Práticas de Educação Ambiental 1 EDIÇÃO OK

INTRODUÇÃO 1
ALDENIR DE ARAÚJO SARAIVA

Graduada em Geografia pela Universidade Regional do Cariri. Especialista em
Geografia e Meio Ambiente pela Universidade Regional do Cariri, Especialista em
Gestão Ambiental pela Faculdade Vale do Jaguaribe e Políticas Educativas e
Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Formação de Professores de
Araripina. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias (Lisboa-Portugal). Professora efetiva do Estado de
Pernambuco e da Prefeitura Municipal de Exu-Pernambuco.
denirsaraiva@yahoo.com.br
ÓSCAR CONCEIÇÃO DE SOUSA

Mestrado em Psicologia Educacional pelo Instituto Superior de Psicologia
Aplicada e Doutorado em Psicologia pela Universidad Complutense de Madrid.
Professor associado da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.
Lisboa – Portugal. ossousa@sapo.pt
FÁBIA JANAÍNA MARCIEL DA SILVA

Mestre em Ensino de História (UFRJ-URCA) Coordenadora Pedagógica e
Professora efetiva da Rede Estadual de Educação de Pernambuco.
janainamarcie@gmail.com
HIDEMBURGO GONÇALVES ROCHA

Mestrado em Bioquímica e Fisiologia pela Universidade Federal de Pernambuco
e Doutorado em Farmacologia pela Universidade Federal do Ceará. Professor
adjunto da Universidade Federal Do Cariri e Professor Adjunto da Universidade
Regional do Cariri. rocha.hidemburgo@hotmail.com.
LINDEMBERG ROCHA FREITAS

Professor Titular do IFPE - Campus Pesqueira. Doutorado em Ciência e
Tecnologia de Alimentos pela Universidade Federal da Paraíba.
lindembergrocha@yahoo.com.br
GISLENE FARIAS DE OLIVEIRA

Doutorado em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB.
Docente na faculdade de Medicina da Universidade Federal do Cariri - UFCA.
gislenefarias@gmail.com
INTRODUÇÃO 2
AUTORES
Erasmo Gonçalo Dias
Gislene Farias de Oliveira
Lireida Maria Albuquerque Bezerra
Maria Lenice Batista Pinheiro
INTRODUÇÃO 3
INSTITUTO PERSONA DE EDUCAÇÃO
Copyright © 2021 by AUTORES
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autor. Os direitos desta obra não foram cedidos.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Capa e Diagramação
Andreza de Souza
Jaboatão dos Guararapes -PE
CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

Coordenação: Profª. Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil;
Membros:
Professor Dr. Cícero Cruz Macêdo, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professor Dr. Hermes
Melo Teixeira Batista, Faculdade de Medicina do Juazeiro do Norte, CE, Brasil; Professor Dr. Hidemburgo
Gonçalves Rocha, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Ms. Cláudia Maria de Moura
Pierre, Universidade Regional do Cariri - URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Francinete Alves de Oliveira Giffoni,
Universidade Federal do Ceará - UFC/CE, Brasil; Professora Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade
Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Dra. Jadcely Rodrigues Vieira, Universidade Estadual de
campina Grande - UEPB/PB, Brasil; Professora Dra. Núbia Ferreira Almeida, Universidade Regional do Cariri -
URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Anna Christina Farias de Carvalho, Universidade Regional do Cariri -
URCA/CE,Brasil; Professora Dra. Patrícia Nunes Fonseca, Universidade Federal da Paraíba - UFPB/PB, Brasil;
INSTITUTO PERSONA DE EDUCAÇÃO
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha Catalográfica
P912 Práticas de educação ambiental nas escolas públicas estaduais de Exu-Pernambuco /

Aldenir de Araújo Saraiva ... [et al.].1. ed. – Recife: Inoveprimer, 2021.
103 p.: il.
Instituto Persona de Educação

Anexo p. 101 - 102
Contém bibliografia p. 91-100 (bibliografia localizada)
ISBN 978-65-87229-31-7
FICHA TÉCNICA
1. Educação ambiental. 2. Práticas em educação. 3. Escolas públicas. 4. Professores. I.

Saraiva, Aldenir de Araújo. II. Sousa, Óscar Conceição de. III. Silva, Fábia Janaína Marciel
da. IV. Rocha, Hidemburgo Gonçalves. V. Freitas, Lindenberg Rocha. VI. Oliveira, Gislene
Farias de. VII. Título.
37:574:3 CDU (1999)

Fabiana Belo - CRB-4/1463
Inove Primer – Recife-PE
Projeto Gráfico: Andreza de Souza
Fone: (81) 3039.3959 / 9.86903427
inoveprimer@gmail.com
www.inoveprimer.com.br
INTRODUÇÃO 4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 7
CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS ..... 11
1.1 Histórico da educação ambiental: do global ao local ............... 11

1.2 Discutindo conceitos: transversalidade e interdisciplinaridade
............................................................................................................... 20
1.3 Educação Ambiental Aliada ao Desenvolvimento Sustentável
................................................................................................................ 25
1.4 A Agenda 21 e as premissas do Capítulo 36 ............................. 30
1.5 Uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável ............ 35
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DO ENSINO

MÉDIO .................................................................................................. 39
2.1. A Educação Ambiental no Ensino Médio ................................. 39

2.2. O método Scratch na Educação ambiental .............................41
2.3 Scratch e sua aplicabilidade nas aulas de Educação Ambiental
no Ensino Médio.................................................................................. 43
CAPÍTULO 3 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS .................................... 49
3.1 Situando o problema ................................................................... 49

3.2 Objetivo Geral .................................................................................51
3.3 Objetivos Específicos: ...................................................................51
CAPÍTULO 4 METODOLOGIA.............................................................. 53
4.1 Tipo de pesquisa ............................................................................ 53

4.2 Lócus da pesquisa......................................................................... 54
4.3 Sujeitos da Pesquisa ..................................................................... 55
4.4 Instrumentos de coletas de dados ............................................ 55
Questionário ................................................................................. 55
Análise Documental do Projeto Político Pedagógico ........... 56
4.5 Análise de dados ........................................................................... 57
INTRODUÇÃO 5
CAPÍTULO 5 MARCO ANALÍTICO ...................................................... 59
5.1. Caracterização da amostra ......................................................... 59

5.2 Percepções de Educação Ambiental ........................................ 65
5.3 Repasse dos temas sobre Educação Ambiental .................... 68
5.4 Estratégias utilizadas para repassar conteúdos sobre
Educação Ambiental .......................................................................... 75
5.5. Dificuldades no atendimento aos objetivos propostos,
relacionados com a Educação Ambiental ...................................... 77
5.6 Formação dos alunos em termos de Educação Ambiental 80
5.7 A Educação Ambiental nos Projetos Político Pedagógicos das
Escolas ..................................................................................................82
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 85
REFERÊNCIAS ...................................................................................... 91
ANEXO ................................................................................................ 101
INTRODUÇÃO 6
INTRODUÇÃO
A humanidade vem testemunhando crises ambientais no Planeta

que afetam diretamente o bem-estar e a qualidade de vida de todos os
seres vivos, tais como: mudanças climáticas, desertificação, perda da
biodiversidade, poluição das águas, entre outras, que são reflexos da ação
predatória do ser humano.
A Educação Ambiental surge como repensar das ações do ser
humano em detrimento da qualidade de vida e do meio ambiente, como
elemento essencial para o exercício da cidadania planetária, de uma
participação ativa em construção de uma sociedade mais justa e saudável
(Haddad, 2007).
A inquietude com a questão ambiental surgiu do exercício da
vida profissional, ao ministrar aulas de geografia na rede estadual de
Pernambuco. A percepção da importância da participação efetiva de
professores e alunos nas discussões que envolvem as questões
ambientais, para o fortalecimento, participação crítica cidadã no
ambiente escolar e na sociedade, foi o que me impulsionou, como
pesquisadora, a pretender analisar práticas docentes em educação
ambiental, assim como as dificuldades para implementação destas nas
escolas públicas estaduais de Exu.
Percebe-se que, nas instituições públicas de Exu, há dificuldades
para inserção e continuidade de atividades/projetos de educação
ambiental. Conforme as Diretrizes Curriculares para Educação
Ambiental, os professores em exercício devem receber formação em
educação ambiental nas suas áreas de atuação, mas o que se observa é
que a formação dos docentes nessa área do conhecimento ainda é frágil,
ocasionando contradições entre teoria e prática interdisciplinar.
Para Loureiro (2009), o grande desafio em trabalhar educação
ambiental de forma interdisciplinar está intimamente ligado ao corpo
docente. Nota-se que a produção de material (pelos professores) não é
INTRODUÇÃO 7
realizada conjuntamente, pois falta tempo e espaço para reflexões
relativas à dinâmica ambiental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e Política Nacional de
Educação Ambiental explicitam: “A educação ambiental não deve se
constituir disciplina específica do currículo escolar de ensino”.
Entretanto, no Estado de Pernambuco, a mesma foi implantada como
disciplina no ano de 2006, permanecendo até o ano de 2010. Em 2011,
passou a ser trabalhada como tema transversal nas escolas da rede pública
estadual de Pernambuco, com a finalidade de permear todas as relações
e atividades escolares, situação em que permanece até a presente data.
Percebe-se, nas instituições escolares públicas estaduais de Exu,
que a Educação Ambiental, enquanto tema transversal e interdisciplinar,
tornou-se um desafio didático, se considerarmos a mudança de
pensamento que se exige perante a complexidade das questões
ambientais, de um repensar das práticas docentes.
De acordo com Carvalho (2008), a Educação Ambiental exige
mudanças profundas no espaço pedagógico, o que evidencia as
dificuldades intrínsecas à sua implementação no contexto educativo.
Perante a estas dificuldades de execução enquanto tema transversal e
interdisciplinar e da necessidade de uma análise das práticas de educação
ambiental, surgem inquietações quanto às práticas educativas de
educação ambiental e a forma como os conteúdos são trabalhados.
Como professora de Geografia, com especialização em
Geografia e Meio Ambiente e Gestão Ambiental, sempre estive
envolvida com as questões ambientais do meu município, sendo
despertada, dessa forma, para a presente investigação.
No contexto atual, a Educação Ambiental se constitui com base
em propostas educativas provenientes de concepções teóricas e matrizes
ideológicas distintas, sendo relevante para construção de uma perspectiva
ambientalista de sociedade (Loureiro, 2009).
Diante de um cenário que instiga uma reflexão/análise sobre a
prática pedagógica que considere a educação ambiental como tema
transversal e interdisciplinar, percebe-se que a prática pedagógica na
INTRODUÇÃO 8
escola ainda se mantém conservadora e resistente a mudanças,
predominando a reprodução do conhecimento científico nas dimensões
físicas, químicas ou biológicas de maneira fragmentada, sem
proporcionar uma análise mais profunda das relações socioeconômicas,
políticas e culturais que envolvem as questões ambientais (Deperon,
2012).
A educação Ambiental tem início na instância legal, por meio de
leis, diretrizes educacionais e Parâmetros Curriculares. Documentos
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfocam a cidadania como seu
eixo norteador, apontando para construção de uma escola voltada para a
formação cidadã. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Meio
Ambiente é inserido como tema transversal, o que permite aprofundar as
fontes teóricas que permeiam as práticas pedagógicas vigentes. O Plano
Nacional de Educação (2011-2020) sublinha a promoção da
sustentabilidade sócio- ambiental como uma das suas diretrizes.
A Educação Ambiental no Brasil aparece inicialmente atrelada
às políticas ambientais e ao surgimento de órgãos do Meio Ambiente e
só posteriormente passa a compor a educação formal (Silva, 2009).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Meio
Ambiente, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade
pacificamente aceita e desenvolvida, porque ela implica mobilização por
melhorias profundas do ambiente e nada ingênuas.
Diante do exposto, surge os seguintes problemas: Como são
desenvolvidas as práticas de educação ambiental nas escolas públicas
estaduais da sede do município de Exu-PE?; Quais são as percepções
dos professores sobre a Educação Ambiental?; Como a Educação
Ambiental está sendo repassada aos alunos, de forma a compor um
diálogo que possibilite uma consciência ambiental?; Quais as estratégias
utilizadas pelos professores para repassar os conteúdos relativos à
educação ambiental?; Quais as dificuldades relatadas pelos professores
quanto ao atendimento aos objetivos propostos nas suas disciplinas,
relacionados à educação ambiental?; De que forma os conteúdos e
INTRODUÇÃO 9
práticas propiciam a formação de alunos como agentes multiplicadores,
em termos de educação ambiental?
Ante tais questionamentos, pudemos formular o objetivo
principal do presente estudo: analisar as práticas dos professores do
ensino médio das Escolas públicas estaduais em Educação Ambiental.
Para isso, foram necessários os seguintes objetivos específicos:
1- Conhecer as percepções dos professores sobre Educação Ambiental;
2 - Descrever como a Educação Ambiental está sendo repassada aos
alunos, de forma a compor um diálogo que possibilite uma consciência
ambiental; 3 - Identificar as estratégias utilizadas pelos professores para
repassar os conteúdos relativos à educação ambiental; 4 - Listar as
dificuldades relacionadas pelos professores quanto ao atendimento dos
objetivos propostos nas suas disciplinas, relacionados à educação
ambiental; 5 – Discutir de que forma os conteúdos e as práticas
propiciam a formação de alunos como agentes multiplicadores em
termos de educação ambiental.
O material produzido foi estruturado da seguinte forma: uma
introdução, em são apresentados o problema da pesquisa, a justificativa,
a vivência e a afinidade da autora com a temática estudada. Além disso,
foi construído m referencial teórico, que fundamentar a investigação.
Esse referencial constou de dois capítulos: um primeiro, que trata dos
aspectos históricos da Educação ambiental, a partir da visão de autores
como Loureiro, Reigota,Lück, entre outros, e um segundo, que trata do
tema Educação ambiental para alunos do ensino médio. O terceiro
capítulo explora melhor a problemática e os objetivos deste estudo. O
quarto e o quinto capítulos versam sobre o marco analítico, detalhando
os resultados e discussão com autores da literatura. Ao final, disserta-se
sobre as considerações finais e recomendações para direções para
pesquisas futuras.
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS
1.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DO

GLOBAL AO LOCAL
As preocupações com o meio ambiente a nível mundial foram

marcadas por vários fatos, entre eles as Conferências de Estocolmo, que
teve como principal resultado a Declaração sobre o Ambiente Humano,
sustentando que tanto as gerações presentes como as futuras tenham a
vida como direito fundamental reconhecido, e a Conferência de Tbilise,
que designou os princípios que norteariam a educação ambiental em todo
o planeta, ambas realizadas na década de 1970 (Pedrini, 2010).
As discussões a nível internacional tiveram como destaque a
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente realizada em
Estocolmo no ano de 1972.
Segundo Silva (2011), a Conferência de Estocolmo teve como
objetivo alertar a humanidade sobre os problemas do atual
desenvolvimento econômico, que prejudicam o meio ambiente no que
diz respeito à qualidade e à preservação da vida.
No Brasil, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento marcou as últimas décadas do século XX.
Este evento deu origem ao Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
Apesar das preocupações ambientais estarem presentes no
mundo desde as décadas de 1960 e 1970, no Brasil, só foram oficializadas
a partir da década de 1980 com a aprovação da Política Nacional de Meio
Ambiente e Constituição Federativa do Brasil, na década de 1990, com a
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 11

publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da
Educação (MEC), e a Política Nacional de Educação Ambiental, em 1999
(Fath, 2011).
Segundo o Art.2º da Lei Federal nº 9.795 de abril de 1999 (Lei
de Educação Ambiental), a Educação Ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não formal.
A educação ambiental nasce da emergência ecológica planetária,
ou seja, do contexto da educação, como uma demanda de seu ambiente,
visto que os recursos ambientais são finitos, limitados e estão
intrinsecamente inter-relacionados.
Podemos dizer que a história da Educação Ambiental está ligada
ao movimento ambientalista, que surge discretamente no início do século
XX, mas foi, a partir da segunda metade do século XX, após as décadas
de 1940 e 1950, que foi sendo impulsionado por vários eventos, como o
fim da Segunda Guerra Mundial e os diversos avanços tecnológicos
(Loureiro, 2009).
Segundo Chiuvite (2010), a ideia de proteção ambiental surgiu
no instante em que se percebeu que a natureza não tem o poder de se
recuperar infinitamente e que o desenvolvimento da humanidade estava
diretamente comprometido com a preservação ambiental. Percebeu-se,
desse modo, que a tecnologia industrial e a explosão populacional
caminhavam ao lado da deterioração do meio ambiente. Podemos dizer
que foi no século XX que a consciência ecológica se tornou algo
concreto, impossível de ser ignorada. A realidade dos problemas
ambientais já fazia parte do cotidiano do mundo.
As primeiras preocupações com o meio ambiente, em termos de
repercussão, surgem a partir do CLUBE DE ROMA em que 30
especialistas de vários países reuniram-se para estudo e análise da situação

dos recursos naturais do Planeta. Eles detectaram que os maiores
problemas eram a industrialização acelerada, o rápido crescimento
demográfico, a escassez de alimentos, o esgotamento de recursos não
renováveis e a deterioração do meio ambiente. Esses especialistas tinham
uma visão egocêntrica e definiam que o grande problema estava na
pressão da população sobre o meio ambiente (Leão & Silva, 1999).
A década de 1970 foi marcada por vários fatos, entre estes a
Conferência de Estocolmo, realizada no ano de 1972, na Suécia, tratou
de assuntos ambientais. Criada pela Organização das Nações Unidas
(ONU), esse evento reuniu representantes de 113 países e 250
organismos não governamentais (Chiuvite, 2010), sendo, assim, um
marco inicial de interesse para a educação ambiental.
No ano de 1975, ocorre a Conferência de Belgrado (Ex-
Iuguslávia), agrupando especialistas de 65 países, que deu origem a Carta
de Belgrado. Esse documento preconizava uma nova ética planetária para
promover a erradicação da pobreza, do analfabetismo, da fome, da
poluição, da exploração e da dominação humana. Nele, foi sugerido
também a criação de um Programa Mundial de Educação Ambiental
(Pedrini, 2010).
Em 1977, ocorre a Conferência mais marcante de todas: a
Conferência Intergovernamental de Tbilisi, na Geórgia, considerada um
dos principais eventos sobre Educação Ambiental do Planeta. Esta
conferência foi organizada a partir de uma parceria entre a Organização
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e o
Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA). Desse encontro,
saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a
Educação Ambiental no mundo. Nessa Conferência, estabeleceu-se que
o processo educativo deveria ser orientado para a resolução dos
problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques
interdisciplinares e de participação ativa e responsável de cada indivíduo
e da coletividade (Pedrini, 2010).

A terceira conferência, que aconteceu em Moscou (Antiga União
Soviética), em agosto de 1987, reuniu cerca de trezentos educadores
ambientais de cem países. Esta visou fazer uma avaliação sobre o
desenvolvimento da Educação Ambiental desde a Conferência de Tbilisi
em todos os países membros da UNESCO. A educação ambiental, nessa
conferência não governamental, reforçou os conceitos consagrados pela
Tbilisi. A Educação Ambiental (EA) deveria preocupar-se tanto com a
promoção da conscientização e a transmissão de informações, como com
o desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores,
estabelecimento de critérios e de padrões e orientações para a resolução
de problemas e tomada de decisões (Pedrini, 2010).
No Rio de Janeiro, em 1992, é realizada a Conferência das
Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Eco 92.
Durante este megaevento, o governo brasileiro, através do ministério da
Educação e Desporto (MEC), organizou um Workshop, paralelo à Rio
92, no qual foi aprovado um documento denominado Carta brasileira para
a Educação Ambiental (Pedrini, 2010). Um dos eventos paralelos mais
importantes para a Educação Ambiental foi a jornada internacional de
Educação Ambiental. Dela, derivou um documento de extrema
relevância: o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Com a Eco 92, houve a
produção de diversos livros, revistas especializadas, o que ajudou o Brasil
a levantar a bandeira da Educação Ambiental.
Após a Rio 92, o Ministério da Educação (MEC), o Ministério
do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e
dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolveram diversas
ações para consolidação da educação ambiental no Brasil (Silva, 2009).
No Brasil, as preocupações com as questões ambientais têm
ascendência nos anos de 1970, influenciadas pela Conferência de
Estocolmo. Em 1973, a Presidência da República cria a Secretaria
Especial de Meio Ambiente (SEMA). Na época, a SEMA foi responsável

pelos projetos de Educação Ambiental, sendo considerado o primeiro
órgão público oficial a cuidar dos projetos acerca do tema e marcou o
início da participação estatal na área. Em 1977, a SEMA constituiu grupo
de trabalho para elaboração de um documento de Educação Ambiental
para definição de seu papel no contexto brasileiro. (Carvalho, 2008).
De acordo com Chiuvite (2010, p.21), “somente a partir da
década de 1980 é que nossa legislação ambiental passou a se desenvolver
de modo efetivo”. Em 1981, cria-se a Lei 6.938/81-Lei da Política
Nacional de Meio Ambiente, trazendo a previsão da instituição de um
Sistema Nacional de Meio Ambiente para a proteção da vida no planeta.
Em 1984, é criado o Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA),
que estabelece resolução para educação ambiental.
Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional sobre a Educação
e Formação Relativas ao Meio Ambiente, em Moscou - Rússia,
promovido pela UNESCO. No documento final, foi ressaltado a
necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos
nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da
dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino (Medina,
2000)
A Constituição Federal de 1988 foi um marco decisivo para a
formulação da política ambiental brasileira. Esse documento dedicou um
capítulo inteiro ao meio ambiente, dividindo entre governo e sociedade
a responsabilidade pela sua preservação e conservação. A Constituição
Federal de 1988, no capítulo VI, brinda a sociedade com seu artigo 225,
quando diz que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente

equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público
e a coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo
para as presentes e futuras gerações.

O documento menciona, ainda, no seu artigo 206, inciso III, que
o ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas.
Na década de 1980, discutia-se se a educação ambiental

deveria ser ou não uma disciplina a mais no currículo
escolar. O Conselho Federal de Educação optou pela
negativa, assumindo as posições dos mais conhecidos
educadores ambientais brasileiros da época, que
consideram a educação ambiental como um aspecto da
educação que deve permear todas as disciplinas
(Reigota, 2009 p.41).
Em 1989, foi proclamada a Lei nº 7.735, que cria o Instituto

Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, com
a função de ser o grande executor da política ambiental (IBAMA, 2012).
No ano de 1991, em Brasília, no período de 25 a 29, ocorre o
Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação
Ambiental, cujos participantes sugeriram a adoção de propostas quanto
à capacitação dos recursos humanos, à formulação de material didático e
às formas de trabalho na comunidade e na escola. Nesse mesmo ano, o
Ministério da Educação (MEC) resolve que todos os currículos dos
diversos níveis de ensino deveriam contemplar conteúdos de Educação
Ambiental e adequarem-se às exigências sociais, com o intuito de
preparar os estudantes para atuarem no meio em que vivem (Hammes,
2012).
Em 1994, é aprovado o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA) com a participação do Ministério do Meio
Ambiente, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis,
entre outros (Loureiro, 2008).
Em 1993, são instituídos os centros de educação do MEC, com
a finalidade de difundir metodologias em educação ambiental (Leão &
Silva, 1999).

Em1997, acontece a Conferência Internacional em Ambiente e
Sociedade: Educação, conscientização Pública para Sustentabilidade em
Thessaloniki, tendo como finalidade conceder à educação os meios
necessários para cumprir seu papel no alcance do futuro sustentável.
Nesse mesmo ano, são instituídos os novos Parâmetros
Curriculares do MEC, nos quais a Educação Ambiental está inclusa como
tema transversal. É mencionado, nesse documento, que os conteúdos de
meio ambiente serão integrados ao currículo através da transversalidade,
pois serão tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a
impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão
global e abrangente da questão ambiental (BRASIL/MEC, 1997).
No Brasil, a proposta de incluir os temas transversais no
contexto educacional deu-se a partir de 1998, após a apresentação do
documento dos PCN pelo MEC. As áreas convencionais devem acolher
as questões dos temas transversais de forma que seus conteúdos as
explicite e que seus objetivos sejam contemplados (BRASIL/MEC, 1998,
p. 27).
No ano de 1999, a Lei nº 9.597/99 que estabelece a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA) é aprovada, ocorrendo, além
disso, a criação do Programa Nacional de Educação Ambiental.
A Política Nacional de Educação Ambiental tem como
princípios básicos:
I - O enfoque humanista, holístico, democrático e
participativo;
II - A concepção do meio ambiente em sua totalidade,

considerando a interdependência entre meio natural,
sócio-econômico e cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade;
III - O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas,

na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;

IV - A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho
e as práticas sociais;
V- A garantia da continuidade e permanência do

processo educativo;
VI - A permanente avaliação crítica do processo

educativo;
VII - A abordagem articulada das questões ambientais

locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - O reconhecimento e o respeito à pluralidade e a

diversidade individual e cultural.
Neste sentido, a Política Nacional de Educação Ambiental tem

representado um grande avanço para as discussões de questões
ambientais na educação.
Depois de quase treze anos da aprovação da PNEA, o Conselho
Nacional de Educação aprova as Diretrizes Nacionais para a Educação
em direitos humanos, incluindo os direitos ambientais, a partir da
definição de que a educação para a cidadania compreende a dimensão
política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global.
De acordo com o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei Nº 9.394), os currículos do ensino fundamental e médio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Trabalhar de forma transversal significa, pois, buscar a
transformação dos conceitos, a explicação de valores e a inclusão de
procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de
modo que se obtenham cidadãos mais participantes (PCN 1ª parte, 1997).
Os PCN apontam para a necessidade de uma (re)leitura da prática

pedagógica e do processo de formação dos humanos, a partir de uma
nova concepção do conhecimento (Jesus & Sampaio, 2007).
De acordo com os PCN, os temas transversais (Meio Ambiente,
Ética, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e
Consumo) devem integrar as áreas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que
sejam orientadores também do convívio escolar.
O texto dos PCN reitera que o ensino de educação ambiental
deve considerar as esferas locais e globais, favorecendo tanto a
compreensão dos problemas ambientais em termos macro (político,
econômico, social, cultural) como em termos regionais (Castro,
Espazziani & Santos, 2008, p. 168).
A educação ambiental é um componente essencial e permanente
da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, caráter formal e
não formal (Art. 2º da PNEA- Lei nº 9795/99). A PNEA tem como um
de seus princípios o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da inter, multi e transdisciplinar.
A educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar
presente em todas as disciplinas através de temas que permitam enfocar
as relações entre a humanidade e o meio natural e as relações sociais, sem
deixar de lado as suas especificidades (Reigota, 2009). É o que Loureiro
D. (2009) descreve como ação educativa plena, integral e articulada a
outras esferas da vida social para que se consolidem iniciativas capazes
de mudar o modelo contemporâneo de sociedade.
Para Deperon (2012), a materialização da visão de mundo
fragmentada, pragmática e antropocêntrica da sociedade moderna em
relação à natureza é reproduzida na escola de hoje, o que contraria a
educação ambiental emancipatória proposta pela Política Nacional de
Meio Ambiente.

Em Pernambuco, as questões ambientais passaram a ser
trabalhadas precisamente a partir do ano de 1985 com o I Congresso
Nordestino de Ecologia, da Sociedade Nordestina de Ecologia (SNE).
Em 1988, foi realizado, na cidade de Recife, o Seminário de Ecologia
Humana: Homem-Ambiente-Sociedade, promovido pela Universidade
Federal Rural de Pernambuco. Ainda no mesmo ano, o governo do
Estado cria a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado de
Pernambuco pela Lei 10.133, atualmente denominada Secretaria de Meio
Ambiente e Sustentabilidade (IBIDEM, 2009).
Em 1989, é promulgada a Constituição Estadual de
Pernambuco, destacando, em seu artigo 209/X, a Educação Ambiental
em todos os níveis de ensino, de maneira integrada e multidisciplinar,
inclusive a educação da comunidade, com o objetivo de capacitá-la para
a participação na defesa do meio ambiente.
Na década de 1990 é criado o Conselho Estadual de Meio
Ambiente (CONSEMA) através da Lei 10.560/91. É realizada também a
I Oficina Estadual de Educação Ambiental, onde é apresentada a
proposta de criação de uma agenda de trabalho comum - Agência
Estadual de Meio Ambiente (CPRH). Ainda na mesma década, ocorre a
criação de uma Comissão de Educação Ambiental na Secretaria de
Educação, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco (Leão & Silva,
1999). As preocupações com as questões ambientais em Pernambuco,
como se pode perceber, são algo recente.
1.2 DISCUTINDO CONCEITOS:

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A educação crítica e transformadora é uma escolha que tem

como ponto de partida a constatação histórica de que vivermos numa
sociedade ecologicamente desequilibrada e socialmente desigual, pois
fazemos escolhas através dos tempos, para nos relacionarmos com o

ambiente, que resultaram nesta situação de desequilíbrio ambiental e
social em que nos encontramos hoje. (Loureiro C., 2008)
Há várias formas de composição curricular, mas os parâmetros
Curriculares Nacionais indicam que, no lugar dos modelos
predominantes nas escolas brasileiras, multidisciplinar e pluridisciplinar,
marcados por uma forte fragmentação, deve ser adotada, sempre que
possível, a perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar (BRASIL, 2012).
A inclusão de temas transversais pode possibilitar um processo
de construção e compreensão das inter-relações dinâmicas dos
fenômenos socioambientais complexos e facilitar o entendimento e a
prática da interdisciplinaridade ao longo do processo educacional
(Medina, 2000, p.17).
De acordo com os PCN de 1998 (Temas Transversais), a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito
principalmente à dimensão didática.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer,
na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da
realidade conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real e sua transformação (aprender na
realidade e da realidade) (BRASIL/MEC, 1998).
A transversalidade é uma dimensão que pretende superar os dois
impasses, quais sejam: o de uma verticalidade pura e uma simples
horizontalidade. Assim, a transversalidade tende a se realizar quando
ocorre uma comunicação máxima entre os diferentes níveis e, sobretudo,
nos diferentes sentidos (Guattari, 2004).
A perspectiva transversal aponta uma transformação da prática
pedagógica, pois rompe a limitação da atuação dos professores às
atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação e
a dos alunos, suscitando, assim, uma mudança de atitudes, marcando

pautas de comportamentos, o que contribui para o desenvolvimento
integral do ser humano (BRASIL/MEC, 1998).
A transversalidade da temática ambiental na educação veio
somar-se a outros aspectos para discussão sobre inter e
transdisciplinaridade: mesmo compondo ações integradas, as disciplinas
ainda têm pouca entrada na vida cotidiana. Dessa maneira, a intenção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em sua origem foi estimular o
engajamento da escola, do seu Projeto Político-Pedagógico com as
questões do seu tempo, conectando conceitos teóricos à realidade
cotidiana, que é a essência da educação para a cidadania.
A interdisciplinaridade, no campo da Ciência, corresponde à
necessidade de superar a visão fragmentada de produção do
conhecimento, como também de articular e produzir coerência entre os
múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da
humanidade (Lück, 2010 p.19).
Ainda de acordo com Lück (2010), o objetivo da
interdisciplinaridade é promover a superação da visão restrita de mundo
e a compreensão da complexidade da realidade, ao mesmo tempo
resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção de
conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor
compreensão da realidade e do homem como ser determinante e
determinado.
Para Lück (2010), a Interdisciplinaridade corresponde a uma
nova consciência da realidade, a um novo modo de pensar, que resulta
num ato de troca, de reciprocidade e de integração entre áreas diferentes
de conhecimento, visando tanto à produção de novos conhecimentos
como à resolução de problemas, de modo global e abrangente.
O enfoque interdisciplinar consiste num esforço de busca da
visão da realidade, como superação das impressões estáticas, e do hábito
de pensar fragmentado e simplificador da realidade. (Lück, 2010).

Reconhece-se que, para o desenvolvimento da
interdisciplinaridade, é fundamental que haja diálogo, engajamento,
participação dos professores, na construção de um projeto comum
voltado para a superação da fragmentação do ensino e de seu processo
pedagógico (Lück, 2010 p. 60).
Fazenda (2011) afirma que a própria estrutura linear de um
currículo estruturado por matérias, mesmo que estas se subdividam em
núcleo comum e parte diversificada, é o principal empecilho à
consecução de um trabalho interdisciplinar, pois a estrutura linear em si
já é uma forma de provocar a compartimentalização do saber em
conteúdos estanques.
Na visão de Carvalho (2008), a interdisciplinaridade é uma
maneira de organizar e produzir conhecimento, buscando integrar as
diferentes dimensões dos fenômenos estudados.
Na prática educativa, a adoção de uma proposta interdisciplinar
implica uma profunda mudança nos modos de ensinar e aprender, bem
como na organização formal das instituições de ensino. A
interdisciplinaridade traduz o desejo de superar as formas de aprender e
de transformar o mundo, marcadas pela fragmentação do conhecimento
organizado nas chamadas disciplinas (IBIDEM, p. 9).
A educação ambiental deve se pautar por uma abordagem
sistêmica, capaz de interagir com múltiplos aspectos da problemática
ambiental contemporânea. Essa abordagem deve reconhecer o conjunto
das inter-relações e as múltiplas determinações dinâmicas entre os
âmbitos naturais, culturais, históricos, sociais, econômicos e políticos
(BRASIL, 2005).
Com a educação ambiental, a tradicional separação entre as
disciplinas humanas, exatas e naturais - perde sentido, já que o que se
busca é o diálogo de todas elas para encontrar alternativas e soluções dos
problemas ambientais (Reigota, 2009, p. 46).

Qualquer iniciativa que a escola faça para reduzir a violência, a
pobreza, os atos predatórios e para estimular projetos solidários e
transformadores com a comunidade está dentro da perspectiva dessa
educação ambiental reflexiva e contemporânea (Mendonça, 2007).
A interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da
realidade sobre a qual a escola se constituiu, considerando as disciplinas,
enquanto a transversalidade diz respeito à compreensão de diferentes
objetos de conhecimento, tornando possível a referência a sistemas
construídos na realidade do aluno. Ambas se baseiam na crítica ao
processo de fragmentação do conhecimento.
Ensinar dentro de uma proposta interdisciplinar requer
mudanças de postura de professores e gestores educacionais,
investimentos na aprendizagem por projetos e unidades de ensino;
aguçar a sensibilidade e a compaixão diante dos problemas reais; levar os
estudantes a desenvolver um olhar investigativo; organizar rotas de
aprendizagem; organizar formas de avaliação e autoavaliações
combinadas entre estudantes e professores dentre outras (Lück, 2010).
Uma das funções da escola é promover a consciência dos
educandos para a compreensão e a transformação da realidade. A
educação ambiental mostra-se como caminho para a construção de uma
sociedade mais justa e consciente (Loureiro C., 2008).
Segundo Medina (2000), não faz nenhum sentido pensarmos na
inserção da Educação Ambiental na escola sem integrá-la plena e
concretamente ao currículo escolar. O currículo de Educação Ambiental
deve ser o resultado de um processo de interação e negociação, em que
alunos possam traçar suas experiências vitais, concepções e crenças
pessoais, valores, interesses, problemas e expectativas.
Na reflexão teórica, reforçamos a análise da necessária
interdisciplinaridade dos conhecimentos para a complexidade da
realidade, mas, na prática, os eixos transversais fragmentam ainda mais a

unidade da realidade e não passam de uma realidade isolada gerada a
partir da boa vontade de um ou mais professores (Luzzi, 2012).
As presentes gerações almejam por uma educação que renove a
relação das pessoas com o seu corpo, sua mente, seus sentimentos,
desejos e sonhos. Uma educação que reconstrua a relação entre os
homens, superando a desigualdade, as fantasias de superioridade, o
racismo, a opressão, a ganância, a violência real e simbólica, a injustiça.
A educação ambiental mostra-se como o caminho mais curto para a
concretização dessas aspirações (Gadotti, 2009).
Como declara Layrargues (2009), uma educação ambiental
emancipatória se traduz no exercício da cidadania, no fortalecimento dos
sujeitos, na criação de espaços coletivos de estabelecimento das regras de
convívio social, na superação das formas de dominação capitalistas, na
compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua
totalidade.
A educação ambiental impõe um repensar acerca do agir
individual e coletivo sobre relações sociais que não perpetuem a
desigualdade e a exclusão social, representando, desse modo, uma
resposta às necessidades de mudanças, de inovações e de esperanças para
que o sistema educativo consiga cumprir, pelo menos em parte, suas
obrigações para a construção de uma cidadania planetária, que deverá ter
como foco a superação das desigualdades, a integração intercultural da
humanidade, uma efetiva cidadania na esfera local e nacional.
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ALIADA AO

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Muitos são os conceitos que tentam associar a educação

ambiental ao desenvolvimento sustentável. É possível que eles tenham
sido concebidos a partir das diversas conferências sobre a temática, sejam

internacionais, nacionais ou regionais, muitas tendo a Unesco como
apoiadora ou promotora.
A Unesco, criada em 1946, é um órgão da Organização das
Nações Unidas (ONU) que iniciou alguns debates em torno da educação
ambiental, em extensão global, como forma de mobilizar os governos e
a sociedade civil organizada, para iniciativas que visassem construir
condições econômicas e sociais mais dignas e que pudessem garantir a
paz de uma forma duradoura.
Em outra de suas iniciativas, a ONU incentivou uma
Conferência em Paris (em 1968) sobre a Biosfera, visando a uma
ampliação relacionada ao entendimento da relação homens versus meio
ambiente, de forma a promover uma prática de valores humanos mais
sintonizados com as boas relações entre as populações e seu entorno
ambiental em todo o mundo. Tal conferência tem sido considerada um
marco inicial dos movimentos para o desenvolvimento sustentável.
Durante uma Conferência das Nações Unidas, realizada em
Estocolmo, em 1972, para o Meio Ambiente Humano (CNUMAH),
foram elaborados alguns instrumentos para se lidar com as demandas
sociais e ambientais, tais como a Declaração sobre o Ambiente Humano.
Esta consta de 26 princípios, todos eles voltados para orientar a
sustentação de um ambiente que possa harmonizar os aspectos humanos
e a natureza, considerados muito essenciais para a promoção do bem-
estar humano e animal e para que possamos gozar dos nossos direitos
fundamentais inalienáveis.
De acordo com alguns desses princípios, torna-se indispensável
um trabalho de educação ambiental que seja direcionado para jovens e
adultos. Na própria Conferência de Estocolmo, foi onde se firmaram as
bases para esse novo entendimento sobre as relações entre o ambiente e
o desenvolvimento socioeconômico.

Com relação ao primeiro princípio dessa Declaração, trata-se de
um exemplo de visão que promove a integração das questões sociais com
as questões ambientais, conferindo um sentido para o termo
“socioambiental”:
O homem tem o direito fundamental à liberdade, à

igualdade e ao desfrute de condições de vida
adequadas em um meio ambiente de qualidade tal que
lhe permita levar uma vida digna e gozar de bem-estar,
tendo a solene obrigação de proteger e melhorar o
meio ambiente para as gerações presentes e futuras (A
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano - CNUMAH, 1972, Princípio 1, p. 1).
Depois da Conferência de Estocolmo em 1972, a Educação

Ambiental passou a ter uma maior visibilidade em praticamente todos os
fóruns e encontros relacionados com a temática do meio ambiente e do
desenvolvimento sustentável. Daí resultou a criação de um Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), que viria a
proporcionar uma divisão com a Unesco nas questões relativas à
Educação ambiental, no âmbito das Nações Unidas.
Ficou, dessa forma, estabelecido um plano de metas com 110
resoluções, sendo que uma delas apontava para a necessidade da
implantação nas escolas de uma Educação ambiental e interdisciplinar,
visando preparar as pessoas para uma vivência coletiva mais harmoniosa
com o meio ambiente (Resolução nº 96). Para fazer cumprir essa
resolução, a Unesco e o PNUMA iniciaram um outro Programa
Internacional de Educação Ambiental (PIEA), para promoção de
intercâmbio de informações a fim de fomentar o desenvolvimento de
atividades de pesquisa para o desenvolvimento de ações sustentáveis. A
ideia foi de melhorar a compreensão e os materiais didáticos, programas
e currículos, para que possam favorecer o desenvolvimento da Educação
ambiental.

Realizou-se, em 1975, um Seminário Internacional sobre
Educação Ambiental onde ficou estabelecida a Carta de Belgrado. Trata-
se de um importante documento que versa sobre diversas questões
pertinentes à Educação ambiental, sob a perspectiva do desenvolvimento
sustentável. Nessa época, ainda não se utilizava tal nomenclatura.
A Carta de Belgrado tinha como meta básica de ação promover
uma melhoria das relações ecológicas, incluindo-se aí as relações do
homem consigo mesmo e com a natureza, de forma mais consciente e
preocupada com os problemas associados. O entendimento era de que
deve haver um compromisso, seja individual ou coletivo, para motivar a
busca por soluções para os problemas atuais do planeta, bem como de
prevenção dos mesmos.
A ideia era um público alvo constituído por crianças e jovens da
educação formal e não formal, sendo os primeiros alunos e professores
dos diversos níveis, da pré-escola ao ensino superior. Também se
incluiria o treinamento profissional. No segundo grupo, estariam jovens
e adultos, de todos os segmentos sociais: sejam trabalhadores,
profissionais liberais, dentre outros.
Os objetivos da educação ambiental, conforme a Carta de
Belgrado, são os seguintes (Barbieri, 2011, p. 3):
1. Conscientização: contribuir para que indivíduos e

grupos adquiram consciência e sensibilidade em
relação ao meio ambiente como um todo e quanto aos
problemas relacionados com ele.
2. Conhecimento: propiciar uma compreensão básica
sobre o meio ambiente, principalmente quanto às
influências do ser humano e de suas atividades.
3. Atitudes: propiciar a aquisição de valores e motivação
para induzir uma participação ativa na proteção ao
meio ambiente e na resolução dos problemas
ambientais.

4. Habilidades: proporcionar condições para que os
indivíduos e grupos sociais adquiram as habilidades
necessárias a essa participação ativa.
5. Capacidade de avaliação: estimular a avaliação das
providências efetivamente tomadas em relação ao
meio ambiente e aos programas de educação
ambiental.
6. Participação: contribuir para que os indivíduos e
grupos desenvolvam o senso de responsabilidade e de
urgência com relação às questões ambientais.
As poucas proposições concretas, além de uma visão muito

pouco realística, desencadearam algumas críticas à Carta de Belgrado.
Apesar disso, ela ainda se constitui um dos mais importantes documentos
sobre Educação ambiental em se tratando de conceitos, princípios e
diretrizes de um desenvolvimento sustentável. Alguns termos nela
descritos, foram modificados pela Conferência Intergovernamental
sobre Educação ambiental de Tbilisi, que aconteceu em 1977, na
Geórgia. Lá foram também enunciadas 41 recomendações sobre
Educação ambiental.
A oitava recomendação, especifica, apontava para três setores da
população, para quais se direciona a Educação ambiental: 1) o público
em geral; 2) a educação para grupos profissionais ou grupos sociais
específicos, como administradores, arquitetos, engenheiros, projetistas,
políticos, gestores e agricultores, de forma que suas influências tenham
repercussão importante sobre o meio ambiente; e 3) a educação para
acadêmicos e cientistas preocupados com as questões ambientais, a
exemplo dos biólogos, médicos, geólogos, agrônomos, dentre outros.
A sexta recomendação expõe a necessidade de formação do
segundo grupo, anteriormente mencionado, desde que suas atividades
impliquem em ações no meio ambiente, mesmo que não exercidas em
termos de planejamento ou de gestão ambiental.

A Declaração de Tbilisi propõe um programa que seja de base
comum, multidisciplinar, de estudos ambientais. Recomenda-se, ainda,
uma atenção especial ao ajuste das metodologias, para que sejam mais
adequadas ao atendimento desse objetivo.
A décima primeira recomendação expõe a necessidade de
programações diferentes, para os diferentes profissionais, da seguinte
forma: 1) programas mais aprofundados para uma formação
complementar ou uma formação prática de maneira que funcionem
permanentemente e 2) programas ministrados após os cursos de
graduações, destinados a um pessoal mais especializado, em algumas
disciplinas.
Segunda essa mesma recomendação, o método de formação
eficaz, seria o que adota um enfoque multidisciplinar, focado na solução
dos problemas, e que permita a formação de especialistas, nas diversas
áreas disponíveis.
1.4 A AGENDA 21 E AS PREMISSAS DO CAPÍTULO

36
Depois da publicação do relatório Nosso futuro comum, que foi

produzido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CMMAD), o termo “desenvolvimento sustentável”
passou a ser mais utilizado, tornando-se popular a partir da Conferência
das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio Ambiente
(CNUMAD), realizada no Rio de Janeiro, em 1992.
Os trabalhos desta conferência constituem fontes indispensáveis
dos conceitos e das propostas sobre o desenvolvimento sustentável, que
passaram a serem incluídos nas discussões sobre a temática em todo o
mundo. Nesse relatório, encontra-se a mais conhecida definição de
desenvolvimento sustentável, a saber: "é aquele que atende às

necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações
futuras de atenderem as suas próprias necessidades" (COMISSÃO
MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO,
1991, p. 46).
O relatório dá especial atenção à educação básica e Educação
ambiental, entendidas como pilares para se alcançar um desenvolvimento
sustentável.
A internalização dos processos ambientais e de

desenvolvimento tende a se fundamentar, para a
maioria das pessoas, em crenças tradicionais, que são
transmitidas na educação convencional (COMISSÃO
MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO, 1991, p. 122-125).
A Agenda 21 foi um documento aprovado quando da

Conferência do Rio de Janeiro. Trata-se de um programa de ação
abrangente, visando servir de guia para a humanidade quanto a um
desenvolvimento, ao mesmo tempo, ambientalmente sustentável e
socialmente justo. Ela é organizada em 40 capítulos, organizados da
seguinte forma: 1) questões sociais diversas e ambientais de caráter
mundial (proteção da atmosfera, erradicação da pobreza, conservação da
natureza e da biodiversidade); 2) fortalecimento de parcerias na
implantação das ações recomendadas (Gestores locais, ONGs,
comunidade científica, sociedade civil organizada, sindicatos, comércio
etc.); e 3) formas de implementação, como arrecadação financeira,
desenvolvimento tecnológico, ajuda e cooperação nacional e
internacional, além da promoção do ensino.
Promover o ensino é algo presente em praticamente todas as
ações e programas da Agenda 21. Além disso, no seu Capítulo 36, há uma
maior ênfase na promoção do ensino e numa conscientização social.
Embora conste logo no preâmbulo que as recomendações da
Conferência de Tbilisi propuseram os princípios fundamentais desse
capítulo, se observarmos com maior cuidado, nota-se que ele foi muito

mais influenciado pela Conferência de Jomten (Indonésia – 1990), por
nome: Conferência Mundial do Ensino para Todos para a Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizado.
Observa-se apenas uma única menção feita à Educação
ambiental em todo o texto do Capítulo 36. Isso denota uma mudança de
trajetória nas conferências promovidas pela ONU, bem como nos seus
documentos produzidos.
A Declaração de Jomten parece reafirmar a ideia da educação
como sendo um direito inalienável e fundamental de todos, homens e
mulheres, de todas as raças e idades, no mundo inteiro. Esta seria uma
forma para conquistar um ambiente mundialmente mais seguro, com
mais saúde e prosperidade, favorecedor de maior inclusão social,
tolerância e cooperação internacional.
Essa Declaração reconhece a educação básica como
fundamental ao fortalecimento do ensino de níveis subsequentes, de uma
formação científica e tecnológica mais adequada e empenhada em
alcançar um desenvolvimento autônomo. A educação básica é
considerada como aquilo que há de mais importante para se alcançar a
satisfação das necessidades de aprendizagem durante toda a vida de
forma universal (UNESCO, 1990).
Este Capítulo 36 da Agenda 21 demonstra três áreas de
programas: 1) Propõe uma reorientação do ensino em termos de
desenvolvimento sustentável; 2) Propõe um aumento da consciência
ambiental em termos de coletividade; e 3) promoção de treinamentos.
Com relação à primeira, seja no ensino formal ou no ensino
informal, é preciso uma reorientação para o desenvolvimento
sustentável. Tal premissa é considerada indispensável no sentido de uma
modificação de atitude das pessoas quanto a uma consciência ambiental
que seja ética e de valor. Isso tudo em consonância com um novo padrão
de responsabilidade socioambiental. Dessa forma, o ensino acerca do

meio ambiente e do desenvolvimento sustentável, precisa estar integrado
com as outras disciplinas, e empregar métodos mais efetivos de
comunicação (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE
MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1992, seções 36.3 a
36.5).
Um aumento da consciência social coletiva, que representa outra
área do programa, objetiva uma sensibilização e conscientização do
público, sobre as demandas ambientais e de desenvolvimento, para, com
isso, poder fomentar ações e comportamentos mais responsáveis na
busca por soluções comuns (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES
UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO,
1992, seções 36.8-11).
A terceira área do programa refere-se à promoção de
treinamentos. É mais dirigida a profissões que carecem preencher
algumas lacunas nos seus conhecimentos, de forma a poderem manter
seus empregos e estarem mais conscientes de suas responsabilidades
ambientais (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE
MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1992, seções 36.13).
A Agenda também propõe que as associações profissionais
busquem revisar seus códigos de ética e de conduta profissional, para
incluir um compromisso com as questões ambientais e sociais para o
desenvolvimento. Os governos, gestores industriais e comerciais,
sindicatos e os consumidores de uma maneira geral devem promover o
aprofundamento da compreensão da relação existente entre um meio
ambiente saudável e práticas empresariais saudáveis (CONFERÊNCIA
DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO, 1992, seções 36.15 e 20)..
Foi criada em 1992 uma Comissão de Desenvolvimento
Sustentável (CDS) com vistas a acompanhar e verificar a implantação das
atividades recomendadas na Agenda 21. A coordenação das atividades
concernentes ao Capítulo 36 da Agenda ficou sob a responsabilidade da

Unesco, que, numa iniciativa internacional, em 1994, de nome Educação
para o Futuro Sustentável (EPS), teve o propósito de reforçar os objetivos,
e as ações recomendadas nesse capítulo e nas conferências mencionadas.
No ano de 1996, baseada numa avaliação sobre o progresso
alcançado pelas áreas previstas nos programas do Capítulo 36 da Agenda
21, a CDS reafirmou a importância da educação como pilar fundamental
do desenvolvimento sustentável e propôs novas demandas constantes
em três objetivos:
1. Uma reorientação da educação básica para o

desenvolvimento sustentável. Isso seria alcançado com
uma reforma do ensino;
2. Aumento da consciência comunitária e social, para

fomentar o apoio do público para as mudanças
desenvolvimentistas; e
3. Aumentar a capacitação em recursos humanos para

implementação do desenvolvimento sustentável nos
diversos setores da atividade humana (COMISIÓN
SOBRE DESARROLLO SOSTENIBLE, 1997, p. 2).
Essa mudança nas prioridades modificaria a atuação da Unesco

e do Pnuma quanto à Educação ambiental. Em 1997, a Assembleia Geral
da ONU, baseada na avaliação da CDS, implementou um programa para
a Agenda 21, em que os temas do Capítulo 36 passaram a constar como
prioridades.
Esse programa usou as expressões educação para a sustentabilidade
e educação para o futuro sustentável, cujos temas centrais incluíram, entre
outros, a educação permanente, a educação multicultural e a educação
interdisciplinar. As parcerias tornaram-se prioritárias e essenciais para a
consecução desse programa. Foi posta como importante a diversidade
dos agentes, assim como escolas de todos os níveis, as alianças com os
governos, ONGs, universidades, empresas, associações de profissionais,
dentre outros. À Unesco foi confiada a tarefa de desenvolver um novo

conceito de educação, mais inclusiva (ASAMBLEA GENERAL DE
LAS NACIONES UNIDAS, 1997).
1.5 UMA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL
Foi dentro desse contexto de mudanças que, em 1997, realizou-

se a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, na
cidade de Tessalônica, na Grécia. Tal conferência foi um marco em
termos de mudança na trajetória da Educação ambiental, no âmbito da
Unesco, nem sempre bem-vista pelos implementadores da Educação
ambiental.
A Declaração de Tessalônica concordou com os planos e as
recomendações das conferências de Belgrado, Tbilisi, Moscou e outras
relacionadas com a Educação ambiental, embora reconheça que suas
premissas não foram suficientemente exploradas, e seus resultados foram
insuficientes, ante o previsto. A educação foi colocada como uma
ferramenta privilegiada para se alcançar o desenvolvimento sustentável
(UNESCO, 1997).
Com efeito, a Declaração de Tessalônica reafirmou a ideia de que
o conceito de sustentabilidade não implica somente o meio ambiente,
mas envolveria questões como saúde das populações, pobreza, segurança
alimentar, direitos sociais, democracia e paz mundial. Assim, esse
documento reafirmou ser a sustentabilidade de enfoque holístico e
interdisciplinar, que deve ser considerado nos respectivos contextos
locais, regionais ou nacionais, de maneira muito particular (UNESCO,
1997).
A Declaração de Tessalônica recomendou ainda que os planos
de ação para a educação, a sustentabilidade e o meio ambiente sejam
elaborados localmente e integrados à Agenda 21 local. Além disso, há a

recomendação de que as instituições educacionais sejam estimuladas e
apoiadas a fim de que possam se adequar para o atendimento às
necessidades de um futuro sustentável. Recomenda também, fortalecer e
reorientar as formações de professores, como forma de intercambiar
práticas inovadoras e para que possam assegurar maior fixação e
apreensão dos conteúdos e dos programas de conscientização
(UNESCO, 1997).
Lamentavelmente, há algo de dissonante quando se trata de dizer
que a pobreza gera crescimento da população e uma consequente
degradação ambiental, embora clarifique quando informa que a redução
da pobreza implica em uma meta essencial e que se trata de uma condição
indispensável para a sustentabilidade.
Não faltam aqueles que consideram a pobreza como uma
dimensão de degradação ambiental. O Banco Mundial (WORLD BANK,
1992, p. 67), manifestou sua opinião, afirmando que as famílias pobres,
como forma de atenderem às suas necessidades imediatas, tendem a
prejudicarem o ambiente natural, destruindo mais árvores do que
podemos repor. Trata-se de uma afirmação falaciosa, pois tais famílias
estão apenas adaptando-se como é possível, agindo assim porque não
podem medir as consequências e por não visualizar melhores opções.
Sabe-se, por outro lado, que outra causa de degradação ambiental está
associada a um exagerado consumo na sociedade.
Dez anos após a Conferência do Rio de Janeiro, aconteceu a
Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (CMDS), em 2002,
na cidade de Johannesburgo, conhecida como Rio+10. Seu objetivo foi
tratar sobre cinco temas específicos, que foram definidos pelo secretário-
geral das Nações Unidas, entre os quais: energia, água e saneamento,
agricultura, saúde, gestão de ecossistemas e biodiversidade. Outros temas
também foram considerados, tais como a pobreza, os problemas na
África e a globalização. Ao final, foi elaborado um plano de implantação,
com pelo menos 153 recomendações, para comporem a Agenda 21 e os

princípios constantes na Declaração do Rio de Janeiro sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento. Outras recomendações foram
relacionadas à educação de uma maneira geral, e não somente à Educação
ambiental.
Dentre as recomendações, as de número 110 e 112 do Plano de
Ação da CMDS eram referentes ao provimento de recursos, de forma a
ser possível cumprir as metas de universalização do ensino. Já a
recomendação 111 está mais voltada para enfrentar os efeitos da AIDS,
nos países que foram mais gravemente afetados por essa pandemia. No
caso da recomendação 113, esta tratava da libertação sobre as diferenças
entre os gêneros, tanto no ensino primário quanto no secundário, pois
era o previsto na Conferência de Dacar. A recomendação de número 114
discutiu a necessidade de uma integração entre o desenvolvimento
sustentável e os sistemas de ensino, para todos os níveis educacionais, a
fim de promover a educação como principal agente de mudança (CMDS,
2002).
A recomendação 117 fala sobre a necessidade de apoiar a
educação na promoção do desenvolvimento sustentável, também por
meio de ações mais urgentes (CMDS, 2002). Nos idos de 2003, a
Assembleia Geral das Nações Unidas tomou como importante essa
recomendação, que reconhece a educação como indispensável ao
desenvolvimento sustentável. Foi proclamado o Decênio das Nações
Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS),
atribuindo à Unesco a responsabilidade por sua promoção. Nesse caso,
o objetivo desse Decênio (de 2005 a 2014) foi a promoção do ensino e
da aprendizagem para todos, para que se pudesse alcançar o
desenvolvimento sustentável, em sintonia com os documentos
produzidos em Jomtien e Dacar.
O DNUEDS objetivava incrementar os esforços para
incorporar recomendações, princípios e valores sintonizados com o
desenvolvimento sustentável, em todos os aspectos da educação e da

aprendizagem (ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES
UNIDAS, 2002). Muitas foram as expressões usadas como sinônimas em
documentos da ONU e da UNESCO, a partir de então: Educação para
um futuro sustentável; Educação para a sustentabilidade; Educação para
o desenvolvimento sustentável.
Ainda segundo os documentos da Unesco (1997, p. 31-32),
muitas são as recomendações da Conferência do Rio de Janeiro de 1992
que figuram como ecos de Tbilisi, tais como:
• O entendimento de que a meta da EA é conseguir que

as pessoas e as comunidades compreendam o caráter
complexo do meio ambiente natural e artificial,
resultante da interação de seus aspectos físicos,
biológicos, sociais, econômicos e culturais, bem
como adquirir conhecimento, valores, atitudes e
aptidão prática que permitam participar de forma
responsável e eficaz no esforço de prever e resolver
problemas ambientais.
• Outro objetivo básico da EA consiste em evidenciar a

interdependência econômica, política, ecológica do
mundo moderno e que as atividades de diferentes
países podem provocar repercussões internacionais.
• Deve-se prestar atenção especial ao objetivo de

compreender as complicadas relações entre o
desenvolvimento socioeconômico e o melhoramento
do meio ambiente.
Observando-se esses e outros documentos da Unesco que foram

posteriores à Tessalônica, a educação para o desenvolvimento sustentável
(EDS) figura como uma proposta desafiadora para reformular-se
completamente uma educação sustentável ao nível global, que esteja
alinhada com os objetivos das conferências da ONU em Estocolmo, em
1972, e que estejam também relacionadas com a Conferência de Jomtien,
de 1990, e o Fórum Mundial sobre Educação de Dacar.

CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
2.1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO
Hodiernamente, as discussões sobre os problemas ambientais

têm tomado espaço, visto que estão comprometendo o futuro da
humanidade. Em razão disso, diversas ações visando a sustentabilidade
têm sido incentivadas como tentativa de salvar ou, pelo menos, melhorar,
o meio ambiente atual, para que seja possível um futuro permeado de
melhores condições de sobrevivência do que as atualmente estimadas.
Na Conferência Rio 92, O Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, reconheceu a
Educação Ambiental como processo de aprendizagem permanente que
visa a sustentabilidade equitativa. Para tanto, é necessária a utilização de
uma metodologia de ensino adequada e voltada para o incentivo às ações
sustentáveis (Gadotti, 2002, p.12), de forma a se incentivar o debate
sobre a realidade, o aprendizado sobre a temática e a educação dos
sentimentos, desenvolvendo valores baseados na solidariedade, ética, paz
e ativismo político.
Sem dúvidas, a Educação Ambiental configura-se como método
útil e adequado de transmissão e promoção de conhecimentos,
incentivando uma mudança sociocultural em prol do meio ambiente.
Com base nisso, a Educação Ambiental, no processo educacional, tem
sido apontada como importante na amenização desses problemas em
longo prazo, pois, como as crianças e adolescentes estão em fase de
CAPÍTULO 3 – PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS 39

desenvolvimento cognitivo, esse é o momento em que uma consciência
ambiental e sustentável pode ser introduzida de forma mais eficaz
(Carvalho, 2001, p.46).
Abordar a Educação Ambiental no contexto do ensino médio

envolve, principalmente, a importância da educação na formação e na
preparação do jovem indivíduo enquanto cidadão, para que este se veja
pronto para exercer seus direitos e cumprir seus deveres. Nesse contexto,
o ensino de conteúdos da Educação Ambiental no ensino de nível médio
é de grande importância, pois consiste em momento de preparação final
dos jovens para o início da vida adulta.
Conforme se infere do art. 2° da Lei n. 9.795/99, que versa,
dentre outras coisas, sobre a Educação Ambiental, esta “é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal
e não formal”. Nesse contexto, a Educação Ambiental deve ser ensinada
com base no exercício da cidadania, em que todos devem se entender
como participantes ativos do processo (Marques et al, 2014) e de forma
interdisciplinar, para fins de desenvolver o senso crítico e reflexivo dos
alunos, tornando-os capazes de encontrar soluções de forma integrada
frente à complexidade da interação do ser humano com a natureza.
Outrossim, os mais recentes entendimentos defendem que a
Educação Ambiental não deve ser desenvolvida separada da educação
formal, visto que seu estudo tem o objetivo de estimular a compreensão
do homem acerca das transformações que o meio ambiente tem passado
a ações que influenciam positiva e negativamente nesse processo. Assim,
é importante que a abordagem da matéria seja realizada de forma
interdisciplinar com vistas a superar a fragmentação do conhecimento,
devendo a interdisciplinaridade ser utilizada como eixo integrador de

saberes. Com isso, a Educação Ambiental deve ser ministrada de maneira
a aproximar a educação formal da não-formal, com o intuito de permitir
que o indivíduo crie relações com a natureza e com o meio em que vive.
Diante do exposto, sabendo que a Lei 9394/96 classifica o

ensino médio como etapa final da educação básica e geral, o ensino da
Educação Ambiental nesse momento escolar significa desenvolver com
mais propriedade a construção de conhecimentos e das competências
básicas dos estudantes, visto que se encontram no momento de maior
grau de maturidade em toda sua trajetória escolar, para fins de se entregar
à sociedade um sujeito que, além de robustecido de conhecimentos gerais
e correlacionados com a realidade em que vive, se enxerga como cidadão
e possuidor de direitos e deveres a serem cumpridos.
2.2. O MÉTODO SCRATCH NA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
Na atual conjuntura, cada vez mais as tecnologias digitais estão

sendo utilizadas nas práticas pedagógicas, isso porque o mundo passa
constantemente por transformações, que envolvem principalmente as
inovações tecnológicas, e não diferente poderia ser com o processo de
ensino e aprendizagem, que precisa acompanhar essas evoluções,
transformações e necessidades sociais.
Nesse contexto, a informática e a internet têm sido grandes

colaboradoras do processo educativo, criando uma cultura de ensino e
aprendizagem que utiliza de um ambiente capaz de oportunizar diversas
formas de experimentação, bem como possibilitando o acesso a uma
gama enorme de conteúdos e informações, o que, indubitavelmente,
eleva o nível e alcance do conhecimento.

Essa nova forma de intervenção pedagógica, que incorpora o
uso da tecnologia à educação, tem o objetivo de desenvolver um método
de ensino capaz de se alinhar aos interesses dos educandos e necessidades
atuais da sociedade. Assim, as técnicas pedagógicas da atualidade têm se
baseado no uso de jogos e ferramentas interativas, em que se conjuga o
conhecimento a ser transmitido, com o fazer e o brincar, estimulando o
estudante a aprender por meio da experimentação.
Dentre as novas tecnologias direcionadas para a educação,
encontra-se o Scratch, que se trata de ferramenta virtual desenvolvida pelo
MIT - Media Laboratory do Massachusetts Institute of Technology, direcionada
para facilitar o ensino de aprendizagem de uma forma interativa. Nesse
contexto, a ferramenta se apresenta como ambiente de aprendizagem
intuitivo, criativo e acessível, útil para estimular a assimilação de
conhecimentos por meio da interação do educando com um sistema
digital, por meio do qual é estimulado a desenvolver um raciocínio de
forma sistemática para solucionar as questões que lhe forem postas.
Especificamente quanto à Educação Ambiental, sabe-se que
inexistem fórmulas pré-estabelecidas ou modalidades didáticas
especificamente definidas para serem utilizadas no ensino da matéria. No
entanto, a disciplina deve ser desenvolvida com base em um currículo
integrado, transversal e contextualizado com as demais disciplinas e com
a vida do estudante.
Em razão disso, o uso do Scratch revela ser de grande valia no

ensino da Educação ambiental para o corpo discente do ensino médio,
visto que oportuniza o ensino de conteúdos de maneira interdisciplinar e
inovadora, o que é interessante nesse período escolar, uma vez que os
alunos detém de um nível intelectual mais avançado e de um maior
contato com a tecnologia, razão pela qual o uso da ferramenta digital tem

o potencial de estimular o interesse dos alunos no estudo da matéria
ambiental.
Com base no exposto, este estudo busca demonstrar que a
ferramenta Scratch configura-se como modelo pedagógico motivador e
eficaz na transmissão de conteúdo, sendo de grande valia para o ensino
da Educação Ambiental para alunos do ensino médio, tendo em vista
que estes serão estimulados a estudar a disciplina de forma interativa, o
que aumenta significativamente as chances de interesse, assimilação e
aprendizagem da matéria.
2.3 SCRATCH E SUA APLICABILIDADE NAS AULAS

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO
Scratch é um software gratuito desenvolvido pelo Lifelong

Kidendarten Group, grupo de pesquisa do Media Labs do MIT. O objetivo
do programa é oportunizar que o aluno construa seu próprio
aprendizado, por meio do uso de uma ferramenta de base visual,
multimidiática e interativa, através de um ciclo de aprendizagem chamado
de “espiral do pensamento criativo” que envolve imaginação, criação,
prática, reflexão e compartilhamento (Resnick, 2007), apresentando a
seguinte forma:

Figura 1: Ciclo do Scratch
Fonte: Bastos, Borges & D’Abreu, 2010, p. 5.
Resnick (2007 apud Passos, 2014) acredita que, quando o

educando passa por esse processo, maiores são suas chances de aprender
e de desenvolver o interesse por estudar mais sobre a matéria, inclusive
porque o programa possibilita que o estudante tenha acesso desde jogos
até textos diversificados sobre a matéria, o que aumenta o espectro de
meios de aprendizagem.
O software permite que os usuários desenvolvam suas habilidades
quanto à lógica, à criticidade, ao pensamento sistêmico, à resolução de
problemas, entre outros, de uma forma mais divertida, de maneira lúdica
e interativa, o que facilita o estudo. Ademais, uma das grandes vantagens
do sistema é sua comunidade ativa (Resnick & Maloney, 2009), em que

os estudantes podem compartilhar seus projetos, bem como ter acesso
ao projeto dos demais, sendo essa uma forma de troca de conhecimentos.
Dentre as atividades da ferramenta, destacamos (i) as animações,
que, para Moran (1997), despertam um fascínio análogo ao relacionado
ao cinema, vídeos e televisão, sendo recurso útil, pois estimula os sujeitos
a desenvolverem, bem como a receber informações, por meio da análise
das obras de outros estudantes; (ii) quiz, que consiste em um jogo de
perguntas e respostas (Silva & Moraes, 2011), útil para estimular a
memorização do conteúdo ministrado; e (iii) jogos, em razão da
capacidade de motivação que despertam (Paula & Valente, 2016).
Todos, em especial os dois primeiros, revelam ser excelentes
recursos didáticos, pois demandam mais esforço e participação do aluno
em sua execução (Alves et al, 2015), o que favorece o ensino e
aprendizagem, podendo, inclusive, serem utilizados para fins avaliativos.
Ademais, apesar de estar baseado em uma linguagem de programação,
seu uso é bastante intuitivo, sendo adequado, pois, à faixa etária dos
estudantes, o que facilita sua utilização, cujo objetivo principal é estimular
o gosto pelo estudo e a assimilação de conteúdos de maneira criativa e
autônoma.
Sabe-se que um dos grandes desafios da instituição escolar é de
elaborar estratégias que facilitem o aprendizado e estimulem o
desenvolvimento das habilidades de criticidade, criatividade e raciocínio
lógico dos alunos. Dessa forma, entendemos ser interessante inovar na
forma de ensino da disciplina no ambiente escolar, de maneira que os
estudantes se sintam incentivados a estudarem o conteúdo e atuarem em
prol do meio ambiente, propiciando, dessa forma, condições que
oportunizem a aquisição do conhecimento, bem como estimulem o
desejo de agir em busca de resultado benéficos para o meio ambiente.

A ferramenta Scratch pode ser utilizada como facilitadora do
ensino das matérias de forma interdisciplinar e colaborativa, de modo a
auxiliar e promover a Educação Ambiental no ensino médio de uma
forma mais interessante e eficaz. O software, se utilizado, é capaz de
enriquecer as práticas pedagógicas sobre o meio ambiente, uma vez que
favorecerá a experimentação, a investigação e o estudo da temática (Silva,
Moraes & Batista, 2014). Isso ocorre porque os educandos, ao se verem
como desenvolvedores de projetos, terão seu campo da imaginação, da
criatividade e do interesse estimulados, o que facilitará a construção de
objetos de aprendizagem (Wangenheim, Nunes & Santos, 2014).
Dessa forma, uma vez que o ensino interdisciplinar da Educação
Ambiental é apontado como o mais viável em razão do condão de
propiciar o desenvolvimento do conhecimento de forma correlacionada
aos valores individuais e sociais, o Scratch se apresenta como alternativa
pedagógica de grande valia, uma vez que consiste em ferramenta ideal
para trabalhar a temática de forma interdisciplinar e de maneira mais
interessante, o que aumenta a possibilidade de interesse e atenção dos
alunos de ensino médio no ensino da matéria.
Em resumo, o meio ambiente encontra-se em situação altamente

fragilizada com riscos a agravar-se de forma progressiva com o passar
dos anos, o que representa a possibilidade de um ambiente hostil para os
seres vivos. Temendo as graves consequências que podem decorrer de
um possível agravamento da situação atual, a sociedade tem buscado
atuar de forma mais sustentável, com vistas a reverter o quadro ambiental
da atualidade.
O processo educativo é a melhor ferramenta a ser utilizada com
fulcro de superar o quadro ambiental vigente, sendo indispensável para a
obtenção de resultados positivos da sociedade. Isso porque, antes de

tudo, é necessária a conscientização da população acerca da matéria, da
gravidade da hodierna situação ambiental, bem como acerca das formas
de atuação que são favoráveis ou não para o melhoramento do meio
ambiente.
Nesse sentido, a Educação Ambiental se apresenta como

ferramenta eficaz no ensino das particularidades ambientais e
consequências da interação homem-natureza, bem como para despertar
no indivíduo o sentimento de pertencimento e responsabilidade, levando
o sujeito a refletir sobre a temática e acerca da melhor forma de agir de
forma cooperativa e participativa com a realidade ambiental. Além disso,
é importante aplicar a matéria de forma interdisciplinar, para que esta seja
complementada pelos diversos saberes já ensinados no ambiente escolar,
de forma a complementar a aprendizagem.
O ensino médio é composto, em sua maioria, por adolescentes,
cujo nível intelectual é mais elevado. Em razão disso, torna-se desafiador
prender a atenção e atrair o interesse do público dessa faixa escolar para
o que está sendo ministrado em sala de aula. Sendo assim, um dos
principais desafios da instituição de ensino consiste em elaborar um
método pedagógico capaz de despertar o interesse do aluno e de motivar
o seu gosto pelo estudo.
Nesse cenário, a tecnologia se apresenta com um recurso viável
que oferece novas possibilidades de abordagem no ensino, além de
envolver, entre outras coisas, o uso de softwares interativos, em que o
educando é provocado a executar tarefas que estimulam seu aprendizado
e interesse na matéria.
Em meio a diversas ferramentas digitais de ensino, o Scratch tem

se destacado por se revelar método inovador, útil e eficaz de ensino,
favorável, inclusive, para o trabalho da temática de forma interdisciplinar.

O software permite o uso de jogos, quiz e outras multimídias, que
despertam o interesse interativo no estudante, configurando-se como
benefício para o campo cognitivo e para a complementação do ensino.
Assim, por meio de um ambiente digital baseado na programação, os
alunos são estimulados a desenvolverem suas capacidades de criar,
experimentar, buscar informações, corrigir erros, dentre outros, por meio
de um processo espiralado e contínuo.
Dessa forma, o Scratch se apresenta como útil e eficaz no ensino,
pois trabalha a matéria de forma a desenvolver a cognição, bem como o
senso de interatividade, autonomia e cooperação, que são valores
importantes no ensino da Educação Ambiental, que visa estimular o
senso crítico e criativo do aluno, bem como valores de pertencimento,
que o façam se entender como responsáveis pelo zelo do ambiente em
que vivem.

CAPÍTULO 3
PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS
3.1 SITUANDO O PROBLEMA
A crise ambiental atual evidencia algumas questões que

envolvem o meio ambiente, num momento histórico complexo,
vivenciado pelo ser humano. Parece haver uma crise que tem, em sua
essência, uma relação bastante desequilibrada entre o homem e a
natureza, bem como entre o homem e os outros seres vivos (Quintas,
2004). Essa crise ambiental é algo que não tem passado despercebida, o
que causa certa apreensão.
Embora já tenha havido algum empenho em driblar ou até

camuflar algumas das verdadeiras causas de tal crise, é possível que
muitas das ações humanas sejam a principal responsável, implicando em
nefastas consequências à vida e ao planeta (Pinotti, 2010).
Foi, através das grandes mudanças nas formas de produção do

homem, que se iniciaram os primeiros movimentos que culminaram na
atual crise ambiental, na forma como conhecemos hoje. A Revolução
Industrial, além de introduzir novas modalidades de produção, de
trabalho e de estilos de vida, implicou num distanciamento do homem
em relação à natureza (Brügger, 2004).
O desenvolvimento e seu consequente progresso forçados pelo

modelo econômico atual tinham, como promessa de contrapartida, uma
melhoria da qualidade de vida para todos. Tal sonho nunca veio a se
concretizar, ante as grandes perdas em termos de benefícios sociais
(Morin; Ciurana; Motta, 2009). Essas e outras mudanças implicaram na

formação de paradigmas que permeiam a sociedade atual e colocam o
saber ambiental em um modelo fragmentado de conhecimentos, que
agravam a crise ambiental (Brügger, 2004; Guimarães, 2004, 2007).
Observa-se que é nesse contexto que se encontra a Educação

Ambiental, pois é perceptível que necessitamos de maiores discussões
críticas que possam contribuir para um resgate dos valores essenciais da
vida, para a formação de seres humanos cidadãos. É preciso contar com
um olhar integrado das relações entre seres humanos e a natureza e entre
seres humanos e seus semelhantes (Guimarães, 2004).
Brügger (2004) e Reigota (2009) afirmam que o primeiro passo

para a Educação Ambiental (EA) é uma construção do significado de
meio ambiente. Os autores nos orientam que um conceito para “meio
ambiente” precisa considerar os aspectos naturais e sociais, além de todas
as relações entre os fatores físicos, fisiológicos, biológicos, sociais,
históricos, econômicos e culturais. A EA também precisa ser contínua e
deve ser bastante discutida no âmbito acadêmico, em todos os níveis.
Segundo Pinotti (2010, p. 172), “uma conscientização ecológica exige,
antes de tudo, educação, que, por sua vez, demanda anos de estudo [...]”.
Diante desse cenário, este estudo surgiu com a preocupação de

compreender a percepção que os educadores têm do meio ambiente e da
EA, bem como conhecer a forma como este repasse estaria acontecendo
nas escolas. Uma percepção distorcida ou errônea do que seja a educação
ambiental, pelos professores, implicaria confusão ou uma compreensão
enviesada por parte dos alunos.
Nesse sentido, surge a nossa pergunta de pesquisa: Estariam os

docentes do Ensino Médio das Escolas Públicas (Escola Barão de Exu e

Escola São Vicente de Paula) cientes do seu papel no desenvolvimento
da consciência ambiental dos seus alunos?
3.2 OBJETIVO GERAL
Que percepções tem os professores das Escolas públicas

estaduais de Exu Pernambuco sobre as suas práticas de educação
ambiental.
3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1 – Conhecer as percepções dos professores sobre

Educação Ambiental;
2 – Descrever como a Educação Ambiental está sendo

repassada aos alunos, de forma a compor um diálogo
que possibilite uma consciência ambiental;
3 – Identificar as estratégias utilizadas pelos professores

para repassar os conteúdos relativos à educação
ambiental;
4 – Listar as dificuldades relacionadas pelos professores

quanto ao atendimento dos objetivos propostos nas
suas disciplinas, relacionados à educação ambiental;

5 – Discutir de que forma os conteúdos e práticas
propiciam a formação de alunos como agentes
multiplicadores em termos de educação ambiental.

CAPÍTULO 4
METODOLOGIA
4.1 TIPO DE PESQUISA
Lakatos & Marconi (2007, p. 15) afirmam que a pesquisa é um

procedimento formal, que se vale de um pensamento reflexivo e que
requer tratamento científico, constituindo, pois, como um caminho para
se conhecer a realidade ou para se descobrir verdades parciais.
A opção pela presente investigação nasceu da inquietude em

entender como são exercidas as práticas de Educação ambiental nas
escolas públicas estaduais de Exu-PE, espaço de vivência da minha
atividade enquanto docente de Geografia.
O tipo de pesquisa adotada foi de abordagem qualitativa,

descritiva. Na concepção de Chizzoti (2003), a pesquisa qualitativa
recobre atualmente um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências
humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise,
derivados do positivismo, da fenomenologia, da teoria crítica e do
construtivismo, e dotando multimétodos de investigação para o estudo
de um fenômeno situado no local em que ocorre.
A pesquisa qualitativa demanda uma relação direta entre o

pesquisador, o pesquisado e o ambiente natural. De acordo com Souza
(2005 apud Haddad, 2007), a investigação qualitativa permite a obtenção
de dados decorrentes de diferentes percepções de diversos participantes
a respeito de um mesmo assunto, ou seja, variados pontos de vista
referentes a uma mesma questão, o que facilita a compreensão do real.
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA 53
Nesse sentido, entende-se que o pesquisador pode fazer uso de
entrevistas, observações, questionários, entre outros instrumentos, com
um ou vários sujeitos, o que pode tornar a investigação mais rica e
significante.
De acordo com Gil (2008), a pesquisa descritiva tem como

objetivo primordial a descrição das características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob esse título e
uma de suas características mais significativas está na utilização de
técnicas padronizadas de coleta de dados.
4.2 LÓCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida na sede do município de Exu-PE.

O município está localizado na microrregião de Araripina. Limita-se, ao
Norte, com o Estado do Ceará, ao sul, com Granito, a leste, com
Moreilândia, e, a Oeste, com Bodocó. Exu é formado pelos distritos
Sede, Tabocas, Timorante, Viração e Zé Gomes.
O trabalho de pesquisa foi desenvolvido em duas escolas,
localizadas na sede. Tal escolha ocorreu pelo fato destas escolas terem
sido espaço de trabalho/vivência como supervisora, docente e gestora
escolar da rede estadual de Pernambuco e por apresentarem mais de 60%
do quadro de professores efetivos. São escolas com conjunturas distintas.
Instituições com mais de seiscentos alunos advindos da zona rural, a
maior parte filhos de agricultores de classe baixa.
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos desta pesquisa foram 15 (quinze) professores

efetivos do Ensino Médio das escolas: Barão de Exu e São Vicente de
Paula, que trabalham disciplinas de ciências humanas e se dispuseram a
participar da pesquisa. Considerou-se que o ensino médio é a etapa final
da educação básica, o que retrata bem a formação dada ao longo da
escolaridade, proporcionando uma maior participação crítica em
questões ambientais e políticas.
4.4 INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
Questionário
Segundo Gil (2008), o instrumento de coleta de dados escolhido

deverá proporcionar uma interação efetiva entre o pesquisador, o
informante e a pesquisa que está sendo realizada.
Para obter as informações necessárias para cumprir os objetivos,
foi utilizado um questionário com perguntas abertas e fechadas.
Gil (2008) define questionário como a técnica de investigação
composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas ou
grupos com o propósito de obter informações sobre valores, crenças,
sentimentos, situações, para atender os objetivos do estudo.
Além disso, de acordo com Oliveira (2012), os questionários têm
como principal objetivo descrever as características de uma pessoa ou de
um determinado grupo social. Em contribuição a isso, segundo Leite
(2008), todo questionário deve ter natureza impessoal para assegurar
uniformidade na avaliação de uma situação para outra.
Os questionários possuem, assim, a vantagem do anonimato, o
que possibilita coletar informações e respostas mais fidedignas. Ainda de
acordo com Leite (2008), esses materiais cumprem duas funções:
descrever as características e apreciar variáveis de um grupo social ou
variáveis individuais.
Quanto às perguntas dos questionários, estas podem ser abertas,
fechadas e de múltiplas escolhas. Nossa opção foi por perguntas
fechadas, o que possibilitará mais precisão e rapidez nas respostas e
facilidade na codificação.
Análise Documental do Projeto Político Pedagógico
A análise documental foi outro mecanismo utilizado para

alcançar os objetivos pretendidos. Essa técnica possibilitou um maior
aprofundamento do modelo a ser investigado. Conforme Ricardo (2001),
a análise documental busca apresentar o conteúdo de um documento de
modo a facilitar as consultas posteriores mantendo o máximo de
informações.
Na ótica de Gil (1987, p. 73), a pesquisa documental vale-se de
materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que ainda
podem ser revelados de acordo com os objetivos da pesquisa.
A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta

de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que
se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento
em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois (Lakatos & Marconi, 2003)
Lüdke e André (1986) afirmam que a análise documental pode
se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos
como leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários
pessoais, discursos, estatísticas, arquivos escolares, entre outros. O
Projeto Político Pedagógico das escolas (investigadas) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais serão os documentos analisados para obter os
objetivos almejados.
4.5 ANÁLISE DE DADOS
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 205),
A análise de dados é o processo de busca e de

organização sistemática de transcrições de
entrevistas, de notas de campo e de outros materiais
que foram sendo acumulados, com o objetivo de
aumentar a sua própria compreensão desses mesmos
materiais e de lhe permitir apresentar aos outros
aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho
com os dados, a sua organização, divisão em unidades
manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta
dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido
e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros.
Para análise dos dados, foram adotados procedimentos

coerentes com os instrumentos trabalhados.
Para melhor entender as respostas dos questionários, estes foram

dispostos numa planilha de dados do SPSS/WIN 18.0 (Statistical
Package for the Social Sciences), um pacote estatístico para as Ciências
Sociais. Este programa facilita a inserção e o trabalho de dados que
podem ser traduzidos em números.
Os dados qualitativos foram categorizados e apresentados em
forma de tabelas, com a finalidade de facilitar a visualização e
compreensão do leitor sobre os significados subjacentes, associados à
temática trabalhada.
CAPÍTULO 5
MARCO ANALÍTICO
5.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Analisar as práticas dos professores do Ensino Médio de duas

escolas públicas em Exu, Pernambuco, no período compreendido entre
agosto e setembro de 2016, foi o propósito do presente estudo. As
escolas envolvidas na pesquisa foram Barão de Exu e São Vicente de
Paula.
Fizeram parte deste estudo 15 professores. Todos os
questionários foram considerados válidos. A seguir, a distribuição dos
participantes quanto ao gênero.
Tabela 1 - Gênero dos sujeitos da pesquisa
Sexo Frequência
Feminino 11
Masculino 4
Total 15
Exu – PE, 2016
Quanto ao gênero, a amostra é de maioria de educadores do sexo

feminino, em número de 11, sendo 4 do sexo masculino. Com relação às
idades, a amostra se configurou conforme a tabela 2.
CAPÍTULO 5 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 59

Tabela 2 - Distribuição das idades, por classe, dos sujeitos da pesquisa
Faixa de Idades Frequência
De 21 a 30 anos 2
De 31 a 40 anos 5
Acima de 40 anos 8
Total 15
Exu – PE, 2016
Suas idades, por classe, tiveram a seguinte distribuição: 2

professores com idades entre 21 a 30 anos; 5 professores com idades
entre 31 a 40 anos e 8 professores com mais de 40 anos de idade. A idade
mínima foi de 23 anos e a máxima foi de 48 anos.
Acreditou-se importante a visualização gráfica da distribuição
das idades, o que se encontra disposto no gráfico 1.
13,3%
53,4%
33,3%
21 a 30 anos 31 a 40 anos > 40 anos
Gráfico 1 – Distribuição das Idades dos participantes por classes

O Gráfico 1 mostra que há 2 professores relativamente jovens,
na faixa de 21 a 30 anos. Os outros 13 professores têm idade maior que
30 anos.
É importante uma reflexão. Com relação à educação para a
sustentabilidade ou ao engajamento social para uma Educação Ambiental
para a sustentabilidade, segundo Carvalho (2001), a idade por si só não
representaria um definidor para maior ou menor engajamento à causa
ambiental, pois a escolaridade parece ter um maior efeito, já que a
educação implica em maior conhecimento das relações. Um referencial
importante quando se trata de orientar para uma educação de valores, em
que a Educação ambiental, o respeito à natureza, aos recursos da terra,
bem como uma preocupação com uma economia mais igualitária e
equitativamente melhor distribuída, também fazem parte das concepções
filosóficas da educação ambiental e para a sustentabilidade.
Acreditou-se importante observar a Formação Acadêmica dos
sujeitos, dispostas na tabela 3, na sequência.
Tabela 3 - Distribuição da Escolaridade dos sujeitos da pesquisa

Escolaridade Frequência
Superior Incompleto 1
Superior Completo 2
Especialização 12
Total 15
Exu – PE, 2016
Com relação à escolaridade, os sujeitos se comportam da

seguinte maneira: 1 dois professores possuíam apenas o curso Superior

Incompleto, 2 tinham Superior Completo e 12 já haviam concluído curso
de especialização. Nenhum dos educadores havia cursado mestrado ou
Doutorado.
A formação de professores no Brasil ainda é considerada
insatisfatória, quando se trata de conhecimentos mais específicos. Há
algumas lacunas, por exemplo, quando se trata da Educação Ambiental,
pois há uma priorização nos conhecimentos pedagógicos para uma
formação teórica, mais do que a prática (Cunha & Krasilchik, 2000).
Nesse sentido, pode-se perceber que a maior parte dos
educadores no Ensino Médio em escolas públicas brasileiras são
educadores generalistas. Mesmo no caso da presente pesquisa, os
professores “especialistas”, nem sempre possuem uma formação para
trabalhar determinados temas transversais, como é o caso da Educação
Ambiental, em que se é cobrado que atuem. Autores como Meglhioratti,
Bortolozzi e Caldeira (2005), como também Bulos e Jesus (2006),
orientam para um olhar que realce as falhas na formação desses
conhecimentos específicos na formação do professor da disciplina de
Ciências, por exemplo. Gatti e Nunes (2009), e Monfredini (2009)
atribuem à formação deficiente dos cursos de pedagogia, que não
possuem uma carga didática mais expressiva para discutir como trabalhar
esses conteúdos mais específicos.
É possível que a formação continuada seja uma maneira de
suprir tais deficiências na formação. Nessa linha de pensamento, Gabini
e Diniz (2009) apontam resultados de pesquisas que reconhecem a
formação continuada como importante estratégia, no sentido de atender
às demandas mais específicas de cada escola. Outra justificativa para a
educação continuada é a realidade da rapidez das mudanças nos tempos
atuais, acelerados pelas descobertas científicas e pelas novas tecnologias,
que fazem com que o conhecimento do professor, fique rapidamente
obsoleto (Lima & Vasconcelos, 2008).

Abaixo, os resultados sobre o do tempo de docência dos
entrevistados.
Tabela 4 - Distribuição do Tempo de docência dos sujeitos da pesquisa

Tempo de docência Freqüência
Menos de um ano 1
De 1 a 5 anos 1
De 6 a 10 anos 1
Mais de 10 anos 12
Total 15
Exu – PE, 2016
Nota-se, pois, um bom percentual de professores mais

experientes, já que 12 professores têm mais de 10 anos de magistério. Tal
situação pode ser indicativa de uma educação com reflexões mais
maduras em relação às questões ambientais. A experiência profissional,
certamente, tende a conseguir melhores resultados.
Sobre essa questão, Arroyo (2000), nos informa que não são
somente conhecimentos que são ensinados na escola, mas também
habilidades, atitudes e valores humanos. Estes, quando postos em ação,
produzem uma mudança mais efetiva no comportamento humano.
Portanto, a maturidade dos educadores em lidar com temáticas voltadas
para a educação ambiental pode ser vista como uma estratégia de
mobilização a reflexões políticas sobre uma constante necessidade de
capacitação profissional.

Indagados sobre se gostam de atuarem como educadores,
obtivemos os seguintes resultados.
Tabela 5 - Distribuição dos respondentes sobre se gostam de atuarem

como
Educadores
Gosta de atuar como Educador? Frequência
SIM 13
NÃO 2
Total 15
Exu – PE, 2016
Com relação a gostar de atuar como educador, 13 docentes

afirmaram que sim e 2 educadores afirmaram não gostar de atuar na
docência. Ao serem indagados se mudariam de profissão, caso pudessem,
as respostas não refletiram a tabela 5, isto é, 12 responderam que
mudariam de profissão. caso tivessem oportunidade, e 3 responderam
que não mudariam de profissão.
Observa-se que, apesar de serem quase unânimes em afirmar que
gostam da profissão de professores, as respostas nos revelam que, se
pudessem, mudariam de profissão. O que nos parece um paradoxo.
É possível que, com a limitação na formação ou com a pouca ou
nenhuma formação continuada, o conhecimento científico mais
específico, que compreende o ambiente educacional, possa funcionar
como fatores desestimulantes aos professores. Também a falta de apoio,
espaço e recursos materiais para levarem a cabo projetos mais ousados e
interessantes podem ser empecilhos na motivação dos docentes para
continuarem na profissão.

Os professores, devido à sua posição de líderes, podem
contribuir com o aprendizado sobre o meio ambiente, despertando no
alunado o gosto e a paixão pela natureza. Assim, consegue-se
desenvolver as habilidades de observar, analisar, comparar, criticar, criar,
recriar e elaborar. Além disso, a realização conjunta das atividades em
diferentes áreas de estudo ou disciplinas e do esforço coletivo do corpo
dirigente, do corpo docente e corpo discente associado à família e à
comunidade, certamente, resultarão em um trabalho interdisciplinar para
o desenvolvimento da Educação Ambiental na escola. A Educação
Ambiental assim compreendida é uma alternativa de ensino que oferece
à escola uma grande chance de renovação.
5.2 PERCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Para se identificar as percepções dos professores sobre

Educação Ambiental, utilizou-se a associação livre de palavras, constante
na pergunta de número 7 do questionário (“quando eu falo a palavra
Educação ambiental, quais as primeiras palavras que lhes chegam à cabeça? – Citar
pelo menos três”). Nesse caso, as respostas foram categorizadas da seguinte
forma:
Das 47 palavras apontadas, sobressaíram-se três categorias, a
saber:
Categoria 1: Ação Prática. Essa categoria parece associada a
um incentivo à participação ativa individual e coletiva, permanente e
responsável na preservação do equilíbrio ambiental. Essa opinião
representou 29,8% das falas.
Categoria 2: Justificativa. Nessa categoria, os sujeitos
eliciaram representações centradas nas condições concretas para a
existência da vida. Também associada às questões de saúde e de uma
sobrevivência sadia. Essa fala representou 53,2% das respostas.

Categoria 3: Valores Associados. Essa categoria eliciou frases
que sugeriram uma associação entre a Educação Ambiental como um
processo educativo intencional, que traz uma compreensão mais
profunda e um aprendizado ético. Essa categoria representou 17,0% das
falas.
A tabela a seguir apresenta as falas e suas respectivas frequências
sobre as representações sociais de Educação Ambiental pelos sujeitos da
amostra.
Tabela 6 - Percepções de Educação ambiental
CATEGORIA F %
AÇÃO PRÁTICA
“... preservação (6)”; reciclar (4); Educação (1); conservação (1); 14 29,8%
consumismo (2).
JUSTIFICATIVA
“...sustentabilidade (10); desperdício (1); Saúde (1); futuro (1); 25 53,2%

presente (1); necessidade (1); vida (1); aquecimento global (1);
efeito estufa (1); vida (1); futuro (1); desenvolvimento (2);
sobrevivência (1); economia (1); qualidade de vida (1).
VALORES ASSOCIADOS
“consciente/consciência (3)...; sabedoria (1); responsabilidade (1); 8 17,0%

comprometimento (1); sensibilização (1); respeito (1).
Total 47 100,0
Exu – PE, 2016
Com relação à tabela acima, observa-se que houve uma maior

associação de Educação Ambiental como Ação prática (29,8%) e como
uma Justificativa (53,2%), o que parece insinuar noções de uma ética

consciente, que também envolve a consolidação de Valores Associados
(17,0%), como o respeito e a responsabilidade, para com o que é coletivo.
Observe-se que uma providência da lei nº 9.795, que instituiu a
Política Nacional de Educação Ambiental, foi associada ao caráter
educacional. Nesse sentido, a educação ambiental é tida como um
componente essencial e permanente da educação nacional. É preciso,
pois, que esteja presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo (Brasil, 1999).
No ensino formal, a educação ambiental é entendida como
aquela desenvolvida na sala de aula, por imposição curricular nas
instituições de ensino públicas e privadas. A ideia é fortalecer ações e
práticas educativas que estejam mais voltadas à sensibilização da
coletividade, com relação às questões ambientais e à organização de ações
que fortaleçam a organização e a participação comunitária na defesa da
qualidade do meio ambiente.
A eliciação de tais percepções nos leva a crer que os sujeitos
demonstraram uma preocupação para com ações que promovam a vida
saudável no planeta. Nesse sentido, as respostas estão de acordo com o
discurso de Dias (2004), que enfoca o meio ambiente como não apenas
formado por flora, fauna, solo, água e ar, como é tradicionalmente
definido, mas que é necessário considerar também aspectos políticos,
econômicos, éticos, sociais e ecológicos, numa visão mais global do
problema e das alternativas de soluções.
As falas associadas à categoria Ação Prática parecem denotar um
sentimento de responsabilidade, com participação mais ativa dos
indivíduos para a preservação do equilíbrio ambiental. A educação tem a
capacidade de promover sentimentos que levam a ações práticas mais
efetivas, não sendo somente um meio de transmitir informações. Trata-
se de um processo que envolve transformações no sujeito que aprende e
incide sobre sua identidade e posturas diante do mundo.

Nesse caso, estando de acordo com a Política Nacional de
Educação Ambiental, que tem como um de seus objetivos fundamentais
o senso de fortalecimento da cidadania, através do incentivo à
participação individual e coletiva, de forma permanente e responsável,
conduz-se à preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo
este como um valor inseparável do exercício da cidadania (Brasil, 1999).
5.3 REPASSE DOS TEMAS SOBRE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
Sobre como a educação ambiental está sendo repassada aos

alunos, como forma de compor a integração entre eles, de modo a
promover um diálogo que possibilite uma consciência ambiental, foram
levadas em conta as perguntas de 8 a 17 do questionário, que estão
descritas a seguir.
Quanto aos incentivos no desenvolvimento das atividades
ambientais com os alunos, os sujeitos foram indagados sobre se
desenvolviam algum projeto de Educação Ambiental na escola em que
atuavam. As respostas estão na tabela abaixo.
Tabela 7 - Projetos Ambientais

Questão 8 - Desenvolve Projeto Ambiental
Frequência
na Escola?
Sim 8
Não 6
Não Respondeu 1
Total 15
Exu – PE, 2016

Nesse caso, observou-se que 8 docentes desenvolvem algum
tipo de projeto ambiental na escola onde atuam e 6 ainda não o fazem.
Um professor não respondeu a esta questão. Consultados sobre a
essência desses projetos na área ambiental, as respostas foram: “...os
projetos eram de sensibilização da turma para as questões de preservação” (Q9);
“consistiu em discussões sobre problemas ambientais, reaproveitamento e descartáveis”
(Q6); “Conscientizar sobre a importância de se preservar a natureza” (Q13);
“Reciclagem, arte-educação, dança, com temas relacionados à educação ambiental”
(Q15). Os outros não responderam a esta questão.
Quando se trata de desenvolvimento de projetos ambientais no
âmbito escolar, Schon (1995) destaca a importância dessa reflexão na
ação docente. O autor entende que tal reflexão na ação ajuda na formação
do pesquisador no contexto prático. No mundo real prático, os
problemas não são apresentados como dados, que devem ser
construídos, partindo-se de elementos das situações problemáticas,
inquietantes e incertas.
Para isso, é importante apropriar-se da metodologia científica
para converter uma situação problemática num problema. Elliot (1994)
acredita que deve refletir-se sobre uma situação ambígua, não bem
compreendida e, na escola, todos participarem da investigação educativa
em sala de aula, como sujeitos ativos nesse processo. Os problemas
devem ser reais, concretos e apresentarem dificuldades cotidianas, de
forma a constituírem-se como objetos de investigação. É necessário
destacar que estamos nos referindo a professores e alunos reais, como
sujeitos sociais que, dialeticamente, tanto implicam como são implicados no
contexto educacional e socioambiental.
A pesquisa-ensino, como modalidade específica, propõe uma
análise crítica da realidade social e escolar, movida por uma visão
dialético-reflexiva, em busca de uma transformação. Isso se justifica em
René Barbier (2002), quando cita que a pesquisa-ação tem uma

preocupação deliberada de transformar a realidade, constituindo-se num
tipo de pesquisa com um duplo objetivo: a) transformar a realidade e b)
produzir conhecimentos associados a essas transformações.
Com relação a Questão de número 10 sobre se consideram
importante a implantação da temática ambiental na grade Curricular,
todos afirmaram que sim.
A questão 11 solicita que falem acerca das contribuições que os
respondentes esperam com a implantação desta temática. As respostas
foram: “...consciência e responsabilidade com a natureza e sustentabilidade” (Q2);
“...resgatar valores atribuídos ao meio ambiente” (Q3); “...sensibilização com a
questão ambiental” (Q4); “...corresponsabilidade de todos pelo meio ambiente” (Q6);
“...maior sensibilização na limpeza e conservação natural” (Q9); “Esclarecimento e
conscientização para os educandos” (Q10); “Conscientização para com a juventude”
(Q11); “Maior conscientização do papel de cada um” (Q12); “Conscientizar da
importância de preservar a natureza” (Q14); “Desenvolver no aluno a consciência
social do equilíbrio humano com a natureza” (Q15).
Sobre a questão 12, que indaga se estariam contemplados os
conteúdos relacionados à educação ambiental nos livros didáticos
utilizados, as respostas foram as seguintes.
Tabela 8 – Temas Ambientais contemplados no livro didático utilizado em sala

Questão 12 – Nos livros didáticos que você
utiliza?, existem conteúdos relacionados á Frequência
educação ambiental?
Sim 8
Não 6
Não Respondeu 1
Total 15
Exu – PE, 2016

Nesse caso, observou-se que 8 informantes da amostra
responderam que sim, ou seja, que os temas em educação ambiental estão
contemplados no livro didático utilizado, e 6 observaram que não parece
serem contemplados. Os participantes afirmaram também que os
conteúdos nos livros sobre a temática ambiental são muito superficiais.
Um professor não respondeu a essa questão.
Malacarne e Strieder (2009) chamam a atenção dos gestores
públicos para o caso do ensino de Ciências e das questões ambientais
suscitadas por essa disciplina. Os professores normalmente têm pouca
ou nenhuma formação específica em ciências, que respalde sua presença
na disciplina. Tal formação deficiente tende a acarretar insegurança no
docente, em sua prática profissional, quando aborda temáticas nessa
dimensão, gerando uma dependência nociva do livro didático. Este, em
muitos casos, contendo conteúdos desvinculados do cotidiano e do
contexto dos alunos.
Com relação à questão 13, que questionava se os professores são
incentivados a desenvolverem atividades ambientais com seus alunos, as
respostas estão no gráfico a seguir.
6,7%
26,6%
66,7%
Sim Não Não Respondeu
Gráfico 2 – Distribuição dos respondentes sobre sentirem-se incentivados a desenvolverem

atividades relacionadas às questões ambientais

Sobre essa questão, 10 professores responderam que sim, ou
seja, que se sentem incentivados a desenvolveram atividades relacionadas
às questões ambientais, 4 não se sentem incentivados e 1 professor não
respondeu a essa questão.
Com relação à questão 14, que investigava se a escola possui área
arborizada, horta ou outros espaços que podem ser utilizados para
trabalhar a questão ambiental, as respostas foram as seguintes:
Tabela 9 – Arborização da escola

Questão 14 – a escola possui área arborizada,
horta ou outros espaços que podem ser Frequência
utilizados para trabalhar a questão ambiental?
Sim 7
Não 7
Não Respondeu 1
Total 15
Exu – PE, 2016
Sobre a questão 14, 7 professores responderam afirmativamente

ao questionamento, portanto que a escola possui área arborizada, horta
ou outros espaços que podem ser utilizados para trabalhar a questão
ambiental, 7 responderam que não e 1 professor não respondeu a essa
questão.
Questionou-se, ainda, se na escola existe o processo de
separação de lixo produzido pela comunidade escolar. Os resultados
foram dispostos na tabela a seguir.

Tabela 10 - Separação do lixo
A escola possui processo de Percentual
Frequência
separação do lixo? (%)
Sim 3 20,0
Não 10 66,7
Não Responderam 2 13,3
Total 15 100,0
Exu – PE, 2016
Quanto à prática pela escola da coleta seletiva, 3 professores

afirmaram haver separação do lixo. 10 professores responderam que não
há processo de separação do lixo e 2 deles responderam que não. Nesse
sentido, é importante que sejam providenciadas a coleta seletiva (visa a
separar e a classificar o lixo para que se possam aproveitar tudo o que é
reciclável).
Nesse processo, é preciso separar o material inorgânico – vidro,
papel, metais, plásticos, papéis – do orgânico – composto de restos de
comida, frutas, verduras, aparas de grama e esterco de animais – em
recipientes de cores diferenciadas.
A coleta seletiva exige um exercício de cidadania, no qual os
cidadãos assumem um papel ativo em relação à administração da cidade.
Além das possibilidades de aproximação entre a população e o poder
público, a coleta seletiva pode estimular a organização da sociedade civil.
Com relação às questões de números 16 e 17, que procuravam
descobrir se os professores realizam atividades com os alunos fora da
escola para trabalhar a realidade local sobre as questões ambientais e com
que frequência realizam tais atividades, as respostas estão na tabela 11, a
seguir.

Tabela 11 - Atividades para trabalhar EA
Questão 16 - Professores realizam atividades fora da Frequência
escola sobre as questões ambientais locais?
Sim 10
Não 5
Total 15
Questão 17 - Com que frequência realizam atividades
Frequência
fora da escola sobre as questões ambientais locais?
Nunca 1
Raramente 10
Frequentemente 2
Não responderam 2
Total 15
Exu – PE, 2016
No caso da questão 16, 10 professores afirmaram que realizam

atividades fora da escola sobre as questões ambientais e 5 responderam
que não realizam este tipo de atividade. No caso da questão 17, 1
professor respondeu que nunca realiza atividades fora da escola sobre
questões ambientais, 10 raramente o fazem, 2 responderam que o fazem
frequentemente e 2 não responderam a essa questão.
Como assinala Freire (1987), o educador, ao ligar o conteúdo das
ciências às questões do cotidiano torna a aprendizagem mais significativa.
É através de um ensino investigativo e provocativo que o aluno começa
a pensar e a refletir sobre o processo de construção do conhecimento.
Segundo Segura (2001, p. 71), “A ênfase em atividades práticas
talvez seja um reflexo da própria rotina atribulada das escolas: muitas
aulas, muitos alunos, carência material e sobrecarga burocrática”. A
educação ambiental é um conjunto de práticas e conceitos voltados para

a busca da qualidade de vida, com o objetivo de criar diretrizes para a
autosustentabilidade da região.
5.4 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA REPASSAR

CONTEÚDOS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Sobre identificar as estratégias utilizadas pelos professores para

repassarem os conteúdos sobre a educação ambiental, as respostas foram
as seguintes.
Tabela 12- Estratégias para trabalhar a EA

Estratégias utilizadas para repassar
Frequência
conteúdos sobre educação ambiental
Debates 11
Músicas 6
Palestras 4
Passeios 4
Vídeos 4
Desenhos 3
Coleta de separação do lixo 2
Teatro 1
Cartilhas 1
Painéis educativos 1
Total 37*
Exu – PE, 2016
Quanto às estratégias utilizadas pelos professores da amostra

para trabalharem com as questões ambientais em sala de aula, observou-
se que a mais utilizada foi o debate (11 professores), seguida de músicas

(6 professores). Palestras, passeios e vídeos foram mencionados por 4
sujeitos cada. Desenhos foram referidos por 3 professores, enquanto
coleta e separação do lixo foi mencionado por 2 professores. No que se
refere a teatro, cartilhas e painéis educativos, esse tipo de metodologia é
mencionada por 1 professor (cada estratégia). É necessário ressaltar que
alguns professores se utilizam de mais de uma estratégia.
Com relação às estratégias para implementação e
desenvolvimento de projetos nas escolas, Jacobi (2005) orienta sobre
alguns princípios na construção de novos procedimentos de ensino, que
sejam capazes de integrar diferentes recursos nas atividades didático-
pedagógicas que objetivam a educação ambiental, bem como a
elaboração de propostas ou ações que visem à melhoria da qualidade de
vida dos envolvidos ou da comunidade, a saber: a) considerar as ideias,
os interesses e necessidades dos envolvidos; b) buscar favorecer o
desenvolvimento de uma formação continuada na temática; c) permitir
uma reflexão individual e coletiva dos problemas e das dificuldades de
aprendizagem cotidianas; d) facilitar a implementação de atitudes
positivas para as novas práticas ambientais; e) propor uma transformação
das dificuldades em desafios, levando-se em consideração os objetivos
propostos no projeto de educação ambiental da escola; f) estimular a
elaboração de projetos de educação ambiental, tanto pelos professores
quanto pelos alunos. Tais princípios pressupõem que a formação do
docente não pode estar dissociada de uma transformação dos
procedimentos didático-pedagógicos e de uma postura da escola.
Ainda segundo Jacobi (2005), os projetos escolares
desenvolvidos, devem procurar identificar e compreender a problemática
socioambiental local, levantada por professores e alunos, assim como
propor novas soluções para as mesmas, visando uma melhoria das
condições sociais e ambientais na comunidade. Nesse sentido, contribuir-
se-á efetivamente para um processo de construção de uma consciência
ambiental em professores e alunos, importantes no exercício da

cidadania, e na formação de cidadãos mais críticos e participativos, que
certamente atuarão como agentes modificadores de sua própria realidade.
5.5. DIFICULDADES NO ATENDIMENTO AOS

OBJETIVOS PROPOSTOS, RELACIONADOS COM A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Com relação a listar as dificuldades quanto ao atendimento aos

objetivos propostos nas suas disciplinas relacionadas à educação
ambiental, quatro professores não responderam a esta questão (pergunta
número 19). O resultado encontra-se disposto na tabela 13.
Tabela 13 - Dificuldades na implementação da EA

Dificuldades Frequência
Falta de apoio e de recursos 5
Não há incentivo a projetos 2
Desinteresse do público alvo 1
Há ênfase em outras disciplinas como
1
Português e Matemática
Tempo para atividades extras 1
Falta de material didático atualizado e
1
suporte
Não responderam 4
Total 15
Exu – PE, 2016

Os 11 sujeitos que responderam a essa questão informaram que
as principais dificuldades na implementação de aulas e atividades de
Educação Ambiental foram falta de apoio e de recursos (5), falta de
incentivo a projetos (2), desinteresse do público alvo (1), ênfase em
outras disciplinas como Português e Matemática (1), tempo para
atividades extras (1), falta de material didático atualizado e suporte (1).
O desafio não parece ser somente formular uma educação

ambiental crítica e inovadora, o que pode ser interpretado como uma
espécie de ato político que seja voltado para a transformação social. Para
Sorrentino (1998), há que se resgatar o desenvolvimento de valores e
comportamentos (respeito, confiança, responsabilidade, honestidade,
compromisso, solidariedade e iniciativa), além do estímulo a uma visão
global e crítica sobre as questões ambientais. Somente com políticas
públicas que levem em conta a importância de se destinar recursos
materiais, físicos e humanos voltados para uma educação cidadã é que se
pode promover um enfoque interdisciplinar que resgate e construa
saberes nesta linha temática.
Observe-se que, quando nos referimos à educação ambiental,
insinuamos um contexto mais amplo: o da própria educação para a
cidadania, como um elemento determinante na consolidação de sujeitos
efetivamente cidadãos. O fortalecimento da cidadania para toda a
população, isto é, possibilitar que todos sejam conscientes de direitos e
deveres, capazes de se converter em atores corresponsáveis na defesa da
qualidade de vida comum, ainda parece ser um desafio à educação
escolar.
Portanto, o eixo principal de atuação da educação ambiental
deve, acima de tudo, difundir a solidariedade, o respeito às diferenças e à
igualdade, através de práticas democráticas de atuação, que sejam

interativas e dialógicas (Jacobi, 1997). Trata-se de uma abordagem
multireferencial, atravessada por diversos campos de conhecimento
(Leff, 2001) e que reflete um conceito heterogêneo, cujos campos do
saber e cujos conceitos se complementam (Tristão, 2002).
Os resultados parecem evidenciar que os desafios aos

professores se mostram mais no campo prático. Assim, é preciso se levar
em conta que o contexto no qual se configuram as questões ambientais
tende a ser marcado pelo conflito de interesses, bem como de uma
polarização entre as visões de mundo. Essas últimas decorrentes dos
novos paradigmas do desenvolvimento e da globalização.
Assim, o desafio que está posto parece ser não só o de
reconhecer, mas o de estimular práticas que reforcem e legitimem a
autonomia dos atores sociais, numa perspectiva de cooperação. Isso
representa a possibilidade de se modificar as práticas prevalecentes,
rompendo-se com as lógicas da tutela e da regulação impostas, definindo-
se novas relações baseadas na negociação e na gestão conjunta de
programas e atividades alinhadas com uma política ambiental mais
coerente com os anseios sociais.
A Educação Ambiental tem papel preponderante e relevante
“tanto em relação às propostas de gestão educacional e do meio
ambiente, quanto em políticas públicas e conhecimentos inerentes à
temática, na releitura, no repensar das atitudes de ordem e valores
individuais e coletivas”. Precisa-se, nessa esteira, sair do campo da
informação para o da sensibilização em todos os níveis. É o que propõe
Dias (2003, p. 126) ao dizer que “Os processos de sensibilização têm o
potencial de preparar pessoas para mudanças”.

5.6 FORMAÇÃO DOS ALUNOS EM TERMOS DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Sobre discutir quanto à forma como os conteúdos e práticas

propiciam a formação de alunos como agentes multiplicadores em
termos de educação ambiental, as respostas às questões de número 20,
21 e 22 (anexo 1) se dedicaram a isso e os resultados são dispostos a
seguir.
Sobre a pergunta de número 20 do questionário, que questiona

se o professor acredita que a escola tem atingido seus objetivos
interdisciplinares quanto às questões ambientais, a totalidade dos
educadores respondeu que sim.
Nesse caso, parece haver uma incongruência, já que esses

mesmos professores reclamam, na tabela 13, de uma série de dificuldades
para levar a cabo aulas de educação ambiental. Nesse sentido, os
objetivos a serem atingidos devem estar de acordo com a escassez de
material e com a infraestrutura que, porventura, esteja à disposição,
portanto, certamente objetivos incipientes.
A questão de número 21, que pergunta sobre quais as mudanças
que os professores têm observado nos alunos, como consequência da
educação ambiental, os resultados foram os seguintes: “... não tenho
percebido mudanças” (Q2); “...nenhuma” (Q3); “...são pouquíssimas” (Q4); “...não
jogaram tanto lixo no chão (Q6)”; “...não desperdiçaram água, sempre que possível
reaproveitam copos usados no lanche para confeccionar objetos” (Q6); “...ainda
deixam muito a desejar” (Q7); “...limpeza da escola, no uso coletivo do material
reciclado” (Q9); “Acredito que os alunos que são trabalhado com o tema da educação
ambiental, se tornam alunos capazes de interagir com o meio, percebendo toda essa
problemática e entendendo o processo de conservação” (Q10); “Quase nenhuma”

(Q11); “Eles já se incluem como responsáveis pelos problemas ambientais da
atualidade” (Q12); “Ainda falta mudar muita coisa, mas já estão sabendo algo
sobre o assunto” (Q14); “Formação de pessoas conscientes do seu tempo e das condições
da vida contemporânea” (Q15).
Pelo menos quatro dos nove educadores não observaram

modificações no comportamento dos alunos, em termos de melhoria de
suas atitudes, ou estas foram percebidas como poucas ou que deixaram
“a desejar” (grifos nossos). Esses resultados encontram-se em sintonia
com os resultados da questão 2 e da tabela 13.
A pergunta de número 22 indagou sobre quais as mudanças que
os professores têm observado na comunidade como consequência da
educação ambiental na escola, os resultados foram os seguintes: “... não
tenho percebido mudanças (Q2)”; “...infelizmente nenhuma” (Q3); “...nenhuma”
(Q4); “...a vivência em sala de aula reflete as ações desses educandos” (Q6); “coleta
de lixo, reciclagem” (Q9); “Quase nenhuma. Há a necessidade de envolver a
comunidade” (Q11); “Nenhuma” (Q12); “Estão entendendo as cidades limpas,
jogando o lixo no lugar certo, economizando mais água” (Q14); “Alteração no modo
como os habitantes se relacionam com a natureza” (Q15).
Como esperado e estando em sintonia com as outras respostas
desse trabalho, não se observaram muitas ações de mudança, embora já
se esbocem algumas ações mais práticas como a economia de água e a
percepção da necessidade de coleta seletiva e de reciclagem.
A escola é um lugar onde se podem consolidar comportamentos,
de preferência mais responsáveis (Segura, 2001). Dessa forma, perceber
o quanto somos também responsáveis, com nossas atitudes mais
ecológicas, pode implicar em uma melhoria do nosso comportamento
relacionado ao meio ambiente e, consequentemente, melhorar a nossa
qualidade de vida.

Freire (2005) já orientava que, através de uma prática
problematizadora, os alunos são encorajados a perceberem alguns dos
problemas ambientais que estejam mais próximos a nós. O autor explica
ainda que,
(...) na prática problematizadora, vão os educandos

desenvolvendo o seu poder de captação e de
compreensão do mundo que lhes aparece, em suas
relações com ele, não mais como uma realidade
estática, mas como uma realidade em transformação,
em processo (Freire, 2005, p. 82).
Para que a Educação Ambiental seja mais efetiva em um

ambiente educacional é preciso que estudantes e professores estabeleçam
uma relação mais próxima, que associe mais claramente os conteúdos das
disciplinas estudadas com os problemas vivenciados na comunidade e,
principalmente, no contexto ambiental em que vivem.
5.7 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROJETOS

POLÍTICO PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS
Com relação à análise dos projetos Políticos Pedagógicos (PPP)

das escolas lócus do presente estudo, verificou-se que essas instituições
de ensino têm buscado uma aproximação com a comunidade através de
diferentes formas. Há, nessas escolas, projetos que contemplam a
educação ambiental, cada um com um tipo de atividade. Observou-se
que há maior participação da comunidade nos seguintes projetos:
Ecossustentabilidade na Escola e Direitos humanos e formação para o exercício da
cidadania (os dois na Escola São Vicente de Paula). Esses projetos exigem
uma certa integração dos alunos e das diferentes disciplinas.

As duas escolas parecem que, além de difundir as ideias de
sustentabilidade e cidadania, reforçam um bom relacionamento com a
comunidade local, incentivando também a sua participação social em
associações, campanhas e promoções organizadas pela própria escola.
Também se observa que, embora seja previsto nos PPP diversas

estratégias que reforçam a participação da comunidade local com a
educação ambiental, tal participação parece ainda limitada e pouco
efetiva. A participação da comunidade se restringe à colaboração nas
campanhas de arrecadação de material reciclável, no comparecimento aos
eventos, feiras e exposições, bem como a responder algumas perguntas
em tarefas escolares, geralmente sobre soluções de problemas ambientais
locais. Essas formas de participação não são ações concretas de efetiva
participação na escola. Para incentivar uma maior participação, foi criado
o dia da família na escola. É um evento estadual (que acontece em
Pernambuco), semestral, obrigatório no calendário acadêmico de todas
as escolas.
Portanto, tais ações encontram-se de acordo com o que propõe
o PCN – Temas Transversais (1998), sobre a principal função do
trabalho com o tema Meio Ambiente, que seria o de “contribuir para a
formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-
estar de cada um e da sociedade, local e global”.
Observa-se, então, ser indispensável que, muito mais do que

somente informações, é da escola o compromisso de propor trabalhar-
se com comportamentos, atitudes, portanto com a formação de valores,
com o ensino e a aprendizagem de procedimentos, inclusive os
relacionados às questões ambientais. Esse é um grande desafio para a
educação. Gestos de solidariedade e respeito à biodiversidade, hábitos de

higiene pessoal, participação em pequenos debates, construção da
ecocidadania são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na
escola (PCN-Temas Transversais, 1998, p.187).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os problemas socioambientais são cada vez mais

desafiadores. A humanidade tem amargado os frutos de uma
utilização inadequada dos recursos naturais da terra. A pouca
consciência ambiental de que somos parte do meio ambiente nos
afasta cada vez mais de uma saída efetiva de uma crise ambiental. É
preciso que haja transformações no modo de pensar e agir das
pessoas, pois a mudança de atitude deve ser o foco da educação
ambiental.
Levando-se em conta tais considerações, esse estudo propôs-

se a uma análise das práticas educativas de professores do Ensino
Médio de escolas públicas estaduais de Exu, Pernambuco, Brasil, na
área de educação Ambiental.
Com relação às concepções dos professores sobre Educação

Ambiental, observou-se uma associação do termo “Educação
ambiental” com uma “Ação prática” (29,8%) em termos de preservação,
reciclagem, evitar-se o consumismo. O termo foi associado, ainda, como
uma “Justificativa” (53,2%) para uma série de desmandos visíveis em
termos de meio ambiente (desperdício, saúde prejudicada, aquecimento global,
sobrevivência), bem como envolvendo “Valores associados” (17,0%),
como responsabilidade, comprometimento, respeito, consciência, necessários
para uma convivência pacífica e sustentável em coletividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 85
Cabe aos gestores públicos, através da destinação de recursos,
e ao educador a introdução de assuntos socioambientais que façam
parte da realidade vivenciada pelos alunos.
A reflexão crítica de um problema ambiental significativo

tende a proporcionar ao aluno uma ideia mais acurada sobre a situação
e pode motivar o seu agir em busca de soluções para a situação
vivenciada. A partir da formação de opiniões, podem ser
concretizadas ações favoráveis a uma causa coletiva. O indivíduo
exercendo a seu direito à cidadania.
Sobre descrever como a Educação Ambiental está sendo

repassada aos alunos, de forma a compor um diálogo que possibilite
uma consciência ambiental, os professores relataram estarem
desenvolvendo projetos ambientais na escola (53,3%), embora 100%
consideraram importante a implantação da temática nas atividades
curriculares cotidianas. Ainda quanto a essa questão, os professores
da amostra informaram que os livros didáticos adotados contemplam
assuntos relacionados à educação ambiental (53,3%). Nota-se que
ainda é insuficiente a atenção efetiva dada às temáticas relacionadas à
educação ambiental nas escolas estaduais de Exu-Pernambuco.
Com relação à abordagem de temas sobre a educação

ambiental, estes deveriam partir de problemas de menor escala, para
que os alunos os compreendam. Isto é, deve-se partir de dinâmicas
ambientais menos complexas, para que possa dominar os conceitos,
passando em seguida para os problemas de maior complexidade.
Assim, torna-se importante que os professores de educação
ambiental, comecem o processo educacional com as dificuldades mais
locais e regionais.
Infelizmente, as formas de educação ambiental, não são

suficientemente efetivas, bem como a formação continuada dos
professores não tem alcançado o nível desejado. O estudo parece
revelar que a pouca capitação dos profissionais e a falta de políticas
públicas para a educação ambiental e para a sustentabilidade ainda
representam um desafio.
Sobre as dificuldades relacionadas pelos professores quanto

ao atendimento aos objetivos propostos nas suas disciplinas,
relacionados à educação ambiental, foram colocados por eles os
seguintes empecilhos: falta de apoio e de recursos, falta de incentivo
aos projetos, desinteresse do público alvo, ênfase em outras
disciplinas como português e matemática, falta de material didático
atualizado, escassez de tempo para atividades extras.
Sobre as estratégias utilizadas para repassar os conteúdos aos

alunos, foram colocados pelos professores os seguintes métodos:
debates (29,8%), músicas (16,2%); palestras (10,8%), passeios
(10,8%), vídeos (10,8%), desenhos (8,1%), coleta e separação do lixo
(5,4%), teatro (2,7%), cartilhas (2,7%) e painéis educativos (2,7%).
Esse resultado demonstra um esforço dos educadores para atuar com
atividades diversificadas. Mas, para que se consiga uma efetividade, é
preciso que existam professores qualificados para esta finalidade. Se
não se atende a essa premissa básica, os profissionais perdem-se na
utilização de termos, utilizando inadequadamente os termos técnicos
concernentes à educação ambiental. Tal situação enviesa o processo
educacional, tornando-o insuficiente para a formação adequada do
cidadão.
Além disso, há necessidade de material para esta finalidade

específica. Percebe-se um despreparo das escolas para enfrentamento
de uma abordagem interdisciplinar entre os professores das muitas e
diversas disciplinas. Este é um fator de entrave no processo de
educação ambiental, pois sua eficiência vai depender em muito de
uma abordagem interdisciplinar.
Alia-se a isso os baixos salários e as precárias condições de

trabalho das escolas públicas, o que contribui para uma desmotivação
para o ensino, não somente sobre o meio ambiente, mas em quase
todas as modalidades.
Quanto à forma como os conteúdos e práticas propiciariam a

formação de alunos como agentes multiplicadores em termos de
educação ambiental, os professores, de uma maneira geral, disseram
ter percebido pouca ou nenhuma mudança, como consequência da
educação ambiental. Isso significa que, pelo menos, quatro dos
educadores não perceberam nenhuma mudança de comportamento
dos alunos que revelassem uma maior conscientização ambiental.
Outros professores observaram alguma iniciativa dos seus alunos tais
como: coleta do lixo, preocupação com a reciclagem, necessidade de envolver a
comunidade, economia de água, um olhar diferenciado para a natureza.
Na análise dos PPP das escolas, observou-se que esses

documentos envolveram a transversalidade, a interdisciplinaridade,
bem como o desenvolvimento dos projetos relacionados à educação
ambiental, promovendo uma maior compreensão e consciência sobre
as questões ambientais. Esses projetos contidos nos PPP parecem
considerar os alunos como agentes multiplicadores do conhecimento
relacionado às questões ambientais, bem como um incentivo a se
procurar e se promover maneiras de integrar à comunidade na escola.
Tal prática contribui para que todos possam, a partir da temática
ambiental, discutir mais os elementos presentes nas políticas públicas
que considerem a educação ambiental como importante fator na
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Os resultados obtidos a partir dos PPP nos permitem supor

que, nas escolas investigadas, eles funcionam como mediadores das
políticas públicas de educação ambiental e instigam o
desenvolvimento de procedimentos pedagógicos que efetivam ações
práticas de mudanças de hábitos e atitudes comportamentais
relacionadas ao meio ambiente. Podemos tomar como exemplo a
utilização do descarte adequado de resíduos sólidos, a promoção da
separação do lixo, um maior zelo com a economia de água e energia,
entre outras ações.
Assim, pode-se concluir que, para inserir a educação

ambiental, na forma que consideramos adequada, torna-se necessária
uma reformulação quanto à formação dos professores, investindo
mais no seu protagonismo e na construção de um currículo escolar
que contemple discussões de temas ambientais como atividades de
formação.
As escolas precisam ser compreendidas como um lugar social
institucional, para a realização de uma política e prática social que seja
realmente efetiva.
É nesse sentido que entendemos o papel da educação

ambiental: que a mesma seja crítica e transformadora, fazendo com a
sociedade passe de uma situação predatório-ambiental, para uma mais
sustentável.
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REFERÊNCIAS 100
ANEXO
I - QUESTIONÁRIO
Prezado professor,
Estamos realizando um estudo sobre a Educação Ambiental na Escola e

gostaríamos de contar com a sua colaboração, respondendo a este questionário.
Asseguramos-lhes que pode desistir de participar em qualquer momento, sem
nenhum prejuízo para o(a) senhor(a), também que haverá todo o cuidado com o
resguardo (sigilo) das informações prestadas, pois as mesmas serão tratadas em
conjunto. A devolução deste instrumento preenchido indicará seu consentimento
em participar. Desde já, agradecemos a sua colaboração.
Quais as disciplinas que leciona do ensino

médio?_______________________________________________________
Identificação:
1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2) Idade: _________ (em anos completos)
3) Escolaridade
( ) 2º grau completo. ( ) Especialização.
( ) Superior incompleto. ( ) Mestrado.
( ) Superior completo. ( ) Doutorado.
4) Há quanto tempo você atua como educadora?

( ) Menos de 1 ano.
( ) De 1 a 5 anos.
( ) De 6 a 10 anos.
( ) Mais de 10 anos.
5) Gosta de atuar como Professor? ( ) Sim ( ) Não
6) Se pudesse mudaria de profissão? ( ) Sim ( ) Não
7) Quando eu falo Educação Ambiental, quais as primeiras palavras que chegam a

sua mente? Cite pelo menos três: ______________________,
_____________________,___________________________, ______________.
8) A escola desenvolve projetos na área ambiental? ( ) Sim ( ) Não
ANEXO 101
9) Em caso positivo, quais? Fale resumidamente a essência dos mesmos.
10) Você considera importante a implantação da temática ambiental na grade

curricular? ( ) Sim ( ) Não
11) Quais contribuições você espera com esta implantação?
12) Nos livros didáticos que você utiliza, existem conteúdos relacionados à Educação
Ambiental? ( ) Sim ( ) Não
13) Os professores são incentivados a desenvolver atividades ambientais com seus

alunos? ( ) Sim ( ) Não
14) A escola possui área arborizada, horta ou outros espaços que podem ser
utilizados para trabalhar a Educação Ambiental? ( ) Sim ( ) Não
15) Na escola existe o processo de separação de lixo produzido pela comunidade

escolar? ( ) Sim ( ) Não
16) Os professores realizam atividades com os alunos fora da escola para trabalhar a
realidade local sobre as questões ambientais? ( ) Sim ( ) Não
17) Com que frequência? ( )Nunca ( )Raramente ( )Frequentemente ( )Sempre
18) Quais as estratégias que já utilizou para desenvolver atividades com os alunos
sobre Educação Ambiental?
( ) Nenhuma, não discuto Educação Ambiental em sala de aula
( ) Teatro; ( ) Desenhos; ( ) Cartilhas; ( ) Passeios
( ) Painéis Educativos; ( ) Vídeos; ( ) Palestras
( ) Brincadeiras; ( ) Músicas; ( ) Debates
( ) Coleta e separação do lixo;
( ) Outro. Especificar:
19) Quais as dificuldades encontradas por você para ministrar aulas de Educação
Ambiental e/ou apresentar projetos nesta área do conhecimento?
20) Você acredita que a escola tem atingido os objetivos interdisciplinares quanto à
Educação Ambiental? ( ) Sim ( ) Não
21) Na sua percepção, quais as mudanças que tem observado nos alunos, como
consequência da Educação Ambiental?
22) Que mudanças tem observado na comunidade que possam ser atribuídas às aulas
de Educação ambiental nesta escola?
ANEXO 102
ANEXO 103

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INTRODUÇÃO 1

ALDENIR DE ARAÚJO SARAIVA

ÓSCAR CONCEIÇÃO DE SOUSA

FÁBIA JANAÍNA MARCIEL DA SILVA

HIDEMBURGO GONÇALVES ROCHA

LINDEMBERG ROCHA FREITAS

GISLENE FARIAS DE OLIVEIRA

Copyright © 2021 by AUTORES

Jaboatão dos Guararapes -PE

CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

INSTITUTO PERSONA DE EDUCAÇÃO

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P912 Práticas de educação ambiental nas escolas públicas estaduais de Exu-Pernambuco /

103 p.: il.

Instituto Persona de Educação

1. Educação ambiental. 2. Práticas em educação. 3. Escolas públicas. 4. Professores. I.

37:574:3 CDU (1999)

CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS ..... 11

1.1 Histórico da educação ambiental: do global ao local ............... 11

CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DO ENSINO

2.1. A Educação Ambiental no Ensino Médio ................................. 39

CAPÍTULO 3 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS .................................... 49

3.1 Situando o problema ................................................................... 49

4.1 Tipo de pesquisa ............................................................................ 53

5.1. Caracterização da amostra ......................................................... 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 85

ANEXO ................................................................................................ 101

A humanidade vem testemunhando crises ambientais no Planeta

1.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DO

As preocupações com o meio ambiente a nível mundial foram

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 11

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 12

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 13

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 14

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 15

Na década de 1980, discutia-se se a educação ambiental

Em 1989, foi proclamada a Lei nº 7.735, que cria o Instituto

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II - A concepção do meio ambiente em sua totalidade,

III - O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas,

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V- A garantia da continuidade e permanência do

VI - A permanente avaliação crítica do processo

VII - A abordagem articulada das questões ambientais

VIII - O reconhecimento e o respeito à pluralidade e a

Neste sentido, a Política Nacional de Educação Ambiental tem

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1.2 DISCUTINDO CONCEITOS:

A educação crítica e transformadora é uma escolha que tem

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1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ALIADA AO

Muitos são os conceitos que tentam associar a educação

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O homem tem o direito fundamental à liberdade, à

Depois da Conferência de Estocolmo em 1972, a Educação

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