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O ENSINO E A APRENDIZAGEM
DA ESCRITA EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
ADULTOS
2014
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Faculdade de Letras
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA
ESCRITA EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
DE ADULTOS
Ficha Técnica:
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AGRADECIMENTOS
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ÍNDICE
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PARTE III – O ENSINO DO FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES EM CURSOS DE
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS ............................................................................... 59
1. Enquadramento teórico e objetivos da unidade de formação de curta duração .............. 60
2. Caracterização do público-alvo............................................................................................. 64
3. Metodologias adotadas em contexto de formação ............................................................... 65
4. Reflexões Finais ...................................................................................................................... 68
CONCLUSÃO ................................................................................................................................. 70
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................. 72
ANEXOS.......................................................................................................................................... 77
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ÍNDICE DE FIGURAS
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LISTA DE ABREVIATURAS
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RESUMO
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RESUME
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INTRODUÇÃO
Este relatório está inserido no curso de Mestrado em Ensino do Português e do Francês
no 3º ciclo do ensino básico e secundário, frequentado no ano letivo de 2013/2014, ao
abrigo do Despacho Reitoral nº 137/2011, onde se definem as orientações para obtenção de
grau de mestre por licenciados Pré-Bolonha. Assim, em função da minha área de formação
e experiência profissional, apresento um estudo empírico que tem como objetivo analisar o
trabalho desenvolvido na formação profissional, mais especificamente na modalidade de
Educação e Formação de Adultos.
A formação profissional, particularmente a de dupla certificação, tem vindo a efetivar-
se cada vez mais como uma via rápida e eficaz de ingresso ou reingresso no mercado de
trabalho, conjugando a possibilidade de estudar e obter uma qualificação profissional,
completamente vocacionado para uma determinada área de quadros intermédios, por
conseguinte a vertente escolar é primordial para permitir aos adultos que optam por este
caminho um aperfeiçoamento das suas competências genéricas, em vários domínios de
formação de base, para além da vertente profissionalizante.
O presente relatório divide-se em três partes. Numa primeira parte, traço o meu
percurso profissional desde o estágio pedagógico até aos dias de hoje, bem como uma
descrição das várias modalidades de formação em que tenho vindo a colaborar. A segunda
parte do trabalho destina-se à apresentação de um estudo empírico realizado num curso
EFA de Pastelaria e Panificação, de nível 3, numa unidade de formação de base,
Linguagem e Comunicação, sobre o ensino e aprendizagem da escrita em língua materna,
pondo em prática uma sequência didática, faseada em três momentos, produção escrita
inicial, atividades de aperfeiçoamento de escrita e produção final, com o objetivo de
verificar a capacidade de aprendizagem da língua pelo adulto, partindo de suportes textuais
de caráter autobiográfico. A terceira parte do relatório apresenta um estudo feito com outro
curso EFA, também de nível 3, no qual lecionei uma unidade da componente tecnológica,
Francês Técnico. Aqui, pretendo refletir acerca da aprendizagem do Francês escrito e oral
numa perspetiva técnica e verificar a sua aplicabilidade prática em contexto de trabalho
como língua estrangeira, mais concretamente na vertente Français sur Objectifs
Spécifiques, na aprendizagem de vocabulário técnico na área de especialização do curso, a
Cozinha, e numa UFCD ministrada de forma intensiva. Esta reflexão permitirá ter uma
noção da proficiência dos formandos em língua francesa, da sua capacidade para
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futuramente aplicarem competências trabalhadas em contexto real de trabalho, bem como
questionar a eficácia deste sistema de aprendizagem de curta duração.
Será percetível a distinção entre a forma como desenvolvo o meu estudo em língua
materna e língua estrangeira. Estamos claramente em dois âmbitos de atuação diferentes,
tendo em linha de conta o ensino e a aprendizagem da escrita: na língua materna numa
vertente sociocultural e na língua estrangeira numa vertente técnica, o que obriga a uma
abordagem estratégica que vá ao encontro das necessidades de aprendizagem do adulto e
do respeito pelo conceito de ensino e aprendizagem desenvolvido na formação
profissional.
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PARTE I – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
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1. Reflexão crítica sobre o percurso profissional
1.1.Ano letivo de profissionalização no Ramo Educacional
No ano letivo de 2002/2003, realizei o Estágio Profissional na Escola Secundária
com 3.º CEB de Sever do Vouga, enquadrado no índice de remuneração 126, de professor
contratado. Foram-me atribuídas duas turmas, uma de 9º ano, em Francês (nível 3), e uma
de 10º ano de Português B. As aulas de regência realizaram-se numa turma de 10º ano de
Francês e noutra de 11º ano, de Português A.
A turma de Português era constituída por 17 alunos, da área de Economia, e a turma
de Francês era constituída por 24 alunos, residentes no concelho de Sever do Vouga e
provenientes da classe social média-baixa.
Lecionar nestas turmas foi difícil, porque exigiam capacidade de gestão quer para
ensinar, quer para manter a ordem na sala de aula.
Em Francês, a dificuldade maior era o próprio uso da língua na oralidade, porque a
turma era, no geral, bastante desmotivada e com bastantes dificuldades na sua
compreensão. Debati-me igualmente com os obstáculos de ensinar a língua estrangeira,
pela desconstrução a que isso obriga e pela dificuldade em conseguir explicar de uma
forma clara algumas construções gramaticais em francês. No entanto, e recuperando o que
enunciei no meu relatório final de estágio, utilizei estratégias e atividades baseadas em
materiais variados, como documentos autênticos, o próprio manual escolar, fichas
elaboradas em conjunto com as colegas de estágio, recursos audiovisuais, tentando ir ao
encontro dos conhecimentos dos alunos e das suas vivências pessoais, promovendo sempre
o uso da língua francesa de um ponto de vista funcional, possibilitando, para além de
conhecimentos linguísticos, um conhecimento sociocultural do mundo da francofonia.
As aulas de Regência, na disciplina de Francês, foram divididas em momentos
distintos do ano letivo. Tendo em conta as minhas considerações e as da orientadora,
notou-se uma evolução bastante positiva. Pelo facto de, desde o início do ano, assistir com
alguma frequência às aulas da orientadora (o que acontecia igualmente nas aulas do
orientador de Português), conhecia relativamente bem os alunos e não era propriamente
“uma estranha”, o que depois durante as aulas foi positivo. Assim, as aulas foram
planificadas de forma correta, com materiais adequados, explorando textos, vocabulário e
alguns itens gramaticais.
Na disciplina de Português, lecionei conteúdos diversificados, sobretudo
direcionados para a literatura, que hoje já não fazem parte, pelo menos a maioria deles, dos
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Programas do 10ºano. A esta distância, consigo referir que, ao longo do estágio, fui
progredindo na adaptação do meu discurso às diversas situações de comunicação,
progredindo também na capacidade de explicitar conteúdos gramaticais. Fui utilizando
sempre estratégias de ensino que se revelaram eficazes, que assentavam na análise textual,
leitura, tarefas em grupo, realização de fichas de leitura, fichas de gramática, sempre
adaptadas à turma.
Nas aulas de regência na turma de português de 11ºano, segundo o Plano Anual
Geral de Formação, assegurei quatro aulas, com a possibilidade de uma quinta aula. O
orientador incumbiu as estagiárias de lecionar a obra Frei Luís de Sousa, de Almeida
Garrett, distribuindo um ato por cada estagiária, tendo-me cabido o Ato II. Elaborei um
plano, baseado num trabalho de pesquisa e organização lógica, selecionando conteúdos e
objetivos de forma harmoniosa. Privilegiei a leitura e a interpretação do texto, elaborando
uma ficha de leitura que os alunos deveriam seguir para o estudo do ato. Estas aulas
decorreram com bastante normalidade, os objetivos foram cabalmente atingidos e os
alunos participaram interessadamente e mostraram-se motivados. Agradou-me bastante
lecionar estas aulas, pela empatia que se estabeleceu com os alunos, mas, acima de tudo
pelo gosto pelo texto literário em si, uma vez que, quando lecionamos conteúdos que
fazem parte das nossas preferências, isso acaba por transparecer para os outros.
Paralelamente, fui também secretária do Diretor de Turma da minha turma de
Português e também estava escalada para aulas de substituição, tendo que acompanhar
turmas em que os professores estivessem a faltar.
O nosso núcleo de estágio foi também bastante ativo na dinamização de atividades
extracurriculares para toda a comunidade escolar. Organizámos atividades lúdicas, dias
dedicados a temáticas específicas, visitas de estudo, ações de formação para colegas
professores, entre outras atividades.
As turmas que me foram atribuídas tinham algumas especificidades, sobretudo no
que diz respeito ao comportamento e às dificuldades reveladas na aquisição de conteúdos.
No início, deparei-me com imensas dificuldades para, por um lado, conseguir lecionar, por
outro manter um ambiente calmo dentro da sala de aula, uma vez que era uma experiência
completamente nova, porque, durante os anos de licenciatura a vertente pedagógica foi
muito teorizada e a prática letiva era inexistente. Contrariamente à modalidade hoje
praticada, não houve observação do trabalho do orientador para ter noção de que tipo de
comportamento ou postura se deve adotar, de forma que tive de me adaptar a esta
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realidade. Hoje, tenho plena consciência de que depender só de mim deu-me capacidade
para gerir conflitos ou situações inesperadas dentro de uma sala de aula. No entanto, houve
o reverso da medalha, que se traduziu na classificação quantitativa que me foi atribuída.
Hoje, acredito que se a estrutura organizativa do estágio pedagógico desse ano letivo
tivesse sido outra, provavelmente teria tido a oportunidade de preparar e prever todo o tipo
de eventualidades que se nos apresentam num momento de avaliação em assistências e
regências.
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professora, os referenciais de formação distanciados da realidade da escola e o facto de
ensinar adultos com trajetos de vida diferenciados, com idades, muitas vezes, iguais ou
superiores à minha, eram condicionantes temíveis. No entanto, o meu gosto pelo ensino
impulsionou-me para iniciar esta atividade.
Iniciei o meu percurso como formadora numa empresa de formação e consultoria e,
pouco tempo depois, fui convidada para trabalhar no Centro de Formação Profissional de
Coimbra, bem como noutras entidades, empresas privadas ou noutros Centros de Formação
Profissional, sempre ministrando formação na área do Português e do Francês e,
ultimamente, em Cidadania e Empregabilidade, Comunicação e Atendimento.
O trabalho do formador depende completamente da forma como faz a leitura dos
referenciais. Na formação, não existe o apoio documental como na escola, no que diz
respeito aos manuais, aos materiais de apoio audiovisual e afins. Quando iniciei o meu
trabalho, constatei que não havia nenhum material de apoio e que tudo teria de ser
construído por mim. Tinha como base apenas e só os referenciais de formação, aos quais
deveria obedecer, mas não havia um suporte escrito como existe na escola.
É talvez por este motivo que o trabalho do formador é substancialmente maior que
o do professor. O seu desenvolvimento, pela minha experiência e por acompanhar o
percurso dos meus colegas, depende totalmente da leitura que cada formador faz do
referencial e da forma como o interpreta, indo ao encontro dos conteúdos que entende que
deve ministrar, mas também em função dos grupos com que trabalha. Desta forma, os
formadores aplicam os métodos e as técnicas que melhor se adequem às características dos
destinatários e aos conteúdos da formação, com base nos contextos, nos recursos
disponíveis e nos resultados de aprendizagem a alcançar. A seleção dos métodos e técnicas
pedagógicos fica a cargo do formador, possibilitando o desenvolvimento de um processo
formativo adaptado ao ritmo individual e ao acompanhamento personalizado do formando,
visando sempre o sucesso na aquisição das competências necessárias ao desempenho da
profissão.
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outras em que tenho estado a trabalhar nestes últimos anos. Segue-se, assim, uma tabela
exemplificativa de todas as tipologias de formação em que tenho colaborado e que elaborei
em conjunto com a minha colega de Seminário, também formadora, Sara Milheirão (2014).
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2.2.1. Tipologia Educação e Formação de Adultos
A organização curricular dos cursos EFA é realizada com base numa articulação
efetiva das componentes de formação de base e tecnológica, conferindo uma dupla
certificação. Com o recurso a atividades que convoquem saberes de múltiplas áreas, numa
lógica de complementaridade e transferência de competências, o adulto obtém certificação
escolar, com equivalência ao nível básico ou secundário e uma certificação profissional
para a área do curso. O nível básico compreende uma formação de base que integra quatro
áreas de competências-chave, constantes do referencial de competências para a educação e
formação de adultos de nível básico (Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida,
Tecnologias da Informação e da Comunicação e Cidadania e Empregabilidade), e
apresenta como suporte e base de coerência um conjunto de temas de vida, representando
temáticas de natureza transversal que se afigurem significativas para os formandos de cada
grupo. A formação de base é constituída pelos níveis de desenvolvimento B1, B2 e B3 nas
diferentes áreas de competências-chave, organizadas em unidades de competência, que
dizem respeito aos conteúdos que o referencial propõe que sejam abordados. No que
respeita à formação de base dos cursos EFA de nível básico e de nível secundário, os
formadores devem ser detentores de habilitação para a docência.
A minha experiência como formadora em EFA B1+B2 foi garantidamente um dos
grandes desafios em toda a minha carreira como formadora. Fui formadora de componente
base de Linguagem em Comunicação, numa unidade de 200 horas, dividida em quatro
áreas de competências de 25 horas cada (oralidade, leitura, escrita e linguagem não-
verbal), em que as 100 primeiras horas correspondem ao nível B1 e as 100 seguintes ao
nível B2. Iniciei esta tipologia no final de 2012, em cursos EFA Técnico Operador de
Salinas, na sede da Cruz Vermelha Portuguesa, na Figueira da Foz, e concluí no final de
2013, uma vez que são cursos com a duração de aproximadamente um ano. Trabalhei com
adultos com características bastante diferenciadas em capacidade de aprendizagem e
domínio da língua portuguesa. Os formandos tinham baixo nível de instrução e alguns
elementos estavam sinalizados como analfabetos. As turmas eram muito grandes (cerca de
25 adultos), obedecendo ao número de constituição de turmas imposto, e os formandos
estão tão acomodados à proteção social e financeira que têm vindo a receber por parte das
instituições públicas de solidariedade social, que se torna difícil convencê-los a não
depender de outros, mas sim de si próprios para conseguirem um futuro melhor para si e
para os seus descendentes. Alguns formandos tinham bastantes capacidades de
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aprendizagem e fizeram os percurso B1 e B2 com relativa facilidade e com motivação,
sobretudo na minha disciplina, porque tinham plena noção que era a que mais os iria ajudar
futuramente, por estarem ávidos de aprender a ler e a escrever melhor.
Como tinha elementos analfabetos, ou quase analfabetos (alguns conheciam as
letras, conseguiam ler palavras simples, mas a escrita era a competência que mais
problemas colocava), vi-me obrigada a organizar o trabalho em dois grupos, utilizando
materiais adaptados e desenvolvendo atividades diferenciadas, no sentido de dar resposta
às necessidades específicas de cada um.
Foi um trabalho árduo de gerir, quer o percurso formativo, quer o ambiente dentro
da sala e, acima de tudo, conseguir todos os dias levar os formandos a acreditar que a
formação, a aprendizagem ao longo da vida ou a alfabetização são ferramentas que
permitem progredir.
O analfabetismo foi o desafio que mais me preocupou, porque senti uma
responsabilidade acrescida, pela transversalidade da minha disciplina tendo a plena noção
de que a restante equipa formativa, de alguma forma, dependia da evolução dos formandos
em Linguagem e Comunicação. O resultado foi bastante positivo: os formandos, na sua
generalidade, evoluíram bem; nos casos de analfabetismo, ficou muito trabalho por fazer,
mas houve uma evolução clara, visto que a unidade de LC conta apenas com 200h, o que,
para o trabalho que se pretende desenvolver, é bastante diminuto. Pela minha experiência
nesta tipologia, considero que os adultos analfabetos deveriam frequentar cursos de
alfabetização antes de ingressarem em qualquer tipologia EFA. Apesar de a vertente
profissionalizante ser importante, o facto é que, para alguns, com grandes capacidades e
vocação profissional para a área de formação, a vertente escolar fica aquém da expetativa.
Tenho plena consciência de que nalguns casos, no final do projeto, os formandos estavam,
nesse momento, preparados para iniciar uma equivalência escolar.
É ainda relevante salientar o trabalho desenvolvido para o Tema de Vida. Trata-se
de um tema selecionado entre os formandos e o mediador e que é abordado em todas as
unidades de formação e que culmina sempre com uma apresentação para o grupo ou para a
comunidade. Por norma, os temas de vida são escolhidos em função da realidade próxima
dos formandos, questões ou problemas com que se identificam ou que experienciam no seu
quotidiano.
Neste curso, como se trata de uma tipologia em que os formandos evidenciam
competências muito básicas, entendeu-se que não se iriam abordar vários temas de vida,
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mas apenas realizar uma atividade integradora no final do curso, que resultasse numa
apresentação formal do trabalho desenvolvido ao longo do curso. Foram, de facto,
atividades muito simples, mas que puderam revelar, perante convidados e participantes de
outros projetos de formação, o trabalho desenvolvido em sala e na formação prática.
A tipologia EFA B3 foi aquela em que iniciei o meu percurso na formação. Iniciei
com o curso de Práticas de Ação Educativa e algum tempo depois Apoio Familiar e à
Comunidade. Depois, continuei em Pastelaria e Panificação. Nestes cursos, ministrei
sempre a unidade de Linguagem e Comunicação. No nível B3, as áreas de competência
estão igualmente compartimentadas nas quatro áreas, mas com 50h destinadas para cada
uma delas. Apesar de estas áreas de competência estarem distribuídas em número de horas
e de a avaliação final, para efeitos de validação, se processar tendo em conta esta divisão,
durante as minhas sessões nunca fiz esta compartimentação, porque sempre considerei que,
em LC, estas unidades complementam-se e não concebo uma sessão de formação em que
as quatro unidades não interajam.
A tipologia B3 é aquela em que, de facto, se consegue fazer a diferença na vida dos
formandos. A equivalência ao 9º ano é de extrema importância nas suas vidas, porque,
profissionalmente, em Portugal, em termos de empregabilidade em quadros médios, é
aquela que abre mais portas.
Assim, e tendo em conta a disciplina de LC, a forma como as competências são
trabalhadas acaba por estar entregue à sensibilidade do formador: que conteúdos abordar,
sejam conteúdos gramaticais, texto literário (qual texto?) ou texto não-literário, (que tipo
de texto não literário fará mais sentido para determinado grupo de formação…?). No
início, e pela inexperiência nesta tipologia, debati-me com o facto de me ver sem suporte.
Neste sentido, e porque nos EFA B3 os temas de vida são tratados ao longo do
curso, optei por me centrar neles e, a partir daí, explorar textos de vários géneros, de vários
autores, literários, não-literários, em função do tema abordado. Como a unidade de LC
sempre tem uma participação ativa em temas de vida e em atividades integradoras,
acreditei que seria a melhor forma de conseguir, por um lado, ter uma participação ativa
nas atividades do curso e, por outro, conseguir ensinar conteúdos de língua portuguesa.
Esta opção foi sempre bem aceite pelos formando e para mim foi também extremamente
produtivo, porque me obrigou a um trabalho de pesquisa e seleção de textos e autores que
fossem ao encontro do tema a tratar e permitiu-me uma atualização permanente e uma
procura constante de novos autores e novos textos.
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Mais tarde, e também através das pesquisas que ia fazendo e das atualizações a que
a profissão obriga, encontrei uma proposta de abordagem de texto para LC dividida por
género textual, disponível na plataforma Saber Mais da Porto Editora (sabermais.pt já não
se encontra disponível) na qual, de uma forma ordenada, se incluem praticamente todos os
tipos de texto. Em relação a alguns géneros textuais, apresenta mesmo a possibilidade de
estudo de textos e autores específicos. Depois de alguma reflexão, considerei passível de se
adaptar à unidade de Linguagem e Comunicação e, como oferece alguma abertura, poderia
ser um fio condutor para abordar conteúdos teóricos, introduzir o ensino da literatura, da
escrita e a partir daí trabalhar a oralidade e a linguagem não-verbal.
Assim fiz e, nos últimos projetos em que tenho estado envolvida, inclusivamente no
EFA B3 em que estou atualmente a lecionar LC (e onde desenvolvo o projeto do presente
estudo), tenho seguido esta proposta, sendo que a escolha dos textos abordados (literários e
não-literários) é feita em função das turmas, das necessidades dos formandos, dos temas de
vida ou das atividades integradoras que temos de preparar em sessão.
Ainda na tipologia EFA B3, há poucos meses iniciei uma área de competência, na
qual nunca tinha dado formação, mas que está igualmente a ser desafiante para mim:
Cidadania e Empregabilidade. É uma unidade transversal à componente base e não há, em
termos de legislação, uma habilitação académica específica para se lecionar esta unidade,
apenas a exigência de se ter habilitação para a docência. Trata-se de abordar questões e
temas tão variados como cidadania, emprego, política, história, saúde, ecologia, economia,
sociedade, entre outros, e está a ser extremamente interessante, porque dentro da mesma
turma tenho um grupo de adultos e um outro de jovens, que permite sempre uma perspetiva
diferente da realidade e favorece a entreajuda.
No que diz respeito aos EFA de Nível Secundário, as competências-chave
constantes do respetivo referencial de competências, organizadas em unidades de
competência, apresentam-se como suporte e base de coerência de um conjunto de temas
resultantes da contextualização, nos domínios privado, profissional, institucional e
macroestrutural, de temáticas abrangentes que se encontram presentes na vida de qualquer
adulto, designadas por este referencial de Núcleos Geradores. O elenco dos núcleos
geradores assume caráter específico na área de competências-chave de Cidadania e
Profissionalidade, de Sociedade, Tecnologia e Ciência e de Cultura, Língua, Comunicação.
O processo formativo dos cursos EFA NS integra ainda, independentemente do
percurso, a área de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), de caráter transversal à
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formação de base e à formação tecnológica e destinada a desenvolver processos reflexivos
e de aquisição de saberes e competências pelo adulto em contexto formativo. Os
formadores da formação de base dos cursos EFA de nível secundário asseguram o
exercício das suas funções em regime de codocência relativamente a 50 % da carga horária
de cada unidade de competência da formação de base.
Nos cursos EFA NS, tenho ministrado formação na componente base, na área de
competência-chave de Cultura, Língua e Comunicação. Estes cursos têm ao todo sete
núcleos geradores, com um tema específico, mas em dupla certificação, como é o caso dos
cursos onde tenho ministrado formação, apenas se ministram três unidades de 50h cada,
correspondentes aos núcleos geradores 5 (Cultura, Comunicação e Media), 6 (Culturas de
Urbanismo e Mobilidade) e 7 (Fundamentos de Cultura, Língua e Comunicação).
As unidades de competência-chave do domínio da formação base são ministradas
em codocência, apesar de, no primeiro projeto em que trabalhei como formadora de CLC,
não o ter feito, por a entidade formadora assim o decidir. Foi um desafio enorme, porque
os referenciais de formação destas unidades são de tal forma abrangentes e ambíguos que o
formador poderá adaptar os conteúdos à sua área de intervenção. Com temas de tal forma
latos, logo me questionei sobre o que deveria preparar, que materiais deveria construir, que
conteúdos lecionar... Assim, optei por canalizar esses temas para o universo da literatura e
dos textos literários, mas também dos não-literários. Foi segundo a perspetiva literária que
tentei conduzir estas unidades, sendo que, em algumas delas, fui um pouco mais além,
entrando noutros conteúdos de cariz mais específico, porque as temáticas da unidade a isso
obrigavam.
Nos projetos posteriores, trabalhei em regime de codocência: eu assegurava as três
unidades CLC 5, 6 e 7 e as colegas variavam em função da sua área de formação. Nos dois
últimos projetos em que estive envolvida, as duas colegas docentes mantiveram-se nas três
unidades de competências-chave.
Na codocência, a minha experiência foi extremamente positiva. Aqui, é fulcral o
entendimento entre colegas, a capacidade de organização e de divisão de tarefas e
sobretudo o mesmo tipo de postura e de exigência perante os formandos. Tive sempre a
possibilidade de trabalhar com colegas com uma postura muito semelhante à minha, quer
para com os formandos, quer para com o trabalho a realizar e os projetos correram sempre
bem. No que diz respeito ao PRA, este vai sendo organizado ao longo da formação, e deve,
no final, ser o espelho de todo o trabalho realizado, quer na componente de base, quer na
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componente tecnológica. Assim, de acordo com a organização do PRA estipulada pelas
mediadoras com quem tenho trabalhado, é exigido aos formandos que a parte inicial do
portefólio seja composta por uma autobiografia. É neste ponto que entra a unidade de
CLC7, onde este trabalho é realizado sob a minha supervisão. Normalmente, este tipo de
trabalho, sendo obrigatório, é feito diretamente com a mediadora dos cursos, no entanto, a
certa altura, entendi que deveria propor a elaboração destes trabalhos na minha unidade,
pelo facto de estar relacionado diretamente com os seus conteúdos. Desta forma, antes de
passar ao texto propriamente dito, há todo um trabalho introdutório de leitura e
interpretação de textos autobiográficos, autorretratos, memórias, passando por vários
autores da literatura portuguesa, para que os formandos fiquem familiarizados com o tipo
de texto que deverão conceber. Nos projetos em que tenho participado, tenho recebido
trabalhos muito interessantes, em que os formandos ganham gosto pela escrita e procuram
recolher informações sobre sua infância e sobre tempos ou momentos passados de que já
não têm memória.
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toxicodependência, alcoolismo, situação económica muito precária, quase no limiar da
pobreza extrema, prostituição, violência doméstica, entre outras situações. São indivíduos
que, de alguma forma, tentam obter resposta para as grandes dificuldades de vida nesta
tipologia, onde se aposta, sobretudo, no desenvolvimento pessoal e social, ensinando
hábitos muito básicos, como higiene pessoal e habitacional, gestão económica e familiar,
planeamento, técnicas de procura de emprego, e estratégias de inclusão ou reinserção
social.
Na unidade de Linguagem e Comunicação, em poucas horas de formação, deparei-
me obviamente com alguns casos de analfabetismo parcial ou total, e com capacidades e
conhecimentos muito rudimentares ao nível da utilização da língua, quer oral, quer na
escrita. Assim, o meu trabalho passou por ensinar a utilização prática da língua, como por
exemplo redigir/interpretar documentos funcionais ou textos utilitários, como cartas,
regulamentos, relatórios, interpretar documentação oficial, redigir declarações,
requerimentos, entre outros textos de aplicabilidade direta nas suas vidas pessoais e
profissionais.
Na oralidade, tentei ir ao encontro das suas necessidades mais básicas, como
conseguir diferenciar o nível de língua que se deve utilizar em determinado local ou em
determinada situação prática do dia-a-dia, tudo aquilo que permitisse que, de alguma
forma, se sentissem mais confiantes. Por certo, não foi uma tarefa fácil, até porque são
públicos muito complicados, com problemas de convivência, com dificuldade em gerir
conflitos que se baseiem unicamente no diálogo e na simples negociação, e acima de tudo
as suas vivências pessoais traumatizantes acabam por ser trazidas para dentro da sala de
formação e o formador, independentemente da forma como poderá ter ou não capacidade
de compreender ou aceitar determinados comportamentos, tem de relativizar todo o tipo de
problemas, por mais difícil que isso seja, e manter a ordem e alguma tranquilidade e
harmonia dentro da sala.
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atividades inerentes à profissão; prática, realizada em contexto de trabalho, que visa o
desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos e competências técnicas, relacionais e
organizacionais relevantes para o exercício da atividade profissional.
Desde 2010 tenho estado envolvida nesta tipologia de formação, para instituições
públicas e para organismos privados. É a modalidade onde regista mais desistências de
formandos ao longo do percurso, pelo facto de ser uma modalidade longa: por inadaptação,
indisciplina, dificuldades económicas, oportunidades de trabalho, absentismo, entre outros.
Apesar disso, a Aprendizagem é uma tipologia que faz uma ligação muito coerente
com o mercado de trabalho e com futuros empregadores, porque, como os formandos vão
alternando a formação em sala com a prática em contexto de trabalho, é aliciante para eles,
na medida em que adquirem um conhecimento in loco do mercado de trabalho nessa área
específica e lhes permite perceber se é efetivamente naquela área que querem vir a
trabalhar. Assim, encontro todo o tipo de jovens nestes cursos, aqueles que querem
trabalhar na área, aqueles que são diretamente encaminhados pelas escolas e, mais
recentemente, os que querem completar o 12ºano e obter desde logo uma possibilidade de
trabalho.
Em Aprendizagem tenho sido formadora da componente sociocultural, no domínio
Viver em Português e na componente científica, com algumas UFCD de Francês
(dependendo dos cursos, porque nem todos os cursos têm francês). O domínio Viver em
Português tem uma estrutura curricular muito definida e, ao longo dos três anos, as várias
UFCD abarcam uma série de conteúdos bastante diferenciados que não se limitam apenas à
língua portuguesa, englobando também conteúdos de história, meios de comunicação
social, imprensa escrita, literatura, mercado de trabalho, procura de emprego e diversidade
cultural. Por norma, os formandos têm revelado uma aceitação muito maior dos módulos
que têm mais a ver com a realidade atual, com o mercado de trabalho, onde sentem que
conseguem relacionar diretamente o trabalho em sessão com as suas vivências pessoais e
profissionais. As UFCD’s de Francês que lecionei correspondiam a conteúdos muito
gerais, com objetivos linguísticos básicos e algumas noções culturais acerca da cultura
francófona. No entanto, como as necessidades dos formandos se centravam na oralidade e
na escrita no âmbito das suas áreas de aprendizagem, acabei por direcionar os conteúdos
linguísticos para a vertente profissional dos formandos.
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2.2.4.Tipologia Cursos de Educação e Formação de Jovens
Esta tipologia surgiu da constatação pelas entidades governativas do elevado
número de jovens em situação de abandono escolar e em transição para a vida ativa,
nomeadamente dos que entram precocemente no mercado de trabalho com níveis
insuficientes de formação escolar e de qualificação profissional. Nos vários cursos são
adotados referenciais de formação próprios.
Os percursos que integram esta oferta formativa privilegiam uma estrutura
curricular acentuadamente profissionalizante adequada aos níveis de qualificação visados,
tendo em conta a especificidade das respetivas áreas de formação, e compreendem as
seguintes componentes de formação: sociocultural, científica, tecnológica e prática, e são
organizadas tendo em conta os referenciais e orientações curriculares definidos para cada
tipo de curso.
Em cursos CEF, participei em quatro projetos de formação de tipo 2 (equivalência
ao 9ºano de escolaridade) na componente sociocultural, como formadora de Língua
Portuguesa, na componente científica como formadora de Francês e na componente
tecnológica, também como formadora de Francês.
Os cursos de tipologia CEF, como já foi referido, acabam por ser uma tentativa de
resposta rápida ao insucesso escolar em primeira instância, mas a longo prazo acabam por
permitir aos formandos ganhar consciência do que querem efetivamente seguir, assim
como desenvolver algum gosto por determinada área profissional, permitindo por vezes a
descoberta de um talento ou de uma vocação. Têm uma estrutura curricular muito definida,
quer em termos de competências, quer em termos de conteúdos teóricos a abordar. Em
Língua Portuguesa, os conteúdos estão divididos por módulos com conteúdos que vão ao
encontro dos do ensino regular (no caso do tipo 2, em que trabalhei, correspondentes aos
conteúdos abordados no 7º, 8º e 9º anos).
Os jovens que vêm frequentar os cursos CEF têm como característica principal a
total desmotivação para a aprendizagem e para a prossecução dos estudos. Nos cursos em
que participei, encontrei estes casos, mas acima de tudo encontrei ex-alunos de escolas que
deixaram de ter resposta para eles, mas que, por se encontrarem em idade escolar
obrigatória, tiveram de ser encaminhados para outro percurso.
Em termos de aprendizagem e de exigência, esta tipologia é mais facilitadora, mas
é necessário compreender que os alunos que a frequentam não querem estudar, logo a
preocupação principal passa por encaminhá-los para um percurso profissional, mas que não
31
pode obviamente descurar a vertente escolar. Não se pode exigir que um aluno CEF saia do
curso a saber muito de literatura, a escrever e a ler com extrema fluência, a saber falar ou
ler bem em língua estrangeira, mas poderá concluir o 9ºano de forma a conseguir ingressar
de imediato no mercado de trabalho e ficar munido de ferramentas linguísticas e técnicas
que lhe facilitem a sua vida profissional.
32
PARTE II – A ESCRITA AUTOBIOGRÁFICA EM CURSOS DE
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS NÍVEL B3
33
1. Caracterização do grupo
O grupo em que foi ensaiado o presente estudo empírico faz parte de um curso EFA
B3 Pastelaria e Panificação. É composto por 15 elementos, 3 do sexo feminino e 12 do
sexo masculino. A turma, no total era composta por 23 elementos, mas, ao longo do
percurso, alguns foram afastados por falta de assiduidade e outros abandonaram o
percurso.
Os 15 elementos são desempregados de curta duração (menos de 12 meses), à
exceção de um, e são encaminhados para a formação profissional pelo Instituto do
Emprego e Formação Profissional, ou vêm os próprios demonstrar interesse junto da
entidade em frequentá-la.
A faixa etária do grupo situa-se entre os 19 anos e os 65 anos. À data de entrada no
curso, doze elementos possuíam o 6ºano e 3 elementos o 7ºano do ensino regular.
A maioria procura a formação profissional para obter habilitação escolar, mas
também veem nesta área profissional uma possibilidade de reintegração no mercado de
trabalho. Assim, e no que à escrita diz respeito, considero importante referir que esta
população, na sua maioria, abandonara a escola há bastante tempo, sem ter tido, entretanto,
nenhum ou quase nenhum contacto com a escrita, na vertente de produção de textos, seja
de cariz autobiográfico ou de qualquer outra tipologia, que pudesse de alguma forma
contribuir para aperfeiçoar a competência escrita.
34
professores do ensino regular como os formadores de língua materna no ensino de adultos,
de tal forma que, não raro, aparece sintetizada na afirmação de Irene Fonseca: “os alunos
não aprendem a escrever” (1994:223). Importa, portanto, saber qual a razão desta negação:
incapacidade ou falha no ensino? Neste sentido, ao longo do tempo, foi-se alterando a
forma de ensinar a escrever, passando de imitação e produto, para outra perspetiva, onde
agora se procura trabalhar as diferentes tipologias textuais e praticar a escrita como um
processo, assente numa didática da escrita.
A escrita é um processo de uma complexidade extrema que, segundo Barbeiro e
Pereira, “exige a capacidade de seleccionar e combinar as expressões linguísticas,
organizando-as numa unidade de nível superior, para construir uma representação do
conhecimento, correspondente aos conteúdos que se quer expressar”. Neste sentido, ela
“encontra no texto a forma mais relevante de representação do conhecimento” (2007:15).
Em cursos ministrados para uma população maioritariamente adulta, confrontamo-
nos com um público que tem uma relação de alguma estranheza com a escrita ou até, em
algumas situações, de autonegação em relação às suas capacidades linguísticas. Esta
situação prende-se, entre outras razões, com o abandono precoce da escolaridade
obrigatória, pouco ou nenhum contacto com a leitura, a idade avançada, ou até as
dificuldades económico-sociais.
Assim sendo, neste contexto, a aprendizagem da escrita, independentemente do
nível ou circunstância de formação, tende a sofrer, numa primeira fase, uma forte recusa,
grande falta de motivação para o aperfeiçoamento e mesmo relutância em aceitar o facto de
que os obstáculos podem ser progressivamente superados, sobretudo se falarmos em escrita
de caráter extensivo. No entanto, nos níveis B1, B2 e B3, à semelhança do que ocorre na
escolaridade básica do ensino regular, este tipo de produção está associado à criatividade e
à expressão pessoal, o que é normalmente bem aceite. É neste sentido que Emília Amor
usa a expressão “escrita «por prazer»”. Defende a autora que importa trabalhar a produção
textual “num tempo e num espaço de escrita pessoal, em que ao aluno seja permitido
incorporar as suas vivências e o seu imaginário, as suas representações mentais e os seus
padrões estéticos, bem como os seus instrumentos linguístico-textuais e metatextuais”
(1994: 131).
Tal semelhança permite que o formador se inspire no que a autora postula para os
níveis mais básicos de aprendizagem e o adapte à sua situação específica de ensino.
35
Para tal, importa refletir sobre a didática da escrita, os seus objetivos e as diferentes
fases nas quais ela se materializa. Numa abordagem teórica acerca dos modelos pensados
para a descrição do processo da escrita, Amor observa que “escrever consiste numa
atividade de resolução de problemas” e “orientada para um fim – isto é, tem um alvo e uma
intenção – a desenvolver de modo faseado” (1994: 110). Partindo desta ideia, convém
seguir uma estrutura faseada em três etapas distintas para a aprendizagem e/ou
aperfeiçoamento progressivos da escrita, também ela defendida pela referida autora: a
planificação, a textualização e a revisão. Neste sentido, Amor considera que a planificação
consiste numa “mobilização de conhecimentos em sentido lato”, ou seja, um primeiro
momento em que o escrevente organiza todas as suas possibilidades para a construção de
um texto, concebendo um esquema em que objetiva tudo o que considera relevante para o
seu discurso escrito. A textualização refere-se “à conversão, em linguagem escrita e em
texto, do material seleccionado e organizado na etapa anterior”, onde o formando mobiliza
e faz intervir todo o tipo de aptidões linguísticas”, materializando o seu projeto discursivo.
A revisão, etapa final do processo, consiste na “(re)leitura do texto para aperfeiçoamentos
e correcções, sobretudo de superfície; processa-se ao longo das tarefas de produção e
depois de obtido o produto final” (1994: 112).
Segundo Amor, para colocar em prática este processo é possível intervir
setorialmente, em função das “características específicas do produto a obter; pelo
funcionamento cognitivo do aluno, perante as tarefas relativas a cada fase de produção”. A
autora sugere uma sequência específica de exposição ao texto escrito, por forma a
familiarizar o aluno com as diferentes tipologias textuais de cujas diferenças se vai
apercebendo, mediante duas operações destinadas a agrupar textos e a identificar as
propriedades comuns, partindo do pressuposto que o acesso à cultura escrita e à sua
produção dependem de um contacto direto e de uma “observação/manipulação do escrito,
isto é, a associação criteriosa das práticas de leitura e de escrita” (1994: 115). Defende,
assim, que a forma de concretização em didática desta prática é a chamada «triagem de
textos», operação que visa consciencializar o aluno quer das características dos textos
observados, quer do caminho a percorrer no processo de construção textual. Neste sentido,
Amor distingue cinco etapas. Numa primeira, constitui-se um “corpus com os textos já
lidos e escritos ou em vias de exploração” que depois se alarga, de forma a diversificá-lo;
na segunda etapa, desenvolvem-se “processos de observação e análise contrastiva dos
textos considerados”; na terceira fase, procede-se a uma ”explicitação dos critérios
36
subjacentes aos juízos formulados e categorias de classificação utilizadas”; na quarta etapa,
pretende-se “pôr em permanente confronto os saberes inerentes à competência textual e
cada aluno e os dados e conclusões resultantes das etapas de trabalho anteriores”;
finalmente, na quinta etapa, a partir dos conhecimentos adquiridos pelos alunos pela
prática da escrita, supõe-se que o aluno consiga regular ele próprio a sua produção, “a
partir do domínio e aplicação dos traços específicos de cada tipo de texto, traços que
ajudou a detectar”. Desta forma pedagógica, a estruturação por etapas proporciona uma
interação “entre a leitura e a escrita, entre os saberes procedimentais e contextuais e os
saberes reflexivos, entre os conhecimentos de ordem textual e as referências culturais mais
amplas” (1994: 122).
Tudo isto resulta, se forem desenvolvidas pelo formador em “formas de acção
didáctica e sugestões processuais que se concretizem em actividades de «escrita total».
Com esta expressão são designadas todas as práticas em que os alunos são solicitados a
pensar – tanto quanto a escrever – a totalidade de um texto, a propósito de uma prática de
escrita”. De facto, “a progressão na aprendizagem do acto de escrever é, em muitos
aspectos, a progressão num processo de formalização e especialização da escrita. Assim,
mesmo em situações em que não se verificam constrangimentos externos e de carácter
funcional, o aluno, por si próprio é levado a actualizar padrões de forma e conteúdo, a que
submete a sua produção” (Amor, 1994: 127).
Seguindo esta perspetiva, Carvalho considera também que
No seguimento desta ideia, este autor toma como exemplo o caso da ortografia,
onde a leitura pode funcionar como facilitadora de uma imagem mental para o formando
da forma como as palavras de se escrevem, e o caso da estruturação frásica, onde ler pode
ser um veículo para se familiarizarem com as normas sintáticas da língua, que
necessariamente obrigam a uma estreita relação entre a estruturação de pensamento e a
aplicação dos mecanismos linguísticos que asseguram a coerência e coesão em qualquer
uma das tipologias textuais em que se pratique a produção escrita. Na Educação e
Formação de Adultos, esta será a via mais prática, no sentido em que a ausência de práticas
37
de escrita a longo termo é um facto constante na maioria dos públicos com que atualmente
se trabalha.
Assim, faz todo o sentido que, na abordagem da escrita perante um aprendente
adulto, se siga um modelo sequencial de aprendizagem. É tempo de abandonar práticas
antigas desenvolvidas em torno do que Pereira designa por ritual que consistia em “propor
aos alunos que escrevam sobe um determinado tema, limitando-se o professor a avaliar o
produto final” e contrapor-lhe “uma grande variedade textual, focalizando o ensino da
composição não como procedimento unitário e global, válido para qualquer texto, mas
como um conjunto de aprendizagens específicas de géneros textuais variados” (1997: 91).
Por outro lado, não se deve omitir a equivalente importância da reflexão gramatical.
Quer a gramática de texto, quer a gramática de frase devem articular-se de uma forma
próxima com a pedagogia da escrita. Segundo Fonseca,
[r]econhecer que um texto não é toda e qualquer sucessão de frases pressupõe que um texto é
uma sucessão de frases; sendo assim, o domínio das regras sintácticas inerentes à boa formação
das frases é condição inseparável de aquisição de regras de boa formação do transfrásico. (…)
Entre os vários objectivos da leitura e análise de textos deve estar também a observação das
regras do funcionamento textual. A sensibilização à estrutura do texto, à forma de construção
textual, constitui um denominador comum aos exercícios de interpretação e de redação de
textos escritos. A leitura e análise será um ponto de partida para promover no aluno uma
representação mais rigorosa dos processos de gestão e de geração textual e os meios para o
controlo interno e externo das suas produções. (1994:245)
38
estamos perante faixas etárias completamente diferentes e com outra maturidade e postura
perante a aprendizagem. Há que ter em conta que os adultos iniciam o processo formativo
já com ideias pré-concebidas relativamente às suas potencialidades enquanto escreventes.
É desse pressuposto que, a meu ver, o formador deve partir: se o formando considera que
não sabe escrever, deve ser confrontado com atividades de escrita que refutem essa ideia e
a partir daí seguir um processo de aperfeiçoamento. Se o formando julga que não precisa
de aprender nada, então é-lhe proposta uma tarefa que lhe permita verificar que, de facto,
ainda há possibilidades de aperfeiçoamento ou mesmo falhas que devem ser corrigidas.
39
deve ser aplicada uma metodologia com o mesmo tipo de trabalho na leitura e na escrita,
para que posteriormente o adulto possa enriquecer as suas produções escritas apoiando-se
na reescrita e na autocorreção. Todo este trabalho prevê a elaboração de um plano de
escrita, pensada pelo formador, adequada ao nível de conhecimentos dos formandos e das
suas necessidades específicas, o que determinará a forma como o adulto verbaliza as suas
ideias e os seus pensamentos, em função da tipologia textual que é abordada.
Por conseguinte, o Referencial de competências-chave de educação e formação de
adultos de nível básico propõe para cada unidade de competência vários critérios de
evidência, sendo que, no meu estudo, apenas apresento os que à escrita dizem respeito e ao
nível B3, conforme as figuras que se seguem.
40
Como se percebe, a unidade de competência da escrita, para o ensino dos adultos,
em conjunto com a demais competências, pretende trabalhar uma série de potencialidades
que permitem ao adulto uma abordagem de vários aspetos da língua, quer numa perspetiva
funcional, direcionada para as suas necessidades práticas, quer para uma descoberta ou
redescoberta de aspetos formais da língua, com recurso à utilização do código escrito.
Os critérios de evidência da escrita, no nível B3 pressupõem a competência de
produção escrita nas várias tipologias textuais, na adequação de textos às suas finalidades,
a textualização, na utilização correta do código linguístico e a revisão textual na
autocorreção. Relativamente às outras unidades de competência, a escrita tem um papel
fundamental, porque é partir dela que todas se poderão manifestar de uma forma mais
profícua e também é partindo do aperfeiçoamento da escrita e da evolução dos formandos
nesta unidade de competência que o formador tem um real perceção de evolução,
estagnação ou regressão do percurso formativo do adulto. Em termos de carga horária, é
dedicado igual tempo à escrita e às outras unidades, mas esta acaba por ser transversal a
todas as outras porque dela depende a materialização prática das outras aprendizagens.
41
(Machado, 2008: 82). Ora, o adulto, ao tomar contacto com este tipo de proximidade entre
a escrita e as vivências pessoais, mais facilidade terá em compreender que o processo da
escrita não tem de estar forçosamente ligado a uma determinada classe, mas é revelador de
toda a subjetividade que envolve o ser humano. Por outro lado, a leitura de determinados
acontecimentos e a forma como eles são encarados em diferentes fases da vida podem
perfeitamente fazer parte das práticas de escrita de cada um de nós, como sugere Machado,
que afirma que numa “escrita na primeira pessoa, acentua-se o pendor subjectivo e
introspectivo nas múltiplas escritas do eu e estabelece-se um pacto autobiográfico entre o
autor-narrador-personagem e o leitor” (2008: 83).
Não será, por isso, difícil de compreender que, para o adulto com pouca prática de
leitura o texto autobiográfico causará algum impacto e não o deixará indiferente à carga
emocional inerente. Alguns leitores sentirão que a proximidade que se estabelece com a
escrita autobiográfica poderá mesmo ser reveladora do “pacto relacional, ou seja, a
necessidade que o eu tem de ser amado e aprovado, manifestada nos escritos
autobiográficos do cidadão comum” (Machado, 2008: 83).
Por esse motivo, e também tendo em mente as características do grupo com que
trabalho, considerei iniciar a sequência do meu trabalho dedicado ao aperfeiçoamento de
escrita com a leitura de alguns excertos de uma obra de cariz autobiográfico, O Mundo à
Minha Procura, (volume I) de Ruben A.
Para Machado “Ruben A, nome com que Ruben Alfredo Andresen Leitão (1920-
1975) assinava a sua produção literária, foi um autor cuja original produção autobiográfica
e ficcional nunca foi devidamente reconhecida” e que o escritor “renovou deliberadamente
a linguagem, movido por uma pulsão pessoal, estimulada também pela escrita libertadora
do surrealismo, e combinou o sentido crítico, mordaz e contundente com que desdenhava a
mediocridade e tacanhez do português” (2008: 84).
Ao contrário do que usualmente se encontra na escrita autobiográfica, Ruben A.
torna-se ponto de distinção, porque O Mundo à Minha Procura foi escrito numa fase da
vida consideravelmente “precoce”, como o próprio admite:
Quando eu contava a alguém que estava escrevendo esta autobiografia, a pessoa ficava de
espanto. (…) A vida para mim foi sempre um sucessão de ciclos, um encadear fundamental de
acontecimentos que passaram por mim, às vezes com alegria, outras infundindo-me uma
tristeza que nem os santos todos do Minho foram capazes de controlar.
42
Sou, portanto, contrário a que uma autobiografia se escreva no momento da reforma,
quando se deixou de ser chefe de Estado, se abandonou a vida pública, ou quando da caneta já
nada mais pinga. Uma autobiografia como O Mundo à Minha Procura só pode ser escrita por
volta dos quarenta anos. Deixá-la para mais tarde é atraiçoar vivência poderosa que se acarreta,
mas que na pista dos quarenta tem de alijar parte da carga que trouxera das estações do
passado. Dos quarenta aos cinquenta, limpa-se a casa.
(…) parte-se também do princípio que para aprender a escrever um determinado género textual
é necessário pôr os alunos em contacto com um corpus textual do mesmo tipo e, assim, deve
favorecer-se a leitura de textos produzidos em situações similares às que lhe são propostas. A
observação minuciosa dos modos de construção dos textos lidos e do seu funcionamento
linguístico discursivo é modo forte de que ninguém duvida para se trabalhar de forma
articulada o domínio da compreensão e o da produção textual, ao mesmo tempo que também
permite a constituição de um vocabulário comum a alunos e professores para falarem de tipos
e/ou géneros textuais, vocabulário esse que não deve derivar tanto das tipologias sábias que os
professores evidentemente devem conhecer, mas dos “vagos modelos de textos” que os alunos
43
possuem e mesmo dos próprios termos usados nas práticas sociais de referência. Deste modo,
os géneros de discurso, que constituem a base de orientação ou o caderno de encargos da
escrileitura, funcionam como “elemento gerador do curriculum”. (1997: 93)
44
Nesta última fase, o tempo decorrido entre a escrita do primeiro texto e o momento
da revisão e/ou reescrita verifica-se determinante para a aprendizagem da produção escrita.
Segundo Pereira,
(…) fazer reescrever produz, com efeito, modificações nas representações dos alunos sobre o
acto escritural, já que, segundo várias investigações, os alunos submetidos a actividades de
reescrita não só passam a representar o texto escrito como algo transformável, algo que não
nasceu como verdadeiramente se apresenta aos seus olhos, como também apreendem a
distanciar-se dele e a serem capazes de o criticar. (1997: 98)
5. Apresentação da didatização
Como se depreende do que tem vindo a ser exposto, o trabalho de sequência
didática que proponho para os aprendentes adultos inicia-se com o contacto com textos
autobiográficos, iniciando com um excerto do primeiro capítulo de O Mundo à Minha
Procura de Ruben A., passando depois para a análise de outros textos de outros autores,
dentro da mesma tipologia, mas alternando com atividades de aperfeiçoamento de escrita.
Nestas atividades, preparadas com base nos textos realizados pelos formandos, têm-se em
conta as principais dificuldades evidenciadas. Essas atividades passam por exercícios
práticos de escrita (não extensiva) que incluem questões de gramática de texto e gramática
de frase, sempre apoiados em suportes teóricos e textuais (dentro do género
autobiográfico) onde os formandos poderão aperceber-se das dificuldades que
evidenciaram, detetar as suas principais falhas e compreender e assimilar as várias
possibilidades de superação e aperfeiçoamento da escrita.
Após este trabalho mais prático, os formandos regressam novamente à escrita
extensiva, de cariz autobiográfico, seguindo a mesma temática do primeiro texto
elaborado. Aqui, poderão pôr em prática as aprendizagens efetuadas durante a segunda fase
da sequência e que culmina com a avaliação quantitativa do referido trabalho escrito.
A implementação da SD na unidade de LC que lecionei iniciou-se já na reta final
do curso, onde havia já um longo trabalho feito desde março de 2013 (data de início do
percurso formativo). A sequência, desde a produção inicial até à produção final, teve a
duração de cerca de doze sessões de formação, sendo que, não se dedicou todo o tempo
exclusivamente à escrita. Como este modelo sequencial de trabalho surgiu na reta final do
curso, o teste controlo não foi aplicado numa fase de aprendizagem inicial dos formandos,
mas já com mais de 150 horas de formação lecionadas desde onde a escrita já vinha sendo
45
trabalhada, a partir de tipologias textuais como o conto popular, o conto de autor, o texto
poético, epistolar, dramático, argumentativo e outras, que foram exploradas, no sentido de
exercitar também a gramática, leitura, a oralidade e a interpretação textual. Logo, não se
pode afirmar que foi um trabalho feito de raiz, mas sim uma sequência temática lecionada
como um teste para verificar se a proposta é aplicável com este tipo de público, tendo
como ponte de referência para o estudo os textos de caráter autobiográfico.
Como o referencial a isso obriga, nesta reta final eu tive de conjugar a unidade C
com alguns conteúdos de outras unidades, de forma a que o trabalho desenvolvido em
sessão durante este período não fosse exclusivamente dedicado à prática da escrita, mas
sim alternado com outros conteúdos e outras tarefas, inerentes ao módulo e às próprias
atividades exigidas pelo plano formativo do curso.
46
de personagens, principais momentos da ação, sentimentos veiculados pela personagem
principal e outras questões. Este trabalho vai no sentido de uma compreensão generalizada
da ideia de que um episódio trágico e traumático é relatado pelo narrador, de modo a que o
relacionem de forma clara com o trabalho que se segue e que dará início ao processo de
prática da escrita na fase inicial de produção de texto a que já me referi e que alguns
autores apelidam de pré-texto. As questões são respondidas oral e individualmente pelos
formandos e de seguida procede-se à comparação e à discussão das conclusões a que
chegam. Praticamente todos respondem de forma mais ou menos correta.
47
ser um caminho para o desenvolvimento da escrita mais pessoal, abrindo caminho para a
liberdade de pensamento, para a autonomia do processo da escrita e também para reflexão
sobre a sua própria identidade.
Realizada esta atividade inicial da sequência, as produções escritas foram alvo de
correção, de acordo com um código de correção (Anexo III) elaborado em conjunto com a
colega Sara Milheirão (2014). Apresento em anexo três das produções, que selecionei para
incluir ao presente relatório, seguindo o critério da que considerei a melhor redigida
(Anexo IV), uma mediana (Anexo V) e a que revelava mais falhas quer a nível de estrutura
frásica, quer a nível ortográfico (Anexo VI). No ponto 5.4., poder-se-ão verificar os
resultados obtidos pelos formandos na produção escrita, tendo em conta os critérios de
correção apresentados.
Assim, foi feito um levantamento das principais falhas a nível de competência
escrita: erros ortográficos, falhas na concordância verbal (concordância entre pessoa e
número, terminações do verbo que se confundem com a conjugação pronominal), repetição
de algumas expressões ou palavras (do discurso oral), ausência e/ou repetição excessiva
dos mesmos conetores de discurso (como o e, também, ou onde), que evidencia
desconhecimento de outras possibilidades de ligação, erros de pontuação das frases, com
principal incidência em frases muito longas e ainda algumas falhas na acentuação das
palavras, o que advém, creio, da prolongada falta de prática de escrita e de leitura.
Os trabalhos corrigidos foram entregues e considerei pertinente proceder a uma
reflexão e discussão conjunta dos resultados, trabalho extremamente profícuo, não só neste
caso específico, mas também em todas as tarefas que os formandos foram realizando ao
longo da unidade de LC (oralidade e linguagem não-verbal). Pela minha experiência
profissional ao longo destes anos, venho verificando que o adulto, em geral, tem uma
noção muito clara das suas maiores barreiras no uso da língua materna, como ler
fluentemente ou o domínio da competência escrita, quer extensiva, quer mais funcional, e,
por isso, tem uma noção clara que falha no domínio do vocabulário variado, no
conhecimento de determinadas construções frásicas, na ortografia, devido a ausência de
hábitos de escrita e de leitura.
Excluindo os casos de analfabetismo, estamos perante uma população que procura a
formação profissional depois de ter frequentado parcialmente a escolaridade obrigatória,
pelo que tem consciência daquilo que aprendeu ou do ponto de aprendizagem em que
ficou. Assim, confrontados com os resultados, logo concordaram na necessidade de
48
corrigir os erros evidenciados a partir desta primeira fase de elaboração de pré-texto para
sinalização de falhas na competência escrita.
49
Figura 4 - Poema de Xanana Gusmão
Este texto, que também apresenta um cariz autobiográfico, tem como tema
principal a luta pela liberdade individual e coletiva e a procura de um caminho para a
alcançar, e como pano de fundo toda a paisagem natural de Timor-Leste. O texto foi
interpretado pelos formandos, seguindo algumas indicações que passaram por identificação
e desenvolvimento do tema do poema, sentimentos expressos pelo sujeito poético e
mensagem veiculada pelo mesmo. Aproveitou-se igualmente para debater oralmente e de
forma estruturada (seguindo algumas regras de realização de debate de ideias, já
trabalhadas em Cidadania e Empregabilidade, tendo em conta a postura, organização e
fundamentação de ideias, do discurso oral e das regras de expressão em público) o tema da
liberdade e da ausência dela e de que forma esse facto pode afetar as vivências do ser
humano. Depois desta análise de conteúdo, os formandos puderam, a partir do texto,
identificar o tempo do conjuntivo aí presente e realizar e alguns exercícios práticos para
exercitar o uso dos tempos do conjuntivo (Anexo VIII).
Os formandos foram ainda sensibilizados para a conjugação pronominal, onde
normalmente também se detetam algumas falhas, sobretudo na correta colocação do hífen.
Realizaram também alguns exercícios práticos acerca deste tópico que consistiu na
reescrita de algumas frases em que deveriam substituir os complementos diretos e/ou
50
indiretos pelos respetivos pronomes pessoais (Anexo IX). Avançando depois para a
chamada de atenção para os outros tempos e modos, os exercícios que mais suscitaram
dúvidas foram os tempos futuro e o modo condicional, pela especificidade da sua
construção e sobretudo por ser uma estrutura raramente utilizada por esta população, quer
enquanto falantes quer enquanto escreventes; a sua prática recorrente é a utilização da
construção com o auxiliar temporal haver ou ir no complexo verbal.
Seguidamente propus uma atividade de construção frásica onde se pretendia que os
formandos lessem uma série de frases que possuíam algumas irregularidades de
construção, como conjugação verbal, pronominalização, colocação errada de preposições,
concordância de género, expressões-tipo, entre outras. Depois da leitura das frases,
deveriam detetar o erro de construção frásica e corrigi-lo. Neste exercício, devo dizer que
houve de facto algumas frases em que foi difícil encontrar o erro, também pela mesma
ordem de razões, a não utilização ou mesmo utilização incorreta das expressões na
oralidade, o que demonstra o predomínio da oralidade sobre a escrita e a falha de contacto
com a mesma.
Retomando de novo a leitura, propus aos formandos, seguindo a linha do texto
autobiográfico e possibilitando-lhes a exploração do texto diarístico, a leitura de dois
excertos de páginas de diário, precedida de uma exposição das principais características do
discurso diarístico. Assim, comecei com um excerto de Diário de Sebastião da Gama e
depois um excerto de Diário de Anne Frank. O primeiro texto (Anexo X) conta um
episódio entre o professor e os seis alunos e a forma como se estabelece uma situação de
ensino aprendizagem, motivada por uma atitude de indisciplina por parte de um aluno. Este
texto teve um impacto bastante enriquecedor, porque compreenderam a mensagem da
história e reviram-se também enquanto pais/educadores, compreendendo a importância do
ensino e da educação escolar. Neste texto, os formandos fizeram a leitura silenciosa, uma
vez que se tratava de uma leitura mais acessível, e seguiram-se questões (seguem no anexo
junto ao texto) direcionadas para a localização espácio-temporal do episódio narrado, a
avaliação do comportamento do narrador face ao conflito ao qual é exposto, a forma como
as restantes personagens reagem à proposta de solução para o conflito e também algumas
questões de opinião pessoal face ao conteúdo geral do texto.
Seguidamente, e tendo em conta as falhas de coesão textual verificadas na produção
inicial, abordou-se o conteúdo gramatical dos conetores discursivos. Os formandos foram
de novo sensibilizados para a importância da coesão e coerência textual, uma das falhas
51
reveladas durante todo o processo formativo. A capacidade de organizar um texto com uma
estrutura lógica e bem definida tem sido um dos pontos maios trabalhados em sessão de
formação. Por norma, a grande dificuldade está em iniciar os textos e depois dar um
seguimento lógico às ideias. Do que vou observando, não se trata de falta de criatividade,
de conteúdo textual a incluir ou mesmo de noção do que deve ser um texto bem escrito,
porém a falta de prática, que vem de há muito tempo, obriga a um reaprender do processo
num curto espaço de tempo, que muitas vezes não é suficiente para todos. Nesse sentido,
foi explorado um documento com uma listagem de conetores discursivos que facilitam a
coesão textual (Anexo XI) e onde constam alguns exercícios práticos onde os formandos
deveriam encaixar em pequenos textos ou em frases soltas diferentes conetores, em função
da frase e da ideia transmitida.
O segundo texto diarístico, um excerto do Diário de Anne Frank, depois de uma
leitura expressiva, foi explorado recorrendo a um questionário dirigido sob a forma de
pequenas tabelas (Anexo XII). Os formandos deveriam preenchê-las com algumas
informações objetivas, relacionadas com dados biográficos da autora do diário, e algumas
questões de resposta com transcrições do texto associadas a informações de caráter
histórico-político, distinguindo as informações/acontecimentos referentes à vida coletiva e
outros relativos à vida particular da autora. Passou-se depois ao comentário oral do
enquadramento histórico-político do texto onde puderam expor as suas ideias relativamente
a este conflito e falar sobre experiências pessoais também associadas, direta ou
indiretamente, à guerra. Este texto teve uma excelente recetividade por parte dos
formandos. Alguns reconheceram imediatamente a história, ou já tinham lido alguns
excertos ou tinham visto o filme baseado na vida de Anne Frank e a história em si também
não os deixou indiferentes. No entanto, houve necessidade de fazer um enquadramento
histórico e biográfico de Anne Frank, em que todos participaram com o que conheciam
desta figura e também com uma breve busca na internet para procurar mais informação.
Depois da interpretação textual e das questões de aperfeiçoamento descritas, seria
agora de toda a pertinência proceder a um atividade de escrita colaborativa, para que em
conjunto pudessem aplicar a estruturação tripartida do processo de escrita: planificar,
escrever e rever. Assim, propus que escrevessem uma página de diário, imaginando-se na
pele de Anne Frank, em que tentariam descrever um dia de vida no campo de
concentração, seguindo o modelo dos textos que tinham acabado de interpretar. O texto
seguiu uma série de itens aos quais se deveria obedecer: marcação temporal, localização e
52
descrição do espaço, relato de factos e acontecimentos do dia em questão, reflexões,
pensamentos, emoções, sentimentos e vivências interiores e ainda alusão à relação de
proximidade e cumplicidade entre a personagem e o diário. Os formandos perceberam que
esta atividade seria extremamente útil para poderem evoluir nas suas produções e na sua
performance individual de escrita extensiva, sobretudo pela orientação coerente e ordenada
de que esta atividade seria alvo.
As ideias para a realização da atividade foram surgindo, e, seguindo a lógica da
planificação, foram sendo registadas no quadro e nos cadernos dos formandos sob a forma
de tópicos, que no texto seriam devidamente desenvolvidos. Depois, passou-se para a
elaboração do texto, no quadro, com colaboração de todos, com cópia nos cadernos. Como
revisão, pedi-lhes que lessem de novo o texto silenciosamente, para verificar se haveria
alguma correção a fazer, como de facto aconteceu. No final, um formando voluntário fez a
uma última leitura, desta vez em voz alta, para efetivar a conclusão da tarefa (Anexo XIII).
Em função das dificuldades que ia encontrando na textualização, como último
ponto desta sequência didática na fase de aperfeiçoamento de escrita, abordei os sinais de
pontuação e os sinais auxiliares de escrita. Assim, explorei com os formandos uma ficha
informativa (Anexo XIV) com referência aos sinais de pontuação e auxiliares de escrita,
com a explicitação da situação específica em que devem ser empregues, bem como alguns
exemplos de frases com os respetivos sinais. Seguiram-se alguns exercícios práticos (em
anexo junto à ficha informativa), onde os formandos deveriam reescrever pequenos textos,
de onde tinha sido retirada toda a pontuação, procedendo à colocação dos sinais
adequados.
Depois destas atividades de aperfeiçoamento, os formandos foram alertados que na
sessão de formação seguinte iriam executar uma atividade de produção escrita extensiva,
que seria alvo de avaliação quantitativa.
Como é possível verificar, durante este processo de realização de atividades que
propiciam o aperfeiçoamento de escrita, procedeu-se à leitura e análise de textos
autobiográficos, em função de uma didática da escrita. Neste sentido, a preocupação
principal ao utilizar os três textos foi concentrar os formandos e sensibilizá-los para
questões de forma, de correção de práticas e de criação de hábitos de escrita, e não exceder
a incidência em conteúdos temáticos dos textos apresentados. Procedi, portanto, a uma
avaliação formativa e contínua durante esta fase, finalizando, depois com uma avaliação
quantitativa, que se materializaria no trabalho de produção final de escrita extensiva.
53
5.3. Produção Escrita Final
O trabalho final de escrita extensiva (Figura 5) seguiu a estrutura da primeira
produção realizada. Segundo a tipologia textual que está a ser trabalhada, os textos de
caráter autobiográfico, retomou-se o objetivo temático da primeiro produção, o relato de
um acontecimento e/ou facto do percurso de vida dos formandos. No entanto, agora,
sensibilizados para as falhas detetadas e depois de todas as atividades de aperfeiçoamento
da escrita, foi-lhes solicitado que elaborassem um texto onde fizessem um esforço de
memória e recuperassem um acontecimento social que tivesse marcado o seu percurso de
vida.
Assim como na atividade inicial, todos foram alertados para a salvaguarda da sua
esfera privada, caso o entendessem. Todavia, todos se mostraram recetivos e sem qualquer
relutância em apresentar acontecimentos da sua vida pessoal e/ou social.
54
Figura 6 - Grelha de Avaliação (produção inicial)
55
outros, ou seja, não houve muita discrepância nos textos de todo o grupo e estão dentro dos
valores que vinham apresentando em trabalhos anteriores.
O trabalho de escrita colaborativa foi bastante profícuo para os formandos, no
sentido de compararem a qualidade da escrita desde a produção inicial e verificar onde
poderiam melhorar o seu desempenho, tendo em vista trabalhos futuros.
Tendo agora em conta a grelha de avaliação da produção final (Figura 7), dois dos
formandos do grupo, que na produção inicial tinham obtido um resultado positivo, não
colaboraram nesta tarefa por ausência prolongada.
Um formando teve uma nota inferior por não ter obedecido ao tema indicado.
Também nestes textos um dos formandos se desviou do tema, tendo emitido uma opinião
acerca de um facto social relacionado com a conjuntura político-social do país;
relativamente aos outros parâmetros manteve o mesmo nível.
No restante grupo, nesta produção final, em geral, todos os formandos evoluíram
positivamente na sua competência escrita e conseguiram obter resultados mais expressivos
em todos os parâmetros de avaliação, inclusivamente aqueles que tiveram resultado
negativo na produção inicial. Seguem, em anexo, três produções, que considerei a melhor
(Anexo XV), uma mediana (Anexo XVI) e a que me pareceu revelar mais falhas (Anexo
XVII).
56
Registaram-se, assim, melhorias significativas na capacidade de relato de
sentimentos, exposição de ideias e uma consequente adequação à estrutura textual. Já no
que diz respeito à prática de aperfeiçoamento de escrita, em que se trabalhou durante todo
este processo, a evolução foi bastante positiva, quantitativa e qualitativamente. Registou-se
maior qualidade em termos de adequação e variedade de vocabulário, na correção
gramatical, estruturação frásica mais rigorosa e mais diversidade de conetores discursivos,
maior coesão e coerência textual. A ortografia, apesar de se registar evolução, continua
ainda, regra geral, com algumas falhas que evidenciam necessidade de mais prática de
escrita e leitura.
57
aprendizagem e para a criação de hábitos de leitura literária, onde depois a escrita se vai
encaixando gradual e naturalmente.
De facto, toda a sequência didática que apresentei socorreu-se constantemente da
leitura de textos literários e deles se partiu para o aperfeiçoamento da escrita, para a
abordagem de conteúdos gramaticais e para a prática da escrita. Depreende-se daqui que há
uma incidência prática no trabalho dos formandos e na sua evolução: a aprendizagem
baseou-se muito na identificação do erro, na correção do mesmo, no reconhecimento da
dificuldade e mesmo na aprendizagem de raiz das possibilidades de utilização de
vocabulário ou de domínio da sintaxe, desconhecidas até ao momento.
Assim, salvo algumas exceções, todo o grupo de formação de nível B3 melhorou o
seu desempenho na escrita, na deteção de erros, na organização do seu texto em termos de
coesão e coerência e na sequenciação de momentos para a execução do texto, planificar,
redigir e rever. No entanto, ainda se detetaram erros ortográficos na produção final. A
ortografia é uma área que exige bastante treino de escrita e um acompanhamento de leitura
constante, que os formandos apenas praticam em LC. Fora da sala de formação não há um
trabalho diário e continuado, o que não possibilita evolução visível em tão curto espaço de
tempo. No entanto, como se trata de uma população adulta, os formandos vão
conseguindo, em algumas situações, depois de corrigidos, ir melhorando a sua prática de
escrita.
58
PARTE III – O ENSINO DO FRANÇAIS SUR OBJECTIFS
SPÉCIFIQUES EM CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
ADULTOS
59
1. Enquadramento teórico e objetivos da unidade de formação de curta duração
Esta unidade de formação de curta duração sobre a qual incide o meu estudo
empírico enquadra-se no referencial de formação tecnológica do curso Cozinheiro/a, de
nível 2, publicado no Despacho n.º13456/2008, de 14 de Maio, que aprova a versão inicial
do Catálogo Nacional de Qualificações, na área de formação 811. Hotelaria e
Restauração1.
Possui dupla certificação, conferindo habilitação de 9º ano de escolaridade e
certificação profissional para trabalhar na área da Cozinha. Trata-se de uma unidade de
vinte e cinco horas de formação, que pertence à componente tecnológica do referencial de
formação, onde a língua francesa é considerada como uma aprendizagem na sua vertente
técnica.
Esta UFCD tem como objetivo reconhecer e aplicar vocabulário técnico simples, e
como conteúdos a importância da língua francesa na cozinha, vocabulário técnico
específico da cozinha e expressões básicas de comunicação utilizadas no dia-a-dia, no
contexto profissional.
A aprendizagem de uma língua estrangeira pode ocorrer de uma forma natural, no
meio social, no entanto, quando estamos em contexto de aprendizagem formal, esta é
caracterizada pela adoção de metodologias de ensino para que o aprendente possa ser
exposto à língua através de modelos, técnicas de ensino, com objetivos específicos. Assim,
e segundo a opinião de J.C. Beacco, estas metodologias são mobilizadas para finalidades
educativas e funcionam como conjuntos de princípios e de atividades de ensino que são
selecionados em função dos elementos que a constituem.
A forma mais producente de pôr o aprendente em contacto com a língua estrangeira
será a partir de modelos orais ou escritos constituídos por frases, textos (literários ou não),
listas de palavras, acompanhados ou não por ilustrações. Munidos destas ferramentas, o
aprendente inicia o contacto com a língua estrangeira: tradução para a língua materna,
recurso a definições e sinónimos com a utilização de dicionários, exploração de imagens
(em situações de comunicação, por exemplo) ou mesmo o recurso a processos de
inferência e dedução a partir de conhecimentos já adquiridos.
Quando se equaciona a produção de textos, independentemente da sua extensão,
esta acaba por ocupar um lugar secundário, sobretudo em quadros de formação
1
http://www.catalogo.anqep.gov.pt/PDF/QualificacaoReferencialPDF/201/EFA/duplacertificacao/811177.
60
profissional, onde a escrita acaba frequentemente por se subordinar à oralidade. Escrever é
um ato de comunicação, mas é uma competência que está submetida a parâmetros
específicos. Assim, para se produzir um texto é fundamental adquirir competências de
leitura. A melhor forma de ensinar uma língua estrangeira é expor o aprendente a textos
autênticos e variados, estabelecendo uma ligação estreita entre a leitura e a produção
escrita.
Naturalmente, o maior obstáculo na aprendizagem é a conjugação simultânea de
dois tipos de operação: por um lado, a conceção e a coerência semântica do texto, por
outro, a competência linguística. Ora, em muitas situações, o fraco domínio linguístico
impede o aprendente de elaborar textos mais complexos, sendo por isso notórias as
características das produções em língua estrangeira: textos curtos, vocabulário restrito,
sintaxe simples, tempo de redação mais longo.
É fundamental, por isso, munir o aprendente de competências ortográficas,
morfológicas e lexicais, uma vez que, aprender a escrever em língua estrangeira, segundo
Desmons et al. implica dois tipos de savoir-faire: «savoir orthographier (assurer le
passage du code oral au code écrit, activité qui implique la connaissance du système
graphique du français) ; savoir rédiger (construire une phrase écrite, enchaîner des
paragraphes, produire un texte cohérent.» Defendem estes autores que é necessário «aider
l’apprenant à maîtriser ces deux niveaux de compétences (discours et langue), en
travaillant chaque niveau avec précision, mais en les réunissant toujours dans des activités
de productions d’écrits» (2005:55).
Este processo exige claramente que se parta de modelos de escrita, que passam por
textos lidos, mas também pela sua prática desde o início da aprendizagem, com a simples
redação de palavras. Vai-se depois estabelecendo uma progressão até à frase e até ao texto.
Deste momento em diante, o aprendente poderá aplicar várias modalidades de escrita, que
lhe sejam úteis e nas quais ele reconheça funcionalidade.
Tratando-se no presente trabalho da aprendizagem do francês como língua
estrangeira numa vertente técnica, e tendo em conta as necessidades do grupo em questão,
podemos talvez perspetivar a aprendizagem do francês com objetivos específicos, mais
precisamente avançar para uma abordagem ao Français sur Objectifs Spécifiques, na qual
esta unidade de formação objeto de estudo empírico se poderá categorizar.
Segundo J.M. Mangiante e C. Parpette,
61
[d]ans le cas où le programme de formation linguistique se focalise sur un public spécifique
d’apprenants, et nécessite pour être conçu, une connaissance préalable détaillée d’une demande
précise de formation, nous sommes en présence d’une démarche de français sur objectif
spécifique. (s.d.)
62
Tendo em consideração a proposta destes autores, a preparação da formação para
fins específicos realça estas etapas, no sentido em que a primeira exigência será a de
cumprir o que está imposto pelo referencial de formação. A partir daí, o formador recorre a
um trabalho de recolha de informação fornecida pelos formandos para percecionar as reais
necessidades em contexto profissional e ele próprio, consciente do meio profissional,
formula hipóteses de possibilidades de situações de comunicação oral ou escrita que
requeiram a utilização da língua, em função dos tipos de discurso que venham a ser
exigidos. Este momento é fundamental, nesta vertente da aprendizagem da língua, no
sentido de prosseguir os objetivos a que a formação profissional se propõe para preparar
estes futuros profissionais para a inserção no mercado de trabalho, ainda que estejamos
dentro de um domínio de língua muito básico que, dentro do Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas (2000), enquadraríamos no nível A1, conseguindo embora
atingir algumas competências já do nível A2, em Compreensão (compreensão oral e
leitura), Fala (interação e produção oral) e Escrita.
A preparação de materiais didático-pedagógicos, pela minha experiência enquanto
formadora de língua estrangeira como componente tecnológica na formação profissional,
tem-se revelado a etapa mais complexa do processo. De facto, o formador deve focar-se
acima de tudo nas necessidades específicas de domínio da língua por parte dos formandos,
e ao mesmo tempo conseguir atingir os objetivos a que a formação profissional se propõe,
tendo em conta todas as condicionantes próprias desta realidade. Ora, neste sentido, na
maioria das situações práticas, parte-se das informações recolhidas sobre o grupo em
questão (nível de língua, competências linguísticas, necessidades de comunicação e
objetivos específicos de utilização da língua) para, a partir desse momento, elaborar
materiais e formas de trabalho que permitam uma participação ativa dos formandos e uma
prática de língua (exaustiva até certo ponto), de forma a rentabilizar ao máximo a sessão de
formação.
Assim, procura-se que o formador encontre um equilíbrio entre conteúdos
gramaticais, lexicais, comunicativos, sempre dentro de uma perspetiva muito objetiva, o
que nos leva eventualmente a perceber desde logo que não se trata de ensinar a falar ou a
escrever francês fluentemente, mas sim atribuir ferramentas linguísticas em língua
estrangeira, que permitam efetuar situações comunicativas, quer na oralidade, quer na
escrita. Note-se neste ponto as considerações de J.-J. Richer:
63
La méthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondération particulière
qu’elle affecte à certains concepts didactiques du communicatif : l’identification des besoins et
l’établissement des objectifs sont centraux en F.O.S. et essaient de « coller » au plus près aux
impératifs du réel socio-professionnel; l’évaluation en F.O.S. reconduit les pratiques du
domaine socio-professionnel sous forme de taches à réaliser ; les techniques de classe mises en
œuvre par le F.O.S. visent la (re)production de savoir-faire professionnels. (2008:27)
2. Caracterização do público-alvo
O grupo de formação sobre o qual incidiu este estudo era constituído por 15
formandos com idades compreendidas entre os 24 e os 54 anos, todos eles oriundos da
cidade de Coimbra e arredores. São indivíduos que vêm de percursos profissionais
completamente distintos uns dos outros e que têm em comum o facto de se encontrarem
em situação temporária de desemprego. São formandos que se encontram em situação de
requalificação profissional, alguns com experiência na área da Cozinha, apesar de não
terem a escolaridade necessária, outros com experiências profissionais distintas que foram
enquadrados neste curso pelo Centro de Formação Profissional.
Trata-se de um público muito heterogéneo, sobretudo devido às faixas etárias
distintas, o que acarreta obrigatoriamente objetivos e prioridades diferentes em cada um
dos formandos na forma como encaram a formação ao longo da vida e também como
encaram o problema do desemprego e ainda a forma como lutam para o combater.
O grupo de formação, em termos de relações interpessoais, não apresentava grandes
sinais de cumplicidade, nem espírito de grupo, o que, nesta tipologia de formação, acaba
por ter algum impacto no sucesso e nos resultados de aprendizagem, sobretudo ao nível da
entreajuda, sendo isso um item fundamental na avaliação final da UFCD.
64
3. Metodologias adotadas em contexto de formação
Como previamente foi referido, a apropriação de metodologias em contexto de
formação, numa aprendizagem da língua num contexto específico de aprendizagem para
um objetivo definido, implica da parte do formador uma organização e estruturação
metodológicas a implementar, pensadas para ir ao encontro do nível de especialização
pretendido, por um lado pelo referencial de formação a que se tem de obedecer, e por outro
pelas necessidades reais do contexto profissional dos formandos.
Nesse sentido, a primeira abordagem vai no sentido de detetar, junto do grupo de
formação, qual o nível de conhecimentos de Língua Francesa que possuem para se ter uma
noção real sobre a base de que se deve partir. Apesar de o referencial de formação propor
conteúdos de caráter genérico e simples, os conhecimentos prévios da língua por parte dos
formandos é determinante para dar seguimento ao processo de aprendizagem e às
metodologias a implementar.
Neste nível de ensino, o formador parte já de uma noção muito generalizada de que
poderá haver alguns conhecimentos básicos da língua, obtidos por estudos no ensino
regular, que nesta fase da vida acabam por se reduzir a muito pouco, ou por experiências
profissionais antigas dos formandos em que contactam com a língua. De qualquer das
formas, é pertinente saber se os formandos têm já um contacto com a língua francesa
relativamente sólido, ou se, pelo contrário, apenas reconhecem algumas expressões que
foram apreendendo ao longo de alguns contactos com a língua através da oralidade.
Neste grupo, como praticamente todos possuíam três anos de francês nível básico
que provinha do ensino regular, na fase inicial do processo formativo, antes de entrar
propriamente em conteúdos específicos da língua, parece-me pertinente dotar os
formandos de algumas expressões de caráter mais genérico, (ex. saluer quelqu’un, appeler
quelqu’un, s’identifier, se présenter, remercier, prendre congé, utilisation du verbe aller,
demander une information…) direcionadas para a oralidade e também para a escrita,
perspetivando as necessidades de comunicação diárias do profissional no contacto com
clientes e/ou outros profissionais ligados à mesma área. Esta abordagem inicial revela-se
sempre muito útil, não só porque os formandos reconhecem a sua utilidade em contexto de
trabalho, mas também direcionam estes conteúdos para a sua vida quotidiana.
Seguidamente parte-se para os conteúdos específicos do Francês Técnico. Como se
trata de uma unidade de curta duração, o formador deve ter uma noção muito clara da
gestão do tempo, que se torna fundamental para poder abordar os conteúdos, tendo em
65
conta também o tempo necessário para que os formandos assimilem primeiro e consolidem
depois essa informação.
Nesta unidade de Francês técnico, optei por iniciar os conteúdos do francês com
objetivos específicos com a apresentação de uma listagem de vocabulário relacionado com
a Cozinha/Restauração. Esta listagem vem acompanhada de imagens/ilustrações, porque
me parece que a combinação texto/imagem se torna mais útil para a rápida memorização
por parte dos aprendentes, podendo depois partir daí quer para a escrita quer para a
oralidade. Trata-se de vocabulário específico dentro da área da alimentação, dos espaços e
dos utensílios associados à cozinha, ao restaurante e locais envolventes. Depois de lhes ser
apresentada essa informação “mais teórica”, parte-se para a realização de exercícios
práticos. Em primeiro lugar, de prática de oralidade, onde normalmente os formandos
revelam mais dificuldade e mais necessidade de treino, sobretudo na aprendizagem e
prática da fonética, em especial os sons nasais, os ditongos orais e nasais e as leituras de
alguns grupos consonânticos. Àqueles que já tiveram algum contacto com a língua, ainda
que incipiente, a leitura e a escrita em francês colocam-nos desde logo com a atenção
voltada para as especificidades fonéticas e fonológicas da língua. No entanto, constato que
a dificuldade maior reside em conseguir associar o som que se deve produzir às palavras
escritas. Normalmente, os aprendentes têm tendência para ler as palavras e mesmo os
pequenos textos reproduzindo oralmente a palavra tal qual como está escrita, facto que, em
minha opinião, é o mais trabalhoso de gerir em termos de necessidade de tempo para
sedimentar conhecimentos; as diferenças entre a forma como se pronuncia e o que se
escreve constitui uma dificuldade na aprendizagem da língua pouco compaginável com
estas unidades de curta duração; a assimilação destes conteúdos não é, de facto, exequível
em tão curto espaço de tempo. Parece óbvio que o caminho mais fácil será o da
memorização da palavra globalmente. Assim, os exercícios trabalhados foram exercícios
simples de identificação de objetos/espaços/alimentos e escrita e leitura da expressão
adequada. Como se trata de uma população adulta, com uma noção clara da realidade
profissional e das necessidades individuais de cada um, esta prática torna-se útil e profícua,
pelo que os formandos não só adquirem informação que lhes é veiculada, mas vão
relacionando com a sua realidade e tentando adequar ao máximo os seus novos
conhecimentos àquilo que serão outras necessidades linguísticas que eventualmente não
tenham sido consideradas anteriormente. Trata-se, pois, da aplicação prática e eficaz do
66
FOS, ou seja, de uma comunicação e troca constante de conhecimentos linguísticos
colocados ao serviço da realidade profissional.
Posteriormente passou-se para a abordagem de alguns conteúdos gramaticais,
apenas aqueles que se entenderam necessários para facilitar a compreensão e a produção,
quer escritas quer orais em língua francesa, nesta área específica da alimentação. Assim,
abordaram-se os articles partitifs, définis e indéfinis (Anexo XIX) e também os verbos
être, avoir, manger e boire no presente do indicativo com a respetiva conjugação (Anexo
XX) e consequente realização de exercícios, especificamente com o propósito reconhecer e
aplicar estes conteúdos no universo mais regular do dia-a-dia, como por exemplo em
formulação de frases ligadas à cozinha e que são mais passíveis de serem lidas, ditas ou
escritas. Surgem também estes elementos com exercícios de tradução de frases específicas
do universo da cozinha e do restaurante. Abordou-se também o item dos quantificadores e
adjetivos numerais em francês, pela necessidade também da sua utilização na cozinha, com
exercícios de reconhecimento e associação de expressões gramaticais e vocabulário à
respetiva refeição. No seguimento destas tarefas, procedeu-se à leitura pelos formandos de
uma receita em francês de Crêpes Bretonnes (Anexo XXI) apresentada em diapositivos
com dois momentos: listagem de ingredientes e preparação de receita e consequente
tradução escrita do mesmo. Esta atividade, em forma de escrita colaborativa, foi bastante
profícua para os formandos nesta fase da formação, podendo aqui aplicar alguns
conhecimentos e também reconhecer expressões já aprendidas, verificando assim a
utilidade dos conhecimentos da língua estrangeira nesta vertente técnica e, particularmente,
neste universo profissional. Foi-lhes também apresentada alguma informação online,
nomeadamente sites gastronómicos franceses, que puderam explorar para trabalhar a
leitura e enriquecer os seus conhecimentos. Para finalizar os conteúdos, passou-se à
visualização do filme Comme un chef, de Daniel Cohen, o que permitiu o exercício da
audição da língua francesa em contexto da cozinha e reconhecimento de algumas
expressões já aprendidas.
Como tarefa final da UFCD, e como se trata de uma atividade obrigatória como
suporte da avaliação final que é feita aos formandos, foi realizada uma ficha de verificação
de conhecimentos com as seguintes tarefas: exercícios de tradução de
expressões/vocabulário de francês para português e português para francês, um exercício
de organização de quatro menus para verificação de compreensão de vocabulário associado
às refeições e aos ingredientes, exercícios com articles partitifs, para identificação do
67
artigo correto a empregar associando-o ao alimento em questão e, como último exercício,
uma atividade de tradução de uma receita de uma sobremesa, de francês para português,
para exercitar a prática da escrita e o reconhecimento de vocabulário e de expressões, e
também para testar os conhecimentos dos formandos com um exercício muito semelhante
ao que foi realizado em sessão de formação (Anexo XXII).
4. Reflexões Finais
Com a realização deste estudo empírico na área da língua francesa na vertente de
FOS, fica claro, não só a partir do exemplo concreto desta unidade de formação que aqui
foi apresentada, mas também tendo em conta toda a minha experiência enquanto
formadora de francês na componente tecnológica, que a língua estrangeira é percecionada
como um conteúdo técnico, numa perspetiva de utilização prática exclusivamente
direcionada para determinada área profissional, e aplicável apenas em determinada
situação de comunicação escrita ou oral. Podemos assim entender a razão pela qual os
referenciais de formação são tão simplistas na forma como encaram a necessidade de
conhecimentos de uma língua estrangeira. Não se trata de aprender a língua francesa na sua
globalidade, mas sim de entender a aprendizagem com uma norma objetiva, apenas dando
destaque a certas estruturas linguísticas que são mais ou menos utilizadas pelos falantes,
pondo completamente de parte a aprendizagem de base de uma língua, que segue a
estrutura normal de aprendizagem que congrega oralidade, escrita e apropriação de regras
gramaticais.
Neste sentido, considero que, tendo em conta o estudo realizado no grupo de
formação de Cozinha, os resultados finais do trabalho realizado e avaliado corroboram esta
ideia. De facto, os resultados finais foram bastante positivos, quantitativamente2: o
resultado mais elevado foi de 19,3 valores (Anexo XXIV), o mais baixo de 13,8 valores
(Anexo XXV) e os restantes conseguiram atingir uma média entre os 16 e os 18 valores3.
Ora, com estes resultados, concluo que esta aprendizagem, numa perspetiva direcionada
para uma determinada área, tem a vantagem de os formandos conseguirem, na sua
generalidade e num curto espaço de tempo, apropriar-se de alguns conteúdos e de algumas
noções básicas de língua francesa na área específica da cozinha, principalmente
2
Em Anexo XXIII segue a grelha com resultados.
3
Em Anexo XXVI apresento um exemplar de um dos trabalhos que se situa entre estes valores.
68
vocabulário e algumas expressões típicas do dia-a-dia do universo da Cozinha e da
Restauração. Devo, no entanto, novamente referir que os formandos possuíam já alguns
conhecimentos básicos da língua, mas muito pouco desta área.
No entanto, apesar de a aprendizagem em FOS ser de uma utilidade já comprovada,
parece-me algo redutora na forma como está integrada nesta modalidade de formação
profissional. Penso, com efeito, que o ensino de uma língua deve ser encarado como algo
mais profundo, concreto e enraizado. Aprender conteúdos linguísticos de uma determinada
língua nesta vertente tão simplificada de nada servirá se os formandos não conseguirem
estabelecer uma real conversação ou realizar uma tarefa escrita com uma estrutura lógica
adequada à finalidade pretendida.
Assim, parece-me que seria mais producente antes de entrar no domínio técnico, em
FOS, introduzi-los na aprendizagem da língua em unidades de frequência de curta duração
de francês língua estrangeira como iniciação, com um trabalho mais aprofundado e que
teria depois um seguimento lógico em FOS, já assim direcionado para a vertente
profissionalizante.
Apesar de todas as facilidades e vantagens do FOS, ficou claro, neste estudo
empírico, que os formandos adquiriram alguns conhecimentos de língua francesa, mas não
estão devidamente capazes de comunicar em francês, pela necessidade de toda uma
estrutura de base de uma língua que é necessário conhecer e aprender, o que exigiria um
tempo e um treino adequados.
Considero, por isso, urgente a necessidade de integração de referenciais de
competências linguísticas no ensino profissional em língua estrangeira que permita
trabalhar competências orais e escritas, para comunicar em francês em contexto
profissional, sobretudo em cursos ou modalidades de formação que, de alguma forma,
estejam vocacionados para o contacto com o público, e que coloquem os formandos em
situações reais de comunicação oral ou escrita.
69
CONCLUSÃO
70
de aprendizagem, o desenvolvimento de competências, as expectativas em relação à
formação e à própria vida são constantemente equacionadas e postas em causa em sessão
de formação, o que obriga o formador a gerir a forma como ensina, o que ensina, e, mais
importante de tudo, a conseguir fazer entender ao adulto que o ciclo de aprendizagem não
se esgota quando se sai da escola e que é possível evoluir, quer para reingressar no
mercado de trabalho, quer para própria realização pessoal.
71
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Diferente. Porto: Edições Asa.
Normativos consultados:
Despacho nº 13456/2008, de 14 maio
disponível em http://www.catalogo.anqep.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/157
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ANEXOS
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Anexo I
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estava ligada à avó quando dava ordens para se matarem galinhas e à cerimónia da matança do
porco com a sarrabulhada mesmo nas vésperas do Natal. Essa é que era a morte minha familiar.
(…) Eu, aconchegado ao bojo do Sezé, esperava uma decisão. Não tinha medo mas também a
valentia era para pouco; não percebia o acontecido, numa espécie de miopia que me empurrava a
ir ver o encalhe. (…) Se o Sezé quisesse ir era só avisar que me tinha levado, não precisava de
autorização nem quaisquer dúvidas. Ele decidia, mas daquela vez decerto avaliava que para mim
seria grande a caminhada, sobretudo pela volta. Não se sabia quanto tempo podiam ainda lutar
contra a morte. O barco já estava às guinadas e, com a maré a puxar, o sepultar não demoraria
muito. Mas o Sezé bem compreendia que a luta para manter o corpo vivo era dura e ia até ao
último esforço. Na sua idade de homem maduro, pela verdade conhecia a morte, ou a de enterros
ou a de descrições mais à mão. Não que ele imaginasse por um momento que a ida ao Ouro ver o
Deinster me fosse impressionar tanto pela vida fora. Ele não pensava assim, era um tronco de
madeira, bom, sólido, sem precisões de ser aparado ou de se transformar em prancha ou objecto
de uso pessoal. Ele sabia que se morria, eu até aí só sabia que se vivia.
Ruben A., in O Mundo à Minha Procura, I, Assírio & Alvim, 2ªedição, 2000.
SOBRE O AUTOR
Ruben Alfredo Andresen Leitão, conhecido literariamente como Ruben A., nasceu em Lisboa em 26 de
maio de 1920 e morreu em Londres, vitimado por um enfarte do miocárdio, em 26 de setembro de 1975.
Licenciado em Ciências Histórico-filosóficas pela Universidade de Coimbra, foi professor do ensino secundário;
leitor em King’s College, Universidade de Londres, entre 1947 e 1951. Ficcionista, dramaturgo, historiador,
crítico literário e divulgador cultural, a sua obra reparte-se por dezenas de volumes que vão do romance ao
ensaio, passando pela autobiografia, pelo conto e pela novela.
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Anexo II
Nome:_____________________________________________________Data:___/___/______
PRODUÇÃO ESCRITA
A descrição que o narrador faz deste naufrágio demonstra claramente que foi um
acontecimento que o marcou de modo determinante.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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Anexo III
Código Significado
P Pontuação
Vb Conjugação verbal/concordância
A Acentuação
S Erro de semântica
Nota: Código elaborado e utilizado por Marta Saramago e Sara Milheirão (2014).
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Anexo IV4
4
Os trabalhos dos alunos incluídos neste relatório de estágio são documentos autênticos. Nem todos os erros foram
assinalados, nomeadamente os que não eram objeto da aprendizagem em causa.
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83
84
Anexo V
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Anexo VI
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Anexo VII
CONJUGAÇÃO – VERBOS REGULARES
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in Gramática de Português, Vasco Moreira e Hilário Pimenta, Porto Editora.
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Anexo VIII
1. Em cada conjunto de palavras, apenas uma não pertence à classe dos verbos. Coloca um
círculo à volta do intruso, em cada caso.
2. Indica os infinitivos e a conjugação a que pertencem os verbos que retirámos deste poema e
que colocámos na grelha.
Infinitivo Conjugação
guarda guardar 1ª
é
tomando
cresce
abre
dorme
sobe
rodopiando
vou
voar
3. Escreve as palavras que procurarias no dicionário se não soubesses o significado dos verbos
destacados nas frases seguintes:
4. Copia as palavras deste estrangeiro, mas substitui os infinitivos destacados pelas formas
verbais adequadas.
Eu adorar o vosso país. Ele ter muito sol e praias magníficas e as pessoas
ser muito simpáticas. Para o ano, eu voltar e vir com mais amigos.
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5. Indica o modo em que se encontra o verbo destacado em cada uma das vinhetas.
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Em cada uma das frases, preenche os espaços com o verbo indicado, num dos tempos do
passado (pretérito perfeito simples, imperfeito ou mais-que-perfeito simples do indicativo).
c) Quando ele era pequeno, _______ (ir) todos os domingos a casa da avó.
d) O miúdo ainda não _________ (terminar) os trabalhos quando a mãe o chamou para a mesa.
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8. Completa as frases com o pretérito imperfeito do conjuntivo dos verbos entre parênteses.
9. Escreve quatro frases, iniciando-as pela forma indicada e completando-as com verbos no
presente do conjuntivo, conforme o exemplo.
10. Escreve quatro frases, iniciando-as pela forma indicada e completando-as com verbos no
condicional, conforme o exemplo.
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11.1.Todas as formas verbais sublinhadas se encontram no mesmo o modo. Indica-o e explica
por que razão foi utilizado.
Modo ____________________________________________________________________
12. Nas frases seguintes, destacámos complexos verbais. Sublinha o verbo principal com um
traço e, com dois traços, o verbo auxiliar.
13. Observa os verbos destacados nas frases colocadas por baixo das vinhetas
13.1. Completa as frases seguintes, escolhendo uma das opções apresentadas entre parênteses e
justificando a tua escolha.
92
in Conto Contigo 8, Conceição Monteiro et al., Areal Editores, 2012
93
Anexo IX
CONJUGAÇÃO PRONOMINAL DE VERBOS
Substitua a parte sublinhada pelo pronome pessoal de complemento adequado e proceda às alterações
necessárias.
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Anexo X
JUSTAS CAUSAS
ABRIL, 22
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2. «Fixe bem todo o professor que tem de cumprir o que promete ao aluno.» (l. 9).
4. A ideia da comparência de animais de fábulas naquele tribunal gerou uma reação nos rapazes.
4.1 Copie a frase que revela o sentimento de agrado por parte dos alunos.
5.3 Atenta nos tempos das formas verbais do texto. Refira os que predominam e explique a sua
utilização.
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Anexo XI
CONETORES DO DISCURSO
Os conetores são as palavras e as expressões que servem para ligar as frases, os períodos,
os parágrafos do texto. Estes instrumentos linguísticos que asseguram a coesão textual podem
ser:
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Complete as frases de modo a expressar a ideia indicada entre parênteses.
1. Um grupo preparava a leitura, ______________ o outro grupo resolvia o questionário gramatical. (simultaneidade
no tempo)
3. O teste não correu muito bem, ________________ a classificação foi razoável. (oposição)
8. Acabarei este livro hoje ______________ tenha tempo para ler. (condição)
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Anexo XII
Discurso Diarístico
Durante uns dias não escrevi nada porque, primeiro quis pensar seriamente na finalidade e
o sentido de um diário. Experimento uma sensação singular ao escrever o meu diário. Não é só
por nunca ter “escrito”, suponho que, mais tarde, nem eu nem ninguém achará interesse nos
desabafos de uma rapariga de treze anos. Mas na realidade tudo isso não importa. Apetece-me
escrever e quero aliviar o meu coração de todos os pesos.
“O papel é mais paciente do que os homens”. Era nisso que eu pensava muitas vezes
quando, nos meus dias melancólicos, punha a cabeça entre as mãos e sem saber o que havia de
fazer comigo. Ora queria ficar em casa, ora queria sair e, a maior parte das vezes, ficava-me a
cismar sem sair do sítio. Sim, o papel é paciente! E não tenciono mostrar este caderno com o
nome pomposo de “Diário” seja a quem for, a não ser que venha a encontrar na minha vida o
tal “grande amigo” ou a tal “grande amiga”.
De resto, a mais ninguém poderá interessar o que vou escrever. E pronto!, cheguei ao
ponto principal de todas estas considerações: não tenho uma verdadeira amiga!, vou-me
explicar melhor, pois ninguém pode compreender que uma rapariga de treze anos se sinta só. É,
de facto, coisa estranha. Tenho pais simpáticos e bons, tenho uma irmã de dezasseis anos e, ao
todo, por aí uns trinta conhecidos ou o que se chama geralmente “amigos”. (…) Tenho parentes,
tias e tios, muito simpáticos, uma casa bonita, e, pensando bem, não me falta nada, senão uma
amiga! Com os meus numerosos conhecidos, só consigo fazer tolices ou falar sobre coisas
banais.
Não me é possível abrir-me, sinto-me como que “abotoada”. Pode ser que esta falta de
confiança seja defeito meu. Mas não há nada a fazer e tenho pena de não poder modificar as
coisas.
Por tudo isto é que escrevo um diário. E para evocar na minha fantasia a ideia da amiga
há tanto tempo desejada, não quero, como qualquer pessoa, assentar só factos. Este diário é
que há-de ser a minha amiga, e vou-lhe pôr um nome. Essa amiga chama-se Kitty.
Seria incompreensível a minha conversa com a Kitty se eu não contasse primeiro a história
da minha vida, embora sem grande vontade.
Quando os meus pais casaram tinha o meu pai trinta e seis anos e a minha mãe vinte e
cinco. Minha irmã Margot nasceu em 1926 em Frankfurt sobre o Meno; em 12 de Junho de
1929 vim eu. Como somos judeus, emigrámos, em 1933, para a Holanda, onde o meu pai de
tornou director da Travis A-G.
(…) A partir de 1940 foram-se acabando os bons tempos. Primeiro veio a guerra, depois a
capitulação, em seguida a entrada dos alemães. E então começou a miséria. A uma lei ditatorial
seguia-se outra; e, em especial para os judeus, as coisas começaram a ficar feias. Obrigaram-nos
a usar a estrela e a entregar as bicicletas, não nos deixam andar de carros eléctricos e muito
menos de automóvel.
Os judeus só podiam fazer compras das 3 às 5 horas – e só em lojas judaicas. Não podiam
sair à rua depois das oito da noite e nem sequer ficar no quintal ou na varanda. Não podiam ir
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ao teatro nem ao cinema, nem frequentar qualquer lugar de divertimentos. Também não
podiam nadar, nem jogar ténis ou hóquei, nem praticar qualquer outro desporto. Os judeus não
podiam visitar os cristãos. As crianças judaicas eram obrigadas a frequentar escolas judaicas.
Cada vez saíam mais decretos… toda a nossa vida era sujeita a enorme pressão.
(…) Desde o ano passado a Margot e eu frequentamos o Liceu judaico; ela está no quarto
ano e eu no primeiro.
Nós, os quatro da família, ainda não temos muito que nos queixar. Estamos bem. E assim
cheguei ao presente, à data de hoje.
Anne Frank, Diário de Anne Frank, Edição Livros do Brasil
1.2 Indique:
Título do “caderno”
Objetivos da autora
Nome da “amiga”
1.3 Transcreva do texto frases que enquadram, ao nível histórico-político, a época em que a autora se
situa, distinguido:
100
Anexo XIII
Produção Colaborativa
101
Anexo XIV
SINAIS DE PONTUAÇÃO
Ponto (final): Emprega-se fundamentalmente para
assinalar o fim de uma frase. Marca uma pausa longa. • Eu gosto de ti.
Ponto de interrogação: Utiliza-se no final de frases
interrogativas. Nos casos em que a pergunta envolve • - Quem está aí? És tu, Pedro?
dúvida, costuma colocar-se reticências a seguir ao ponto • - Que me diz?! O meu filho
de interrogação. faltou à aula?!
Nas perguntas que envolvem surpresa, podemos juntar o
ponto de interrogação com o ponto de exclamação.
Ponto de exclamação: Usa-se no final de frases • - Ah! Que bem que aqui se
exclamativas, de frases imperativas e depois de está! Desliga a música!
interjeições.
• O João perguntou:
Dois pontos: Utilizam-se para introduzir frases em discurso - Quem quer ver o filme?
direto, enumerações e a seguir à saudação que inicia uma • Eis o que preciso: um CD, um
carta. livro e uma régua.
• Querido avô:
Queria tanto ver-te!
• Ela é simpática, bonita,
Vírgula: Utiliza-se em vários contextos. Fixa duas das estudiosa e inteligente.
situações em que se usa: Para separar (1) os elementos de • Ó Rui, vem cá.
uma enumeração; (2) o vocativo.
• Compota de figo:
- 1 kg de figos;
Ponto e vírgula: Usa-se (1) para separar os vários itens de - 1 kg de açúcar;
uma enumeração (em leis, regulamentos, receitas...); (2) - 100 g de manteiga.
em frases longas já separadas por vírgulas. • Como acontecia todas as
manhãs, ele chegou atrasado; e
o patrão, cansado daquela
atitude, ameaçou que o
despediria .
Reticências: Marcam uma interrupção na frase. Podem ser • - Queria dizer-te uma coisa,
usa das para exprimir hesitação, dúvida, surpresa ou mas ... não sei se sou capaz ...
reflexão.
Travessão: Usa-se no discurso direto para assinalar a fala • - Olá! Como estás?
de uma personagem; ou para intercalar uma palavra, uma • Zanguei-me muito - coisa
expressão ou uma frase. rara! - e saí da sala.
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SINAIS AUXILIARES DE ESCRITA
Aspas: Fixa duas das situações em que se utilizam: (1) no • Ele gritou "Silêncio!", mas
princípio e no fim de uma citação; (2) para assinalar uma ninguém ouviu.
palavra estrangeira, num texto manuscrito (num texto • Ela cantou em "playback".
impresso, usa-se o itálico).
Parênteses curvos: Empregam-se para intercalar, num • Durante o filme (pouco
texto, uma explicação, uma reflexão, um comentário. interessante, por acaso), eles
não pararam de falar.
Parênteses retos: O sinal [...] assinala a supressão de parte • "A Ana [...] saiu de casa."
de um texto, de uma frase, numa citação.
103
Anexo XV
104
105
Anexo XVI
106
Anexo XVII
107
Anexo XVIII
O presente questionário está a ser realizado no âmbito do Seminário de Português, inserido no
Mestrado em Ensino do Português e do Francês no 3º CEB e no Secundário. O seu objetivo é aferir de que
forma os adultos que frequentaram a ação onde foi implementado o estudo empírico vivenciaram o
processo de ensino aprendizagem da escrita em percursos anteriores.
3. Está a terminar uma ação de formação. Antes desta experiência, quando tinha sido a sua última
experiência escolar e/ou de formação.
Há menos de 5 anos Há mais de 10 anos
Há mais de 5 anos Há 15 anos
Há 10 anos Há mais de 15 anos
4. Recorda-se de que forma o/a professor/a de Português trabalhava a competência da escrita em sala de
aula/formação?
Sim
Não
5. Se respondeu sim na questão anterior, indique pelo menos dois tipos de exercícios que costumava
realizar no sentido de trabalhar esta competência.
Resposta a questionários dirigidos
Composições de tema livre
Composição com tema indicado
Recontos escritos de textos lidos
7. Alguma vez, antes de frequentar esta formação/módulo, tinha trabalhado a escrita na sua dimensão
processual (planificação, textualização e revisão)?
Sim
Não
8. Ao longo das 200h do módulo de Linguagem e Comunicação houve preocupação constante em trabalhar
a escrita, tendo sido aplicada uma sequência didática com esse objetivo. Considera que esta experiência foi:
Inútil Útil
Pouco útil Muito útil
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9. Considera que o tempo dedicado a atividades de escrita foi:
Insuficiente
Suficiente
Bom
Excessivo
15. Na sua opinião, a abordagem que foi feita ao longo das sessões foi positiva no que diz respeito ao
desenvolvimento da sua competência escritural?
Sim
Não
16. Considera que a abordagem utilizada despertou em si a motivação para a leitura e para a escrita de
textos literários?
Sim
Não
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Análise dos resultados do Inquérito
O grupo de formandos que se submeteram a este estudo possuía, na sua maioria o
6ºano de escolaridade completo e também a maioria terminou os estudos há mais 10.
Quando realizavam tarefas, antes desta formação, as mais frequentes eram composições
com tema indicado e recontos de textos lidos e professor dedicava bastante tempo à escrita.
A maioria dos elementos da turma, no que diz respeito ao trabalho da escrita na sua
dimensão processual, demonstrou que ainda não tinha trabalhado neste processo em
experiências escolares anteriores. Assim, a maioria considerou que, nesta ação de
formação, em Linguagem e Comunicação, a experiência escrita foi muito útil,
considerando também como bom o tempo dedicado a atividades de escrita.
As atividades de escrita preferidas dos formandos foram interpretação de texto
(pergunta/resposta) e produção escrita, considerando-as também como muito interessantes.
Tendo em conta a fase da escrita onde sentem mais dificuldade, a maioria considerou a
fase da textualização. Sentem mais dificuldade em organizar ideias e compreender o que é
solicitado. Alguns reveem os textos escritos às vezes, outros sempre. Assim, todos, exceto
um formando, consideraram que a abordagem à escrita que foi realizada ao longo das
sessões de LC foi positiva para desenvolver a competência escrita. A abordagem utilizada
motivou todos os formandos que responderam a este inquérito para a leitura de textos
literários e para a escrita.
Este inquérito permite, deste modo, uma visão generalizada da opinião dos
formandos sobre as atividades realizadas, não só na sequência didática aqui desenvolvida,
mas também uma noção de todo o trabalho desenvolvido ao longo da unidade de
Linguagem e Comunicação. Já afastados do universo do ensino e aprendizagem e como tal
da prática da escrita na sua dimensão processual, os formandos tomaram consciência da
importância da prática da escrita, da necessidade do aperfeiçoamento constante, não só em
contexto de formação, mas tendo em vista a sua utilização em contexto de trabalho ou
contexto social. É também relevante referir o facto de se sentirem motivados para a leitura
e para a escrita depois deste percurso terminado.
110
Anexo XIX
Pluriel des
Dans la phrase négative, le partitif DES devient DE/D’ (exception : Ce n’est pas du persil !)
RAPPEL : Après les verbes de sentiment (aimer, détester, adorer…), on utilise les articles définis (le, la, les, l’).
Je déteste le sucre.
J’adore la salade.
1. Complète les espaces vides en employant les articles partitifs convenables (du, de la, de l’, des).
a) Au déjeuner, je mange ______ soupe, ______ poisson, _______ salade, _____ riz avec ______ carottes. Je
ne bois pas _______ sodas. Comme dessert, je prends _____ fromage, ______ pudding, ______ avocat ou
_____ crêpes.
b) Marie ne mange pas ______ légumes. Elle mange _____ poulet, _______ viande, _____ frites. Elle ne boit
pas _____ eau, elle préfère boire ______ jus de fruits ou ______ orangeade. Elle adore _____ gâteaux,
_______ mousse au chocolat, _____ tartes et ______ glaces.
Singulier Pluriel
un une des
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1. Complète avec l’article indéfini.
a) Pierre est ______ chef de cuisine français qui a _______ grand restaurant.
b) « Comme un chef », c’est ______ histoire d’un chef qui adore _______ capitale française.
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Anexo XX
Le Présent de l’Indicatif : verbes « Manger » et « Boire »
MANGER BOIRE
(comer) (beber)
Je mange Je bois
Tu manges Tu bois
Il/Elle/On mange Il/Elle/On boit
Nous mangeons Nous buvons
Vous mangez Vous buvez
Ils/ Elles mangent Ils/Elles boivent
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d) Vous __________ bien.
f) Il ___________ à la cantine.
AVOIR ÊTRE
(ter) (ser, estar)
J’ai Je suis
Tu as Tu es
Il/Elle/On a Il/Elle/On est
Nous avons Nous sommes
Vous avez Vous êtes
Ils/ Elles ont Ils/Elles sont
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3. Conjugue les verbes « Être » ou « Avoir ».
f) Pierre, un barman très connu en France, __________ un bar près de la Tour Eiffel.
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Anexo XXI
Crêpes Bretonnes
Temps de préparation : 15 minutes
Temps de cuisson : 3 minutes
- 1 l de lait
Préparation de la recette
Mélanger les produits un par un dans l'ordre de la liste en faisant attention de ne pas faire de
grumeaux. Pour la pâte de blé noir, ici en Bretagne, on la travaille avec les mains : c'est plus facile
pour introduire petit à petit le lait et l'eau. Laisser reposer la pâte au moins une heure avant de
faire les crêpes. Cuire la crêpe sur une face, la retourner, beurrer et garnir. En Bretagne, nous
tournons les crêpes sur une bilig à 200°.
in http://www.marmiton.org/recettes
116
Anexo XXII
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3. Traduisez les mots suivants en français.
Legumes Presunto
Sumo de frutas Frango
Cebola Ovos
Água Cerveja
Vinho Empregado
Gelado Conta
Açúcar Cozinhar
Menu 1
Entrée : __________________________________
Plat Principal : _____________________________
Dessert : _________________________________
Menu 2
Entrée : __________________________________
Plat Principal : _____________________________
Dessert : _________________________________
Menu 3
Entrée : __________________________________
Plat Principal : _____________________________
Dessert : _________________________________
Menu 4
Entrée : __________________________________
Plat Principal: ____________________________ _
Dessert : _________________________________
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5. Complétez les espaces vides en employant les articles partitifs convenables (du, de la, de l’, des).
a) Au déjeuner, je mange ______ soupe, ______ poisson, _______ salade, _____ riz avec ______ carottes. Je
bois _______ soda. Comme dessert, je prends _____ fromage, ______ pudding, ______ avocat ou _____
crêpes.
b) Marie mange ______ légumes, _____ poulet, _______ viande, _____ frites. Elle préfère boire ______ jus
de fruits. Elle adore _____ gâteaux, _______ mousse au chocolat, _____ tartes et ______ glaces.
Préparation de la recette :
Dans une grande jatte, battre les œufs et le sucre et la vanille liquide. Ajouter la maïzena et mélanger.
Chauffer le lait et le verser peu à peu dans la jatte en continuant à fouetter. Remettre dans la casserole et
faire bouillir afin d'obtenir l'aspect d'une crème. Ecraser les fraises et les intégrer à la crème. Verser le
tout dans un moule beurré.
Mettre au four environ 40 min. Laisser refroidir, puis décorer avec les fraises.
In http://www.marmiton.org/recettes
(Adapté)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Bon Travail !!
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Anexo XXIII
FICHA DE VERIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS – LINGUA FRANCESA NA
COZINHA
GRELHA DE AVALIAÇÃO
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Anexo XXIV
121
122
123
Anexo XXV
124
125
126
Anexo XXVI
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128
129