4º Grupo

Chércia Machava

Cremildo Alexandre

Helena Simão Paulo

Lavinessi Simão Paulo

Samuel Luís Joina

Sulvai Júlio Andissene

Xavier José Domingos

Estudo comparativo dos programas do Ensino Secundário Geral e Ensino Técnico

Profissional

(Gramatica e Avaliação)

Universidade Púnguè

Chimoio,

2021
 2

2º Grupo
Chércia Machava
Cremildo Alexandre
Helena Simão Paulo
Lavinessi Simão Paulo
Samuel Luís Joina
Sulvai Júlio Andissene
Xavier José Domingos

Estudo comparativo dos programas do Ensino Secundário Geral e Ensino Técnico

Profissional

(Gramatica e Avaliação)

Trabalho de investigação científica de carácter

avaliativo da cadeira de Didáctica de
Português III, curso de Português 3º ano, a ser
entregue na Faculdade de Letras, Ciências
Sociais e Humanidades, Departamento de
Linguística e Tradução, sob orientação do
docente: Inácio do Rosário

Universidade Púnguè
Chimoio,
2021
 3

Índice
1. Introdução............................................................................................................................ 5

1.1. Objectivos .................................................................................................................... 5

1.2. Objectivos gerais .......................................................................................................... 5

1.3. Objectivos específicos ................................................................................................. 5

1.4. Metodologia ................................................................................................................. 5

2. Estudo comparativo dos programas do Ensino Secundário Geral e Ensino Técnico

Profissional (Gramatica e Avaliação) ......................................................................................... 6

2.1. Noção de Gramática ..................................................................................................... 6

2.1.1. Tipos de Gramáticas ............................................................................................. 8

2.2. Avaliação ................................................................................................................... 10

2.2.1. Tipos de avaliação .............................................................................................. 10

3. Programa do Ensino Secundário Geral/2º ciclo ................................................................ 11

3.1. Introdução .................................................................................................................. 11

3.2. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG ................................................................ 11

3.3. Os desafios da Escola ................................................................................................ 12

3.4. A Abordagem Transversal ......................................................................................... 14

3.5. As Línguas no ESG .................................................................................................... 15

3.6. O Papel do Professor .................................................................................................. 16

3.7. O Ensino aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa .................................... 17

3.8. Principais Alterações ................................................................................................. 17

3.9. Ensino da Literatura no Ensino Secundário Geral ..................................................... 18

3.10. Abordagem dos Temas transversais na disciplina de Língua Portuguesa .............. 19

3.11. Competências a desenvolver no 2ºCiclo ................................................................ 19

3.12. Objectivos Gerais da Disciplina de Português no ESG ......................................... 20

3.13. Objectivos da disciplina de Português na 11ª e 12ª Classes ................................... 22

4. O Ensino Técnico Profissional em Moçambique .............................................................. 23

4.1. Objectivos estratégicos .............................................................................................. 24

 4

4.2. Visão .......................................................................................................................... 24

4.3. Estratégia actual ......................................................................................................... 25

5. Avaliação no ensino técnico profissional .......................................................................... 26

5.1. Modalidades da Avaliação no ETP ............................................................................ 26

5.2. Formas de avaliação ....................................................................................................... 27

5.2.1. Formas de Avaliação Contínua ............................................................................... 28

5.2.2. Avaliação Contínua Sistemática.............................................................................. 28

5.2.3. Avaliação Parcial..................................................................................................... 29

5.3. Número de Exercícios Escritos ...................................................................................... 29

6. Avaliação no ESG/2º ciclo ................................................................................................ 30

7. Ensino da Gramatica no ESG e ETP ................................................................................. 32

8. Conclusão .......................................................................................................................... 34

9. Bibliografia........................................................................................................................ 35
 5

1. Introdução

O presente trabalho da cadeira de Didáctica do Português III, vai abordar assuntos atinentes
que dizem respeito aos Programas do ensino do 2º ciclo e o Programa do Ensino Técnico
Profissional, dando mais ênfase ao ensino da Gramática e a Avaliação neste dois subsistemas
de ensino. A partir destes temas far-se-á uma análise de como é feita a avaliação no ETP e no
ESG, como também como é processo do ensino da gramática neste dois subsistemas de
ensino. Em linhas gerais, um programa significa conjunto de conteúdos que devem ser
ensinados, isto é, o que ensinar em cada uma das matérias ou disciplinas e para cada uma das
classes ou anos de escolaridade de um determinado sistema educativo.

1.1.Objectivos
1.2.Objectivos gerais
 Conhecer o programa do ESG e ETP no seu todo e o processo de avaliação e ensino da
gramática nestes dois subsistemas de ensino.
1.3.Objectivos específicos
 Descrever os objectivos do ensino da gramática ESG e no ETP;
 Comparar o processo de avaliação no ETP e no ESG.
 Analisar o ensino da gramática no ETP e no ESG.
1.4.Metodologia
 Para a materialização deste trabalho, o grupo recorreu-se à pesquisa bibliográfica.
 6

2. Estudo comparativo dos programas do Ensino Secundário Geral e Ensino

Técnico Profissional (Gramática e Avaliação)
2.1.Noção de Gramática

Cassany (1996) define gramática como uma disciplina teórica que se debruça sobre as
regularidades mais importantes dos usos da língua. Diz-nos ainda que o indivíduo que domina
a gramática, para além de possuir conhecimentos teóricos sobre a língua, domina os seus usos
em contexto.

De acordo com Mutsuque (S/d) gramática é a descrição estrutural do funcionamento dos

sistemas de elementos de uma linguagem particular, portanto, beneficia da investigação
linguística, abrange as grandes da língua e deve permitir uma difusão adequada dos
conhecimentos alcançados no campo teórico e na aplicação a essa língua.

O termo gramática é muito frequente em linguística e didáctica das línguas que encerra várias
acepções, tendo surgido por isso expressões lexicalizadas como gramática interiorizada e
pares de opostos como gramática prescritiva/gramática descritiva, gramática/vocabulário,
gramática tradicional/gramática generativa.

É do nosso entender que uma pessoa tenha que conhecer como é a sociedade na qual se
insere, a sua cultura, para se poder relacionar com os outros e que é a linguagem que reflecte a
forma como as pessoas de uma sociedade e cultura se relacionam. Ora, é a linguagem que
possuímos que nos permite manter uma interacção comunicativa dentro dessa sociedade.

Assim sendo, é importante reflectir sobre por que é que se dá aulas de uma língua a falantes
nativos dessa língua. Travaglia (2007) defende que o ensino da língua materna tem como
objectivo conduzir ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, para que
estes consigam utilizar um maior número de recursos da língua de acordo com a situação
comunicativa em questão. Assim, um dos objectivos do ensino da gramática é que os alunos
aprendam gramática, ou seja, o conhecimento da língua é um fim em si mesmo, devendo a
escola desafiar os alunos a conhecerem aspectos da sua língua.

Se considerarmos a gramática como “o conjunto de conhecimentos linguísticos que um

usuário da língua tem internalizados para uso efectivo em situações concretas de interacção
comunicativa” (Travaglia, 2007, p.17), compreendemos, facilmente, como pode influenciar a
qualidade de vida do indivíduo, já que o desempenho linguístico de um falante dependerá dos
 7

recursos e mecanismos que dominar. Assim, quanto melhor souber usar a sua língua, melhor
o indivíduo se movimentará dentro da sociedade e mais fácil será a sua relação com os outros.

De acordo com Cassany (1996), saber gramática e conhecer os usos da língua são situações
diferentes, sendo certo que quem domina os usos da língua tem conhecimentos de gramática
que são absolutamente necessários. É importante saber gramática, sendo igualmente
importante saber utilizá-la em contextos reais. Contudo, com frequência ouvimos os alunos
dizerem que a aprendizagem da gramática não tem interesse nem utilidade. Para os
professores, o ensino da gramática também se assume como um processo difícil, quer pelo
desinteresse demonstrado pelos alunos, quer pela observação de resultados nas provas
nacionais (Teixeira, 2014), que nem sempre são os desejados. Correia et al. (2011) afirmam
que, frequentemente, os professores identificam dificuldades nas produções textuais dos seus
alunos, ao nível da sintaxe, da morfologia, da ortografia, conduzindo-nos a reflectir sobre que
metodologias é necessário, então, adoptar, para se alcançar a efectiva aprendizagem dos
alunos e uma melhoria dos resultados.

Quando falamos em ensino-aprendizagem da gramática, temos que ter em consideração que o

conhecimento explícito da língua se refere à transformação de um conhecimento que já existe
e que o indivíduo utiliza implicitamente para comunicar (Nadeau & Fisher, 2011; Silva, 2010;
Sim-Sim, et al., 1997). É fundamental transformar o conhecimento implícito/intuitivo dos
alunos em conhecimento explícito da língua para melhorar o seu desempenho nas
competências de leitura e de escrita, bem como possibilitar que o aluno desenvolva
progressivamente a sua consciência linguística.

Consideramos que para se aprender uma língua é necessário reflectir sobre ela, formular
hipóteses e verificar se as mesmas estão corretas de acordo com a constituição e
funcionamento da língua. Cassany (1999, p. 67) atribui à reflexão um papel primordial na
aprendizagem da língua, afirmando que esta “trabalha com representações internas e consiste
no desenvolvimento de novas representações a partir das já existentes”. Por outras palavras,
podemos afirmar que a reflexão permite transformar o conhecimento implícito que já
possuímos em conhecimento explícito.

Todavia, de acordo com Pereira (2000, p. 281), alguns professores podem pensar que os seus
alunos, pelo facto de aplicarem gramática quando falam ou quando escrevem, sabem o
suficiente sobre gramática, não reconhecendo, assim, a importância de dominarem
“determinados saberes declarativos sobre o sistema formal da língua”. Inês Duarte, referida
 8

por Silva (2008), defende que a desvalorização do ensino do CEL na disciplina de Português
acarreta consequências graves, pois dificilmente os alunos conseguirão ter um bom
desempenho na compreensão e expressão oral e escrita da sua língua se alguns aspectos não
lhes forem ensinados explicitamente.

Neste sentido, Travaglia (2009) propõe que o ensino da gramática seja orientado para uma
gramática de uso e para uma gramática reflexiva, apoiado também pela gramática teórica e
normativa. Acreditamos igualmente que, conjugando as características destas concepções de
gramática, teremos uma abordagem reflexiva, que se preocupa em compreender como é a
gramática implícita do falante, a partir de evidências linguísticas, não deixando de parte o
conhecimento, também importante, da língua padrão.

Deste modo, propõe-se “trabalhar a gramática numa perspectiva formal mais ampla, na
dimensão do funcionamento textual-discursivo dos elementos da língua” (Travaglia, 2009,
p.109), visto que a utilização da língua faz sentido quando aplicada em determinadas
situações de interação comunicativa, como já referido. Nestas condições, a aprendizagem da
gramática terá mais significado, pois os alunos compreendem que a gramática é a própria
língua em uso. Deverá ser preocupação do professor ensinar gramática seguindo um princípio
de progressão, isto é, trabalhando primeiro os conteúdos mais simples e depois os mais
complexos (Silva, 2008).

2.1.1. Tipos de Gramáticas

Sendo efectivamente muitas as acepções possíveis para o termo gramática, apresentamos e

definimos as quatro acepções mais utilizadas em linguística e didáctica das línguas:

 Gramática Tradicional

A gramática tradicional faz a descrição do funcionamento da morfologia e da sintaxe de uma

língua. Radica na tradição greco-latina de compreensão da língua enquanto conjunto de regras
que durante séculos se resumiram ao funcionamento da morfologia e da sintaxe.

A esta acepção de gramática associa-se também a noção de gramática normativa, uma vez que
o ensino que se fazia da gramática tradicional tinha como pressuposto a transmissão das
regras de bem falar e bem escrever. Neste conceito de gramática está subjacente à oposição
frequente nos manuais escolares entre gramática e vocabulário ou léxico, sendo que a
gramática é assim entendida como o conjunto de regras que dão estrutura aos inventários
abertos de palavras contidas no vocabulário. (Mutsuque, S/d)
 9

 Gramática Prescritiva ou Normativa

A gramática prescritiva é um instrumento de regulamentação do comportamento linguístico

que consiste na prescrição de regras para o bem falar e bem escrever. É o tipo de
conhecimento e informação contidos em prontuários e gramáticas escolares mais antigas, em
que se destaca a noção de erro como corrupção da língua, em que se adopta uma atitude
conservadora em relação à mudança e evolução linguística (novamente encarada como erro e
deturpação) e em que se privilegia o estudo do funcionamento dos textos escritos em
detrimento dos orais e, dentro destes, da norma literária. É a acepção mais adoptada no ensino
de línguas. (Mutsuque, S/d)

A gramática normativa radica num conceito de norma que é sociolinguisticamente entendido

como sendo a elevação de uma variante dialectal a variante de prestígio por motivações que
não são linguísticas, mas sim políticas, económicas e sociais. A linguística moderna veio
assim legitimar e valorizar a descrição gramatical do funcionamento de outras línguas e
dialectos não prestigiados, permitindo desta forma um tratamento linguístico sobre outras
gramáticas.

 Gramática Descritiva

Gramática Descritiva tem a ver conhecimento descritivo do sistema e do funcionamento de

uma língua. Abordagem que estuda e procura explicar os desvios e variações observadas num
dado corte espácio-temporal de uma língua. Tal descrição assenta na distinção entre língua
(competência linguística, no sentido dado por Noam Chomsky, ou conhecimento interiorizado
pelo falante) e fala (performance ou actualização dessa competência linguística); entre modo
escrito e modo falado da língua, com primado do oral sobre o escrito; entre sincronia (estudo
da língua num determinado tempo-espaço) e diacronia (estudo da língua ao longo do tempo),
compreendendo a mudança linguística como parte do processo natural de evolução e
vitalidade das línguas. (Mutsuque, S/d)

Nesta acepção de gramática adopta-se o uso que é feito pelos falantes da língua como critério
e não a regra cristalizada nas gramáticas escolares.

Há também uma separação muito clara entre objectivos de descrição gramatical e juízos
avaliativos de ordem sociocultural ou estética, pelo que todos os textos e discursos são
passíveis de serem estudados e analisados e não apenas o texto literário.
 10

Esta noção está associada a uma visão mais moderna e científica do estudo da linguagem,
pelo que a ela se têm vinculado algumas correntes da linguística, sendo por isso possível
encontrar expressões como gramática de valências ou gramática generativa.

 Gramática Interiorizada (Competência)

Gramática Interiorizada (Competência) incorpora o sistema de regras e elementos,

interiorizados e tornados inconscientes no cérebro do falante, que presidem ao funcionamento
de uma língua, e que lhe permitem decidir sobre a boa ou má formação de uma palavra ou
frase, que lhe permitem identificar um enunciado como pertencente à língua falada pela
comunidade em que se insere, ou ainda que lhe permitem, por exemplo, reconhecer
sequências de sons e atribuir-lhes significado num contínuo sonoro de fala. (Mutsuque, S/d).

2.2.Avaliação

Segundo Pilleti (2004, p.190), avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa
interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de decidir
sobre alternativas do planeamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Ainda nesta senda, Pileti (2004, p.190), conclui que a avaliação não é um fim, mas um meio.
Ela é um meio que permite verificar até que ponto os objectivos estão sendo alcançados,
identificando os alunos que necessitam de atenção individual e reformulando o trabalho com a
adopção de procedimento que possibilitem sanar as deficiências identificadas.

O próprio aluno precisa perceber que a avaliação é apenas um meio. Nesse sentido o professor
deve informa-lo sobre os objectivos da avaliação e analisar com ele os resultados alcançados.

A avaliação, sendo um processo continua, não é algo que termine num determinado momento,
embora possa ser estabelecido um tempo para realiza-la.

2.2.1. Tipos de avaliação

Segundo Pileti (2004, p.191), existem três tipos de avaliação: avaliação diagnostica, somativa
e formativa.

Avaliação diagnostica que é utilizada para verificar:

 Conhecimentos que os alunos têm;

 Pré-requisitos que os alunos apresentam;
 11

 Particularidades dos alunos.

Avaliação somativa que tem uma função classificatória, isto é, classifica os alunos fim de um
semestre, ano, curso ou unidade, segundo níveis de aproveitamento.

Avaliação formativa que tem uma função controladora. São os seguintes os propósitos da
avaliação formativa:

 Informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem;

 Localizar as deficiências na organização do ensino.
3. Programa do Ensino Secundário Geral/2º ciclo
3.1.Introdução

Segundo INDE/MINED (2010) a Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral

(TCESG) é um processo que se enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano
Estratégico da Educação e Cultura e tem como objectivos:

 Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos

aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
 Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado,
flexível e profissionalizante.
 Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
 Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social. Constituem
principais documentos curriculares:
 O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que
contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as
estratégias de implementação;
 Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
 O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
 Outros materiais de apoio.
3.2.Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que
visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.
 12

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando
uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:

 Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e

estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e
formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais
que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;
 Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos
científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a
interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e
naturais;
 Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um
espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;
 Saber viver juntos e com os outros que traduzem a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas

relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem-sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.
(INDE/MINED, 2010)

3.3.Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender e
para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida. (INDE/MINED, 2010)

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,

conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza para
enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida quotidiana. Isto
significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões informadas, pensar
 13

crítica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo necessita de combinar um

conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as

competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente reconhecidas
como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu bem-estar,
nomeadamente:

a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;

b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica social
do país e do mundo;
e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da comunidade
bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em
grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.

Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática
educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.
 14

O aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de experimentar situações em

que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num ambiente limpo se a escola estiver
limpa e promover o asseio em todos os espaços escolares. O aluno cumprirá as regras de
comportamento se elas forem exigidas e cumpridas por todos os membros da comunidade
escolar de forma coerente e sistemática.

Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,

solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à
pátria, o amor-próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo
bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os momentos
da vida da escola. (INDE/MINED, 2010)

As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja
preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar-se
a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez mais
novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na
resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de
modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

3.4.A Abordagem Transversal

A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista
um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade
escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de
situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida. (INDE/MINED, 2010)

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo
na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem-fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas
de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele
contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e
 15

co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao

longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas
indicações para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no texto
de apoio sobre os temas transversais.

O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que

permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em várias
áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as
actividades a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam
professores, alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem
significativos. (INDE/MINED, 2010)

3.5.As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado.
No currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês). (INDE/MINED, 2010)

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de

todas as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o
seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser uma
exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas. (INDE/MINED, 2010)

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura
(concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões
para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições, actividades
culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da língua
numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a fazer
comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre
factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou
criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
 16

moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espírito patriótico e exaltação da

moçambicanidade.

3.6.O Papel do Professor

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

 organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus

conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de
soluções;
 encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento
de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar
um problema que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências
de outras áreas do saber;
 acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los
e corrigi-los durante o processo de trabalho;
 criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo
e transformá-lo;
 avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à

profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa
passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as disciplinas.
Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para vida, de
interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos comuns ou
se fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos tradicionais ou da
história local poderá envolver diferentes disciplinas. (INDE/MINED, 2010)

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o

desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é
mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para
reprodução e memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e
conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa
de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade.
 17

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os

recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural, organizador
democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

3.7.O Ensino aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa

O Programa de Língua Portuguesa a ser implementado visa dar continuidade à abordagem já

iniciada no Ensino Básico e iniciar a implementação das grandes linhas orientadoras da
educação expressas na Agenda 20–25 no Programa Quinquenal do Governo e no Plano
Estratégico do Ministério da Educação e Cultura. Nele priorizam-se conteúdos que visam o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades atitudes e valores que o indivíduo deverá
mobilizar para enfrentar com sucesso exigências do dia-a-dia. (INDE/MINED, 2010)

O Programa de Língua Portuguesa é baseado numa tipologia de textos, nomeadamente:

 Textos Normativos;
 Textos Administrativos;
 Textos Jornalísticos;
 Textos Multiusos;
 Textos Literários
 Textos de Pesquisa e Organização de Dados.

O tratamento dos conteúdos, neste programa, teve em conta as linhas gerais previstas para o
novo currículo do Ensino Secundário Geral. Privilegia metodologias de ensino e
aprendizagem centradas no aluno e a abordagem de conteúdos é feita em espiral, o que
significa que os diferentes tipos de texto vão sendo retomados ao longo do ano lectivo com
abordagens de nível de complexidade crescente. Por exemplo, os textos expositivos-
explicativos/argumentativos são dados em várias classes, mas a dimensão e o nível de
complexidade são diferentes. (INDE/MINED, 2010)

3.8.Principais Alterações

O programa apresenta algumas inovações: a abordagem cíclica dos conteúdos, os indicadores

de desempenho, uma proposta de obras literárias a serem lidas na 11ª classe e um glossário.
 18

O Plano Temático apresenta-se sob a forma de uma tabela, constituída por: objectivos
específicos, conteúdos, competências básicas e carga horária. As sugestões metodológicas e
os indicadores de desempenho apresentam-se fora da tabela.

As competências básicas traduzem a capacidade de realizar uma tarefa concreta, isto é, “no
final de cada aula ou unidade temática, o aluno deve ser capaz de revelar novos estágios do
saber, saber ser, estar e fazer, como resultado do processo de ensino aprendizagem”
PCEB:75.

Assim, ao longo do 2º ciclo, na disciplina de Português, procurar-se-á desenvolver, no aluno,

competências que lhe permitam:

 Usar a Língua Portuguesa de forma interactiva, isto é, saber utilizar a língua, os

símbolos e textos em várias situações da vida de modo a ter uma participação activa e
reflexiva em contextos múltiplos e assim contribuir para o seu bem estar e o da
sociedade.
 Comunicar-se com os outros, oralmente e por escrito, em vários contextos relevantes
da vida, tais como a família, escola, comunidade e emprego.
 Analisar, interpretar e produzir textos relacionando-os com o contexto, estrutura,
organização e sua função na sociedade e explorando os seus recursos expressivos.
 Usar a Língua Portuguesa como um instrumento para a compreensão da realidade, de
acesso ao conhecimento e à informação, explorando as novas formas de interacção
proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.

Na 11ª classe, as competências acima descritas serão trabalhadas ao longo de cada unidade e
aula, através do envolvimento dos alunos em actividades concretas de compreensão e
expressão oral e escrita.

Assim, para cada unidade estão definidas competências básicas que revelam os novos estágios
do saber, saber fazer, saber ser e saber estar, que o aluno deve demonstrar como resultado do
processo de ensino aprendizagem.

3.9.Ensino da Literatura no Ensino Secundário Geral

O ensino da literatura preconizado no programa alicerça-se naquele pressuposto, pois, através

do tratamento sistemático e consciente de obras de diferentes autores moçambicanos e
estrangeiros, pretende-se, em princípio, despertar nos alunos e garantir que desenvolvam o
gosto pela leitura. A literatura abrirá portas para que os alunos se confrontem com um
 19

conjunto diversificado de vivências que propiciarão a aquisição de valores culturais, morais e

intelectuais locais e globais. Através da leitura, espera-se que os alunos desenvolvam a sua
imaginação, criatividade, raciocínio crítico e que assimilem valores socialmente válidos como
humanismo, respeito, aceitação de realidades alternativas, sensibilidade, entre outros.
(INDE/MINED, 2010)

O ensino da Literatura será feito de forma sistemática, a partir do tratamento de diferentes

tipologias textuais inerentes aos três modos literários: narrativo, lírico e dramático. Neste
âmbito, pequenos textos ou extractos de textos servirão de pretexto para o estudo, quer dos
aspectos formais e linguísticos que lhes são específicos, quer dos elementos culturais e
ideológicos por eles veiculados. A par do tratamento sistemático de textos de pequenas
dimensões serão também trabalhadas obras integrais de escritores moçambicanos, dos PALOP
e da CPLP.

3.10. Abordagem dos Temas transversais na disciplina de Língua Portuguesa

O programa de Português integra os temas transversais definidos no PCESG e outros temas

derivados ou a estes relacionados. Ao nível da língua portuguesa espera-se que os temas
transversais possam ser usados como suporte para a tipologia textual, assim como para o
desenvolvimento da competência linguística e comunicativa. Neste contexto, os conteúdos
transversais serão abordados através de textos e das actividades de língua realizadas na aula
no âmbito do desenvolvimento das habilidades linguísticas (ouvir, falar, ler e escrever). A
abordagem dos temas transversais contribui ainda para o desenvolvimento lexical. A
possibilidade de “construir” um glossário com terminologia específica, para Temas
Transversais, permite alargar o vocabulário e explorar as propriedades das palavras e os
diferentes contextos de uso. Por exemplo: para um tema relacionado com a natureza far-se-ia
um levantamento de termos do tipo: ecológico, ambiente, poluir, recursos naturais, extinção
das espécies, etc.

3.11. Competências a desenvolver no 2ºCiclo

 Analisa textos orais e escritos de natureza diversa;
 Produz textos orais e escritos de natureza diversa de forma lógica, estruturada, criativa
espontânea;
 Compara a estrutura temática e linguagem usada em textos orais e escritos de natureza
diversa;
 20

 Reflecte sobre as regras de organização e funcionamento da língua tendo em conta as

diferentes funções da comunicação;
 Pesquisa, de forma autónoma e crítica, informação em língua portuguesa recorrendo a
materiais bibliográficos e às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s);
 Lê textos não literários, visando a consolidação da compreensão escrita e das regras de
construção de textos;
 Lê de forma crítica obras literárias de escritores moçambicanos, dos países africanos
de língua oficial portuguesa (PALOP) e da comunidade dos países de língua
portuguesa (CPLP), visando a criação da sensibilidade estética e gosto pela leitura;
 Resume textos de natureza diversa;
 Produz trabalhos de pesquisa devidamente estruturados;
 Produz textos com correcção ortográfica, obedecendo às regras de acentuação e de
pontuação;
 Aplica as regras de apresentação de textos recorrendo às TICs;
 Confronta soluções diferentes propostas para o mesmo problema;
 Analisa textos de natureza diversa sobre a cultura de paz e violência doméstica;
 Apresenta em debates formas de resolução pacífica de conflitos e problemas sociais;
 Reflecte sobre direitos e deveres dos cidadãos previstos na lei da família e eleitoral;
 Produz cartazes de sensibilização e educação cívica com vista à adopção de
comportamentos responsáveis em relação aos vícios, ao meio ambiente e a saúde;
 Apresenta argumentos claros e coerentes em situações de defesa da sua saúde e da
comunidade, no combate à droga, gravidez precoce, assédio sexual e HIV- SIDA;
 Reflecte sobre as expressões adequadas a usar nas diferentes situações de
comunicação a nível social e profissional;
 Reconhece diferentes variantes linguísticas em função da variação geográfica, social e
situacional;
 Desenvolve projectos de pesquisa de interesse social, individualmente ou em grupos;
 Produz, oralmente e por escrito, textos de natureza diversa demonstrando respeito e
solidariedade para com os portadores de deficiências, idosos e crianças.
3.12. Objectivos Gerais da Disciplina de Português no ESG
 Usar a língua portuguesa como veículo de aquisição e desenvolvimento de
conhecimentos gerais, técnicos e científicos;
 21

 Desenvolver a capacidade de compreensão oral, visando a interpretação de discursos

de natureza diversa e inter-relacionando os aspectos linguísticos e paralinguísticos;
 Consolidar a capacidade de expressão oral, visando o domínio de diversas estratégias
discursivas e a adequação do discurso às várias situações de comunicação social;
 Desenvolver as habilidades de leitura, tendo em vista a consolidação da capacidade de
 compreensão escrita, de forma autónoma e livre, sabendo reconhecer as regras de
construção dos vários tipos de texto;
 Aperfeiçoar as habilidades de leitura e compreensão de textos literários, com especial
incidência em textos de escritores moçambicanos, dos PALOP e da CPLP, visando ao
desenvolvimento da sensibilidade estética e do gosto pela leitura;
 Aperfeiçoar as habilidades de leitura e compreensão de textos não literários sabendo
extrair com facilidade a informação pretendida;
 Desenvolver as habilidade de escrita, garantindo a coerência e coesão e revelando o
domínio das regras de textualização e de funcionamento da língua;
 Produzir textos literários e não literários de natureza diversa;
 Enriquecer o vocabulário necessário às várias situações de comunicação social e à
compreensão de conhecimentos científicos e técnicos;
 Consolidar os aspectos de funcionamento da língua necessários à reflexão sobre as
suas propriedades e regras, assim como ao aperfeiçoamento das competências
linguística e comunicativa, oral e escrita;
 Analisar, de forma critica e criativa, exposições orais sobre temas da vida quotidiana e
sobre temas técnico – científicos, inter – relacionando os aspectos linguísticos e
paralinguísticos;
 Consolidar a aplicação das normas que regulam a escrita da língua, a nível da
ortografia e acentuação, assim como as regras de pontuação;
 Desenvolver hábitos de pesquisa e estudo independente na área da língua, que
habilitem para a consulta bibliográfica, assim como para a busca de soluções para
dúvidas surgidas no quotidiano de estudo ou de trabalho;
 Promover a consciência do dinamismo da língua portuguesa tendo em conta a variação
geográfica, social e situacional;
 Usar a língua portuguesa para adquirir e divulgar conhecimentos sobre os deveres,
direitos e liberdades;
 Usar a língua portuguesa para:
 22

 manifestar amor patriótico e orgulho de ser moçambicano;

 manifestar atitude moral e civicamente correctas;
 contribuir para a resolução pacífica de conflitos na família, na escola e comunidade;
 participar na preservação e conservação do meio ambiente;
 divulgar as regras de saúde e higiene;
 divulgar e manifestar atitudes responsáveis em relação à Saúde Sexual e Reprodutiva e
em relação ao HIV/SIDA;
 discutir formas de prevenção da gravidez precoce;
 manifestar atitudes contra o assédio sexual;
 adquirir conhecimentos e divulgar informações sobre a prevenção e combate ao uso de
drogas;
 divulgar a importância da agro-pecuária e da pesca como actividades importantes para
a subsistência familiar e desenvolvimento económico do país;
 formular opiniões sobre potencial da hotelaria e do turismo para o desenvolvimento
 socioeconómico do país;
 explicar a importância da indústria para o desenvolvimento socioeconómico do país.
3.13. Objectivos da disciplina de Português na 11ª e 12ª Classes

Ao terminar a 12ª classe o aluno deve ser capaz de:

 Compreender e usar a língua portuguesa como meio de organização cognitiva da

realidade para constituição de significados, expressão, comunicação e informação;
 Usar a língua portuguesa como veículo de aquisição e desenvolvimento de
conhecimentos gerais, técnicos e científicos;
 Aperfeiçoar hábitos de pesquisa e estudo independente na área da língua, que
habilitem para a consulta bibliográfica, assim como para a busca de soluções para
dúvidas surgidas no quotidiano de estudo ou de trabalho.
 Usar as tecnologias de informação e de comunicação nos processos de produção e
desenvolvimento de conhecimento;
 Consolidar a expressão oral e escrita, visando o domínio de diversas estratégias
discursivas e a adequação do discurso às várias situações de comunicação;
 Consolidar os aspectos inerentes ao funcionamento da língua necessários à reflexão
sobre as suas propriedades e regras, assim como aperfeiçoamento das competências
linguísticas e comunicativa;
 23

 Aplicar os recursos expressivos da língua portuguesa, relacionando textos com os seus

contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de acordo com
as condições de produção e de recepção;
 Aperfeiçoar as habilidades de produção de textos escritos, revelando dominio das
regras de textualização e de funcionamento da língua;
 Enriquecer o vocabulário necessário à utilização em diferentes contextos linguísticos e
sociais, na oralidade e na escrita;
 Aperfeiçoar a aplicação das regras de funcionamento da língua, a nível da sintaxe e da
morfossintaxe, com particular incidência para as áreas em que apresenta mais
dificuldades.
 Desenvolver as habilidades de produção do discurso oral e escrito, garantindo a
coerência e a coesão textual;
 Aperfeiçoar as habilidades de leitura e a capacidade de compreensão de textos
literários, com especial incidência em textos de escritores moçambicanos, dos PALOP
e da CPLP, visando o desenvolvimento da sensibilidade estética e do gosto pela
leitura;
 Aperfeiçoar as habilidades de leitura e a capacidade de compreensão de textos
literários, sabendo reconhecer a importância da literatura na formação geral do
Homem.
 Usar a língua Portuguesa para confrontar opiniões e pontos de vista sobre assuntos da
ordem política, social, cultural e económica do país e do mundo;
 Reconhecer a variação da língua em função dos contextos, geográfico, social e
situacional;
 Entender a língua portuguesa como um meio indispensável para a formação pessoal,
académica e profissional;
 Usar a língua portuguesa para participar e promover campanhas de sensibilização com
vista a preservação e conservação do meio ambiente…(INDE/MINED, 2010)
4. O Ensino Técnico Profissional em Moçambique
O Ensino técnico profissional estrutura se neste momento em dois níveis‫ ׃‬o nível básico e o
nível médio, ambos com a duração de três anos, e é organizado por ramos‫ ׃‬Comercial,
Industrial e agrícola. (REGULAMENTO DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL, 2011)
O critério mínimo de ingresso é a conclusão da 7ª Classe para o nível básico, e para o nível
médio, conclusão da 10ª classe do ensino secundário geral ou do 3° ano do nível básico do
 24

ensino técnico-Profissional. Este nível de educação não é gratuito, havendo cobrança de

propinas.
O ensino técnico profissional está numa fase de reforma, com enfoque na introdução de um
sistema educativo modular, seja ao nível básico, seja ao nível médio, que vai resultar em
diferentes tipos de certificados.
O Ensino técnico- profissional tem como objectivo geralː
 Melhorar o acesso, a relevância, a eficiência e a qualidade do ensino Técnico-
profissional (ETP), visando o desenvolvimento do país.
4.1.Objectivos estratégicos
 Aumentar acesso a retenção no ETP, prestando particular atenção as disparidades
geográficos e de género,
 Garantir que os graduados do ETB tenham uma formação relevante e de qualidade,
que responda as exigências do mercado de trabalho (formal e informal).
 Melhorar a gestão e a coordenação do sistema, envolvendo activamente o sector
produtivo.
4.2.Visão
O ETP tem como objectivo principal contribuir para a criação de uma força de trabalho
qualificada, essencial para estimular o desenvolvimento e crescimento económico do país.
Este subsistema enquadra-se nas políticas do Governo que visam assegurar uma melhor
preparação da nova geração, estimulando a toda a camada social a participar na esfera
económica, para o mais rápido desenvolvimento socioeconómica do país. (REGULAMENTO
DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL, 2011)
O compromisso do sector para preparar os alunos para a vida laboral, realizar-se-á através das
seguintes vertentes que tocam os diferentes níveis de ensino‫׃‬
 A expansão do ensino técnico-Profissional garantindo a qualidade desejada e o
desenvolvimento das competências necessárias e requeridas pelo mercado de trabalho,
com maior enfoque para sectores prioritárias e para as Industrias emergentes
 Aumento de acesso ao ensino secundário profissionalizante, aumentando a sua
qualidade e relevância.
 A criação de oportunidades de formação profissional através de cursos de curta
duração (formal ou não formal).
 25

Este programa sectorial centra se, principalmente na primeira vertente (O Ensino técnico
profissional), incluindo-se, parcialmente a terceira (curso de formação profissional de curta
duração).
O ensino técnico profissional prepara os alunos para a transmissão da escola para o mundo de
trabalho, através do desenvolvimento de conhecimento e de competências para um
desempenho adequado nas várias profissões. O desenvolvimento desta vertente é crucial para
uma economia em crescimento, que solicita competências cada vez mais complexas
especializadas. Isto implica a criação de um ETP de qualidade, que responda com graduados
competentes e suficientes às diversas necessidades de sector produtivo. (REGULAMENTO
DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL, 2011)
4.3.Estratégia actual
No ano 2006 foi inicio de reforma da Educação Profissional, com o objectivo principal de
tomar o subsistema mais capacitado para as necessidades de mercado de trabalho,
principalmente através de‫׃‬
 A reforma institucional do sistema, potenciando a inclusão de vários intervenientes,
incluindo o sector produtivo.
 O envolvimento de currículo baseado em padrões reconhecidos de competências
 A melhoria das condições das instituições para uma resposta mas eficaz e eficiente,
em termos de funcionamento.
 A criação de uma comissão internacional da reforma da educação profissional
(CIREP) e da comissão executiva da reforma profissional (COREP) para a gestão e
acompanhamento, numa perspectiva multissectorial.
 A reforma do sistema começou em 2006 através de programa integrada da reforma da
Educação profissional (PIREP) projecto-piloto primeira fase da reforma, com enfoque
no ETP (nível médio), monitorado e controlado pela CIREP e COREP.
Os primeiros quatro anos de duração da reforma resultaram na elaboração de diferentes
instrumentos que visam assegurar a qualidade e a relevância do ensino técnico profissional, ao
nível médio.
Estas acções são orientadas com base no Quadro Nacional de qualificação profissional (com
cinco níveis) no modelo para o desenho de padrões de competência e Desenvolvimento do
currículo no sistema de garantia de qualidade do sistema de educação profissional, no sistema
de acumulação e transferência de créditos e no registo e acreditação de qualificações.
(REGULAMENTO DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL, 2011)
 26

5. Avaliação no ensino técnico profissional

Para a educação profissional a avaliação não deve ser diferente do que se espera para outras
modalidades, a sua singularidade está nas formas de execução, nos métodos de aplicação já
que há uma diversidade maior de situações que requerem observação do desempenho do
aluno, pois nesse segmento envolve-se a relação teoria e prática.

De acordo com Machado (2008, p. 18) “o professor da educação profissional deve ser capaz
de permitir que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crítica os mundos de trabalho,
dos objectos e dos sistemas tecnológicos dentro dos quais estes evoluem”.

O aluno do ensino profissionalizante precisa ser preparado e avaliado para uma actuação
crítica e eficaz no contexto social, com noções de ética e cidadania tanto quanto com as
noções de sua profissão. Para Hadji (2002, p. 26) “não se trata de conhecer por conhecer, de
interpretar para saber, mas de compreender para agir”

A avaliação para os alunos do ensino profissionalizante dirá mais do que uma nota ou
conceito, se ele foi aprovado ou reprovado, mas precisará ser vista como processo
preparatório para o ingresso no mundo do trabalho onde além dos conteúdos, esse futuro
profissional deverá dominar também aspectos psicoprofissionais pertinentes ao mercado de
trabalho.

5.1.Modalidades da Avaliação no ETP

As modalidades de avaliação são as seguintes:

a) Diagnóstica;
b) Formativa;
c) Sumativa e
d) Aferida.
a) Avaliação Diagnóstica
1. A avaliação diagnóstica permite constatar se o aluno possui ou não os pré-requisitos
ou seja, conhecimentos, capacidades habilidades e altitudes imprescindíveis para
novas aprendizagens.
2. Esta avaliação realiza-se geralmente no início de novas abordagens e possibilita
detectar problemas, solucionando-os de forma a garantir a aprendizagem dos alunos.
 27

b) Avaliação Formativa
1. A avaliação formativa realiza-se ao longo de todo o processo, ajudando o aluno a
orientar o seu estudo, assim como o professor a realizar a sua actividade docente.
2. A avaliação formativa possibilita aplicar medidas educativas de orientação e
superação das dificuldades do aluno, contribuído para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem e o sucesso do aluno.
c) Avaliação Sumativa
1. A avaliação sumativa visa classificar o aluno no fim de uma sequência de ensino,
podendo esta sequência ser, uma unidade, um conjunto de unidades, um programa no
seu conjunto, uma classe ou um ano.
2. A classificação certifica as competências adquiridas pelo aluno.
d) Avaliação Aferida
1. A avaliação aferida destina-se a recolher dados sobre o desenvolvimento do currículo,
verificar o nível de desenvolvimento de competência dos alunos, definidas para o
respectivo ano ou classe, com o propósito de contribuir para a tomada de decisões no
sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens.
2. A avaliação aferida é utilizada no momento em que se pretende avaliar o sistema de
ensino, a nível nacional, regional, visando, em especial, os respectivos resultados
curriculares e procedimentos adoptados, segundo padrões comuns, no domínio das
competências.
3. A avaliação aferida não tem efeito sobre a progressão escolar dos alunos e pode ter
lugar em qualquer momento do ano lectivo sendo da responsabilidade dos organismos
competentes do ministério que superintende a aérea da educação a elaboração das
respectivas provas.
4. A informação sobre o resultado do desempenho dos alunos a nível nacional, regional,
de escola e de turma deve ser fornecida à escola.

5.2. Formas de avaliação

1. A. Avaliação realiza-se ao longo de todo o processo ensino e aprendizagem, tomando as
seguintes formas:

a) Avaliação contínua sistemática (ACS);

b) Avaliação parcial (AP);
c) Exame final, no fim do ensino da disciplina. (Para os níveis Elementar e Básico);
d) Exame final, no fim do semestre ou ano (para o nível Médio).
 28

2. O presente sistema de avaliação aplica-se às disciplinas de formação geral, básica, básica

específica e da especialidade, assim como às actividades práticas previstas no plano de
estudos.

5.2.1. Formas de Avaliação Contínua

As formas de avaliação são métodos de comprovação do aproveitamento do processo de
ensino-aprendizagem que devem ser escolhidas em função de:

a) Natureza da disciplina;
b) Objectivos e conteúdos a avaliar;
c) Quantidade de alunos na turma ou grupo;
d) Quantidade de pessoal docente e seu nível científico e técnico;
e) Metodologias de ensino aplicadas.

5.2.2. Avaliação Contínua Sistemática

1. Avaliação contínua sistemática (ACS) destina-se a comprovar o aproveitamento do
processo de ensino-aprendizagem de parte de uma unidade do programa.

2. No âmbito da ACS deve-se recorrer aos seguintes instrumentos de avaliação:

a) Perguntas de controlo na aula;

b) Chamadas orais;
c) Chamadas escritas, previamente anunciadas com a duração máxima de um tempo
lectivo;
d) Chamadas escritas, sem pré-aviso, com a duração máxima de 15 minutos, sobre os
temas da própria aula, da aula anterior ou sobre a tarefa em curso;
e) Revisão dos cadernos dos alunos;
f) Práticas de laboratório (ou de outro tipo) sobre temas da unidade de ensino (capítulo)
etc.;
g) Execução e solução de trabalhos extra-aulas;
h) Outras actividades que cumpram a disposição do nº 1 do presente artigo.

3. As ACS’s são realizadas individualmente ou em grupos pelos alunos, devendo ter em conta
o trabalho já realizado na turma.

4. O número de ACS’s pode variar para os alunos da turma.

 29

5.2.3. Avaliação Parcial

1. A avaliação Parcial (AP) destina-se a comprovar o aproveitamento do processo de ensino-
aprendizagem de unidades completas ou de conjuntos de unidades do programa.

2. A avaliação parcial AP deve ser antecedida por um número mínimo de duas ACS’s.

3. No âmbito da avaliação parcial AP deve-se recorrer aos seguintes instrumentos de

avaliação:

a) Exercícios escritos, (parciais) previamente anunciados, com a duração máxima de dois

tempos lectivos;
b) Práticas de laboratório (ou de outro tipo) onde se combinam os conteúdos de uma ou
mais unidades;
c) Trabalhos de investigação, aplicação e aprofundamento das unidades dos programas;

4. É aconselhável utilizar várias formas de AP, em vez de exercícios escritos como forma
única.

5. O número de avaliações parciais é o mesmo para todos os alunos da turma de acordo com
as orientações para a avaliação, contidas no programa.

5.3. Número de Exercícios Escritos

1. Nas disciplinas em que se utilizam os exercícios escritos, devem ser feitos, no mínimo, dois
por semestre, devendo este número aumentar consoante a carga horária semanal.

2. No primeiro exercício avaliam-se os conteúdos correspondentes à unidade ou unidades que

o antecederam. Nos exercícios seguintes avaliam-se os conteúdos das unidades que se
seguiram à avaliação precedente e ainda uma ou mais questões relativas à matéria anterior,
cujo valor não deve exceder 25% do total da prova.

3. Na preparação dos exercícios escritos deve ter-se em conta:

a) Que os conteúdos e objectivos a avaliar na prova tenham sido previamente avaliados

através das ACS’s;
b) Que os conteúdos a avaliar retrospectivamente numa prova sejam os que, pela sua
importância, devam ser avaliados novamente;
c) Que a prova, embora interrogue apenas sobre alguns assuntos da unidade, seja
objectiva, clara e corresponda, exactamente ao que foi ensinado.
 30

6. Avaliação no ESG/2º ciclo

A avaliação, sendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, deve ocorrer em

várias fases desse processo.

No início de uma classe, semestre ou unidade didáctica, recorre-se à avaliação diagnóstica

que tem a função de verificar se os alunos possuem os conhecimentos necessários para
iniciarem com êxito uma nova aprendizagem.

Durante o processo de ensino-aprendizagem, recorre-se à avaliação formativa que tem a

função de regulador permanente do processo, servindo para verificar o grau de assimilação da
matéria pelos alunos e, simultaneamente, identificar problemas de aprendizagem, o que
permitirá ao professor tomar as medidas necessárias para os ajudar a ultrapassar essas
dificuldades.

No fim de uma unidade didáctica, semestre ou ano lectivo, recorre‐se à avaliação sumativa
para verificar o nível que o aluno atingiu no fim de uma etapa de ensino aprendizagem.

A avaliação no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no processo de ensino-

aprendizagem de uma língua, avaliar implica, geralmente, a obtenção de informações sobre o
domínio de determinados padrões linguísticos e atitudes para com a língua e deve,
necessariamente, incidir nas seguintes áreas de conhecimento e técnicas:

 Compreensão e produção orais;

 Compreensão escrita e leitura;
 Produção escrita;
 Compreensão criativa, oral ou escrita;
 Funcionamento da língua.
a) Compreensão e produção oral

Na compreensão e produção orais, a avaliação visa verificar e ajudar o aluno a desenvolver as

seguintes competências:

 Apreender uma informação em linguagem corrente;

 Reagir com frases adequadas nas diferentes situações de comunicação;
 Usar vocabulário variado e adequado;
 Encadear as ideias com facilidade;
 Pronunciar as palavras correctamente;
 31

b) Compreensão escrita e leitura

Relativamente à compreensão escrita e à leitura, a avaliação visa verificar e ajudar o aluno a

desenvolver as seguintes competências:

 Compreender os textos que lê;

 Apreender rapidamente os dados essenciais de um texto;
 Ler com entoação e ritmo ajustados;
 Articular correctamente as palavras;
 Recorrer à leitura como apoio recreativo ou informativo.

c) Produção escrita

Quanto à produção escrita, a avaliação visa verificar e ajudar o aluno a desenvolver as

seguintes competências:

 Organizar as ideias de forma lógica;

 Exprimir-se de acordo com a natureza do texto;
 Usar frases correctas no plano sintáctico e morfológico;
 Apresentar ortografia precisa e pontuação adequada;
 Organizar graficamente os seus textos.
d) Expressão criativa, oral ou escrita

Na expressão criativa, oral ou escrita, a avaliação visa verificar e ajudar o aluno a desenvolver
as seguintes competências:

 Defender as suas ideias com argumentos convincentes;

 Manifestar interesse pela criação de textos, em função de pesquisas;
 Participar criativamente em actividades da classe;
 Revelar sensibilidade na linguagem, especialmente a nível poético.
e) Funcionamento da língua

Em relação ao funcionamento da língua, a avaliação visa verificar e ajudar o aluno a

desenvolver as seguintes competências:

 Usar correctamente as estruturas fundamentais da língua;

 Executar com acerto exercícios estruturais;
 32

 Analisar e compreender as relações morfológicas e sintácticas entre as palavras nas

frases;
 Dominar as regras de ortografia e pontuação.

Em suma, a avaliação deverá estar presente de forma contínua, permanente e sistemática, em

todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, considerando, de entre outros
aspectos, a participação individual diária, o TPC, os questionários orais e escritos, os
exercícios escritos de escolha múltipla, a composição escrita, a caligrafia e a ortografia, a
organização do material escolar do aluno, os trabalhos de grupo e de pesquisa e o
comportamento.

7. Ensino da Gramatica no ESG e ETP

Ao nível da Gramática, no Ensino Secundário Geral objectiva-se que os alunos se

apercebam e compreendam as regularidades da língua, para que progressivamente possam
dominar regras e processos gramaticais. Pretende-se, então, que os alunos saibam usar o
conhecimento gramatical adequadamente nas diversas situações da oralidade, da leitura e da
escrita. No Programa de Português refere-se ainda que “o ensino dos conteúdos gramaticais
deve ser realizado em estreita sintonia com actividades inerentes à consecução dos objectivos
dos restantes domínios”

De forma progressiva, é esperado que, de ciclo para ciclo, a consciência metalinguística dos
alunos se desenvolva, de forma progressiva, de modo a alcançar um conhecimento reflexivo
da língua materna. Entende-se, portanto, que a análise e reflexão sobre a língua se assumem
como aspectos fundamentais para desenvolver a consciência linguística dos alunos, de modo a
transformar o seu conhecimento implícito sobre a língua num conhecimento explícito.

Entretanto, no Ensino Técnico Profissional, sendo a língua uma prática social, uma forma do
sujeito interagir e interferir no mundo que o cerca, ela é fundamental para que o aluno gere
conhecimentos, interaja com a realidade, emancipe-se enquanto sujeito, torne-se um produtor
de ciência e tecnologia.

O ensino da gramatica, nesta especificidade de ensino, exige que se vá além do ensino

tradicional da língua, que haja um constante diálogo entre as disciplinas, que se compreenda
as relações inerentes às estruturas sociais e às práticas sociodiscursivas pertinentes a tais
estruturas. Isso significa que saber usar a língua materna de forma adequada não é apenas
conhecer regras gramáticas de concordância, regência, etc.; mas sim, saber interagir por meio
 33

dos géneros na situação discursiva em que eles são produzidos, ou seja, no ambiente de
trabalho.

No ensino da gramatica na Educação Profissional, tem-se o foco nos géneros textuais ligados
ao ambiente de trabalho. Os géneros são a materialização da língua, são a forma natural pelo a
qual usamos a língua para nos comunicar, nas situações formais e informais, orais e escritas.
“Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos de géneros do discurso”. (BAKHTIN, 1992, p. 262). Géneros
discursivos e géneros textuais serão usados como sinónimos neste texto.

Conhecer, aprender, ler, produzir, ter domínio da gramatica da esfera de circulação de

actuação profissional do educando é fundamental para que ele actue no mundo do trabalho
como um agente político, capaz de contribuir, transformar e relacionar-se “com” e “no”
ambiente profissional.

Sendo assim, o ensino de Língua Portuguesa, relacionado com a gramatica e com a educação
profissional, contribui para a prática pedagógica de várias instituições de ensino profissional
do país.
 34

8. Conclusão

Durante o desenvolvimento do trabalho viu-se que vários autores abordam sobre o programa
de ensino, mas o grupo focalizou-se na abordagem do MINED/INDE. Durante a abordagem
deste tema de suma importância para futuros professores da língua portuguesa, o grupo teve
uma visão geral sobre o programa de ensino da língua portuguesa da ESG do 2º Ciclo e dos
conteúdos a serem abordados nesta disciplina. É de interesse fundamental os futuros docentes
da língua portuguesa conhecerem a estrutura do programa do ensino para desenvolver as
actividades previstas no programa. Podemos inferir que a educação tem sido, para as
sociedades, um meio pelo qual se transmitem e se conservam os aspectos culturais de um
povo de geração em geração, e também de transmissão de conhecimento científico. Nesse
sentido, a educação é um eterno processo de aperfeiçoamento, amadurecimento, refinamento
das culturas humanas e da ciência. A realidade moçambicana, hoje, chama-nos a refletir sobre
a necessidade de uma educação que possa responder às nossas inquietações, pensando sobre a
questão de como a escola pode contribuir para a formação de seus membros em nossa
sociedade contemporânea. O rumo da educação moçambicana aos nossos dias tende a
caminhar num paradigma centralizado no saber fazer, ou seja, ensino técnico profissional.

Entretanto, o Ensino Técnico em Moçambique desempenha um papel preponderante, isto quer

em termos socioeconômicos, quer em termos históricos e sendo também muito relevante na
promoção social do trabalho. Os cursos profissionais tendem a corresponder à opção capaz de
minimizar as críticas vindas do Ensino Geral, no campo da empregabilidade
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