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RESUMO DA UNIDADE

A orientação, a intervenção e a avaliação psicopedagógicas são práticas sociais


realizadas a centenas de anos. Como um ramo da psicologia do estudo da
educação, são consideradas relativamente jovens, mas em pouco tempo provaram
ser eficaz em contextos educativos e com muito desempenho potencial para futuros
graduados de carreiras em psicologia e educação. Daí a relevância dos alunos na
obtenção de experiências de campo e na utilização de métodos de trabalho, de
acordo com sua disciplina de estudo. Uma das tarefas atribuídas a estes três eixos é
a de buscar soluções para os problemas ou necessidades de desenvolvimento
pessoal e social dos alunos, com uma inclusiva e contínua abordagem evolutiva,
enquanto, considerando o contexto de referência multicultural de hoje, que exige
novas formas de relacionamento e formas de lidar com a realidade, exigem-se
profissionais com nova atualização em orientação e coordenação com os
professores e tutores. A intervenção e avaliação educacional incluem o conjunto de
conhecimentos, metodologias e princípios teóricos subjacentes ao planejamento,
projeto, implementação e avaliação de intervenção psicoeducacional destinado a
indivíduos, instituições e no contexto da comunidade, a fim de facilitar e promover o
desenvolvimento integral de indivíduos ao longo das diferentes fases da vida, nas
quais diferentes agentes educacionais (conselheiros, tutores, professores, família e
sociedade) devem estar envolvidos.

Palavras-chave: Intervenção; Avaliação; Psicoeducacional.

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO .........................................................................................3


CAPÍTULO 1 – EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE .......................................................5
1.1 Introdução e aspectos gerais ..................................................................................5
1.2 Conhecimento Convergente e Divergente ......................................................... 12
1.3 Piaget e a abordagem da Epistemologia Convergente ................................... 16
CAPÍTULO 2 – VIGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ...... 20
2.1 Vigotsky e suas teorias ......................................................................................... 20
2.2 A zona de desenvolvimento proximal e suas aplicações ................................ 26
CAPÍTULO 3 – CARACTERÍSTICAS DO DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO .......... 33
3.1 Conceito de diagnóstico na educação ................................................................ 33
3.2 Características do diagnóstico participativo....................................................... 41
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 47

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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO

A intervenção ou a prática guiada da orientação começa com a avaliação


psicopedagógica. A avaliação psicoeducacional é o estu do de todos os elementos
que possuem influência no processo de ensino-aprendizagem em que o aluno, a fim
de satisfazer as suas necessidades educacionais, está imerso. Esta avaliação
permite a orientação profissional e possui informações valiosas sobre os pontos
fortes, pontos fracos e necessidades reveladas pelo aluno, nos diferentes ambientes
em se move, e permitem a introdução de mudanças no processo ensino-
aprendizagem, para obter os mais altos níveis de desenvolvimento pessoal e social.
Como veremos, os estudantes de orientação educacional realizam um
processo de avaliação psicopedagógica, que consiste nas seguintes fases:
a) para obter informações;
b) de processamento de informações;
c) para o retorno da informação;
e) de desenho e aplicação do plano;
f) e de avaliação e monitoramento de planos.

A fase de obtenção de informações integra o vínculo com a escola, o


consentimento informado e a aplicação de entrevista psicológica ou
psicopedagógica ou outros recursos de avaliação diagnóstica. Subsequentemente, o
motivo da orientação é determinado pelas hipóteses provisórias. As variáveis do
estudo são selecionadas e, se necessário, outros instrumentos de avaliação são
aplicados.
Desse modo, o processamento de informação desta fase envolve a análise e a
interpretação dos dados, o que contrasta com a razão para a orientação e hipótese
estabelecida e também com as inferências sobre os fatores que mantêm a
necessidade de fornecer assistência psicológica ou aconselhamento. Estudaremos
que após o relatório com in formações gerais sobre o aluno, a razão para a
orientação, ferramentas e/ou técnicas de avaliação serão detectadas e os
resultados, em termos de pontos fortes e limitações, o comportamento dos alunos, e

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as conclusões e recomendações parciais serão feitos de forma direcionada,


principalmente para o aluno e o conselheiro escolar.
Na fase de concepção da intervenção, determinam-se conjuntamente os
objetivos a serem cobertos, as estratégias de trabalho e o plano a ser seguido, em
feedback contínuo com o aluno e o conselheiro da escola. O plano de orientação
inclui os objetivos por sessão, os recursos e materiais de apoio, as atividades a
serem realizadas e uma seção sobre as observações do processo. Finalmente, na
fase de avaliação do plano e acompanhamento, o objetivo é avaliar o impacto e a
relevância da intervenção, bem como as condições de acompanhamento do
estudante pelo período de seis meses.
Considerando que a avaliação psicopedagógica é um método de trabalho para
o psicólogo e o educador, uma vez que suporta o planejamento, a implementação e
o monitoramento de intervenções psicológicas, é necessário que os alunos
alcancem o curso de orientação educacional com o conhecimento de ferramentas e
técnicas de avaliação comportamental e metodologia; e também é necessário que,
no processo, aprofunde o estudo das premissas do desenvolvimento humano e
psicossocial.
Desse modo, como será abordado, o aluno articula sua experiência de campo
com a teoria e é capaz de dar um maior sentido e compromisso à sua ação
educativa.
Quando se têm os resultados da avaliação psicoeducacional, há alunos que só
necessitam de informações ou de apoio na gestão do processo educativo. Em outros
casos, o plano inclui formação de coaching cognitivo, social ou competitivo
específico no processo de tomada de decisão de carreira, em outros casos ainda, os
usuários da orientação serão canalizados para centros de atendimento psicológico.
Por fim, as tendências de levar a intervenções de aconselhamento focam-se no
potencial dos alunos, ao invés de em deficiências e incapacidades no projeto de
práticas de grupo diferenciados, usando recursos interativos para expandir a
cobertura de frequência escolar e sua extensão às famílias dos alunos que
frequentam a orientação, especialmente com uma abordagem preventiva e
integrativa.

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CAPÍTULO 1 – EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE

1.1 Introdução e aspectos gerais

A epistemologia é derivada do grego: episteme, que significa conhecimento; e


logos, teoria. Ela está preocupada principalmente com a definição de conhecimento,
o porquê das coisas, os conceitos relacionados, as fontes, as origens, os critérios,
os tipos de conhecimentos possíveis e o nível em que cada um é verdadeiro; bem
como a relação exata que existe entre quem sabe e o objeto conhecido.
A teoria do conhecimento é um ramo filosófico. Para obter uma definição mais
precisa e, assim, localizar na primeira vez, deve-se ter claro o que é a filosofia. O
termo filosofia deriva do grego e significa “amor à sabedoria”, que é o mesmo que
“desejo de saber”. Por exemplo, a definição de filosofia apresentada por Platão e
Aristóteles como ciência pura é, respectivamente, a busca de virtude ou de
felicidade. Em suma, o conhecimento é livre e pode ser dado, direta e indiretamente,
através da experiência e da aprendizagem.
Em se tratando da origem do conhecimento, ele se subdivide em algumas
categorias, que poderão ser vistas a seguir, de acordo com Corrêa (2015):

1- Racionalismo
O racionalismo é chamado de doutrina epistemológica que argumenta que a
principal causa do conhecimen to está no pensamento, na razão. Afirma que um
conhecimento só é realmente assim, quando possui necessidade lógica e validade
universal. A abordagem mais antiga do racionalismo aparece em Platão. Ele tem a
convicção íntima de que o conhecimento verdadeiro deve ser distinguido pela posse
das notas de necessidades lógicas e validade universal.

2- Empirismo
Diante da tese do racionalismo, pensamento, razão, o único princípio do
conhecimento, o empirismo (da experiência grega empereimía =) opõe-se à antítese:
a única causa do conhecimento humano é a experiência. Segundo o empirismo, n ão
há patrimônio, a priori, da razão. A consciência não obtém seus conceitos da razão,

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mas, exclusivamente da experiência. O espírito humano, por natureza, é desprovido


de todo conhecimento.
O racionalismo é guiado pela ideia determinada pelo conhecimento ideal,
enquanto o empirismo se origina em fatos concretos. Os racionalistas quase sempre
surgem da matemática. Os defensores do empirismo, como a história prova, muitas
vezes vêm das ciências naturais. Isso é entendido sem esforço. A experiência é o
fator determinante nas ciências naturais. Para eles, o mais importante é a verificação
exata dos fatos, por meio de observação cuidadosa. O pesquisador depende
totalmente da experiência. Dois tipos de experiência são geralmente distinguidos:
um interno e outro externo. A base do conhecimento válido não é encontrada na
experiência, mas no pensamento.

3 - Apriorismo
Na história da Filosofia há também um segundo esforço de intermediação entre
racionalismo e empirismo: um priorismo, que também considera que razão e
experiência são por causa do conhecimento; mas, difere do intelectualismo, porque
estabelece uma relação entre razão e experiência, em uma direção diametralmente
oposta àquela.

FIQUE ATENTO
O termo Ciência vem do latim scientia (conhecimento) derivado de sciens,-tis,
("aquele que sabe") particípio ativo descire (saber). Etimologicamente, portanto,
ciência significa conhecimento. Os gregos usaram as palavras e não o conceito de
ciência como o entendemos hoje.

Na tendência, a priori, sustenta-se que o conhecimento tem alguns elementos


que são independentes da experiência. Essa afirmação também pertence ao
racionalismo. Ao se relacionar intelectualismo e apriorismo com os dois extremos
opostos, entre os quais eles pretendem mediar, descobre-se imediatamente que o
intelectualismo tem afinidade com o empirismo, enquanto um priorismo se aproxima
do racionalismo. O intelectualismo forma seus conceitos de experiência. Um

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priorismo rejeita tal conclusão e estabelece que o fator cognitivo provém da razão e
não da experiência.
Em se tratando da possibilidade do conhecimento, de acordo com Côrrea
(2015) pode ser divido em:

1. Dogmatismo
Pois é compreensível que o assunto, a consciência conhecedora, apreende
seu objeto. Esta atitude é baseada na confiança completa na razão humana, a
confiança não é enfraquecida pela dúvida. O dogmatismo, absolutamente, implica a
possibilidade e a realidade de contato entre sujeito e objeto.
Para Kant, dogmatismo é a atitude dos que estudam a metafísica, sem ter
previamente determinado a capacidade da razão humana para tal estudo.

2. Ceticismo
Dogmatismo, muitas vezes torna-se seu ceticismo oposto. Enquanto o
dogmatismo considera que a possibilidade de contato entre o sujeito e o objeto é
compreensível em si mesma, o ceticismo nega tal possibilidade. O assunto não pode
apreender o objeto, diz o ceticismo. Portanto, o conhecimento, considerado como a
apreensão real de um objeto, é impossível.
Enquanto o dogmatismo, de alguma forma ignora o assunto, o ceticismo é o
objeto desconhecido. O ceticismo pode ser encontrado principalmente em tempos
antigos. Seu fundador foi Pirro de Elis (360-270). Ele afirma que um contato entre o
sujeito e o objeto não pode ser alcançado, sabendo que esta consciência é incapaz
de compreender o objeto.

3. Subjetivismo e relativismo
O ceticismo argumenta que não há verdade. O subjetivismo e o relativismo não
são tão radicais. Com eles afirma-se que, se há verdade, no entanto, esta verdade
tem validade limitada. O subjetivismo, como o próprio nome indica, limita a validade
da verdade a conhecedor e juízes. O relativismo afirma que há alguma verdade
absolutamente universal.

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Figura 1 – Subjetismo e relativismo

Rel ati
vi s mo

Subjetismo

Verda de/
Inverdade

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

O subjetivismo e o relativismo são semelhantes em seu conteúdo ao ceticismo.


Com efeito, tanto nega a verdade, como indiretamente duvida de sua forma validade
universal.

4. Pragmatismo
O ceticismo tem uma atitude essencialmente negativa. A fórmula de negação
da possibilidade de conhecimento. O ceticismo adquire um aspecto positivo no
pragmatismo moderno. O pragmatismo, como o ceticismo, rejeita o conceito de
verdade, considerado em conformidade.
O pragmatismo muda o conceito de verdade como ela é causada por uma
peculiar concepção do que é humano. Dentro deste homem, a concepção não é
primariamente um ser especulativo e pensando, mas uma prática, um ser volitivo.

5. Crítica
Há uma terceira abordagem que resolveria a antítese de uma síntese. Este
meio termo entre dogmatismo e ceticismo é chamado de crítica. Como o
dogmatismo, a crítica suporta uma confiança fundamental na razão humana. Ela
está convencida de que é possível o conhecimento de que não é a verdade. Mas
enquanto tal confiança leva o dogmatismo à aceitação ingênua, para colocá-la de

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alguma forma, de todas as reivindicações da razão humana, e não para definir


limites ao poder do conhecimento humano, a crítica reúne a confiança geral no
conhecimento humano, uma desconfiança a cada conhecimento particular,
aproximando-se do ceticismo sobre isso. A crítica examina todas e cada uma das
alegações da razão humana e não aceita nada indiferente.
Para alguns autores, a base da possibilidade do conhecimento é a realidade,
seja o sensível (como os filósofos empíricos defendidos), seja o inteligível (como
aqueles racionalistas que defenderam o caráter realmente existente de entidades
conceituais ou noções gerais).
O primeiro grande filósofo que abordou o estudo do conhecimento foi o francês
René Descartes, no século XVII. Descartes tentou descobrir uma base de
conhecimento que fosse independente de limites e suposições. Para ele, saber é
partir de uma proposição evidente, baseada em uma intuição primária. Descartes
formulou tal proposição em sua famosa frase: "Eu penso, logo existo".
Kant negou que a realidade pudesse ser explicada pelos conceitos isolados e
se propusesse a alcançar o mesmo objetivo, mas tentava determinar os limites e as
capacidades da razão.
Segundo o britânico John Locke, um representante moderado do empirismo, as
impressões de sensibilidade formaram apenas a base primária do conhecimento. Os
britânicos também David Hume e os autores neopositivistas posteriores
consideraram, ao contrário, que as noções das ciências formais não são empíricas
ou conceituais; mas, sim formais e, portanto, vazias de conhecimento.
De acordo com certas f ormas de empirismo, existem outras experiências
além das sensíveis, como experiência histórica, experiência intelectual, etc.
Nessas posições, alguns de seus precursores - os alemães Friedrich
Nietzsche e Wilhelm Dilthey - dif icilmente podem ser considerados
empiristas, o termo experiência é entendido em um sentido mais amplo.
(CÔRREA, 2015, p. 23)

Os autores mais representativos desses cargos são o alemão Martin Heidegger


e o francês Jean-Paul Sartre, que defendiam posições existencialistas. Também
destacam-se os americanos John Dewey e William James, orientados
pragmaticamente, e o espanhol José Ortega, que manteve a posição que chamou
de racionalismo, em que a vida e a razão constituíam os dois pólos de sua
concepção de mundo.

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IMPORTANTE
Platão diferenciava o conhecimento da opinião, a doxa que se situava entre a
ciência e a ignorância. No pensamento grego, Platão e Aristóteles, embora
desenvolvessem um pensamento teórico e metódico, esse conhecimento não
distinguia claramente entre a ciência e a filosofia. É muito difícil, por exemplo,
estabelecer essa distinção na Física de Aristóteles.

Enquanto a epistemologia tem sido tradicionalmente entendida como uma


teoria do conhecimento em geral, os filósofos do século XX eram principalmente
interessados em construir uma teoria do conhecimento científico, assumindo que, se
fosse possível ter teoria adequada para explicar os mecanismos de conhecimento,
isso poderia avançar consideravelmente da mesma forma na solução de problemas
epistemológicos (doutrinas filosóficas e religiosas que afirmavam ter um
conhecimento misterioso e instin tivo das coisas divinas) mais gerais.
A elaboração de uma epistemologia deste tipo foi a tarefa especificamente
dirigida pelos autores do Círculo de Viena, que foi o embrião de todo o movimento
do empirismo ou positivismo lógico. Para esses filósofos, era para alcançar um
sistema unitário de conhecimento, que exigiu a unificação da linguagem e
metodologia de diferentes ciências. Esta linguagem deve ser intersubjetiva – o que
exigiu o uso de um comumente formalismo e uma semântica universal, ou seja,
qualquer proposição deve ser capaz de traduzi-la.
A única coisa a f azer é supor a existência de uma realidade independente
de nossa experiência e indicar critérios para seu contraste na medida em
que uma declaração da existência implica certas declarações de percepção.
Não há possibilidade de decisão quanto a uma realidade ou idealidade
absoluta. Isso seria, nas palavras de Carnap, um pseudoproblema. Todas
as f ormas de tradição epistemológica f ilosóf ico inspirado por posições
metaf ísicas - idealismo f ilosóf ico e realismo, f enomelanismo, o solipsismo,
etc.- cair bem f ora do reino do conhecimento empírico, e iria procurar uma
pergunta impossível de responder. (CÔRREA, 2015, p.25)

Por outro lado, no início do século XX, os problemas epistemológicos foram


amplamente discutidos e sutis nuances de diferença começaram a dividir as
diferentes escolas de pensamento, especial atenção à relação entre o ato de
perceber algo e o objeto percebido de forma direta. Os autores fenomenológicos
afirmaram que os objetos do conhecimento são os mesmos que os objetos

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percebidos. Os neorrealistas argumentam que há percepções diretas de objetos


físicos ou partes de objetos físicos, em vez de estados mentais pessoais. Realistas
críticos adotaram uma posição intermediária, sustentando que, embora apenas
dados sensoriais, tais como cores e sons, são percebidos. Estes representam
objetos físicos que proporcionam o conhecimento.
Um método para resolver o problema de clarificar a relação entre o ato de
conhecer e o objeto conhecido foi desenvolvido pelo filósofo alemão Edmund
Husserl. Ele esboçou um procedimento elaborado, que ele chamou fenomenologia,
pelo qual pode-se distinguir como são as coisas e a forma como você acha que são,
conseguindo assim precisas bases de conhecimento e compreensão conceitual.
Durante o segundo quartel do século XX, surgiram duas escolas de
pensamento, ambas devedoras do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein. Por um
lado, a escola do empirismo ou positivismo lógico, teve sua origem em Viena, na
Áustria, mas logo se espalhou pelo mundo. Os empiristas lógicos enfatizaram que
existe apenas um tipo de conhecimento: conhecimento científico; que qualquer
conhecimento válido deve ser verificável na experiência; e, portanto, que muito do
que foi tomado de bom pela filosofia não era nem verdadeiro, nem falso, mas sem
sentido. No final, seguindo Hume e Kant, uma distinção clara teve que ser feita entre
declarações analíticas e sintéticas. O critério chamado verificabilidade do significado
sofreu mudanças, como resultado de discussões entre os empiristas lógicos, bem
como entre seus críticos, mas não foi descartado.

Figura 2 – Autores que estudam a epistemologia

Locke

Aristóteles Hume

Platão Descartes

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

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Sendo assim, a última destas escolas de pensamento, incluídas no campo de


análise linguística ou filosofia da linguagem comum, parece romper com a
epistemologia tradicional. Análises linguísticas têm sido propostas para estudar os
termos reais, como os termos epistemológicos como chave do conhecimento,
percepção e probabilidade, e formular regras definitivas para o seu uso, a fim de
evitar confusões verbais que são usadas.

1.2 Conhecimento Convergente e Divergente

Conhecimento convergente move-se buscando uma resposta específica ou


convencional; e encontra uma solução única para os problemas que são geralmen te
conhecidos. Também é conhecido como lógico, convencional, racional ou vertical.
O Conhecimento divergente, no entanto, move-se em várias direções, em
busca da melhor solução para resolver problemas que sempre enfrenta como novos
e geram várias resoluções apropriadas, em vez de uma resolução correta. Ele tende
ao conceito de criatividade e também é conhecido como pensamento lateral.

Figura 3 – Relação com os hemisférios do cérebro

Fonte: UOL (2019)

De acordo com Gamboa (2012), destacam-se as características e diferenças


entre convergente e divergente. Vejamos:

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Convergente:
• Trabalha logicamente, convencionalmente, racionalmente ou
verticalmente;
• Move-se em uma determinada direção;
• Segue as sequências de ideias;
• É analítico, explicativo e interpretativo;
• Qualquer ideia que não tenha uma base sólida sobre a qual se apoia é
rejeitada;
• Cada passo deve estar correto;
• Segue os caminhos mais óbvios;
• É um processo finito: pensado para chegar a uma solução;
• A qualidade dos assuntos de ideias;
• Procura uma solução que possa ser verificada;
• É necessário julgar ideias e aplicá-las.

Divergente:
• Processos, ocorrências, contusões e intuições;
• Move-se em várias direções em busca da melhor solução;
• Deixa as ideias fluírem e fazerem saltos;
• É provocativo;

IMPORTANTE
A palavra epistemologia é sinônimo de gnoseologia e ambas designam a teoria do
conhecimento. Em espanhol e italiano, a gnoseologia é mais usada; em alemão, a
teoria do conhecimento é mais usada e, em inglês, a epistemologia é mais usada.
Para a teoria do conhecimento em geral, em qualquer de suas formas, a
epistemologia é usada para designar a teoria do conhecimento na ciência.

• Todas as ideias são válidas, procure sempre várias alternativas;


• Não é necessário que as etapas estejam corretas;
• Seguir caminhos menos óbvios;

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• É um processo probabilístico; nem sempre uma solução é alcançada, mas


é mais provável que ela atinja uma solução ideal;
• A quantidade de ideias é importante;
• Uma maneira brilhante e original de resolver problemas;
• É necessário gerar ideias.

Considerando o que a palavra "convergente" tem um conceito cujo significado


é orientado para a ideia de união e uniformidade, pode-se concluir que, no processo
de pensamento convergente, a escolha é deliberada e consciente e está sujeita a
um critério lógico. Os critérios são aplicados intencionalmente à medida que são
escolhidos, valorizando e ajustando as opções.
Assim, algumas diretrizes para o pensamento convergente poderiam ser, de
acordo com Gamboa (2012):
• Aproveite o tempo necessário para pensar sobre o assunto, para decidir e
avaliar todas as opções possíveis;
• Compare a validade e a viabilidade de cada decisão, comparando-a com
os objetivos definidos;
• Tente manter uma abordagem positiva, embora realista, e sempre focada
na melhoria contínua.

Por outro lado, o pensamento divergente ou lateral atua em vários planos e


incorpora diferentes perspectivas sobre uma questão, o que permite que diferentes
soluções sejam obtidas. É indefinido, porque o assunto não se limita a avaliar uma
sequência lógica, mas investiga todas as opções que parecem irracionais, guiadas
por uma flexibilidade mental extraordinária e criatividade, sem ter muito claro o que
você está procurando (GAMBOA, 2012).
Assim, o pensamento divergente está associado à criatividade em seu estado
puro em qualquer campo profissional, do setor artístico à pesquisa científica e
independentemente do quociente intelectual da pessoa. Esta invenção tem suas
próprias regras. Muitas vezes, quando alguém tenta descobrir alguma coisa, não é a
lógica que leva à solução, mas um processo subconsciente sinuoso (GAMBOA,
2012).

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Em se tratando da relação com os hemisférios do cérebro destaca-se, de


acordo com Moore (2001):
Hemisfério esquerdo (conhecimento divergente):
• Está relacionado com as funções da intuição, emoção, imaginação,
criatividade artística e música melódica.
• Está interessado em imagens, sensações, emoções e informações
espaciais.
• Graças ao hemisfério direito, entendemos metáforas, sonhamos criar
novas combinações de ideias.
• Use um estilo divergente de conhecimento.

Conhecimento hemisférico (convergente esquerdo):


• Processa as informações analítica e sequencialmente, passo a passo, de
forma lógica e linear.
• Analise, abstraia, conte, meça o tempo, planeje os procedimentos passo a
passo, verbalize, pense em palavras e números, isto é, contenha a
capacidade de ler e escrever matemática.

Daí, pergunta-se, qual hemisfério do cérebro o ser humano mais exercita? De


acordo com Moore (2001), cada um percebe que se volta para o lado dominante do
cérebro. Isto é, se a pessoa for destra, irá virar para a direita. E a canhota, para a
esquerda. Isso ocorre porque o hemisfério cerebral dominante percebe o estímulo
imediata e mais rapidamente; no entanto, isso não significa que não se possa vê-lo
virar para o outro lado.

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Figura 4 – Epistemologia convergente

Hemisfério
Hemisférios
cerebral

Hemisférios Esquerdo

Direito Cognição

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Deve-se notar que ambos os processos devem ser complementares e não


devem ser vistos como antagônicos, uma vez que o conhecimento divergente
permite gerar ideias e novas formas de ver as coisas, e o convergente é responsável
por julgar essas ideias e colocá-las em prática.

1.3 Piaget e a abordagem da Epistemologia Convergente

Em 1929, Piaget iniciou na Faculdade de Ciências em Genebra, faculdade


onde a Psicologia Experimental foi feita.

Saiba mais:
Filme sobre o assunto: Uma mente brilhante (2001)
Filme sobre o assunto: O grilo feliz (1980)
Acesse os links: https://www.youtube.com/watch?v=q8vUMD1f0ss e
https://www.youtube.com/watch?v=ZejbyzwMlXg
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note a relevância do
assunto dentro do seu campo de atuação, percebendo que ele leva ao campo da
área educacional.

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Piaget parte do estudo de aprender com a epistemologia genética (explicação


de conhecimento e desenvolvimento da inteligência como um processo de acordo
com as fases ou gênese), considerando que o conhecimento vem da ação exercida
sobre os objetos, isto é, o que fazer com eles.
Ele não se considera empirista (o conhecimento é pré-formado em objetos),
pois, os empiristas acreditam que o conhecimento é uma cópia de objetos, mas esse
conhecimento é uma interpretação, de acordo com as estruturas anteriores.
Nenhum é considerado inatista (o conhecimento é pré-formado no assunto) e
propõe como exemplo a evolução da matemática: elementos são construídos um
sobre o outro. O conhecimento não é pré-formado, a matemática é construída a
partir de sua lógica pela ação de sujeito. Ele mostra um experimento em que uma
corda é deformada, por meio do qual é demonstrado que a conservação da forma é
adquirida após 7 ou 8 anos, então não é algo inato, mas construído. Na primeira
cena, a criança admite que a ponta da corda ao lado dela é a mais comprida e outro
pedaço da corda do mesmo comprimento é cortado. Na segunda cena, a criança
afirma que o final mais longo é o que está mais distante dela, mas nega que ten h a o
mesmo comprimento que a corda de referência mantida pelo examinador.

IMPORTANTE
Piaget parte do estudo de aprender com a epistemologia genética (explicação de
conhecimento e desenvolvimento da inteligência como um processo de acordo com
as fases ou gênese), considerando que o conhecimento vem da ação exercida sobre
os objetos, isto é, o que fazer com eles.

Piaget é caracterizado por ser construtivista, uma vez que o conhecimento é


uma construção contínua e sequencial, não é pré-formado. O desenvolvimento da
inteligência é uma série de construções que prolonga a embriogênese, que prolon ga
a epigênese e a formação do próprio organismo. A construção sucessiva é uma
série de estágios hierárquicos chamados estágios ou níveis. De acordo com Piaget
(1964):

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1. Inteligência sensorial motora (0 a 2 anos): antes da linguagem, o bebê


constrói o objeto permanente, o espaço, o tempo, a causalidade etc., recorrendo a
experiências sensoriais e motoras para conhecer o mundo que o rodeia e com o
qual ele se relaciona.
2. Período pré-operatório (2 a 4 anos). A aquisição de linguagem ocorre
mediante as primeiras representações da realidade.
3. Operações específicas (atingidas entre 6 e 7 anos). Há uma maior
consistência de conhecimento do objeto. As operações específicas afetam
diretamente os objetos manipulados pela criança, elas devem estar ligadas ao
presente imediato, a criança tem a capacidade de realizar operações mentais
lógicas.
4. Operação formal (a partir dos 12 anos). A criança pode raciocinar com
hipóteses e também com objetos. É possível formular um conjunto de possíveis
explicações e testá-las para confirmação empírica.

As operações formais são sistemas de transformações, executadas pelo


sujeito, que podem ser coordenadas entre si, em um sistema lógico fechado, por
exemplo, classificação e seriação. Uma operação é uma transformação executada
pelo sujeito que pode ser reversível, como adição e subtração (PIAGET, 1964).
Surpreendentemente, verificou -se que as crianças do mesmo ambiente dão
sempre as mesmas respostas na construção das estruturas operativas que são
descritas abaixo e os diferentes estágios seguem a mesma sequência. Na psicologia
comparativa, os níveis têm sido estudados em diferentes sociedades e há uma
regularidade e generalidade de construção, a mesma sequência sempre ocorre,
embora as idades variem de acordo com o ambiente social. Quando vemos como o
conhecimento é construído, conhecemos melhor sua natureza (PIAGET, 1964).
Tem-se objetado a Piaget que a estrutura não existe na mente da criança, mas
apenas na mente do psicólogo e ele responde que define uma estrutura como algo
que a criança sabe fazer. A criança não tem uma ideia sobre a estrutura em si (em
sua mente não há uma ideia abstrata sobre ela), mas suas ações sobre o que ela
deveria fazer são bem coordenadas, o que lhe permite deduzir algumas
consequências.

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Para estudar os níveis de aprendizagem, a criança é apresentada com uma


série de pequenos problemas de seriação e volume. A criança não havia enfrentado
esses problemas antes, nem se fez perguntas como as do psicólogo, e cada sujeito
em particular pensa em uma resposta para cada situação particular apresentada, de
modo que muitas respostas diferentes possam ser dadas.
Em suma, a teoria de Piaget está muito bem focada em entender como o
conhecimento e a inteligência da criança estão sendo construídos, mas focaliza su a
interação com os objetos quando, na realidade, o ser humano é um ser social por
natureza e essa faceta também deve ser levada em consideração quando se estuda
o seu desenvolvimento.

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CAPÍTULO 2 – VIGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

2.1 Vigotsky e suas teorias

Vigotsky foi um dos psicólogos mais emblemáticos e é, atualmente, utilizado


como base de estudos sobre o desenvolvimento de habilidades cognitivas em
crianças, embora em idade ainda muito jovem, trouxe grandes descobertas para a
psicologia, dando respostas a pergu ntas interessantes sobre como a criança é
capaz de aprender e se adaptar à cultura em que nasceu, se, em sua teoria, elas
vêm ao mundo como uma lousa em branco.
Segundo Vygotsky, a interação social no desenvolvimento da cognição é uma
parte muito importante. Ele defendeu fortemente que o grupo ou comunidade em
que o indivíduo interage desempenha um papel muito importante no processo de
"fazer sentido" das coisas. Ao contrário da teoria de Piaget, que é baseada no
desenvolvimento de crianças com base na experiência adquirida. A teoria de
Vygotsky é basicamente baseada no construtivismo. Ele sugere 3 temas principais
relacionados em sua teoria, que são, de acordo com Prestes (2010):
• A interação social do ser humano;
• O maior conhecedor;
• Próxima zona de desenvolvimento.

Desde os primórdios da Psicologia, uma das abordagens mais recorrentes tem


sido o processo pelo qual os humanos adquirem novos conhecimentos (PRESTES,
2010).

FIQUE ATENTO
A teoria de Vygotsky baseia-se principalmente na aprendizagem sociocultural de
cada indivíduo e, portanto, no ambiente em que se desenvolve, e considera a
aprendizagem como um dos mecanismos fundamentais do desenvolvimento. Em
sua opinião, a melhor educação é a que está à frente do desenvolvimento.

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Uma vez que Aristóteles e Platão mantiveram essas dúvidas, enquanto um


disse que a criança nasceu como uma lousa em branco e estava adquirindo
conhecimento através de seu desenvolvimento, o outro disse que a criança desde o
ventre, estava desenvolvendo seu conhecimento. Algumas dessas preocupações
foram talvez as que incitaram Vygotsky a buscar uma resposta mais concreta
(PRESTES, 2010).
A teoria idealizada por Vygotsky foi denominada "sociocultural", desenvolvendo
uma ideia de que as crianças tiravam de seus pais, supervisores e até mesmo do
ambiente que as cercava, todo o conhecimento para posteriormente internalizá-lo e
torná-lo seu para continuar desenvolvendo-o. Levando isto em conta, esse psicólogo
era a favor de que as crianças nascessem como uma lousa em branco, por isso era
tão simples que elas se adaptassem a uma determinada sociedade e suas crenças.
Em se tratando da interação social do ser humano, Vygotsky observou que a
interação social no ser humano desempenha um papel muito importante no
desenvolvimento cognitivo. Ele ressaltou, ao contrário de Jean Piaget, que o
desenvolvimento da criança vem principalmente do aprendizado social que ela
recebe. Segundo Vygotsky: "Cada função no desenvolvimento cultural da criança
aparece duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicológicas) e depois dentro da criança (intrapsicológica)”.
O segundo tópico abordado por Vygotsky foi a zona de desenvolvimento
proximal e refere-se a qualquer indivíduo que tenha uma maior capacidade ou
compreensão para poder ensiná-lo ao seu aluno, em relação a uma tarefa, conceito
ou processo.
Em relação à zona de desenvolvimento proximal, que poderá ser observada de
forma mais detalhada no capítulo 3 deste estudo, é equivalente à distância entre a
capacidade de um aluno de realizar uma tarefa, ensinando um adulto ou em
conjunto com a cooperação de seus pares, e a capacidade do aluno de resolver o
problema individualmente. Esta é a zona de aprendizagem, de acordo com
Vygotsky. Como as teorias de Lev, estão centradas entre as conexões das pessoas
e o contexto sociocultural em que elas agem e interagem, através de experiências
compartilhadas.

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Figura 5 – Zona de desenvolvimento proximal

Fonte: PSICOATIVO (2019)

A teoria enfatiza fortemente que a centralização desses conceitos leva a uma


maior capacidade de pensamento. Em se tratando das características de cada fator
na teoria, destaca-se de acordo com Prestes (2010):
Cultura: para este psicólogo, desenvolvimento infantil e adaptação ao ambiente
nada tinham a ver com um processo biológico, mas com uma compreensão de seu
ambiente através da cultura, para que a criança nasça cercada por certas crenças e
estilo de vida, acabou levando-a como seu próprio processo cognitivo de
desenvolvimento.
Fatores sociais: de acordo com Vygotsky, o desenvolvimento intelectual ou
cognitivo da criança, anda de mãos dadas com os fatores que a cercam em primeira
mão, como seus pais seriam, sendo estes os facilitadores de seu primeiro
conhecimento, como comer, ficar em pé, falar etc.
Linguagem: ao contrário de outros estudiosos, a teoria de Vygotsky aponta que
tanto o pensamento quanto a linguagem são duas estruturas completamente
separadas e sua fusão proporciona meios pelos quais a criança, através da
internalização do pensamento verbal, se unifica e se desenvolve.

FIQUE LIGADO
No modelo de aprendizagem que contribui, o contexto ocupa um lugar central. A
interação social torna-se o motor do desenvolvimento. Vygotsky introduz o conceito
de "zona de desenvolvimento proximal", que é a distância entre o nível real de
desenvolvimento e o nível de desenvolvimento potencial.

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Adultos: para Vygotsky, são os adultos que transmitem cada uma das
ferramentas necessárias para a criança, para que ela se encaixe sem problemas ao
seu ambiente desenvolvido. Para transformar todas as suas capacidades cognitivas,
qualquer figura representativa ou presente no desenvolvimento da criança fará o
mesmo papel de fornecer os meios necessários para a adaptação.
Um dos aspectos mais interessantes da teoria de Vygotsky é que, ao contrário
de outros cientistas que estudaram o campo do desenvolvimento cognitivo, as
crianças nascidas com certas habilidades básicas para facilitar a sua adaptação e
compreensão destacam-se o sentimento, a atenção, a memória e a percepção.
Como uma das curiosidades inatas de Vygotsky, é a capacidade de crianças
aprender e descobrir novas maneiras, no entanto, o desenvolvimento da inteligência
e de habilidades adaptativas dá maior importância para a interação social que pouco
pode chegar a ter com o meio ambiente que o rodeia.
Desse modo, em culturas ou sociedades em que os telefones não são usados
com frequência, novas formas de comunicação devem ser encontradas e são
precisamente essas técnicas de aprendizagem que a interação social oferece à
criança que, através do processo de internalização, as torna próprias e as
desenvolve.
Por outro lado, Vygotsky rejeita totalmente as abordagens que reduzem a
psicologia e aprendem a um simples acúmulo de reflexos ou associações entre
estímulos e respostas. Há especificamente traços humanos não redutíveis a
associações, como consciência e linguagem, que não podem ser estranhas à
psicologia. Ao contrário de outras posições (como a piagetiana), Vygotsky não nega
a importância da aprendizagem associativa, mas a considera claramente
insuficiente. O conhecimento não é um objeto que passa de um para outro, mas é
algo que é construído através de operações e habilidades cognitivas que são
induzidas na interação social.
Vygotsky aponta que o desenvolvimento intelectual do indivíduo não pode
ser entendido como independente do ambiente social em que a pessoa est á
imersa. Para Vygotsky, o desenvolvimento das f unções psicológicas
superiores ocorre primeiro no nível social e depois no nível individual. A
transmissão e aquisição de conhecimentos e padrões culturais é possível
quando a interação - plano interpsicológico - atinge a internalização - plano
intrapsicológico. (PRESTES, 2010, p. 23)

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Esse complexo processo de passar do interpessoal para o intrapessoal é


chamado de internalização. Vygotsky formula a "lei genética geral do
desenvolvimento cultural". Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da
criança aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Primeiro aparece no
plano social, para fazê-lo mais tarde no nível psicológico. Em princípio aparece entre
as pessoas e como categoria interpsicológica, para depois aparecer na criança
(sujeito da aprendizagem) como uma categoria intrapsicológica.
Assim como outros autores, como Piaget, Vygotsky concebeu a internalização
como um processo, no qual certos aspectos da estrutura da atividade que foi
realizada em um plano externo são executados em um plano interno. Vygotsky diz
que todas as funções psicológicas superiores são relações sociais in ternalizadas.
Enquanto que para conductismo mediacional, estímulos (E) e respostas mediadoras
(R) são, de acordo com o princípio da correspondência, meramente exemplares, não
observáveis de estímulos externos e respostas, mediadores vygotskyanos não são
associações de réplica ER externos, ou mais um elo nas cadeias associativas.

Figura 6 – Vigotsky e Piaget

Estímulos

Vygotsky Piaget

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Os mediadores são instrumentos que transformam a realidade em vez de imitá-


la. Sua função não é adaptar-se passivamente às condições do ambiente, mas
modificá-las ativamente. O conceito de mediador vygotskiano é mais próximo do
conceito de Piaget de adaptação como um equilíbrio de assimilação e acomodação
do que o mediacional behaviorista. Com Piaget, esta é uma adaptação ativa
baseada na interação do sujeito com o meio ambiente.
O desenvolvimento da estrutura cognitiva no organismo é concebido como um
produto de dois modos de interação entre o organismo e seu ambiente: exposição

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direta a fontes de estimulação e aprendizado mediado. A experiência do


Aprendizado Mediato é a maneira pela qual os estímulos remetidos pelo ambiente
são transformados por um agente mediador. Este mediador, guiado por suas
intenções, sua cultura e seu investimento emocional, seleciona e organiza o mu n do
dos estímulos.
Os 3 componentes da interação mediada são: o organismo receptor, o
estímulo e o mediador. O ef eito da experiência de aprendizagem mediada é
a criação nos receptores de uma disposição, de uma propensão atitudinal
para se benef iciar da exposição direta aos estímulos. Isso pode ser
traduzido em mediação para ensinar a aprender. Uma interação que leva à
aprendizagem mediada inclui necessariamente uma intenção por parte do
mediador (prof essor) de transcender as necessidades ou preocupações
imediatas do receptor para ir além do aqui e agora no tempo e no espaço.
(PRESTES, 2010, p.33)

Qualquer antecipação de resultados é uma construção interna na realidade,


que depende de uma representação e também do pensamento inferencial por parte
da criança (educar). Vygotsky distingue dois tipos de INSTRUMENTOS
MEDIADORES, dependendo do tipo de atividade que eles permitem: a ferramenta e
os sinais. Uma ferramenta modifica o ambiente materialmente, enquanto o sinal é
um constituinte da cultura e atua como um mediador em nossas ações.
Existem muitos sistemas de símbolos que nos permitem agir sobre a realidade,
entre eles estão: linguagem, sistemas de medição, tempo, aritmética, alfabetização
sistemas etc. Ao contrário da ferramenta, sinal ou símbolo não modifica
materialmente o estímulo, mas modifica a pessoa que usá-lo como mediador e, em
última instância, atua na interação de uma pessoa com seu ambiente. Os meios
para ajudar na execução são: modelagem, manipulação de contingências, instrução,
questões e estruturação cognitiva.
Modelagem, gestão de contingência e feedback são os principais mecanismos
para ajudar os alunos através das zonas de desenvolvimento proximal (ZDP). Os
meios de ajuda na execução especificamente linguística (sinais) são: i nstruir,
perguntar e estruturação cognitiva. A estruturação cognitiva não pede uma resposta
específica, mas fornece uma estrutura para organizar os elementos em relação uns
com os outros. Estruturação cognitiva refere-se a fornecer uma estrutura para
pensamento e ação. Pode ser uma estrutura de crenças, operações mentais ou
compreensão.

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É uma estrutura organizacional que avalia, agrupa e sequencia a percepção, a


memória e a ação.

EM RESUMO
A - Em contraste com Piaget, Vygotsky não fala de assimilação, mas de
apropriação (em termos de contextos culturais).
B - Influência cultural em ambientes predominantes. Refere-se à origem social
dos processos psicológicos superiores (linguagem oral, brincadeira simbólica, leitu ra
e escrita). A maioria deles (os avançados) não são formados sem intervenção
educacional.
C - Mediação semiótica – papel central dos instrumentos de mediação na
constituição da psique: ferramentas e signos. As ferramentas são voltadas para
objetos físicos; enquanto os sinais permitem organizar pensamentos.
D – ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento, determinada pela
capacidade de resolver, independentemente, um problema e o nível de
desenvolvimento potencial como determinado, através de resolução de problemas
ou sob a orientação de um adulto, em colaboração com um par mais treinado.

2.2 A zona de desenvolvimento proximal e suas aplicações

Vygotsky definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como a distância


entre "o nível de desenvolvimento real da criança, como pode ser determinada a
partir da resolução independente problemas" e o mais alto nível de "desenvolvimento
potencial e como determinado pela resolução de problemas sob a orientação do
adulto ou em colaboração com mais capazes é igual".
Destaca-se que Vygotsky propôs o conceito de ZDP principalmente para
apresentar as suas ideias sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
considerando que o tipo de relacionamento que é assumido entre estes processos
tem importantes implicações para as práticas de en sino.

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FIQUE LIGADO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: produto da socialização do sujeito no meio, é
dado por condições interpsicológicas que são então assumidas pelo sujeito como
intrapsicológicas. APRENDIZAGEM: isto é determinado pelo ambiente em que se
desenvolve e pela sua área de desenvolvimento ou potencial. INFLUÊNCIAS
AMBIENTAIS: são dadas por condições ambientais e isso dá lugar à formação de
estruturas mais complexas.

A noção de ZDP é suportada pela perspectiva sociocultural e refere-se à


importância dos processos de interação social e de ajuda e apoio no âmbito dessa
interação, para o progresso de aprendizagem individual. Especificamente, se
referem ao conceito de andaimes, como uma transferência progressiva de controle e
responsabilidade.
Estes autores acreditam que o conceito de ZDP é importante para explicar o
progresso na construção do conhecimento, que as pessoas estão fazendo a partir
de interações com outras pessoas que têm maior experiência e apoio adequado dos
professores em relação a tal progresso. O conceito de andaimes, a partir do
referencial construtivista, implica a consideração de que não apenas a construção do
conhecimento é um processo, mas também a ajuda pedagógica. Esses
desenvolvimentos ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal.

Figura 7 – Implicações da zona de desenvolvimento proximal

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Ainda não se tem um conhecimento completo e detalhado dos processos


envolvidos na criação da ZDP e de todo o progresso através destes em situações de
interação professor/grupo de alunos na sala de aula. No entanto, segundo este

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mesmo autor, é possível identificar um número de elementos relevante capaz de


gerar critérios válidos para o desenho da prática usual e sua análise e interpretação
reflexiva.
Aqui apresentamos alguns dos critérios identificados por Tunes (2015),
observando, como essa autora faz, não que cada um deles sirva automática e
separadamente para criar ou progredir a ZDP, mas juntos, elementos e critérios
configuram uma certa representação dos processos de ensino, que parecem mais
capazes de gerar e avançar os alunos por meio dessas ZDP.

FIQUE LIGADO
Vygotsky rejeita totalmente as abordagens que reduzem a Psicologia e aprendem a
um simples acúmulo de reflexos ou associações entre estímulos e respostas.

Esses elementos extraídos são usados como formas de ação conhecidas e


utilizadas por muitos professores na prática regular, que Vygotisky espera que seja
um pedido de viabilidade decisivo de tal aspecto de ensino, que são, segundo Tunes
(2015):
1. Inserir, no máximo grau possível, a atividade pontual que o aluno realiza em
cada momento dentro do escopo de estruturas ou objetivos mais amplos, nos quais
essa atividade pode assumir um significado mais adequado.
2. Possibilitar, na medida do possível, a participação de todos os alunos nas
diferentes atividades e tarefas, mesmo que seu nível de competência, interesse ou
conhecimento seja muito escasso e inadequado a princípio.
3. Estabelecer um clima relacional, afetivo e emocional baseado na confiança,
segurança e aceitação mútua, em que haja espaço para a curiosidade, a capacidade
de surpreender e o interesse pelo conhecimento por si próprio.
4. Introduzir, na medida do possível, modificações e ajustamentos específicos,
tanto na programação mais alargada, como no desenvolvimento "a tempo" da
própria ação, com base nas informações obtidas, a partir das ações e produtos
parciais realizados pelos alunos.
5. Promover o uso e aprofundamento autônomo do conhecimento que está
sendo aprendido pelos alunos.

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6. Estabelecer, na medida do possível, relações explícitas e constantes entre


os novos conteúdos que são objeto de aprendizagem e o conhecimento prévio dos
alunos.
7. Use a linguagem da forma mais clara e explícita possível, tentando evitar e
controlar possíveis mal-entendidos.
8. Use a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar a experiência.

Por outro lado, Vygotsky realocou o lugar da instrução, do ensino, como um


pivô que expandiu as possibilidades de aprendizagem da criança, convertendo
essas experiências em desenvolvimento. A interação aluno-professor é a principal
fonte de criação da ZDP. No entanto, o trabalho cooperativo entre os alunos também
pode resultar, sob certas condições, na criação da ZDP.
Algumas das características das interações entre os alunos, segundo este
autor, que parecem ser particularmente relevantes para a criação do ZDP são, de
acordo com Tunes (2015):
1. O contraste entre pontos de vista moderadamente divergentes em relação a
uma tarefa ou conteúdo de resolução conjunta.
2. A explicitação do ponto de vista de alguém.
3. A coordenação de funções, o controle mútuo do trabalho, a oferta e
recepção mútuas de ajuda.

De acordo com o exposto, pode-se concluir que, para promover a criação da


ZDP por meio da interação entre os alunos, é necessário planejar essas interações
de maneira muito cuidadosa e precisa. É preciso superar a concepção de trabalho
de grupo comum, para promover processos de interação que assumam as
características do trabalho cooperativo. Para atingir este objetivo, deve-se seguir as
recomendações abaixo, segundo Vygotisky, citado por Tunes (2015):
• Os professores devem declarar especificamente os objetivos que devem
ser alcançados pelos alunos e descrever com precisão o que se espera
que eles aprendam ou sejam capazes de fazer no final da tarefa em
grupo.

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• Os professores devem conversar com os alunos para que eles possam


concordar sobre o que fazer e como, em que ordem, com quais materiais
etc.
• Os professores devem organizar grupos mistos de alunos e variá-los de
tempos em tempos, a fim de se conhecerem e aprenderem a aceitar
diferentes maneiras de pensar e trabalhar.
• Os alunos de cada grupo devem comprometer-se com o objetivo ou
produto final, sendo capazes de compreender e aceitar que todos no
grupo precisam lidar com as informações que serão fornecidas ou com as
habilidades a serem desenvolvidas para atingir esse objetivo.
• Os professores devem avaliar tanto a participação do grupo, quanto a
participação de cada membro dentro da equipe.

Figura 8 – Característica da zona de desenvolvimento proximal

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

A aprendizagem cooperativa, desse modo, caracteriza-se por permitir uma


interdependência positiva entre os alunos. Essa interdependência positiva, dizem
esses autores, ocorre quando os alunos percebem que estão unidos uns aos outros
para que, coordenando seus esforços com os de outros, obtenham um produto
melhor e, assim, completem uma tarefa com mais sucesso.
Portanto, como conclusão, destaca-se que, de acordo com Tunes (2015):

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1. A introdução da noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) por


Vygotsky realoca o lugar do ensino como um elemento que contribui para ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos.
2. De acordo com a noção de ZDP, cada aluno pode ser um construtor da sua
própria aprendizagem, desde que tenha a ajuda de um mediador competente, que
tenha como uma das suas tarefas assegurar que a aquisição e a transformação da
informação são feitas corretamente.
3. A interação entre alunos e professores é a principal fonte de criação de ZDP.
No entanto, o trabalho cooperativo entre estudantes pode ser importante na criação
da ZDP.
4. Para conseguir que a interação entre os alunos constitua um elemento de
reforço da ZDP, é necessário projetar e planejar de maneira muito cuidadosa as
situações de interação entre os alunos.
5. É importante considerar que a mesma forma de intervenção pedagógica ou
ação docente pode, em um determinado momento e com alguns alunos, favorecer a
criação da ZDP. Isso ocorre porque os alunos atribuem diferentes significados a
situações em cada caso específico.

Em suma, conhecer os principais indicadores que permitem que o processo de


avaliação seja realizado de forma mais ampla e completa, referindo-se à integração
e organização das informações, como a interpretação e a comunicação dos
resultados.
Ao realizar um processo de avaliação dessa natureza, toda a comunidade
educacional se beneficia, identificando principalmente que o impacto direto e
observável é para o aluno a quem está sendo elaborada uma Avaliação
Psicopedagógica. Implica uma dualidade benéfica para facilitar o trabalho docente,
pedagógico e acadêmico, uma vez que permite identificar, especificar e delimitar a
problemática do referido aluno.
Vimos que devemos aludir ao fato de que, atualmente, é elaborado apenas
como requisito administrativo. É necessário entender que isso vai muito além do
preenchimento do formato proposto ou do uso dos indicadores que são gerenciados.
Deve ser entendido como o processo de unificação das informações que cada

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especialista fornece, encontrando as áreas correspondentes para a seleção,


delimitação e realização dos ajustes que orientarão o processo de aprendizagem.
Logo, uma intervenção propostas por especialistas de intervenção, professores
e pais com base nas informações que lançam uma avaliação psicoeducacional
promovem e mantêm uma relação direta emocional, autoestima, o desempenho
acadêmico com ajustes metodológicos e cuidados de ser responsável pela
concepção e aplicar nas áreas áuricas e domiciliares o que é de competência para
cada um no apoio e reforço das atividades e ações necessárias para que a atenção,
de acordo com as necessidades particulares de aprendizagem de um aluno, seja
benéfica para minimizar as Necessidades Educacionais Especiais.
Deste modo, uma Educação Inclusiva acaba sendo um mecanismo ideal para a
inclusão de pessoas relegadas por uma sociedade altamente discriminativa e
segregada em seus diversos contextos. A educação em que se baseia é o
instrumento de capacitação de sujeitos capazes de expressar pensamentos, atitudes
e ações autônomas, transformando-os em cidadãos responsáveis e competentes,
para enfrentar os desafios e problemas colocados pela modernidade, que é o
contexto no qual a Avaliação Psicopedagógica torna-se uma porta de acesso para
inclusão, partindo da análise detalhada de uma série de eventos que dificultam ou
limitam o acesso a conteúdos curriculares, competências, padrões e aprendizagem
esperados que o Plano e o Programa Oficial propõem a cada aluno, para atender
suas necessidades de aprender a se concentrar em uma Proposta de Adaptação
Curricular Individualizada.
Por fim, neste capítulo limitamo-nos à divulgação dos indicadores que podem
ser utilizados na realização de uma Avaliação Psicopedagógica por professores
diante de um grupo que deve atender alunos que manifestam Necessidades
Educativas Especiais.

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CAPÍTULO 3 – CARACTERÍSTICAS DO DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO

3.1 Conceito de diagnóstico na educação

Um diagnóstico educacional é o conjunto de juízos e qualificações que são


realizados com o objetivo de avaliar diferentes características dos alunos dentro de
um processo de ensino. Essas características podem estar relacionadas a diversas
áreas, como habilidades físicas ou intelectuais, aprendizado ou dificuldades
escolares.
O principal objetivo desse tipo de prática é reunir evidências que permitam aos
educadores ajustar seus métodos de ensino às necessidades individuais de cada
aluno. Desta forma, tornam-se recurso muito valioso para melhorar o processo
educacional e tomar melhores decisões quanto à maneira de ensinar no futuro.
Os diagnósticos educacionais, também conhecidos como diagnósticos
pedagógicos, cumprem três funções: preventiva, para evitar problemas antes que
ocorram; preditiva, para descobrir o que está causando as dificuldades de um aluno;
e corretiva, para desenvolver um plano de ação que permita resolvê-los.

Tipos
Dependendo dos aspectos estudados, existem principalmente cinco tipos de
diagnósticos educacionais: individual, global-geral, analítico, grupal e específico. Em
seguida, vamos ver em que cada um deles consiste, de acordo com Morin (2010):

Individual
Este tipo de diagnóstico educacional é responsável por estudar diferentes
aspectos de um determinado aluno. Alguns exemplos podem ser suas habilidades
de aprendizado, suas habilidades intelectuais, o modo como se comporta na sala de
aula ou até mesmo sua personalidade e seu jeito de ser.
Desta forma, um diagnóstico individual seria feito quando um estudante exibe
comportamentos problemáticos que se acredita estarem relacionados apenas às
suas características individuais.

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Global-geral
Os diagnósticos educacionais do tipo global-geral realizam-se especialmente
em situações nas quais é necessário conhecer em profundidade aspectos diferentes
de uma pessoa. Com este tipo de exame você pode estudar o nível biológico (como
a altura ou a presença de doenças), o nível psicológico (inteligência, personalidade),
o nível socioambiental (país de origem, situação econômica) e o nível educacional
(nível de educação, atividades extracurriculares).
Esse tipo de diagnóstico é feito, por exemplo, quando uma pessoa quer se
tornar parte de instituições públicas, como o exército ou o governo.

Analítico
O terceiro tipo de diagnóstico educacional é feito nos casos em que uma
pessoa tem um problema relacionado à sua aprendizagem. Seu principal objetivo é
determinar quais são as suas causas, para que assim se possa intervir nele.
Esses problemas podem estar relacionados às qualificações, mas também
podem ser de natureza mais pessoal. Por exemplo, se uma criança apresenta sinais
de abuso psicológico, é dever da equipe de ensino investigar mais sobre o assunto.

IMPORTANTE
Diagnóstico é um julgamento ou uma qualificação que é realizado(a) em um
problema com base na observação e análise de seus sintomas ou sinais. Educativo,
por outro lado, é o que está ligado à educação: ensino, instrução ou doutrinação.

Grupo
Esse tipo de diagnóstico educacional se concentra no estudo de problemas que
dizem respeito não apenas a um indivíduo, mas a todo um grupo (por exemplo,
todos os alunos de uma turma).
Isso pode ser feito para entender porque os problemas ocorrem com esse
conjunto de alunos em particular, e propor soluções para eles. Por exemplo, um
professor cuja aula é especialmente problemática teria de estudar as diferentes
dinâmicas de grupo que poderiam ser aplicadas.

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Desta forma, ele poderia intervir de maneira eficaz em todos os componentes


da sala de aula e, não apenas, em cada um deles individualmente.

Específico
Finalmente, os diagnósticos educacionais de um tipo específico enfocam o
estudo de todos os problemas relacionados a um aspecto particular de um aluno.
Alguns exemplos seriam distúrbios de linguagem, problemas visuais ou auditivos,
atrasos no desenvolvimento físico ou motor, entre outros.

Como se faz o diagnóstico?


Para realizar um diagnóstico educacional de forma adequada, os educadores
têm de passar por uma série de fases, segundo Morin (2010):
• Planejamento
• Exploração
• Análise
• Soluções

Planejamento
O planejamento é a parte do diagnóstico educacional em que os educadores
têm de decidir o que estudarão com ele. Nesta primeira etapa, os elementos
relevantes são escolhidos para o caso, propondo o objetivo a ser alcançado com a
investigação. Por outro lado, os professores também devem indicar como coletarão
as informações, escolhendo diferentes instrumentos e técnicas de medição.
Assim, na fase de planejamento, as bases devem ser estabelecidas para que o
resto do processo seja definido com antecedência.

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Figura 9 – Características do diagnóstico

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Exploração
Uma vez que as variáveis a serem estudadas tenham sido escolhidas e a
maneira de investigá-las, os responsáveis pelo processo de diagnóstico pedagógico
terão de começar a coletar os dados relevantes para o caso. Isso pode envolver
desde a aplicação de todos os tipos de testes ou exames, até a pesquisa sobre
certos aspectos da vida do aluno, como sua situação familiar, antecedentes ou
estudos anteriores que tenham sido realizados sobre ele. A maneira de realizar essa
fase dependerá do tipo de diagnóstico educacional que será realizado.

Análise
Uma vez que todos os dados relevantes para a pesquisa foram coletados, a
próxima tarefa que os professores devem realizar é analisá-los para descobrir de
onde vêm os problemas apresentados pelo aluno ou grupo de alunos. Para isso,
quanto melhor você definir o que deseja alcançar no primeiro estágio e quanto mais
relevantes forem os dados coletados, mais fácil será o processo de análise.

Soluções
Se o processo foi realizado da maneira correta e os resultados foram
satisfatórios, neste ponto, os responsáveis pelo diagnóstico educacional terão
encontrado as causas do problema sofrido pelo aluno ou grupo. Graças a isso, eles
poderão propor soluções adequadas para intervir na situação. Estas soluções terão
de ser analisadas uma vez aplicadas, para estudar se obtiveram os resultados
esperados ou não.

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Exemplo
Em seguida, examinar-se-á um caso específico para entender melhor como
funciona o processo de aplicação de um diagnóstico educacional. Ele lida com o
estudo dos problemas de um aluno que suspendeu todos os assuntos no primeiro
ano da instituição.

Planejamento
O professor, observando o aluno e seu desempenho escolar, tem a hipótese de
que ele tenha algum tipo de deficiência intelectual. Para estudar essa teoria, ele
decide aplicar uma série de testes de inteligência.

Exploração
Uma vez que os testes a serem aplicados foram escolhidos, o professor
passará os testes para o aluno, realizando vários deles para comparar os resultados
entre si.

Análise
Os dados coletados pelos testes de inteligência mostram que o aluno tem uma
ligeira deficiência cognitiva. Com essa informação, o professor poderia formular um
plano de intervenção na última etapa.

Soluções
Para aliviar os efeitos da deficiência recém-descoberta do aluno, o professor
propõe o plano de apoio educacional. Espera-se que, por ter uma atenção mais
personalizada da equipe de integração, o aluno seja capaz de melhorar seus
resultados escolares.
A eficácia desta solução deve ser verificada depois de alguns meses, com o
objetivo de modificá-la se for visto que ela não funcionou.
A educação à qual o professor de Educação Básica corresponde é formar um
indivíduo integral, capaz de se envolver no interesse e curiosidade pela ciência. O
conhecimento que os mestres estudantes devem aplicar ao cuidado e preservação
do planeta em que os seres humanos vivem. Vale destacar que o conceito de

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diagnóstico tem suas origens no campo da medicina e envolve o estudo rigoroso de


sintomas que aparecem no assunto doente, cujos resultados permitirão emitir um
julgamento científico sobre o tipo de lesão sofrida por isso.
Cavalcanti (2013) define "diagnóstico como um processo analítico para
descobrir a real situação de uma instituição de ensino em um dado momento, para
descrever problemas e áreas de oportunidade, a fim de corrigir o antigo e explorar o
último. Com base no diagnóstico que é feito em uma determinada área de trabalho,
os pontos fracos serão as áreas de oportunidades, para que gradualmente se
tornem pontos fortes.
O "diagnóstico tem como objetivo organizar uma visão articulada da
realidade semelhante à que, naturalmente, pode ter a população ... então o
diagnóstico é baseado em uma lógica de construção do conhecimento que
se traduz à delimitação de observáveis em oposição ao raciocínio
condicionado por conteúdos predeterminados". (CAVALCANTI, 2013, p. 20)

Portanto, o diagnóstico é um processo de técnicas e atividades em que você


pode conhecer o estado ou situação em que um sujeito está localizado, a população
estudantil dentro de um determinado contexto social. Além disso, serve de base para
a análise, desenho e implementação de várias propostas de intervenção. Levando
em consideração os resultados do diagnóstico, eles permitirão que sejam tomadas
ações que promovam a mudança do problema detectado.
Assim, o papel do diagnóstico é um fator importante que um professor deve
implementar em sua sala de aula. Para fazer não apenas incidir sobre o diagnóstico
pedagógico, é necessário implementar o diagnóstico em diversas áreas, como
psicomotora, cognitiva, linguagem, personalidade e maturidade para aprendizagem
escolar, a fim de identificar os problemas que prevalecem em uma sala de aula da
escola, e procurar maneiras de melhorá-la.
No plano pedagógico, a aplicação desse conceito oferece maiores dificuldades.
Fazer um diagnóstico tão complexo como os envolvidos na aprendizagem é uma
tarefa difícil e espinhosa para os problemas de tarefas de ensino, não só por conta
dos muitos aspectos e elementos que devem ser examinados, mas também pela
falta ou pelo menos a pobreza de meios técnicos a empreender, do ponto de vista
científico, essa análise.
Assim, o diagnóstico pedagógico é definido como um processo que, através da
aplicação de técnicas específicas, permite alcançar um conhecimento. O professor

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absolutamente precisa conhecer seus alunos para fazer as orientações


adequadamente. O diagnóstico é que permite implantar as atividades de
aprendizagem conforme o conhecimento alcançado, dando ao termo um sentido
amplo, ou seja, tendo em conta que todos os sujeitos têm de ser diagnosticados e
não apenas aqueles que apresentam dificuldades para aprender.

Figura 10 – Participação tendo em vista o diagnóstico

Fonte: FREE (2019)

Quando o aluno é típico, o diagnóstico consistirá em reconhecer essa


normalidade. Pelo contrário, quando há diferenças notáveis nas direções positiva ou
negativa, será necessário investigar a natureza. Portanto, não apenas os alunos que
possuem alguma limitação para a aprendizagem, mas também aqueles que são
dotados, que apresentam uma facilidade fora da regra para o conhecimento, não
estariam sujeitos a diagnósticos especiais.
O papel do professor é implementar um diagnóstico permanente em seus
alunos, a fim de conhecer antecipadamente os dados reais, dependendo do
conhecimento, das suas necessidades e dificuldades para que eles identifiquem as
necessidades através dos seguintes instrumentos: questionário de escolha múltipla,
questionários abertos e redes sistêmicas, diretrizes de observação, entrevistas,
resolução de problemas com múltiplas variáveis.
Dentro das características diagnósticas, correspondem as seguintes: um
processo participativo dinâmico, contínuo, sistemático que objetivou identificar o
problema psicopedagógico de uma população específica na educação básica,
manifestando-se em um determinado momento, tendo um objetivo determinado que
lhe permite traçar estratégias e caminhos para a modificação do fenômeno.
Com o diagnóstico, é feita uma análise dos diferentes fatores-chave que
promovem a qualidade da educação, já que o diagnóstico está imerso na prática

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cotidiana do professor, o que o permite projetar atividades que combatam o


problema, contribuindo para uma direção adequada do processo ensino-
aprendizagem dos alunos.
Há razões pelas quais é importante aplicar um diagnóstico educacional a
estudantes de nível básico, especialmente àqueles que frequentam a pré-escola e a
escola primária, porque em sua tenra idade tendem a ser ternos e vulneráveis ao
mesmo tempo, e isso se reflete em seu treinamento, seja positiva ou negativamente.
Por outro lado, foi demonstrado que a capacidade de aprendizagem intelectual
tem uma taxa de aprendizado mais rápida quando mais nova a criança for. Deve-se
mencionar que as primeiras experiências que as crianças têm são relevantes em
seu desenvolvimento, e esses padrões de comportamento se refletem em sua
adolescência, juventude e até na idade adulta.

FIQUE ATENTO
A avaliação educacional é chamada de exercício que permite avaliar as habilidades,
atitudes e conhecimentos de alunos e professores que participam de um processo
de ensino e aprendizagem. O objetivo é que os educadores baseiem suas ações,
para que possam ser determinados se coincidirem com as exigências pedagógicas
de hoje.

É necessário que o professor faça um diagnóstico exaustivo das características


dos alunos, partindo do geral para o particular. A partir do aspecto global, que
enquadra as características físicas e sociais individuais, leva-se em consideração a
história médica e realiza-se seu desenvolvimento humano (altura, peso, doenças
crônicas etc.) que são essenciais para o professor.
Também é prudente diagnosticar o lado psicológico, detectar emoções
positivas ou negativas, se necessário, para canalizá-las. Conhecer os antecedentes
étnicos e geográficos das famílias dos alunos dará uma diretriz das possibilidades a
que pertence, bem como no aspecto educacional, em que o professor atende
adequadamente às necessidades do aluno, e seu papel será o de fornecer
feedback, conteúdos que o aluno não domina.

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Em conclusão, o diagnóstico determinará a área real em que o problema está


sendo apresentado durante o presente, levando em consideração que os dados
coletados são objetivamente de modo a não perder a investigação. E ser capaz de
encontrar o caminho viável para resolver e melhorar o problema dentro da sala de
aula e, assim, contribuir para a qualidade educacional.

3.2 Características do diagnóstico participativo

Atualmente, para a realização de projetos, cada vez mais métodos de obtenção


e análise de informações são utilizados para tomar decisões de forma participativa.
Participação refere-se ao controle que pessoas e comunidades têm de suas
decisões e ações relacionadas às suas vidas. Diagnosticar vem do diagnóstico
grego e significa conhecer, é um processo de compreensão que envolve pesquisar,
estudar, analisar, discutir e propor.
Mas, afinal, o que é diagnóstico participativo? Também conhecido como
diagnóstico de comunidade ou diagnóstico compartilhado, é um instrumento utilizado
pelas comunidades para conhecer sua realidade e identificar os problemas que as
afetam, as deficiências dos fundamentos para levar uma vida decente
(necessidades) aos recursos que possuem e ao potencial da localidade que pode
ser usada em benefício de todos. Permite identificar, ordenar e priorizar os
problemas e necessidades da comunidade, bem como a formulação do orçamento.
Outro questionamento seria: por que fazer um diagnóstico participativo?
Porque enquanto a comunidade an alisa o diagnóstico, entende melhor sua situação,
identificando os problemas e obstáculos que impedem seu desenvolvimento e
determina as suas prioridades. Assim, o diagnóstico participativo é uma atividade
coletiva. No entanto, é conveniente que a comunidade tenha o apoio de facilitadores
para aplicar a metodologia apropriada ao processo de investigação realizado pelos
setores populares. Quais são os problemas, as necessidades, os recursos e o
potencial?
O objetivo do diagnóstico participativo é obter informações sobre problemas e
necessidades da comunidade e sua articulação dinâmica com recursos locais e

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externos, bem como as oportunidades de desenvolvimento que os habitantes da


comunidade têm.

ATENÇÃO
O desenvolvimento de um diagnóstico educacional tem o objetivo de analisar a
qualidade da educação. É um procedimento que permite a descrição, classificação e
explicação das ações de diferentes atores dentro da estrutura da escola. Com o
diagnóstico educacional realizado, é possível tomar decisões informadas
relacionadas ao campo educacional.

Os problemas da comunidade afetam o desenvolvimento social normal dos


habitantes de uma área geográfica específica, dentro destas dificuldades podem ser
mencionadas: falta de serviços básicos (limpeza urbana, eletricidade, água, esgoto,
asfalto); insegurança, desemprego, falta de infraestrutura recreativa (tribunais,
centros culturais, parques, praças); de infraestrutura social (escolas, mercados,
igrejas, creches, corpo de bombeiros, prédio do Município, prédio da Polícia,
recreação), entre outros.
Os recursos da comunidade são os pontos fortes presentes na comunidade:
talento humano (pedreiros, artesãos, padeiros, engenheiros, mecânicos,
professores); vocação econômica e produtiva; elementos naturais (árvores frutíferas,
minas, peixes, praias, rios); organização social existente (tribunal eleitoral, patrulhas,
grupos culturais, esportes, religiosos, comerciantes, grupos de voluntários).
As oportunidades da comunidade são os componentes não comunitários que
podem ser usados em seu benefício: programas de governo social; planos de
financiamento (bancos de poupança, bancos, cooperativas, fundos regionais de
crédito); as potencialidades do solo, entre outros.
Em se tratando dos fatores de diagnóstico participativo, é possível destacar, de
acordo com Amorin (2013):

POLÍTICA E LEI: referem-se às leis e tudo o que implica uma posição de poder
dentro da sociedade, em diferentes níveis que terão impacto sobre o econômico.

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INSTITUCIONAL: conjunto de padrões, valores, modos de pensar,


características estruturais e funcionais das organizações.

CULTURAL: predominância de atitudes, que caracterizam o funcionamento de


um grupo ou organização, e que afetam a maneira pela qual avaliam as alternativas,
para satisfazer suas necessidades.

PSICOSSOCIAL: estas são as conexões que existem entre a pessoa e a


sociedade, através do comportamento no ambiente circundante.

Como é a participação da comunidade na elaboração do diagnóstico


alcançado? Uma chamada aberta e atraente deve ser feita a todos os habitantes da
localidade. Os habitantes de uma determinada área geográfica estão interessados
nos problemas que afligem sua comunidade e estão dispostos a propor soluções.
Para fazer a chamada é conveniente confiar nos líderes da comunidade, bem como
em todas as forças sociais e políticas que estão presentes na comunidade.
(AMORIN, 2013)
Destaca-se também que existem etapas do diagnóstico participativo, vejamos
de acordo com Amorin (2013):

1. OBJETIVOS: consiste em identificar os aspectos da realidade que você quer


conhecer e as informações que serão coletadas.
Quais são os objetivos do diagnóstico participativo?
• Identificar as características gerais da comunidade.
• Identificar as aspirações da população da comunidade.
• Identificar necessidades, recursos e potencialidades da comunidade.

Para fazer um diagnóstico, começamos com os seguintes elementos:


educação, cultura e costumes; emprego e renda econômica e posição social;
características biológicas (população que tem a comunidade, sexo, idade, pessoas
com deficiência, doenças mais frequentes, hábitos pessoais, ambiente físico, redes
de apoio social e serviços) (AMORIN, 2013).

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2. COLETA DE INFORMAÇÃO: nesta etapa, é necessário responder às


seguintes perguntas:
Quais pessoas dão a informação?
Quais técnicas e instrumentos serão usados para coletar as informações?

Entre as técnicas usadas para coletar informações estão:


A entrevista: uma conversa organizada entre duas pessoas, é aplicada a
informantes-chave da comunidade.

Encosta
É uma técnica que permite coletar informações sobre um tópico determinado,
através de perguntas fechadas, geralmente para marcar uma opção entre várias
respostas.

Revisão de documentos.
Há informações que são necessárias e que já foram coletadas por outras
pessoas ou instituições, tais como: livros, artigos, teses, dados estatísticos,
monografias, arquivos institucionais ou pessoais, atas de sessões etc.

3. ANÁLISE DA INFORMAÇÃO: é a explicação dos dados obtidos. Para isso,


duas ações são realizadas:
• Organizar as informações: é ordenar as informações coletadas, de acordo
com os objetivos e aspectos definidos no diagnóstico. Também é
importante considerar os grupos em que você dividiu a população para
obter as informações.
• Classificar as informações: consiste na conclusão a que chegamos após
analisar os dados obtidos, considerando as semelhanças e diferenças
entre o que mostram os grupos nos quais a população foi dividida.

4. DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS DO DIAGNÓSTICO: é importante que


os resultados obtidos no diagnóstico sejam disseminados para a população, pois
isso permitirá conhecer como é a comunidade, o que ela aspira, quais são suas

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necessidades, mas também identificar quais recursos e potencialidades possui.


Além disso, ter essa informação pode fazer com que a comunidade se comprometa
a planejar ações para o benefício da comunidade.

Figura 11 – Diagnóstico participativo: característica

Participação

Social Conjunto

Análise Compreensão

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Várias formas podem ser usadas na disseminação do diagnóstico.


• Socialização de informações em uma reunião.
• Entrega de uma cópia do relatório escrito do diagnóstico às autoridades e
instituições que trabalham na área.
• Participação em um programa de rádio.

Para fazer a difusão, os meios de comunicação e os recursos disponíveis à


comunidade podem ser usados. Logo, o diagnóstico participativo é um método para
determinar, do ponto de vista dos membros da comunidade, quais atividades são
necessárias e podem ser apoiadas.
Os membros da comunidade, assistidos por pessoal externo, passam por um
processo no qual identificam as condições necessárias para a conclusão bem-
sucedida das atividades e coletam informações para determinar se a comunidade
atende ou pode criá-las. O "quadro diagnóstico" examina cada atividade em relação
às condições necessárias e elimina as atividades para as quais essas condições não
são atendidas.

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A psicologia Gestalt, por sua vez, é a raiz do Cognitivismo. A visão gestalista


foi levantada no início deste século na Alemanha e sua principal característica é
enfatizar a importância dos processos perceptivos na resolução de problemas.
A teoria proposta por David Ausubel, conhecida como aprendizagem
significativa, visa aumentar e desenvolver o funcionamento das estruturas de
conhecimento das pessoas, e estabelecer e identificar os mecanismos para atingir a
aprendizagem e representa um significado real na educação ou no processo de
ensino e aprendizagem.
Logo, na teoria instrucional, Jerome Bruner pondera o valor de aprender o
caminho de descoberta. Ele diz que os seres humanos são seres ativos, dedicados
a construir o seu mundo. Cognitivismo é a corrente que alcançou maior força e
enraizamento nas escolas, alguns dos temas de maior interesse são as propostas e
o desenvolvimento de estratégias de ensino e técnicas de aprendizagem para
incentivar os alunos à autoaprendizagem.

SAIBA MAIS
É importante que os resultados obtidos no diagnóstico sejam disseminados à
população, pois isso permitirá conhecer como é a comunidade, a que aspira, quais
são suas necessidades, mas também identificar quais recursos e potencialidades
possui.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO CR, organizador. Repensando a pesquisa participante. São Paulo:
Brasiliense,1984.

NELSON DR, Finan TJ. Diagnóstico participativo do bairro Canindezinho: a


perspectiva dos moradores de Fortaleza. Projeto Provoz [periódico da internet].
2015. [acessado 2016 Mar 02]. Disponível em:
http://www.projetoprovoz.com/wpcontent/uploads/2015/08/DIAGNOSTICO_CANIND
EZINHO.pdf.

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REFERÊNCIAS

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Profissional. Disponível em:
<http://blog.newtonpaiva.br/pos/wpcontent/uploads/2013/02/E4-P-27.pdf> Acesso
em: 28 de mar. 2019.

BASSO, Cíntia M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por


computadores. Disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/02_Cintia-L&C4.htm>.
Acesso em: 28 de mar. 2019.

BECKER, F. (2014). Abstração pseudo-empírica e reflexionante. Schème Revista


Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, 6 (Número Especial), 104-128.

CAVALCANTI, Alberes de Siqueira; SILVA, Maria de Fátima Vilhena da; MACÊDO,


Francisco Cristiano da Silva. Bases epistemológicas em educação em ciências:
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EN CIENCIAS, LASERA. Anais, Manaus, 2013.

CORRÊA, C. R. G. L. (2015b). Dificuldade de aprendizagem e saber idealizado


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PSICOATIVO. Zona de desenvolvimento proximal. Disponível em:


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