

www.esab.edu.br 230
de idade pré-escolar. Ela é caracterizada especialmente por um nível
excessivo de atividade motora, o que causa perdas de atenção ou, como
é comumente conhecido: o déficit de atenção. Alguns estudos atuais vêm
associando a causa da hiperatividade a fatores genéticos. No ambiente
escolar, a criança hiperativa apresenta um tempo de concentração menor
do que o das outras crianças da sua idade. Além disso, o seu nível de
conhecimento é afetado por seu comportamento hiperativo, pois nem
sempre consegue acompanhar as explicações e os momentos de troca
de experiências em sala de aula. Aqui se encontra um grande desafio
para os profissionais da educação, pois além de entender sobre esse
distúrbio, também precisam desenvolver metodologias de ensino que
atinjam ou contemplem esses educandos e que auxiliem na aprendizagem
da criança que o apresenta. Existem crianças que apresentam traços
de hiperatividade quando ainda bem pequenas, e com o auxílio de
tratamento especializado torna-se possível potencializar sua relação de
aprendizagem.

Outro fator que pode ser considerado um desenvolvimento atípico são


as manifestações excessivas de agressividade. Segundo Bock, Teixeira
e Furtado (2009), a agressividade é relacionada frequentemente com
atividades de um pensamento ou de uma ação verbal ou não verbal.
Por exemplo, a agressividade pode ser expressa por meio da ironia ao se
ignorar um pedido de ajuda; ao chamar o colega por outro nome que
não seja o seu; na expressão de falta de afeto e de atitude de descaso com
o outro. A agressividade tem várias formas de se apresentar nas relações e
interações entre os alunos, ou seja, ela pode ser caracterizada com alguma
situação de constrangimento ou desprezo a um colega, podendo chegar
até mesmo a uma agressão física ao colega.

A agressividade se apresenta também em casa, na rua e na escola.


Como dissemos até agora, as influências do ambiente são importantes
na caracterização de comportamentos diversos. Isso não quer dizer
que o sujeito estará condicionado a reproduzir somente o que vê no
seu ambiente, mas de certa maneira alguns fatores ambientais (cultura
e clima do lugar) ficam internamente guardados na memória e no
subconsciente, e em algum momento da vida dessa criança podem vir
à tona. De maneira geral, a agressividade ocorre de muitas formas, por
exemplo, em atitudes como brigas na escola, que ocorrem em idades

www.esab.edu.br 231
variadas desde a Educação Infantil por motivos dos mais diversos, como
desentendimentos e até certas disputas. Outro tipo de violência, a
violência doméstica, por sua vez, pode prejudicar o desenvolvimento da
criança. A criança, a partir das relações em seu meio familiar, percebe que
muitos assuntos são resolvidos por meio da violência e acabam levando
isso para a sua vida, inclusive para a escola.

Saiba mais
Abuso físico, abuso sexual, negligência e abuso
psicológico são os tipos mais comuns de violência
contra a criança. O Estatuto da Criança e do
Adolescente prevê o que deve ser feito nesses
casos. Você, como futuro professor/educador,
deve ler o texto “Reconhecendo e denunciando o
abuso e a violência infantil” para saber mais sobre
o seu papel em situações de abuso. Disponível
clicando aqui.

Centrando-nos no comportamento atípico na adolescência, a


agressividade pode se manifestar também por outros meios, como o
uso de drogas. Segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 336) “[...] o
uso de drogas deve ser entendido como um processo de autodestruição
do indivíduo. A droga vem para preencher um ‘vazio’ que, de outra
forma, a realidade social não preenche”. Neste sentido, considerando
a afirmação do autor, pode-se dizer que o uso de drogas surge como
uma opção dolorosa para manipular os sentimentos e as sensações,
causando momentos ilusórios de relativa felicidade momentânea.
Além disso, há ainda os casos de uso de drogas associado ao trabalho
infantil e à exploração sexual. Ao ingressar muito cedo no mundo do
trabalho, geralmente trabalho forçado, ou em alguns casos no mundo
da exploração sexual infantil, as crianças perdem parte importante da
construção da sua própria noção do eu em relação ao mundo, e perdem
momentos lúdicos de sua infância. E é neste contexto que o uso de
drogas pode ocorrer mais facilmente.

www.esab.edu.br 232
Para a escola, lidar com esse tipo de condição é com certeza um dos
seus maiores desafios. E mais uma vez ressaltamos que é imprescindível
conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente para que certas
medidas possam ser tomadas em conjunto com todos os envolvidos:
sujeito, escola, família e sociedade.

Há também outros desenvolvimentos atípicos. Entre esses podemos citar


os atrasos maturativos, que, segundo Coll, Marchesi e Palacios, “[...]
referem-se a alterações que afetam a estrutura cerebral ou somente seu
funcionamento [...] e têm consequências sobre o desenvolvimento e as
aprendizagens escolares” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, v. 3, 1995,
p. 61), ou seja, por algum motivo o desenvolvimento cerebral ocorre
de maneira mais lenta, o que incide diretamente na aprendizagem desse
indivíduo. Nesta mesma perspectiva, podemos ainda falar dos problemas
ligados à deficiência física, já que, segundo esses mesmos autores, uma
carência ou redução da captação da informação através dos meios
sensoriais faz com que a percepção da realidade seja bem diferente da
de outras crianças que possuem todos os órgãos do sentido em perfeito
funcionamento. A escola se depara aqui com uma questão bastante
peculiar, pois precisa adaptar seu espaço, suas estratégias e também sua
cultura para suprir as necessidades educativas especiais das crianças que
apresentam alguma deficiência.

Além dos problemas já citados anteriormente, não poderíamos deixar de


abordar o bullying e a discriminação como formas de comportamento
atípico e desvios comportamentais graves, que podem causar sérias
consequências para seus autores e para aqueles que sofrem sua ação.
Alguns apelidos criados por colegas, ou certas brincadeiras que deixam
evidentes a discriminação por fatores físicos, étnicos, culturais ou
religiosos são considerados como discriminação. Nos dias de hoje,
além de apelidos e brincadeiras que caracterizam a discriminação,
existe também a expressão bullying, que se refere a atitudes mais graves,
inclusive a violência. Violentar uma pessoa de qualquer idade, inclusive
crianças, de forma verbal, física ou simbólica, é crime. Assim, é muito
importante que as escolas implementem ações educativas de informação
e esclarecimentos sobre o assunto, sua seriedade, a legislação pertinente e
as penalidades; pois um posicionamento ético, justo e solidário é o que se

www.esab.edu.br 233
espera dos profissionais da educação e de seus alunos em suas relações e
interações pessoais e profissionais no ambiente escolar e fora dele.

O bullying não é somente a discriminação entre estudantes, mas engloba


a sociedade de forma geral, tanto no meio escolar como fora dele. Podem
ocorrer inclusive de forma virtual, através de mensagens ameaçadoras,
coações, acusações ou se fazendo uso indevido de nome ou imagens não
autorizadas de outras pessoas. E, mais uma vez, ao detectar esse tipo de
situação, é essencial procurar as autoridades e buscar as melhores formas
de amenizar e resolver os problemas. Na sala de aula, o profissional da
educação deve manter um clima de troca e de respeito, freando qualquer
tipo de abuso, discriminação ou desrespeito.

Todos esses fatores de desenvolvimento atípico influenciam nos processos


de ensino e aprendizagem, e a Psicologia da Educação nos ajuda a
entender um pouco mais sobre certos aspectos, bem como sobre possíveis
abordagens. Na unidade seguinte iremos tratar sobre alguns fatores
relativos à família e à escola.

www.esab.edu.br 234
Além da família: o impacto
46 da cultura mais ampla no
desenvolvimento social humano
Objetivos
Compreender outros contextos, além da família e da escola, como
importantes e necessários para o desenvolvimento humano.

Estamos quase chegando à reta final dos nossos estudos. Esperamos que
até esta etapa você tenha compreendido alguns aspectos relevantes da
Psicologia, ciência que estuda os processos mentais e comportamentais
humanos, e da Psicologia da Educação como uma das linhas de estudo
psicológico que, além de estudar o desenvolvimento humano, foca seu
objeto de estudo na dinâmica escolar e nos processos de aprendizagem.

O desenvolvimento humano é algo que pode ser entendido como


um processo muito complexo que, dependendo da visão teórica, é
influenciado mais pelo ambiente ou mais por fatores biológicos. Mas, de
forma geral, consiste em um repertório de evoluções físicas, cognitivas e
sociais que formam o ser como um sujeito único e singular.

Falamos também em outros momentos dos nossos estudos da


importância de se compreender as manifestações de afetividade, de
brincadeira e de emoções na infância como algo intrínseco e essencial
ao desenvolvimento infantil. Abordamos, ainda, algumas questões
mais pontuais, como a sexualidade, a adolescência, as dificuldades de
aprendizagem e a importância das interações sociais na escola.

Nesta unidade iremos falar um pouco mais sobre outros contextos que
influenciam o desenvolvimento humano para além da família e da escola,
Considerando, é claro, as características do mundo globalizado, cheio
de avanços tecnológicos e com a capacidade de se obter informação em
tempo real, no qual vivemos atualmente.

www.esab.edu.br 235
A família, segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009), consiste em uma
organização inserida na base material da sociedade e que tem, portanto,
uma função social, que é manter um padrão cultural, garantir a força de
trabalho, procriação e a educação dos filhos. Assim, a família se organiza
conforme condições às quais é submetida, em virtude de mudanças
sociais ocorridas ao longo da história.

Já a escola, também na visão de Bock, Teixeira e Furtado (2009), é uma


instituição social com a função principal de mediar as relações entre
o indivíduo e a sociedade. E neste sentido, podemos ainda dizer que
a escola faz parte da sociedade, e é influenciada por ela. Claro que o
ambiente escolar é bastante singular, especialmente porque há nas escolas
um forte vínculo com o conhecimento e a autenticação do saber.

Porém, nos tempos atuais, repletos de inovações tecnológicas que


invadem a vida de crianças, jovens e adultos, é possível constatar novas
formas de ver, entender e se relacionar com o mundo, com as culturas,
com as organizações – como a família –, e com as instituições – como a
escola. E estas novas formas de viver que seguem padrões globais podem
ser entendidas como cultura mais ampla, ou seja, consiste em uma série
de elementos e comportamentos instituídos historicamente e socialmente
como essenciais e legítimos para a vida em sociedade.

É neste sentido que se pode observar que as famílias mais antigas,


aquelas que tinham pai, mãe e prole (e uma prole bem grande), quase
não existem mais, e as que existem possuem uma prole bem reduzida.
Os momentos de lazer também mudaram, e hoje em dia, por exemplo,
é muito comum que esses momentos de algumas crianças, por exemplo,
sejam navegar e jogar na internet.

Para tanto, devemos lembrar que a escola também mudou ao longo


de sua história. Nos seus primórdios, ela possuía grande caráter
disciplinador e reprodutor da realidade social existente em cada
época. Ao longo do tempo, foi mudando de postura e estabelecendo
outras relações com a sociedade e com as formas de interagir com o
conhecimento.

www.esab.edu.br 236
Atualmente, ainda é possível perceber algumas características até
certo ponto arcaicas, especialmente ao analisar certos modelos de aula
ainda existentes, em que o professor fica à frente da sala e “passa” os
conteúdos no quadro (de giz ou caneta), ou em lousa digital para os
mais contemporâneos, e os estudantes de idades variadas, inclusive em
Educação Infantil, acompanham as explicações em apostilas. Neste
formato, os momentos para debates, sugestões ou outros trabalhos
ocorrem de forma pouco expressiva. E há também as escolas que já
perceberam que para poder acompanhar o ritmo de mudanças e de
inovações sociais existente na atualidade é preciso também modificar
algumas práticas escolares, e aos poucos já investem em novas estratégias,
recursos e ferramentas pedagógicas.

Nesse contexto, devemos ressaltar também o tema das etnias e da


diversidade cultural, que estudamos na unidade 39, pois são assuntos
muito relevantes para todos os sistemas de ensino, tendo em vista que
as escolas são locais multiculturais, recebendo e reunindo diariamente
em um mesmo espaço pessoas das mais diversas orientações culturais,
familiares e sociais. E é por este fato que, ao ingressar na escola, a
criança passará por um processo de assimilação de novas condutas. Esse
fato, aliás, é chamado por alguns estudiosos da área da Sociologia de
aculturação, processo em que há o encontro de duas os mais culturas
diferentes e somente os traços de uma delas irão prevalecer, ou, de outra
maneira, irão se sobrepor aos demais. E sobre o papel da escola, Bock,
Teixeira e Furtado (2009) nos advertem que a escola é um local de troca
de informações, de aprendizado e de investigação muito importante, pois
se trata do lugar onde formulamos a maior parte das perguntas e repostas
de nossas vidas. É onde aprendemos sobre as transformações pelas quais
a humanidade passou, passa e poderá vir a passar. É onde conhecemos
a diversidade de ideias, de ações e é o local onde aprendemos a respeitar
tais diferenças.

Vimos, então, que a escola é um espaço de interação essencial ao


desenvolvimento humano; um espaço que trata da aprendizagem como
um processo e que tem o compromisso do ensino formal e acadêmico.
Claro que a família também é responsável pelo ensino e está diretamente
ligada ao ambiente escolar. Mas, além desses ambientes, pode o sujeito
sofrer influências de mais alguma instituição? Bem, em algumas

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sociedades a Igreja e os movimentos religiosos consistem em instituições
de fortes influências sociais e culturais na vida de seus seguidores. A
Igreja, inclusive por uma característica histórica, sempre foi um local que
visa a reunião de pessoas diferentes em prol de uma visão única ou de
uma acareação sobre os fatores divinos, que vão além da compreensão
humana. A Igreja ou as entidades religiosas exercem fortes influências no
desenvolvimento humano, especialmente no que se refere à construção
da identidade e da moral do sujeito, desde a infância. As orientações
religiosas também exercem influências sobre assuntos mais políticos e de
cunho democrático social. Quer ver um exemplo? Na pena de morte –
tema muito polêmico e que, inclusive, é proibida no Brasil –, sem entrar
em maiores debates, podemos apontar a força das igrejas na sociedade
brasileira como um dos mais fortes motivos dessa proibição, fato muito
diferente do que ocorre nos Estados Unidos, onde a orientação religiosa
permite a pena de morte em certos casos.

Outra influência que pode existir sobre o desenvolvimento humano são


as orientações culturais dos grupos sociais em que um sujeito se insere,
as chamadas “tribos”. Em certa etapa da vida, a formação e inserção
nesses grupos funcionam para o sujeito como uma autoafirmação, ou
como um meio de ganhar espaço. Esses grupos têm características muito
diversificadas e podem ser formados nos próprios meios escolares, em
locais públicos ou ainda através de sites interativos e privativos. Dentro
de uma perspectiva de organização política, certos grupos são muito
bem organizados, como é o exemplo de alguns diretórios de estudantes,
em que há regulamentos bem definidos e estabelecidos de forma
democrática, como também há linhas bem definidas de atuação – através
de projetos e de eventos diversos. A cultura e as formas de viver dos
grupos incidem no desenvolvimento da personalidade e na identidade
dos sujeitos que deles fazem parte, inclusive das crianças filhas de
integrantes desses movimentos.

Há, sem dúvida, outras manifestações ou fenômenos sociais que atuam


no desenvolvimento humano e na caracterização da identidade de cada
sujeito. A título de exemplo, podemos ainda citar as manifestações
musicais como o rock, o funk e o samba, que são desenvolvidas por
certos grupos sociais, trazendo suas particularidades e apresentando
formas diferentes de interpretar as situações da vida cotidiana aos

www.esab.edu.br 238
seus seguidores. É possível verificar até aqui que outras instituições
e organizações, além da escola e da família, são capazes de exercer
influência sobre o desenvolvimento humano, especialmente no que
se refere ao desenvolvimento social e cultural, como também no
desenvolvimento de certas habilidades e características – a identidade
pessoal, a personalidade e os padrões éticos de conduta moral.

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Tópicos atuais para especializações
47 na área de Psicologia da Educação
Objetivos
Citar algumas especializações na área da Psicologia, bem como da
Psicologia da Educação, que passaram a se configurar atualmente.

Olá estudante! Estamos chegando à reta final dos nossos estudos. E


nesta unidade faremos um breve resgate sobre a Psicologia de maneira
geral como ciência humana, passando pela estruturação da Psicologia da
Educação e chegando até o debate de tópicos atuais e a necessidade de
criação de algumas especializações na área psicológica escolar.

Na primeira unidade você estudou que o ser humano sempre


questionou e tentou investigar suas origens, bem como as origens
de seus pensamentos e de outros aspectos concretos, abstratos e reais
da vida humana; e na busca por respostas a esses temas, surgem as
ciências humanas, entre elas a Psicologia, que em seus primórdios
esteve interligada à Filosofia. Tempos depois, no século XIX, Wilhelm
Wundt (1832-1920) consolida seus estudos sobre a consciência humana
e inaugura a Psicologia como campo científico legítimo e separado da
Filosofia. De lá para cá, os campos de pesquisa e estudo da Psicologia
evoluíram e se diversificaram muito. Isto porque a Psicologia como
ciência buscou construir sua identidade como área do saber. Para nos
ajudar sobre esta questão da identidade da Psicologia, Bock, Teixeira
e Furtado (2009, p. 23) explicam que “[...] a identidade da Psicologia
é o que a diferencia dos demais ramos das ciências humanas enfoca o
homem de maneira particular”. Nesta perspectiva, é possível observar que
há uma preocupação da Psicologia com o entendimento da formação da
subjetividade humana. Essa subjetividade, assim como a personalidade,
conforme você já estudou em unidades anteriores e embasado em
Bock, Teixeira e Furtado (2009), é basicamente uma síntese que cada
pessoa edifica a partir daquilo que vive e que experimenta durante sua
existência. E já que a Psicologia se ocupa em estudar essa subjetividade
humana, compreender os fatores que interferem nessa subjetividade é

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essencial. Aqui devemos lembrar de que o ser humano passa por um
processo de desenvolvimento humano, que, como já falado em outros
momentos, é composto por fatores de desenvolvimento físico, biológico,
intelectual e hereditário, e também por fatores ambientais, sociais e
culturais.

Já no século XX, em especial nas suas primeiras décadas, passam a


haver estudos psicológicos sobre as formas de aprendizagem humana e,
sobretudo, sobre alguns processos implícitos na educação escolar. Nasce
assim a Psicologia da Educação, que por conciliar aspectos de pesquisa da
Psicologia e por analisar a dinâmica dos processos educativos escolares de
forma geral, caracteriza-se em um amplo campo de ação.

A Psicologia da Educação, assim como a Psicologia propriamente


dita, é uma área de pesquisas científicas muito dinâmicas e que sofrem
atualização no seu aporte teórico constantemente, tendo em vista que as
mudanças vividas pela sociedade, em suas mais variadas esferas, incidem
nas suas formas de atuação. Mais especificadamente nos tempos atuais,
em que a velocidade com que tais mudanças sociais, culturais e políticas
ocorrem é cada vez maior, devido às inovações tecnológicas, à necessidade
por atualização e busca por novos conhecimentos.

Na área da Psicologia da Educação, a necessidade pela especialização


de estudos é muito grande, pois o ambiente escolar, além de ser muito
complexo e por ser um espaço de aprendizagem de saberes diversos,
é também um espaço de relação entre pessoas e entre a sociedade,
constituindo-se em um ambiente fortemente influenciador no
desenvolvimento humano. E se a sociedade está sendo influenciada pelas
inovações da época virtual e global em que vivemos atualmente, logo
a escola também está. Há inclusive linhas de pesquisa de Psicologia da
Educação que buscam identificar até que ponto tais inovações interferem
na aprendizagem escolar e no comportamento dos estudantes, pois,
como vimos na unidade 44, as formas de comunicação interativas vêm
mudando as relações humanas de maneira geral.

E já que o ambiente escolar é tão peculiar e é capaz de promover a


relação do sujeito com a sociedade através de interações diversas,
será que todos os estudantes acompanham de forma igualitária as

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atividades escolares propostas? Nossos estudos feitos até aqui nos
mostram que não! Mostram-nos inclusive que cada estudante possui
um ritmo de aprendizagem distinto. E é por isso que muitos estudantes,
ao se depararem com desafios durante o seu processo de ensino e
aprendizagem, nem sempre conseguem superá-los, caracterizando o que é
conhecido como fracasso escolar.

Os motivos do fracasso escolar são diversos e, segundo Coll, Marchesi e


Palacios (1995, v. 3), podem estar associados à inadaptação social, que
tem raízes na carência de estímulos ambientais por parte da família do
estudante, nas possíveis formas de discriminação, ou ainda vindas de
causas psicoafetivas causadas por problemas nos processos de socialização
de um sujeito. Além disso, há também outros fatores relativos ao fracasso
escolar que dizem respeito a certas dificuldades de aprendizagem ou
desenvolvimentos atípicos, conforme estudamos na unidade 45. E na
tentativa de melhor observar, investigar e propor estratégias de ação,
a Psicopedagogia se consolida como área de especialização que une
conhecimentos da Psicologia, da Psicologia da Educação e da Pedagogia.

Este é sem dúvida um tópico muito atual na área de Psicologia da


Educação, uma vez que a Psicopedagogia está trazendo um novo
viés psicológico em busca de alternativas mais eficientes de ensino e
aprendizagem, a fim de suprir as necessidades educativas dos alunos que
apresentam alguma deficiência.

Figura 17 – Teste para identificar a presença de alguma dificuldade de aprendizagem.


Fonte: <www.fundacaoaprender.org.br>.

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A Psicopedagogia é uma especialização oferecida normalmente para
psicólogos ou pedagogos, essencialmente, e utiliza um aporte psicológico
no sentido de observação e investigação individual de cada sujeito
que apresenta qualquer tipo de dificuldade de aprendizagem, a fim de
identificar qual o seu tipo de dificuldade. Levando em consideração as
particularidades apresentadas pelos alunos, espera-se que sejam propostas
ações de escolarização que potencialize o processo de aprendizagem dos
alunos.

Ainda no sentido das especializações atuais na área psicológica,


chamamos a atenção para duas vertentes principais que buscam
investigar sobre a subjetividade humana, bem como sobre os aspectos do
desenvolvimento humano – social, intelectual e físico – que merecem
destaque. A primeira é a Gestalt-Terapia, que é uma das estratégias mais
usadas atualmente, pois consiste na associação de figuras e imagens no
tratamento de certos distúrbios emocionais em idades cronológicas
variadas. Essa forma de terapia se fundamenta na relação da pessoa com
o ambiente, na busca pela autorrealização e, de certa maneira, na busca
do encontro existencial do ser em seu mundo – cada pessoa é responsável
pelas suas decisões e pelos impactos que essas decisões terão no seu
projeto de vida.

E a segunda é a Psicoterapia Humanista, na qual há um enfoque


parecido, porém não há associação de imagens. O centro da análise é
sobre a essência da existência humana, ou seja, é uma análise de como
certos fatos estão relacionados a outros, de uma forma existencial e
relativa à concepção de cada ser. Vale ressaltar que ambas as formas de
especialização terapêutica utilizam o fator ambiental (social, histórico
e cultural) de cada sujeito como fator primordial de investigação e de
intervenção.

Dessa forma, podemos dizer que o entendimento e o reconhecimento das


características do mundo atual são essenciais para o estudo da Psicologia
e, sobretudo, da Psicologia da Educação e suas especializações. Assim,
concluímos aqui mais uma etapa do caminhar da nossa disciplina.

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48 Conclusões do módulo
Objetivos
Relatar os pontos essenciais e primordiais tratados no decorrer da
disciplina de Psicologia da Educação, a fim de frisar a importância e
relevância destes estudos para a formação dos futuros profissionais
da educação.

Caro aluno, foi muito bom podermos compartilhar ao longo dessas 47


unidades um pouco dos saberes acerca da Psicologia e também sobre
assuntos pertinentes ao desenvolvimento humano e aos fatores que
influenciam e interferem nesse desenvolvimento em suas diversas formas.

Bem no começo dos nossos estudos, fizemos uma introdução a respeito


da perspectiva da Psicologia como ciência, seu histórico e suas tendências,
sempre focando o estudo da mente e dos comportamentos humanos.
Tratamos também sobre as escolas de pensamentos psicológicos, que são o
estruturalismo, o funcionalismo, o associacionismo, a Gestalt, a psicanálise
e o behaviorismo, que têm focos distintos em suas tendências teóricas,
mas consideram e acreditam que o ser humano é um ser único e social.

Também falamos sobre as principais definições da Psicologia da


Educação como uma área distinta dentro da Psicologia, e totalmente
dedicada ao estudo dos fatores relativos à aprendizagem. Nesse aspecto,
tratamos também da psicanálise, da psicologia humanista e da psicologia
cognitiva, que são as três correntes mais fortes dentro da perspectiva de
ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, estudamos também como o desenvolvimento


humano é visto na abordagem inatista (em que se defende que certos
conhecimentos humanos são inatos) e na abordagem apriorista (teoria que
aponta que o conhecimento deriva não só de experiências, mas que pode
ser anterior a elas). Estudamos também o empirismo (que acredita que as
ideias são formadas em nossas mentes a partir da experiência) e a corrente
interacionista (que aborda a relação entre hereditariedade e ambiente).

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Posteriormente, tratamos de três enfoques muito relevantes e importantes
da teoria do desenvolvimento humano, que são as teorias de Piaget,
de Vygotsky e de Wallon. Você lembra de Piaget e seu enfoque
construtivista? Pois bem, o enfoque piagetiano nos apresentou a visão
de que o desenvolvimento humano deve ser observado a partir de fases,
que englobam a maturação (evolução biológica e física) e a aprendizagem
(incluindo a adaptação, a assimilação e as influências do meio). Nesse
sentido, Piaget dá enfoque também para as questões relativas ao
desenvolvimento da inteligência e do conhecimento, defendendo que
não só a observação, mas também as ações resultam na construção do
conhecimento.

E você consegue recordar os aspectos da teoria vygotskyana? Na teoria de


Vygotsky, foi enfatizado que o comportamento humano é diretamente
influenciado pelo meio. Ainda nessa perspectiva, estudamos que essas
relações não são algo passivo, mas de certa forma ativo, pois assim como
o homem é modificado pelo meio, ele também é capaz de modificá-lo.
Em nossos estudos, podemos observar que Vygotsky não desenvolveu
teorias propriamente ditas sobre a educação escolar, mas apresentou
este novo elemento – a influência do meio – como algo capaz de afetar
o desenvolvimento humano. A obra vygotskyana preocupou-se ainda
com a compreensão das funções do homem, inclusive a linguagem, pois
nesta ótica, além da utilização de signos e significados, a linguagem é
também a forma mais autêntica de vida humana. Ainda na perspectiva
desse teórico, o homem se forma e se transforma ao atuar e interagir
com a natureza, e as condições de vida são determinantes na consciência
do sujeito. E assim, o que você deve sempre lembrar sobre a obra de
Vygostsky é que para ele o homem é um ser ativo, social e histórico.

E Wallon, você lembra dele? Foi ele que trouxe uma visão ainda mais
distinta sobre o desenvolvimento humano, pois superou a ideia de
maturação de Piaget e a ideia de influência do meio de Vygotsky,
apresentando a importância da afetividade e das emoções, tanto no
desenvolvimento humano quanto nos processos de interação dos mais
variados tipos, especialmente na escola. Nesse sentido, as emoções
assumem um papel de destaque e de total influência no meio escolar,
uma vez que é através delas que os estudantes são capazes de exteriorizar
seus anseios, suas vontades e seus desejos. Wallon também foi abordado

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novamente na unidade 37, na qual estudamos sobre os processos de
aprendizagem e a formação da personalidade infantil mediante os afetos
e sentimentos.

Tratamos também do humanismo, em que focamos que somente as


“pessoas são capazes de desenvolver pessoas”, entendendo assim que os
valores pessoais, as condutas e a maior parte de suas atitudes são formas
de demonstrar quem realmente são. O teórico Rogers defendeu que a
aprendizagem deve ser significativa e algo de pleno sentido para que
uma pessoa possa aprender de verdade, ou seja, para que possa ter um
processo de aprendizado significativo.

E após falarmos dessas vertentes e de outras tão importantes para a


Psicologia da Educação no estudo do desenvolvimento humano, os
assuntos das unidades começaram a traçar novos temas, mais práticos
e objetivos. Mostramos que a Psicologia da Educação se ocupa de
temas subjetivos, tais como personalidade, identidade e consciência
humana. A unidade 31, por exemplo, nos proporcionou um mergulho
num assunto muito prazeroso e lúdico, pois foi dedicada ao tema da
brincadeira no contexto escolar, sob o enfoque da sua contribuição para o
desenvolvimento humano. E para você, futuro profissional da educação,
vale ressaltar que o brincar, os jogos e a ludicidade utilizados em sala
de aula ainda são recursos e estratégias muito eficientes para diversas
aprendizagens.

Na unidade 32 dedicamos nossa leitura sobre as teorias mais relevantes


de aprendizagem e seus principais representantes. Iniciamos com Skinner
e sua teoria do estímulo e resposta, defendendo que a aprendizagem
é condicionada por estímulos externos ao sujeito, mas que só podem
ser assimilados se houver condições internas de entendimento.
Tratamos novamente de Piaget e sua psicogênese, segundo a qual a
aprendizagem ocorre através de quatro aspectos essenciais: a situação-
problema (estimulando a descoberta), a dinâmica de grupo (para tornar
o ambiente mais estimulador, preservando a individualidade de cada
sujeito), a avaliação processual e diagnóstica (feita de forma permanente
para acompanhar o desenvolvimento de cada estudante) e a tomada de
consciência (na qual a criança toma consciência das estratégias que usou
para chegar a determinada solução).

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Ausubel, em se tratando de aprendizagem, acreditava na memorização
e nos processos de fixação de conhecimento, e há técnicas e estímulos
que apoiam essa ideia. Gardner também trouxe importantes conceitos
para a aprendizagem ao desenvolver sua teoria de inteligências múltiplas,
segundo a qual a aprendizagem deve ter um papel mais multidisciplinar,
não só enfocando a lógica e a linguagem escrita, mas também outras
formas de expressão, como a música, o teatro, entre outros. E por último,
não podíamos deixar de citar Paulo Freire e suas contribuições para a
educação. Foi ele quem passou a defender a ideia do diálogo e da troca
de experiências, tendo o professor um papel mediador em situação mais
horizontal de troca de saberes.

Seguindo com nossos estudos, chegamos também em um momento


mais teórico-prático, quando citamos aspectos de sexualidade (conceitos
e formas de abordagem), etnia (a diversidade cultural) e família (com
as peculiaridades do mundo atual), mais uma vez mostrando como
a Psicologia da Educação amplia sua área de atuação para conhecer
os fatores educacionais. Sobre essas temáticas, vale ressaltar que elas
suscitam muitos debates e reflexões, especialmente se observarmos a
real denominação de conceitos e o uso de certos tabus. Em diversos
momentos tratamos e fizemos questão de enfocar as interações escolares,
responsáveis por grande parte do desenvolvimento social humano e, além
disso, responsáveis também pela aprendizagem.

Em uma perspectiva escolar, não poderíamos deixar de falar sobre as


dificuldades de aprendizagem, tema da unidade 45, na qual apresentamos
brevemente a questão da hiperatividade, que é um distúrbio bastante
sério de comportamento e que interfere na atenção e concentração
infantil; também citamos a agressividade em algumas de suas fases; o uso
de drogas; e a discriminação, inclusive em sua forma mais acentuada – o
bullying.

Concluímos nossos estudos trazendo para debate e reflexão temas


atuais como globalização, tecnologia e comunicação em tempo real.
Identificamos que essas mudanças, em termos globais, nos aspectos
econômicos, políticos e culturais interferem também nos fatores de
desenvolvimento humano e nos processos de aprendizagem.

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Todo esse percurso teve como objetivo proporcionar a você a
compreensão dos aspectos essenciais do desenvolvimento humano
na perspectiva da Psicologia da Educação, além de apresentar os
fundamentos principais das teorias de aprendizagem em seus princípios
teóricos, com o enfoque da Psicologia da Educação.

E ficamos por aqui com nosso estudo de Psicologia da Educação!


Temos certeza de que foram muitas as reflexões e os questionamentos
gerados a partir dos nossos estudos! Lembre-se de que construir a prática
pedagógica reflexiva e questionadora é um grande desafio para os futuros
profissionais da educação! Ótimo percurso de estudos para você!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidade 37 a 48. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

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Resumo

Nestas últimas unidades, falamos de temáticas bem variadas e atuais.


Atentamos para a importância das relações sociais no cotidiano escolar e,
sobretudo, sobre a importância de tais relações para o desenvolvimento
humano.

Também falamos sobre a importância dos conhecimentos de outras áreas


e suas contribuições para a Psicologia, bem como para os processos de
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Vimos que áreas como a
Neurociência, a Biologia, a Sociologia e a Psicopedagogia podem trazer
pontos de vista diferentes e importantes sobre os aspectos relacionados ao
desenvolvimento humano.

Seguimos nossos estudos com o tema dos desenvolvimentos atípicos,


incluindo as dificuldades de aprendizagem e outros comportamentos
que apresentam distúrbios. Vimos, brevemente, conceitos e formas de
identificação de tais distúrbios, como também alertas para possíveis
formas de atuação em alguns casos, enfatizando o importante papel da
escola e do profissional da educação nesse sentido.

Também abordamos o tema das relações sociais para o desenvolvimento


humano: o meio familiar e escolar, essencialmente, e instituições,
como a Igreja e os grupos organizados, pois essas instituições também
influenciam no desenvolvimento humano.

Concluímos nossos estudos trazendo de forma mais específica o tema


da globalização e os efeitos dos avanços tecnológicos na vida humana,
inclusive citando o quanto esses fatores afetam o desenvolvimento
humano nas esferas sociais, cognitivas e afetivas, trazendo essas novas
características da vida humana para a escola.

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Glossário

Áloe
Resina que se extrai de muitas espécies de aloés, empregada como tônica
e purgativa. Madeira aromática da Índia. R

Alteridade
Qualidade do que é outro (por oposição à identidade); colocar-se no
lugar do outro, como responsabilidade do “eu” para com o “outro”, como
imperativo do “eu” para colocar o “outro” no centro de seu próprio ser, e
como o desejo do autor de respeitar e preservar a diferença de outros. R

Análise descritiva
Têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de
relações entre variáveis. R

Assimilação
Entende-se por assimilação o processo mental pelo qual se incorporam os
dados das experiências aos esquemas de ação e aos esquemas existentes. É
um movimento de integração do meio no organismo. R

Assistematicamente
Que não segue um sistema ou um método; contrário ao que é metódico,
organizado, sistemático. R

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Assistencialistas
São as ações de pessoas, de organizações governamentais ou entidades
da sociedade civil junto às pessoas com menos condições econômicas
de comunidades ou da sociedade, com objetivo de apoiar ou ajudar
de forma pontual, oferecendo alimentos, medicamentos, entre outros
gêneros de primeira necessidade, sem transformar a realidade social; em
geral, tais ações se constituem em atos de caridade, ajuda e voluntariado,
num sentido depreciativo, correspondendo a medidas ou promessas
demagógicas. R

Atividades lúdicas
Consistem em desempenhar certas tarefas com objetivos pré-
determinados, envolvendo a imaginação e peculiaridade do mundo
infantil. R

Baça
Diz-se da cor sem brilho, embaciada. R

Bainha de mielina
Estrutura rica em lipídeos (gorduras) que envolve, isola e aumenta a
eficiência dos neurônios. R

Beneficência
É preciso contribuir para o bem-estar de pessoas. Além de bondade,
altruísmo, amor, solidariedade, humanidade, o princípio da beneficência,
em pesquisa, deve ser visto de modo que inclua todas as formas de ação
com o propósito de beneficiar outras pessoas. Deve-se proceder a uma
ponderação entre riscos e benefícios, tanto atuais como potenciais,
individuais ou coletivos, usando o máximo de benefícios e o mínimo de
danos e riscos. R

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Blog
O blog é um tipo de site que permite atualização rápida e constante, no
qual artigos e textos são inseridos por uma ou mais pessoas. É um tipo de
ferramenta muito usada por jovens, uma vez que se trata do local onde
mensagens podem ser registradas e repassadas. R

Blumer, Herbert (1900-1987)


Sociólogo que contribuiu muito com a Psicologia social e com as
Ciências da Comunicação. Foi professor nas universidade de Chicago
(EUA) e da Califórnia (EUA). R

Bruner, Jerome Seymour (1915-)


Psicólogo norte-americano, por muitos anos professor dessa área,
escreveu importantes trabalhos sobre educação e trouxe novidades no
estudo da mente que superaram os paradigmas da época. R

Capitalismo
Sistema político-econômico e social segundo o qual o sistema, os
meios de produção e a distribuição de bens (terras, fábricas, tecnologia,
transporte etc.) são propriedade de uma minoria de pessoas. Referimo-
nos a este grupo de pessoas como a classe capitalista. A maioria das
pessoas tem de vender sua capacidade de trabalho em troca de um salário
ou vencimento (que nos referimos como a classe operária), sob influência
ou predomínio econômico ou político do capital. É um sistema
econômico baseado no livre mercado, na livre concorrência, no lucro e
na propriedade privada dos meios de produção. O capitalismo incentiva
a propriedade privada. R

Cardamomo
Planta herbácea da família, que ocorre no Sudeste da Ásia e cujas
sementes têm sabor apimentado. R

Carpintejar
Exercer o ofício de carpinteiro. R

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Castração
Angústia de castração, um medo de perder a totalidade ou parte dos
órgãos sexuais e uma reação às ameaças, contra a criança, destinadas a
pôr fim a suas primeiras atividades sexuais; a criança, com seus desejos
sexuais primitivos (Id), ao ficar frente a frente com as leis e convenções
da sociedade (Ego), tendem a se alinhar com a castração, uma proibição,
algo que por vezes é reforçado pelos pais (Superego), se eles a reprimem,
como por exemplo, no caso da masturbação, dizendo que a criança vai de
alguma forma ser punida corporalmente, ou falando: ‘Isso não está certo’,
‘não faça aquilo’, ‘não faça isso’, que são ‘freios’ que reprimem. R

Células gliais
Células que ficam em torno dos neurônios, nutrindo, isolando e
removendo resíduos que precisam ser eliminados deles. R

Chomsky, Noam
Linguista, filósofo, ativista político estadunidense, professor do MIT
(Massachusetts Institute of Technology). R

Complexo de Édipo
Refere-se, nos estágios do desenvolvimento psicossexual da criança, entre
as idades de três e cinco anos, ao processo gerado para descrever os
sentimentos de um menino que deseja possuir sua mãe e substituir o seu
pai, que vê como um rival no amor da mãe; a fase fálica (o foco principal
da libido é nos órgãos genitais) é um aspecto importante na formação da
identidade sexual. O estágio análogo para as meninas é conhecido como
o complexo de Electra, em que elas sentem desejo por seu pai e ciúmes
de sua mãe. R

Comunismo
Sistema político, econômico e social que tende à supressão da luta de
classes pela coletivização dos meios de produção, ou seja, preconiza a
comunidade de bens e a supressão da propriedade privada dos meios de
produção (terras, minas, fábricas etc.). R

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Conexão
Ligação, nexo, vínculo, união, coerência. R

Córtex pré-frontal
Região do cérebro que apresenta o período de desenvolvimento mais
prolongado, após o nascimento, em relação a qualquer outra parte do
cérebro. É de sua responsabilidade as tarefas cognitivas mais sofisticadas e
complexas da mente humana. R

Crenças
Ações de crer na verdade ou na possibilidade de uma coisa; convicção
íntima; opinião que se adota. R

Decodificação
É o ato deentender e interpretar determinados códigos, que podem ser
em linguagem escrita ou de sinais. R

Dedução
Argumentação, tirar uma consequência de; inferir, concluir (a partir de
certos princípios, premissas, fatos); ex.: tudo o que eu disser, deduz-se
que a culpa não é minha. R

Déficit de atenção
É um tipo de distúrbio muito abordado hoje em dia que normalmente
afeta o rendimento escolar durante a infância, devido à desorganização
e à falta de paciência para assistir às aulas e estudar. Na fase adulta,
o problema pode ser a causa de uma severa baixa autoestima e tende
a afetar os relacionamentos interpessoais, uma vez que a pessoa tem
dificuldades em se ajustar a horários e compromissos e, frequentemente,
não consegue prestar atenção no parceiro. R

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Déspota
Aquele que exerce autoridade arbitrária e absoluta; tirano; pessoa que
impõe sua vontade de forma tirânica. R

Desenvolvimento motor
Tudo que imprime movimento; força motora; habilidades-padrões,
generalizações motoras e capacidades físicas. R

Dialética
Originalmente, um termo proveniente da antiga Grécia, corresponde
a uma conversa ou método, um argumento. Atualmente, denomina
os princípios ou duas substâncias ou duas realidades opostas e
inconciliáveis, irredutíveis entre si e incapazes de uma síntese final.
Exemplo: ‘Hereditariedade’ e ‘Ambiente’ (ou natureza e cultura) são
conceitos antitéticos, duas formas antagônicas e complementares. Se
dissermos que o ser humano representa uma conciliação entre as duas,
pois nele estão natureza e cultura, temos a síntese. Então a dialética
compreende a ‘tese’, a ‘antítese’ e a ‘síntese’. R

Dualismo
Todo sistema religioso ou filosófico que admite dois princípios
supostamente em luta eterna, um contra o outro, como: matéria e
espírito; corpo e alma; razão e emoção; bem e mal etc. R

Endócrina
Diz-se de uma glândula que lança no sangue o produto de sua secreção;
a hipófise, a tireoide, as glândulas reprodutivas, o pâncreas, o fígado, são
glândulas endócrinas. R

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Egocentrismo
o egocentrismo pode ser entendido como uma qualidade da
personalidade humana que remete ao indivíduo que prioriza a si (seus
desejos, pensamentos e suas necessidades) diante da realidade. R

Ensino programado
Criado por Skinner; método em que as pessoas aprendem mais
facilmente quando o conteúdo é apresentado em unidades discretas,
isto é, pequenos módulos, e quando recebem um feedback imediato,
indicando se o aluno teve ou não sucesso. R

Enunciadas
Expostas, exprimidas, expressas, proferidas. R

Epistemologia
Ramo da Filosofia, é a crítica, estudo ou tratado do conhecimento da
ciência, correspondendo ao estudo da origem, natureza, limites, fontes e
validade do conhecimento interessado na investigação da natureza. R

Escolanovismo
Movimento que chegou ao Brasil por volta de 1882 influenciado pelas
ideias político-filosóficas europeias e norte-americanas, que considerava
a educação um ‘direito de todos’. Defendia a educação laica, pública e
gratuita. R

Escores
Apoios, escoras para firmar-se, fundamentar-se, resistir; bases para
contagens ou pontuação. R

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Estrutura
Princípio organizador que faz com que haja uma unidade na qual o todo
é diferente da mera soma dos seus elementos componentes; princípio
que atua sobre as partes que compõem qualquer sistema; conjunto
orgânico de formas que, segundo psicólogos estruturalistas, é percebido
de imediato, antes da captação dos detalhes; um modo de organização,
constituindo um conjunto de elementos relacionados entre si segundo
certas regras, ou funcionalmente correlacionados. R

Estruturalismo
Termo que surgiu a partir do “Curso de Linguística Geral” do linguista
e filósofo Ferdinand Saussure (1857-1913), o qual propunha analisar
qualquer língua como um sistema composto por elementos partícipes
(estrutura) que só podem ser definidos por meio das relações de
igualdade ou oposição que há entre eles. R

Esquemas
Figura que representa não a forma verdadeira dos objetos, mas as suas
relações e funções; é uma estrutura mental que representa algum aspecto
do mundo, como um elemento intermediário entre a representação, ou a
imagem, e o conceito abstrato que se faz dele. As pessoas usam esquemas
para organizar o conhecimento atual e providenciar uma base para
compreensão futura. Na teoria de Piaget, as crianças adotam uma série de
esquemas para entender o mundo. R

Eros
Deus grego do amor, também conhecido como Cupido. R

Ética
Este termo tem origem grega e significa o modo de ser de uma pessoa.
Trazendo o conceito para sua interpretação mais atual, trata-se de um
conjunto de valores morais e princípios que norteiam a conduta de uma
pessoa. Uma conduta ética auxilia no convívio social, em que os espaços
precisam ser respeitados. R

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Etíope
Que ou quem é da Etiópia. R

Eximindo-nos
Tornando-nos desobrigados, isentos, livres. R

Exócrina
Que se refere à secreção de produtos eliminados diretamente das mucosas;
faz afluir seus produtos de secreção à pele ou a alguma cavidade orgânica
natural que se comunica com o meio exterior; por exemplo, as glândulas
sebáceas (sebo, oleosidade), mamárias (leite materno), digestivas etc. R

Experiência
Ação ou efeito de experimentar; conhecimento adquirido pela prática da
observação ou da atividade vivida; ensaios, tentativas para verificar ou
demonstrar qualquer coisa. R

Faquir
Nome dado ao indivíduo que se exibe, submetendo-se a suplícios e jejuns
para dar provas de resistência a dores físicas e privações, às vezes sobre
pregos. R

Fascismo
Forma de governo pela qual ficou conhecida a ditadura de Mussolini
na Itália estabelecida pela criação de de um partido único - Partido
Nacional Fascista -, sob a exaltação do nacionalismo e do corporativismo,
que tinha por emblema o “fasces” (derivado do latim fasces, um feixe de
varas amarradas em torno de um machado, um antigo símbolo romano
da autoridade do magistrado; esses feixes eram levados por seus litores
(membros de uma classe especial de funcionários públicos romanos)
e podiam ser usados para castigo corporal e pena de morte. A palavra
fascismo também se relaciona com organizações políticas na Itália
conhecidas como “fasci”. O fascismo terminou após a Segunda Grande
Guerra, depois de vários incidentes, num dos quais foi morto o seu
chefe, Mussolini (1883-1945). R

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Fenomenológico
Referente ao estudo descritivo de um conjunto de fenômenos;
sistema filosófico em que se estudam os fenômenos interiores
considerados como próprios do ser em geral, independentemente do
modo pelo qual se manifesta. R

Filogênese
A filogênese corresponde à história da evolução de uma espécie,
colocando em evidência as relações que esta mantém com outras
espécies, enquanto que a ontogênese diz respeito ao desenvolvimento
de aspectos individuais, correspondendo ao conjunto de transformações
que vão desde a fecundação e prolongam-se por toda sua vida. São as
possibilidades biológicas de desenvolvimento a partir das quais cada um,
no seu biológico individual (ontogenia), transmite caracteres humanos
individuais, de geração em geração. R

Forjado
Característica do que se forjou, do que foi moldado para adquirir um
determinado aspecto ou forma, a exemplo de um lustre forjado a ferro.
R

Fracasso escolar
Trata-se de um conceito que está ligado a uma série de fatores
acadêmicos e sociais, pois considera não só o desempenho cognitivo
de um estudante, mas também seu contexto de uma forma geral. Uma
dificuldade de aprendizagem ou um distúrbio pode causar alguns
momentos de fracasso escolar na vida desse estudante. Más condições de
vida ou vivência em um meio familiar ou social não estimulador também
podem trazer como reflexo o fracasso na escola. R

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Funcionamento do aparelho psíquico
Designa os modelos concebidos por Sigmund Freud para explicar
a organização e o funcionamento da mente; Freud propõe
algumas hipóteses, entre as quais as mais conhecidas são: 1. a relacionada
essencialmente à quantidade e movimento da energia usados na
atividade psíquica; 2. a que tenta localizar a atividade mental em
alguma parte do aparelho, inicialmente dividido em consciente, pré-
consciente e inconsciente; 3. e aquela na qual o pensador finalmente
dividiu a mente em três instâncias funcionais, ou seja, id, ego e superego,
atribuindo a cada uma deles uma função específica. R

Gameta feminino e gameta masculino


É composto pelo óvulo, que é a célula sexual feminina, sendo esta uma
célula haploide (n), que se for fecundada pelo gameta masculino (o
espermatozoide), que também é uma célula haploide (n), formará um
zigoto (2n). Essa fecundação é chamada de reprodução sexuada. R

Gardner, Howard (1943-)


Em 1984, defendeu que a inteligência não pode ser medida só pelo
raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola.
Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos de inteligência:
musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal,
naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a
atenção dos professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do
mundo educacional. R

Grão Mogol
Grão Mogol é um município histórico brasileiro do estado de Minas
Gerais. R

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Híbrido
Que ou o que tem elementos diferentes na sua composição, como
uma coisa, pessoa ou grupo de pessoas, produzidos pela interação ou
combinação de dois ou mais resultados diferentes ou cruzamentos;
uma mistura de diversos elementos, ao contrário do que acontece nas
tradições culturais. R

Histórico-genética
A relação entre fatores históricos profundos ou culturais, e a genética ou
hereditariedade humana. R

Inatista
Concepção de ser humano que defende que os seres humanos nascem
programados, vendo o processo de desenvolvimento como o desabrochar
de características internas. R

Instâncias
Refere-se à qualidade do que é instante; corresponde a uma posição ou
lugar num dado momento e numa certa ordem hierárquica. R

Interacionismo
Consiste em uma interação da teoria e da prática. Pode ser um diálogo
entre pessoas que se relacionam ou que possuem algum tipo de
convivência, ou ainda a interação e o compartilhamento de ideias. R

Introspecção
É o ato pelo qual o sujeito observa os conteúdos de seus próprios estados
mentais, tomando consciência deles. É um processo de uma pessoa
olhar para dentro de si, se concentrar e tentar entender a emoção ou
pensamento que está enfrentando no momento. Entre os possíveis
conteúdos mentais passíveis de introspecção, destacam-se as crenças, as
imagens mentais, memórias (sejam visuais, auditivas, olfativas, sonoras,
tácteis), as intenções, as emoções e o conteúdo do pensamento em geral
(conceitos, raciocínios, associações de ideias). R

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Intuitivo
Que se refere à intuição; pode ser algo entendido, compreendido,
reconhecido por intuição; parte do conhecimento íntimo e intuitivo;
estabelece uma compreensão de modo direto, sem deduções. R

Insight
Descoberta súbita da solução de um problema, da estrutura de uma
figura ou de um objeto percebido; compreensão repentina de uma
situação; intuição. R

Introspecção
Que não é um verdadeiro método científico, é mais uma observação
dos fenômenos psíquicos da própria consciência, daí sua característica
limitativa. Além disso, os dados da introspecção só podem ser
comunicados através de linguagem e muitas vezes é difícil o sujeito
exprimir o que sente por palavras ou, como os fenômenos psicológicos
não são compatíveis com a introspecção, visto que, se o indivíduo
estiver muito emocionado, não conseguirá analisar a sua emoção. Esta
corrente foi extinta em meados do século XX, e é importante destacar
que excluía a psicologia animal e infantil. Embora o objeto de estudo dos
estruturalistas esteja hoje ultrapassado, a introspecção é ainda usada em
muitas áreas da Psicologia. R

Laico
Forma erudita de leigo; sem conhecimento do assunto em questão,
secular. R

Legitimação social
Legitimar é o mesmo que afirmar e tornar verdadeiro. A legitimação
social é um termo utilizado especialmente na área sociológica para
explicar sobre as forças que a sociedade tem sobre determinados meios.
R

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Linguagem
É o uso ou emprego que se faz da língua, para uma expressão de
pensamentos ou sentimentos. Sistema de sinais, empregados para a
expressão do pensamento. R

Livre arbítrio
Expressão usada para significar a vontade livre, o juízo livre, a capacidade
de escolha, as decisões livres. R

Lócus
Pode ser considerado como um local privilegiado, uma posição, ou ainda
um foco central de alguma questão. R

Mal-estar
Descontentamento, sentimento de desconforto, de insatisfação em Freud
e seus contemporâneos, por conta da Primeira Guerra Mundial como
a primeira guerra tecnologicamente avançada, com o uso de tanques,
gás venenoso etc., representando um ponto de vista profundamente
pessimista nesta época. Freud transfere o conflito intra-psíquico que
havia analisado em seus escritos psicanalíticos (o Ego e o Id; o ‘princípio
do prazer’ e o ‘princípio de realidade’; a ‘mente inconsciente’ e a ‘mente
consciente’), para o domínio da civilização humana. A própria civilização
veio a ser definida como um espaço de conflito, ou como uma extensão
para comunidade cultural das tensões que estigmatizam a psique
individual. Nesse sentido, há em certas obras de Freud um pessimismo
cultural geral, ou um antimodernismo, como uma espécie de ceticismo
sobre as realizações da civilização, que é típico desse período da Primeira
Guerra Mundial. R

Maturação
Processo pelo qual um organismo se torna plenamente desenvolvido;
tornar-se maduro; amadurecer. Conjunto de processos biológicos e
neuropsicológicos que a criança atravessa para adquirir a aprendizagem
(linguagem, compreensão etc.). R

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Mecanicismo
Doutrina que recorre à explicação mecanicista do mundo físico com suas
leis mecânicas (máquina), utilizando exclusivamente o movimento dos
corpos no sentido restrito de movimento espacial para explicar as coisas.
Todos os fenômenos ocorrem por uma relação necessária entre a causa
e o efeito. É dado grande valor ao cálculo, à certeza, às leis que regem a
física da natureza, do Universo. R

Mediações
São atos e efeitos de mediar, integrar e interagir. R

Memorização
Forma de gravar certo conhecimento ou certa informação sem manter
uma relação de aprendizado, ou seja, sem compreender sua real função;
gravar dados. R

Metafísico
É a parte da filosofia que se ocupa do que está mais além do ser físico
enquanto tal, se constituindo num saber que pretende penetrar no que
está situado para além do mundo físico. Significa o que vem depois das
coisas da natureza. Estudo altamente abstrato, teórico, que transcende o
plano dos sentidos. R

Minoritário ou elitista
Parte menor de uma quantidade ou conjunto; fração de uma coletividade
ou sociedade, que se diferencia por sua condição econômica, raça, língua,
religião ou outra característica social; conjunto de pessoas que formam
o núcleo mais destacado de um grupo ou de uma sociedade. O que há
de melhor numa sociedade, a nata, os mais privilegiados, a minoria mais
culta ou mais forte, dominante no grupo. R

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Motricidade
É um conjunto de funções de relação asseguradas pelo esqueleto, pelos
músculos e pelo sistema nervoso, e que permite o movimento e o
deslocamento dos seres vivos. R

Multidisciplinar

Relativo ao uso de conhecimentos de áreas diversas na elaboração de um


único conceito ou para a construção de uma atividade. R

Nairas
E o Nome da Unidade Monetária oficial da Nigéria. É considerada a
moeda com maior número de usuários de toda a África. Circula em
moedas e em cédulas. R

Naturalizante
Concepção naturalizante do desenvolvimento do ser humano no
campo da psicologia, sem preocupação em explicitar a gênese do
psiquismo humano, pois este é tomado como algo natural, renegando as
contribuições do ambiente. R

Neurose
Distúrbio psicológico ou comportamental, contudo esse tipo de
desordem não afeta as capacidades racionais e funcionais da pessoa. R

Neurociências
É uma área da ciência que foca seus estudos no sistema nervoso de
uma forma geral. Hoje em dia, é uma área que ajuda outras áreas de
conhecimento, como a Química, a Medicina, a Filosofia e a Psicologia. R

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Nietzsche, Friedrich Wilhelm (1844-1900)
Filósofo alemão do século XIX, escreveu muitas obras, dentre elas,
“Assim falou Zaratustra”, “Ecce homo”, “Além do bem e do mal” entre
outras. R

Operatório-Concreto
Neste estágio, segundo Piaget, que dura dos 7 aos 11 anos de idade
em média, a criança começa a lidar com conceitos como os números e
relações. Esse estágio passa a manifestar-se de modo mais evidente, o
que coincide (ou deve coincidir) com o início da escolarização formal
e é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade
de solucionar problemas concretos. Neste momento, o declínio no
egocentrismo passa a ser mais visível. R

Operatório-Formal
Em média se desenvolve a partir dos 12 anos, inicia-se o raciocínio lógico
e matemático. R

Paradigma
É um modelo ou padrão a ser seguido; modelo instituído e estabelecido
como via de regra. R

Plasmação
Modelação, modelagem, formação. R

Páreas
É a ultima classificação do sistema de casta da Índia. Párea é classificação
ralé, os últimos dos últimos, muito pobres e discriminados. R

Poleá
Homem plebeu, no Malabar; homem de raça ínfima. R

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Preensil
Que pode agarrar ou prender; que tem a faculdade da preensão; que
pode segurar. R

Pré-Operatório
O segundo estágio de desenvolvimento considerado por Piaget, que
coincide com a fase pré-escolar e vai dos dois anos de idade até os
sete anos em média. Características observáveis mais importantes são:
inteligência simbólica; o pensamento egocêntrico, intuitivo e mágico; a
confusão entre aparência e realidade. R

Processos mentais
São o modo como a mente humana funciona; significa o que se faz
mentalmente, intelectualmente, como pensar, planejar, tirar conclusões,
fantasiar e sonhar. R

Psicoterapia
É um tipo de terapia que envolve normalmente um profissional
psicólogo e um cliente, na qualserão usadas estratégias ou métodos de
análise psicológica para solucionar um problema ou uma questão trazida
por esse cliente. R

Psique
Na mitologia grega, mortal que se tornou deusa do amor e que mudou a
ênfase da história mitológica anterior a sua existência. R

Puberdade
Fase vivida pelo ser humano entre a infância e a fase adulta, ou seja,
na adolescência. Trata-se de um momento de transformações físicas
e biológicas e de oscilações emocionais ocasionadas pelas alterações
hormonais que o corpo sofre. O corpo está voltado, nessa fase, para
a produção dos hormônios sexuais, que são diferentes em cada sexo.
Os meninos produzem, entre outros, a testosterona, e as meninas o
estrógeno. Nessa fase, o crescimento se acelera, os órgãos sexuais ganham
definição e a fertilidade se inicia. R

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Pulsões
Na Psicanálise, é o impulso instintivo das tendências fisiológicas;
designa em psicologia um impulso energético interno que direciona o
comportamento do indivíduo, gerado pelas pulsões, diferenciando-se
daquele gerado por decisões, por ser aquele gerado por forças internas,
inconscientes, alheias ao processo decisional. R

Quociente Intelectual
É uma medida ou resultado obtido através de testes que contemplam
perguntas sobre conteúdos variados e raciocínio lógico, que visa
comparar o desempenho de um sujeito com outro. R

Região geográfica
Consiste em uma demarcação imaginária ou física (através de aspectos
da geografia como rios, relevos, entre outros) de um determinado local
ou território. Serve especialmente para agrupar locais com características
físicas, sociais ou econômicas semelhantes. R

Regulações
Significa reger, ordenar ou controlar determinada coisa, ação ou
comportamento. No âmbito pedagógico, pode representar a importância
existente em aspectos culturais que acabam ditando como alguns
comportamentos devem proceder. R

Sadismo
O termo ‘sadismo’ é frequentemente cogitado em referência ao
comportamento que é projetado para ferir ou humilhar os outros,
porém, em seu sentido clássico e clínico, refere-se a fenômenos que
são muito mais extremos, como por exemplo, o prazer e a gratificação
sexual derivados de atos com vistas a infligir dor e sofrimento em outra
pessoa. O ‘sadismo’ é uma palavra que originalmente vem do nome do
filósofo e escritor francês Marquês de Sade, autor de vários romances
sádicos. Pode começar com pensamentos obsessivos e fantasias sexuais,
juntamente com o desejo de provocar sofrimento físico ou psicológico
ou humilhação em outra pessoa. Freud considerou ser o sadismo quase

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inseparável de sua contrapartida, o ‘masoquismo’, que é o desejo de ser
controlado e dominado por outro. Ele sentiu que os dois eram os lados
de uma mesma moeda, e acreditava que os dois desejos muitas vezes
coexistiram na mesma pessoa. R

Schopenhauer, Arthur (1788-1860)


Filósofo alemão, sua obra principal intitula-se “O mundo como vontade
e representação”. R

Sensibilidade
Percepção aguçada de um fato ou de um indivíduo; relacionada à
percepção sensorial de algo. R

Sensório-Motor
Estágio da criança, segundo Piaget, que dura do nascimento até
aproximadamente o segundo ano de vida, a criança busca adquirir
controle motor e aprender sobre os objetos que a rodeiam. O bebê
adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações, que são
controladas por informações sensoriais imediatas. O desenvolvimento
físico acelerado é o suporte para o aparecimento de novas habilidades,
como sentar, andar, o que propiciaria um domínio maior do ambiente.
R

Sentidos
O sentido refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo,
composto por relações que dizem respeito ao contexto, às vivências
afetivas e à soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta na
consciência de cada um; é o valor que assume uma certa designação
dentro de uma cultura específica. Exemplos: em Portugal, “camisola”
é uma peça de vestuário quente usada indiferentemente por ambos os
sexos, normalmente de lã, não sendo impermeável e servindo unicamente
para aquecer o tronco; as gírias em geral, como vey/veio/vei, usada
entre amigos; na época da jovem-guarda, as meninas chamavam um
garoto bonito de “um pão”. Assim, o sentido se produz nos entremeios,
nas articulações das múltiplas sensibilidades, sensações, emoções e

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sentimentos dos sujeitos que se constituem como tais nas interações.
Tem caráter provisório e é revisitado e torna-se novo sentido em situações
novas. R

Significados
É um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é,
em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o
pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. O significado é
imutável, permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra
em diferentes contextos. Significado é a estabilização de ideias por
um determinado grupo, uma das possibilidades de sentido para uma
expressão ou palavra na fala. Exemplo: a ideia de pé: pé é pé em qualquer
cultura. Uma palavra sem significado é um som vazio. O significado,
portanto, é um critério da palavra, seu componente indispensável, e
vai propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real,
constituindo-se no “filtro” por meio do qual o indivíduo é capaz de
compreender o mundo e agir sobre ele. R

Simbólico
Relativo ao símbolo; uma significação abstrata que se dá a um objeto
físico. É algo que representa uma ideia, uma entidade física ou um
processo, cuja finalidade é comunicar um significado; a Psicologia tem
seu símbolo, figura ou imagem, que a representa. R

Simulação/Modelação ou Modelagem
Técnica de estudar o comportamento e reações de um determinado
sistema através de modelos, que imitam na totalidade ou em parte as
propriedades e comportamentos deste sistema em uma escala menor,
permitindo sua manipulação e estudo detalhado. Em geral, se analisa
os fenômenos desenvolvendo modelos matemáticos para sua descrição,
e elaborando códigos computacionais para obtenção daquelas soluções.
Um bom exemplo de simulação é aquele usado na indústria aeronáutica,
onde a aerodinâmica dos aviões em projeto é testada em túneis de vento
através de pequenas maquetes que apresentam o mesmo formato do
avião, ou seja, é o “modelo” do avião real. R

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Socialismo
Sistema que visa transformar a sociedade pela incorporação dos meios
de produção na comunidade, pelo regresso dos bens e propriedades
particulares à coletividade, e pela repartição, entre todos, do trabalho
comum e dos objetos de consumo. Esta doutrina prega uma
transformação radical do regime social, sobretudo da propriedade,
preconizando a propriedade coletiva dos meios de produção (terra e
capital), na tentativa de melhorar as condições dos trabalhadores manuais
ou da indústria, bem como dos trabalhadores do campo, e a organização
de uma sociedade sem classes. R

Sublimados

Tornados sublimes; exaltados, elevados, purificados, depurados; na


Química, é o corpo volatilizado e recolhido no estado sólido, ou seja, a
mudança do estado sólido para o estado gasoso, sem passar pelo estado
líquido, que também pode ser chamada de ressublimação. R

Tábula rasa
A palavra tábula, neste caso, refere-se às tábuas cobertas com fina camada
de cera, usadas na antiga Roma, para escrever, fazendo-se incisões sobre
a cera com uma espécie de estilete. As incisões podiam ser apagadas, de
modo que se pudesse escrever de novo sobre a tabula rasa, isto é, sobre a
tábua raspada ou apagada. R

Taful
Levado, rebelde, peralta, arteiro, astucioso, ativo, desinquieto. R

Thanatos
Na Psicanálise, significa instinto de morte, postulado por Sigmund
Freud, em oposição a Eros, ou instinto de vida; o termo advém de
Thanatos, deus da Morte, filho da Noite e de Hipnos, da mitologia
grega. R

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Tônus muscular
É a atividade primitiva, capacidade inerente e permanente do músculo
em repouso, capaz de responder a um estiramento, ou seja, iniciar
a contração rapidamente após o impulso dos centros nervosos. Por
exemplo, se você rapidamente endireitar o cotovelo flexionado de uma
criança com tom normal, o bíceps rapidamente contrai-se em resposta
(proteção automática contra possíveis lesões). R

Vixnu
Segundo a mitologia hindu, é o deus responsável pela manutenção
do universo. R

www.esab.edu.br 272
Referências

Bibliografia Básica:

BOCK, A. M. B.; TEIXEIRA, M. de L. T. e FURTADO, O. Psicologias: uma


introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed. São Paulo. Saraiva, 2009.

COLL, C.; MARCHESI, A. E PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e


Educação. Porto Alegre: Artmed, 2009

GOULART, I. B. Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos e Aplicações


à Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2009.

Bibliografia Complementar:

BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 12. Ed. São


Paulo: Ática, 2008.

CARMO, João dos Santos. Fundamentos Psicológicos da Educação. 1. Ed.


Curitiba: Intersaberes, 2012.

CÓRIA-SABINI, M. A. Psicologia do Desenvolvimento. 2. Ed. São Paulo:


Ática, 2010.

LEITE, S. A. da S. (org.) Afetividade e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa


do Psicólogo, 2011.

OLIVIER, Houdé. Dez Lições de Psicologia e Pedagogia: uma contestação das


ideias de Piaget. São Paulo: Ática, 2009.

RACY, Paula Márcia Pardini de Bonis. Psicologia da Educação: origem,


contribuições, princípios e desdobramentos. Curitiba: Intersaberes, 2012.

www.esab.edu.br 273

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