Este trabalho busca compreender o processo de avaliação de

aprendizagem, sendo a aplicabilidade dos instrumentos de

avaliação utilizados por professores no processo
ensino/aprendizagem e como esses métodos contribuem para a
construção do conhecimento uma vez que o significado de
avaliação é: um processo de captação das necessidades, a partir do
confronto entre a situação atual e a situação desejada, visando
uma intervenção na realidade para favorecer a aproximação entre
ambas, que está relacionado no modelo político pedagógico.
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e
ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de
ensino. Por outro lado, necessita de preparo técnico e grande
capacidade de observação dos profissionais envolvidos no
mesmo. Segundo Perrenoud (1999),
“a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um
processo mediador na construção do currículo e se encontra
intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir
que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter
classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa didática interativa, observa
gradativamente a participação e produtividade do aluno, contudo
é preciso deixar bem claro que a prova é somente uma
formalidade do sistema escolar e não ser simplesmente usada
como avaliação. Desse modo, entendemos que a avaliação não se
dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por
um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática
pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).
O reconhecimento das diferentes trajetórias de vida dos
educandos implica flexibilizar das formas de ensinar e avaliar, ou
seja, contextualizar e recriar  metodologia aplicada. Segundo
Luckesi (1995), a avaliação tem sua origem na escola moderna
com a prática de provas e exames que se sistematizou a partir do
século XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa.
A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo
desenvolvida nas nossas instituições de ensino não tem sido
utilizada como elemento que auxilie no processo
ensino/aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o
saber, deixando de identificar e estimular os potenciais
individuais e coletivos.
A avaliação do rendimento do aluno, isto é, do processo ensino-
aprendizagem, tem sido uma preocupação constante dos
professores até os dias atuais com a Era da Informação. Em
primeiro lugar, porque faz parte do trabalho docente verificar e
julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino,
mas cabe ao professor reconhecer as diferenças na capacidade de
aprender dos alunos, para poder ajudá-los a superar suas
dificuldades e avançar na aprendizagem.
O ensino no processo propícia a apropriação da cultura e da
ciência, do desenvolvimento do pensamento, e da construção da
intelectualidade por meio da formação e operação com conceitos.
De acordo com Claudinho Pilleti (2006) os princípios básicos que
dão sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem são: a)
Estabelecer o que será avaliado, pois educar tem em vistos vários
objetivos que permitem o desenvolvimento do indivíduo como
um todo, envolvendo aspectos de aproveitamento (domínio
cognitivo, afetivo, psicomotor), a inteligência, o desenvolvimento
sócio-emocional do aluno, enfim, avaliar o que os alunos sabem e
como pensam a respeito de determinado assunto; b) Selecionar as
técnicas adequadas para avaliar, uma vez que a avaliação reflete
tanto sobre o nível do trabalho do professor quanto na
aprendizagem do aluno; c) Utilizar uma variedade de técnicas faz-
se necessário, pois a verificação e a quantificação dos resultados
de aprendizagem no processo completo, visa sempre diagnosticar
e superar dificuldades, corrigindo falhas e estimulando os alunos
aos estudos; d) Ver a avaliação como uma parte do processo
ensino-aprendizagem, isto é, como um meio de diagnosticar o
desempenho/a aprendizagem dos alunos.
Segundo Vasconcelos (2005) deve-se distinguir avaliação de nota,
a avaliação é um processo que precisa de uma reflexão crítica
sobre a prática, podendo desta forma verificar os avanços e
dificuldades e o que se fazer para superar esses obstáculos. A nota
seja na forma de número ou conceitos é uma exigência do sistema
educacional.
Portanto, segundo SANTOS (2005, p. 23), avaliação é algo bem
mais complexo do que apenas atribuir notas sobre um teste ou
prova que se faz, ela deve estar inserida ao processo de
aprendizagem do aluno, para saber os tipos de avaliações que
devem ser praticadas dizemos que podem ser:
I. Formativa: tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi
proposto pelo professor em relação aos conteúdos está sendo
atingido durante todo o processo de ensino aprendizagem;
II. Cumulativa: neste tipo de avaliação permite reter tudo aquilo
que se vai aprendendo no decorrer das aulas e o professor pode
estar acompanhando o aluno dia a dia, e usar quando necessário;
III. Diagnóstica: auxilia o professor a detectar ou fazer uma
sondagem naquilo que se aprendeu ou não, e assim retomar os
conteúdos que o aluno não conseguiu aprender, replanejando suas
ações suprindo as necessidades e atingindo os objetivos
propostos;
IV. Somativa: tem o propósito de atribuir notas e conceitos para
o aluno ser promovido ou não de uma classe para outra, ou de um
curso para outro, normalmente realizada durante o bimestre;
V. Auto-avaliação: pode ser realizada tanto pelo aluno quanto
pelo professor, para se ter consciência do que se aprendeu ou se
ensinou e assim melhorar a aprendizagem. Em grupo: é a
avaliação dos trabalhos que os alunos realizaram, onde se verifica
as atividades, o rendimento e a aprendizagem.
A partir desta análise, a avaliação constitui-se em um momento
reflexivo sobre teoria e prática no processo ensino-aprendizagem.
Ao avaliar, o professor estará constatando as condições de
aprendizagem dos alunos, para, a partir daí, prover meios para sua
recuperação, e não para sua exclusão, se considerar a avaliação
um processo e não um fim.
Considerando-se parte mais importante de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o
processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é
promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus
lentos ou rápidos progressos.
Quer saber mais sobre o assunto? Confira o curso de Avaliação
do Ensino e Aprendizagem na Educação Básica Técnica e
Tecnológica e As Teorias e o Processo de Aprendizagem, e
utilize o certificado dos cursos para complementar suas atividades
acadêmicas.

por KYM KANATTO GOMES MELO

Graduando em Licenciatura em Ciência da Computação pela
Universidade Federal da Paraiba - UFPB. Integro ao Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação, Etnia e Economia Solidária -
GEPeeeS. Pesquisador da INCUBES - Incubadora de
Empreendimentos Solidários. Professor de Física do Estado da
Paraíba. Premiado no XIII Encontro de Iniciação a Docência,
realizado pela PRG/UFPB em 2010.
1. RESUMO
Ao convivermos no ambiente escolar, percebemos que o
momento de maior tensão e apreensão por parte de alunos e
professores é a avaliação. Com isto, questiono o quanto o
processo avaliativo é utilizado para melhores processos de ensino
dentro do sistema escolar e, para tal busca, foi-se realizada uma
revisão bibliográfica de autores como: Cipriano Luckesi (2000,
2002, 2003, 2004, 2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe
Perrenoud (1986), Mary Stela Chueiri (2008) e Regiane Bertagna
(2006), quanto à avaliação no meio escolar, onde nota-se que esta
não está presente em apenas um momento, mas sim em todo o
contexto educacional e que existem princípios que poderiam estar
sendo aplicados para um melhor aproveitamento, mas, no entanto,
houve uma estagnação na concepção do processo avaliativo,
tornando, então, este momento sobre quem tornou-se considerado
apto ou inapto para continuar em determinado processo, além de
concepções pré-estabelecidas pelo educador no qual, na maioria
das vezes, carrega consigo preceitos de sua história e a transpassa
para sua didática.

Palavras-chave: Avaliação; Conceitos Avaliativos; Práticas

Educacionais; Pressupostos Avaliativos; Reflexão.

ABSTRACT

When we live in a school environment, we perceive that the

biggest moment of tension and apprehension for students and
teachers is the evaluation. Thinking on it, I ask how much the
evaluation process is used for better teaching processes within the
school system and, for this search, a bibliographical review of
authors as: Cipriano Luckesi (2000, 2002, 2003, 2004, 2005),
Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986), Mary Stela
Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), was carried out
regarding the evaluation in the school environment, where is
notable that it’s not present only in one moment, but in whole
educational context and there are principles that could be applied
for a better use, but, there was a stagnation in evaluative process
conception, thus making this moment about who was deemed fit
or unfit to continue in a certain process, In addition to pre-
established conceptions for the educator there is nothing, most of
the time, carries with it precepts of its history and one transpasses
to its didactics.

Key-words: Educational Practices; Evaluation; Evaluation

Assumptions; Evaluation Concepts; Reflection.

2. INTRODUÇÃO
Ao falarmos de avaliação, logo associasse a esta prática termos
que nos foram instruídos desde cedo como notas, diagnósticos,
controle, classificações, seleções, continuidade, retenção, medos e
tantos outros elementos pré-estabelecidos neste termo.

Frente ao exposto, observemos a evolução educacional, suas

progressões dentro das metodologias de ensino e, até mesmo, nas
concepções dos processos de ensino e aprendizagem. Com este
pensamento é onde devemos nos questionar: qual a evolução que
a concepção de avaliação acompanhou neste processo?

Vemos que, com as evoluções nestas concepções, passamos a

compreender a criança em seu contexto individual através de sua
vivência social, histórica e cultural, além de seu desenvolvimento
cognitivo. Com isto, a avaliação deve tornar-se mais do que
somente um instrumento de classificação, de conhecimento
técnico e focado no que o aluno soube ou não responder.

Deste modo, uma avaliação que se fundamentou no certo ou

errado, sem considerar toda a análise realizada pelo próprio aluno
e, também, qual a base em que este se instituiu para encontrar a
resposta proposta, torna-se um método incompleto de análise do
conhecimento adquirido pelo educando ou, até mesmo, de como a
metodologia abordada pela instituição ou pelo próprio educador
pode estar influenciando o desenvolvimento cognitivo, social e
cultural de suas crianças.
Deste pressuposto, realizemos, assim, uma revisão bibliográfica
de autores como Cipriano Luckesi (2000, 2002, 2003, 2004,
2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986),
Mary Stela Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), que
analisaram, discutiram, pesquisaram e explanaram
fundamentações quanto à avaliação e todo o processo que a
acompanha em suas diferentes metodologias.

Busquemos no primeiro capítulo deste trabalho, analisar através

dos pressupostos de Chueiri (2008) e Luckesi (2000, 2003), o
termo avaliação e qual sua concepção para que, desta forma,
realizemos uma comparação das práticas abordadas entre a sua
forma tradicional, através da metodologia de provas e notas, e sua
forma reflexiva, ou progressiva, onde a avaliação torna-se mais do
que um simples instrumento de classificação, mas sim, torne-se
um elemento de grande importância no desenvolvimento do
educando e do professor.

Aponta-se, então, no segundo capítulo, as análises realizadas por

Perrenoud (1986), Roffman (1994) e Luckesi (2000, 2002 e
2005), sobre os benefícios da avaliação como um processo de
reflexão e não como um processo de classificação e
desvalorização do aluno e do próprio professor, sendo
apresentado suas visões de como este tipo de prática nos leva à
outras concepções do que é a avaliação.

Com este termo estabelecido, passemos a analisar no terceiro

capítulo deste trabalho, as colocações de Bertagna (2006), sobre
as formas em que o professor deva estar aplicando em sua prática
a avaliação como instrumento de crescimento do aluno, não só
como uma forma de manter sua posição de autoridade e, também,
de poder em sala de aula, fazendo assim com que este item torne-
se um elemento de vivência em sua metodologia de ensino.

Deste modo, este trabalho objetivou que a avaliação deixe de ser

vista como um instrumento de poder, de classificação dos alunos
em determinados perfis, com determinadas limitações e outras
mais diferenciações que puderam ser estabelecidas, mas sim que
busque tornar-se parte da metodologia adotada pelo docente em
sua prática pedagógica, auxiliando o aluno em seu desempenho
escolar, social, pessoal e cultural.

Com isto busquemos que o leitor realize uma análise do conceito

de avaliação e sua representação histórica no contexto escolar,
compreendendo assim sua representatividade ainda hoje nas
escolas e como uma mudança de sua prática, tornando-se um ato
reflexivo, torna-se ser essencial na prática do educador para a
construção dos processos de ensino e de aprendizagem de forma
efetiva.

Por fim, apresenta-se as considerações finais deste trabalho, onde

se foi retomado alguns pontos importantes, de forma que o leitor
consiga interligar os capítulos apresentados e obter uma visão
geralista de todo este trabalho.

3. AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

O processo de avaliação permeia a constituição da sociedade
desde registros antigos da evolução do homem, visto que sempre
estivemos sendo classificados por algum critério pela estética,
pela etnia, por profissões ou por outros pressupostos impostos
pela sociedade em que vivemos.

Tal colocação pode-se ser vista através de Chueiri (2008, p. 54),

onde a autora afirma que “[...] na China, três mil anos antes de
Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o
exército”.

Assim, percebe-se que tal critério também é adotado no ambiente

escolar, pois ao padronizarmos nossas políticas educacionais
através de práticas com valores e normas, fazendo com que esta
esteja ligada diretamente, em uma forma implícita ou explícita, à
pratica pedagógica adotada pela instituição e, deste modo,
caracterizando-se uma prática educacional formalizada e
organizacional (CHUEIRI, 2008, p. 53), vemos uma prática
exposta de critérios avaliativos.
Sabe-se que a avaliação não constitui-se somente a um conceito
teórico ou que esteja ligada diretamente aos processos
educacionais, mas sim ser pertencente à processos de formações,
a concepção de educação, de sociedade, onde é citado por
Caldeira (2000, p. 122) como “um meio e não um fim em si
mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma
determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI, 2008, p. 51) e,
também, explicitado por Raphael:

A qualidade técnica de um processo avaliativo

reside, essencialmente, no aprimoramento dos
instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm
o objetivo de obter dados de medida que
formarão um conjunto ao qual será atribuído o
juízo de valor. Estes dados que servirão ao
julgamento necessitam ter qualidades técnicas
para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser
coerentes com a totalidade do processo, pois
nesta fase são decididas questões como: para
que servem os dados? Que informações são
necessárias? Como serão obtidas as
informações? A quem caberá esta tarefa? (1994,
p. 34)

Deste modo percebemos que a avaliação não ocorre apenas em

um momento específico, e sim que está presente em todo o
processo educacional, tornando-se um instrumento que se
concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor.

Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve se

abster de seu papel como avaliador no processo de ensino e de
aprendizagem, de forma que este instrumento torne-se um
elemento presente em seu cotidiano, assim como afirma Chueiri:

[...] a avaliação, como prática escolar, não é

uma atividade neutra ou meramente técnica, isto
é, não se dá num vazio conceitual, mas é
dimensionada por um modelo teórico de mundo,
 de ciência e de educação, traduzida em prática
pedagógica. (2008, p. 52)

Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador

está diretamente ligada ao processo de avaliação e, assim,
influenciando diretamente no contexto de ensino e de
aprendizagem, o que resultara nas habilidades, comportamentos e
concepções de seus educandos, onde deve-se enfatizar que:

Na condição de avaliador desse processo, o

professor interpreta e atribui sentidos e
significados à avaliação escolar, produzindo
conhecimentos e representações a respeito da
avaliação e acerca de seu papel como avaliador,
com base em suas próprias concepções,
vivências e conhecimentos. (CHUEIRI, 2008, p.
52)

Mas, para compreendermos melhor o papel do educador na

condição de avaliador, analisemos previamente a concepção de
“avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo, iniciando
seus primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII,
usando para tal analise a proposta de Chueiri (2008) em seu
estudo da avaliação educacional, onde a classificou em 4 fases:
“examinar para avaliar”, “medir para avaliar”, “avaliar para
classificar” e “”avaliar para qualificar”.

Em seu primeiro conceito, a autora defende que ainda nos dias de

hoje, as escolas mantem a prática de exames como medida de
avaliação de seus alunos, ocasionando assim a sistematização do
classificar, reconhecer o certo e o errado sem a análise do
contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo assim,
denominada de “examinar para avaliar” o desempenho do
educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).

Vinculado a este conceito, temos Luckesi (2003, p. 11) afirmando

que o exame tornou-se a metodologia embasada para uma
avaliação de aprendizagem escolar, denominando-a como a
“Pedagogia do Exame”, e que este tipo de prática se mantém
presente até mesmo em questões nacionais, como por exemplo o
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o
exame é mais importante do que a avaliação de aprendizagem.

Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas,

do qual Luckesi (2000) nos cita:

[...] lá está normatizado que no momento das

provas, os alunos não poderão solicitar nada que
necessitem nem aos seus colegas nem àquele
que toma conta da prova; não deverão sentar-se
em carteiras conjugadas, porém se isso ocorrer,
dever-se-á prestar muita atenção nos dois alunos
que estiverem sentados juntos, pois que caso as
respostas às questões dos dois sejam iguais, não
se saberá quem respondeu e quem copiou; o
tempo da prova deverá ser estabelecido
previamente e não se deverá permitir acréscimos
de tempo, tendo em vista algum aluno terminar
de responder a sua prova pessoal; etc... (p. 1)

Pudemos perceber, então, que o conceito de exame está

diretamente ligado à prática de educadores ainda nos dias de hoje,
visto que, para muitos, esta forma de avaliação torna-se necessária
para um desenvolvimento de critérios que são observados em uma
outra percepção dos nossos conceitos acerca desta ferramenta,
apontado por Luckesi (2000):

[...] se um aluno, num dia de prova, após

entregar a sua prova respondida ao professor,
der-se conta de que não respondeu
adequadamente a questão 3, por exemplo, e
solicitar ao mesmo a possibilidade de refazê-la,
nenhum dos nossos professores, hoje atuantes
em nossas escolas, permitirá que isso seja feito;
mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da
sala de aulas. (p. 3)
Assim, une-se ao conceito anterior, um processo que teve início
nos Estados Unidos por Thorndike, onde se foi estudado e
aplicado que a avaliação pode-se ser medida e, com isso, a
possibilidade de realizar padronizações no conceito de como
deve-se ser um aluno, ou seja, avaliar como este deve se
comportar e qual seu nível de aprendizagem, deste modo Chueiri
afirma que: “essa possibilidade de mensuração de
comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma
cultura dos testes e medidas na educação” (2008, p. 55).

Percebemos que a concepção de “medir para avaliar” esteve

intimamente interligada ao processo educacional, visto que
utilizamos os exames para medir o quão o aluno encontra-se
capacitado ou não para novos conhecimentos ou se necessita de
uma recuperação de conhecimentos.

Tal conceito foi fortificado no período do ensino tecnicista, do

qual sempre esteve disposto da avaliação como uma forma de
quantificar a aprendizagem de seu aluno e, assim, torna-lo apto
para exercitar determinada função, como afirmado por Caldeira
(1997, p. 53):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de

aprendizagem na psicologia comportamental.
Esta sempre buscou adquirir o “status” de
ciência, libertando-se da introspecção e
fundamentando-se na lógica científica
dominante que lhe garantisse a objetividade das
ciências da natureza. Seu principal foco de
preocupação são as mudanças comportamentais
que possam ser cientificamente observadas,
portanto, quantificadas. (apud CHUEIRI, 2008,
p. 55)

Portanto, compreende-se que o medir não somente determina o

comportamento daquele que está sendo avaliado, mas também
quantifica sua aprendizagem e, assim, busca a razão dos
resultados obtidos com o exame que ali foi aplicado.
Vemos que tal conceito encontra-se fortemente ligado a
concepção de avaliação adotada por escolas e, também, por
aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. Consideremos,
então, que este sujeito impõe forte interferência em resultados,
visto que é imposto uma subjetividade que possa ou não intervir
ao resultado final (do qual estaremos ampliando melhor nos
capítulos seguintes).

Com a união de ambos os conceitos de avaliação, entramos em

um dos conceitos mais tradicionais que a escola utiliza-se da
avaliação: a classificação. Sendo esta uma forma da escola
hierarquizar seus alunos, afirmar quem encontra-se apto ou não a
continuar sem uma intervenção, como descrito por Perrenoud
(1999, p. 11):

A avaliação é tradicionalmente associada, na

escola, à criação de hierarquias de excelência.
Os alunos são comparados e depois
classificados em virtude de uma norma de
excelência, definida em absoluto ou encarnada
pelo professor e pelos melhores alunos.
(apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor)

E é a partir deste âmbito que o “avaliar para classificar” une-se

aos conceitos anteriores, onde o exame torna-se necessário para
que se possa medir o desempenho comportamental e da
aprendizagem do aluno, para que assim conceda uma certificação,
ou seja, classifica-o como alguém qualificado para prosseguir
com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo, pessoal.

Porém, nota-se uma ineficiência do processo de certificação,

como apontado por Perrenoud (1999, p. 13), onde declara que:

Uma certificação fornece detalhes dos saberes e

competências adquiridos e do nível de domínio
precisamente adquirido em cada campo
abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno
sabe globalmente “o que é necessário saber”
para passar para a série seguinte no curso, ser
 admitido em uma habilitação ou começar uma
profissão (...). (apud CHUEIRI, 2008, p. 57)

Assim, em contrapartida as concepções anteriores, na década de

1960 passou-se a surgir críticas quanto a estas formas avaliativas,
visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível e
questionado, avançando estudos de uma forma qualitativa de
avaliação, onde Saul (1988, p. 46) no traz:

Há uma preocupação em compreender o significado de produtos

complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que
reques uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase
nos produtos à ênfase no processo. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59)

Com isto percebemos que a avaliação deixa de ser um fim e

torna-se um meio, ou seja, abandona a visão de uma forma de
medição, de classificação, adotado somente ao final de todo o
processo e integra-se a todo o contexto de aprendizagem,
tomando formas distintas, avaliando o aluno como um contexto
de âmbitos diferenciados e como isto resultará em sua vida
pessoal e profissional, como exposto por Esteban (2003, p. 26):

A avaliação qualitativa tenta responder a

imposição de a avaliação qualitativa apreender a
dinâmica e a intensidade da
relação aprendizagem-ensino, porém
articulado por princípios que sustentam o
conhecimento-regulação-mercado, estado e
comunidade. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59-60,
grifo do autor)

Deste modo, percebemos que a “avaliação para qualificar”

preocupa-se com o desenvolvimento do aluno como um cidadão
pleno, ou seja, capaz de desenvolver seu papel no exercício da
cidadania, do trabalho e do convívio em sociedade, onde Luckesi
(2004) nos define:

O ato de avaliar a aprendizagem implica em

acompanhamento e reorientação permanente da
 aprendizagem. Ela se realiza através de um ato
rigoroso e diagnóstico e reorientação da
aprendizagem tendo em vista a obtenção dos
melhores resultados possíveis, frente aos
objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo,
a avaliação exige um ritual de procedimentos,
que inclui desde o estabelecimento de
momentos no tempo, construção, aplicação e
contestação dos resultados expressos nos
instrumentos; devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto,
podemos nos servir de todos os instrumentos
técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura
e interpretação dos dados seja feita sob a ótica
da avaliação, que é de diagnóstico e não de
classificação. (p. 4)

Porém, muitas escolas interpretam de forma errônea o conceito da

avaliação qualitativa, impondo um sistema classificatório e,
assim, fundamentando seu conceito em um processo que
apresenta ser diferenciado, porém, seu fim se mantém em outras
concepções, como apontado por Esteban (2001, p. 122):

[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de

aula quanto nas propostas que chegam à escola,
a manutenção da prática de avaliação
fundamentada na lógica classificatória e
excludente, ainda que a prática adquira uma
aparência inovadora e que o conceito de
avaliação escolar associado à quantificação do
rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras
e profundas críticas. (apud CHUEIRI, 2008, p.
60)

Notemos então a necessidade de abordar a avaliação num

conceito qualitativo, ou seja, compreender este processo como um
ato reflexivo, uma ferramenta de trabalho para desenvolver o
educando e não ocasionar uma classificação e, automaticamente,
uma exclusão. Onde, para tal, utilizemos o próximo capítulo para
aprofundarmos este conceito e esta prática avaliativa.

4. OS PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA

REFLEXIVA
Através do capítulo anterior pudemos notar que a prática da
avaliação não é somente uma parte do processo educacional onde
chega-se a uma conclusão de saberes, de aprendizados e de
comportamentos, ou seja, este modo de utilização do recurso da
avaliação não é um fim.

Partindo desta concepção de que o procedimento avaliativo

permeia todo o período dos processos de ensino e de
aprendizagem, tornando-se um meio, foram-se introduzindo
novas formas de se avaliar, mas que ainda utilizam-se, como
apontado por Hoffmann (1994), “o paradigma de transmitir-
verificar-registrar”.

Deste modo, qualificando melhor a definição do que seria a

avaliação reflexiva ou mediadora, Roffmann (1991, p. 67) nos
introduz:

O que pretendo introduzir neste texto é a

perspectiva da ação avaliativa como uma das
mediações pela qual se encorajaria a
reorganização do saber. Ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa.
Professor e aluno buscando coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-
as. (apud ROFFMANN, 1994, p. 51, grifo do
autor)

Vemos, a partir do pressuposto acima, que a ação de um processo

de avaliação reflexivo baseia-se na busca pelo conhecimento, ou
seja, a avaliação torna-se um meio de encontrar qual a ação deve
ser tomada diante do aprendizado daquele aluno.
Neste contexto, percebemos a importância de não tratarmos a
avaliação como algo quantitativo ou qualitativo, visto que cada
educando possui um processo de desenvolvimento instaurado
tanto pelo processo educacional quanto pelo seu âmbito sócio-
cultural, como apontado por Perrenoud:

A isto será preciso acrescentar que nem todas as

crianças de uma mesma geração seguem o
ensino pré-obrigatório, enquanto algumas,
posteriormente ao reprovarem no ensino
primário ou secundário são submetidas duas
vezes ao mesmo programa. (PERRENOUD,
1986, p. 32)

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Nota-se, então, que para a realização de uma avaliação qualitativa
e reflexiva, necessita-se compreender muito mais do que o
contexto escolar daquela criança, o professor precisa compreender
que existe uma história por trás de suas dificuldades,
acessibilidades, incentivos, desenvolvimento e, até mesmo, em
relacionamentos dentro do âmbito escolar, seja este entre os
colegas ou mesmo com o docente.

Percebemos que avaliar o educando de uma forma qualitativa

torna-se um trabalho minucioso para que possamos desenvolver
em sala de aula e, assim, fortalece-se as práticas comumente
aplicadas nas escolas, ocasionando o desenvolvimento de
julgamentos sobre os alunos através de ideais partidos do
professor (HOFFMANN, 1991, p. 51).

Tal ação torna-se compreensível visto o nível de dificuldade entre

as práticas apresentadas, mas é importante que não tomemos
nossa posição como atores principais no sistema educacional, pois
nossa prática resultará no futuro de nossos alunos, como apontado
por Perrenoud:

Sem serem determinantes só por si, as

aquisições escolares anteriores, reais ou
supostas, têm grande importância na primeira
 orientação à entrada no ensino secundário, quer
para recomendar transferências individuais para
outros ramos, quer para fundamentar, no fim de
um ciclo de estudos, uma orientação mais
criteriosa entre as vias mais especializadas.
(PERRENOUD, 1986, p. 33)

Ainda neste sentido, Hoffmann (1994) nos aponta alguns outros

fatores que resultam a opção de educadores por um processo
avaliativo menos eficaz em seus educandos, como a
especialização dos docentes em determinada área, dificultando a
troca de informações com outros docentes, a falta de
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em séries
anteriores, devido ao sistema e, também, a formação deficitária na
formação inicial de futuros educadores quanto ao processo
avaliativo.

Além de todo este quadro, Hoffman ainda nos apresenta um

processo espelhado que alguns educadores levam de sua vida
escolar para sua prática pedagógica, como descrito abaixo:

Tomando ainda mais grave a postura

conservadora dos professores, observamos que a
avaliação é um fenômeno com características
seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que
se instala nos cursos de Magistério e
Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido
no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que
qualquer influência teórica que o aluno desses
cursos possa sofrer, a prática vivida por ele
enquanto estudante passa a ser modelo seguido
quando professor. O que tal fenômeno provoca
é, muitas vazes, a reprodução de práticas
avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de
formação que raramente reprovam os
estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos,
como os de Matemática, que apresentam
abusivos índices de reprovação nas disciplinas).
 Muitos professores nem mesmo são conscientes
da reprodução de um modelo, agindo sem
questionamento, sem reflexão, a respeito do
significado da avaliação na Escola.
(HOFFMANN, 1994, p. 51-52)

E é então que deparamo-nos com a seguinte questão: como

superar estas barreiras para que possamos avaliar de uma forma
qualitativa?

Para respondermos tal questão, Hoffman (1994, p. 54-55) nos

aponta que o primeiro passo é que os professores deixem de lado
seu posicionamento em que o aluno é inteiramente responsável
pelo seu fracasso escolar, e que assim, assuma sua posição
participante neste resultado e também que sua postura autoritária
não contribui de forma positiva na formação de seus educandos,
sendo necessário trilhar um caminho voltado ao diálogo e ao
acompanhamento.

De forma a ficar mais claro esta forma de concepção, a autora nos

traz o conceito de ambos os termos:

[...] Através do diálogo, entendido como

momento de conversa com os alunos, o
professor despertaria o interesse e a atenção
pelo conteúdo a ser transmitido.
O acompanhamento significaria estar junto aos
alunos, em todos os momentos possíveis, para
observar passo a passo seus resultados
individuais. (HOFFMAN, 1994, p. 55, grifo do
autor)

Assim, o educador deve buscar estar o mais próximo de seus

educandos de forma a acompanhar seu desenvolvimento durante
todo o processo, não somente caracterizando sua aprendizagem
nos momentos considerados avaliativos e, para isto, utilizar-se do
diálogo provocativo, encorajador, que ajude o aluno a buscar
novas informações de forma que o aprendizado ali lhe
proporcione novos significados, novos saberes, tornando a prática
do diálogo um processo de ação-reflexão-ação (HOFFMANN,
1994, p. 56).

Percebe-se que o meio dialógico entre professor-aluno altere que

o erro de um momento avaliativo torne-o uma metodologia de
incentivo à busca por novos conhecimentos, de pesquisa e da
produção de saberes.

Para isto faz-se necessário que o educador compreenda a

necessidade de um acompanhamento próximo de seus educandos,
visualizando suas necessidades individuais e tornar com que isto
se transforme em novas habilidades para futuras atividades, como
é explicitado por Hoffmann:

[...] o acompanhamento do processo de

construção de conhecimento implica
favorecer o desenvolvimento do aluno,
orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas
leituras ou explicações, sugerir-lhe
investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua
ampliação do saber. Não significa acompanhar
todas as suas ações e tarefas para dizer que está
ou não apto em determinada matéria. Significa,
sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento,
pelo seu "ir além". De forma alguma é uma
relação puramente afetiva ou emotiva; significa
uma reflexão teórica sobre as possibilidades de
abertura do aluno a novas condutas, de
elaboração de esquemas de argumentação,
contra-argumentação, para o enfrentamento de
novas tarefas. (HOFFMANN, 1994, p. 57, grifo
do autor)

Partindo destes argumentos, percebemos a importância que o

acompanhamento e o diálogo num processo avaliativo tornam-se
indispensáveis para um melhor resultado educacional, tornando a
prática pedagógica do professor mais significativa ao educando e
tornando-o autônomo de seu conhecimento, não tomando o
professor como detentor de toda ação presente na sala de aula.

O quadro abaixo nos permite elaborar uma comparação mais

evidente entre ambos os modos de compreensão da aprendizagem
e da avaliação:
QUADRO 1 – Comparação das concepções de aprender e avaliar

APRENDER AVALIAR
• Avaliação significa o controle permanentemente exercido sobre o aluno
Aprendizagem significa modif demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor;
icação de comportamento que
alguém que ensina produz em • Dialogar é perguntar e ouvir respostas;
alguém que aprende.
• Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar re
Aprendizagem significa desco • Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educa
brir a razão das coisas e a formular e a reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriq
pressupõe
a organização das experiência • Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de c
s vividas pelos sujeitos teorias de conhecimento e nas diferentes áreas do saber.
numa compreensão
progressiva das noções. • Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, desenvolvendo ações educativa
Fonte: Roffmann (1994, p. 58, grifo do autor)

Neste contexto, fiquemos com a discussão de que, dados os

pressupostos de uma prática avaliativa reflexiva na educação,
ainda nos deparamos com o papel do educador e suas concepções
avaliativas.

Para isto utilizemos o próximo capítulo deste trabalho, abordando

como se torna o papel do educador em meio ao contexto
participativo nos processos avaliativos e, automaticamente, em
resultados de ensino e de aprendizagem junto aos seus alunos.

5. O PAPEL DO PROFESSOR JUNTO AO PROCESSO

AVALIATIVO
Nos capítulos anteriores, foi-se abordado estruturas avaliativas e
resultados em que seus diferentes tipos pode-se apontar no
processo educacional, mas neste contexto falta-nos tratar sobre
um de seus principais agentes: o professor.
Para Bertagna (2006, p. 62) professores ainda possuem
dificuldades quanto aos conceitos de avaliação, fazendo com que
esta não possua um processo claro e coerente em sua prática,
tornando-a arbitrária e um instrumento de poder nas escolas.

Deste modo, compreendemos que educadores apropriam-se do

instrumento avaliativo como um meio de se manter
comportamentos, regras, valores e reconhecimento de poder
dentro das instituições, assim como a autora nos afirma:

[...] avaliar torna-se um processo mantenedor da

ordem, da disciplina em sala de aula, além de
revelar relações de hierarquia e poder latentes
na escola, refletindo na avaliação um sistema
seletivo em que o processo pedagógico centra-
se na classificação do aluno. (BERTAGNA,
2006, p. 62)

Com isto tomado em seus princípios, o professor absorve por si

três áreas do qual Bertagna (2006, p.64) aponta como “tripé
avaliativo”, sendo eles: a avaliação instrucional, a avaliação
disciplinar e a avaliação de valores e atitudes.

Denomina-se como avaliação instrucional o processo do qual é

reconhecido, medido e qualificado o cognitivo do aluno nos
conteúdos de disciplinas presenciados até determinado momento,
sendo este realizado num contexto formal através de provas,
trabalhos e notas (BERTAGNA, 2006, p. 64).

Em conjunto ao conceito anterior, avalia-se o comportamento do

aluno nas aulas e em todo o contexto escolar, o que recorre a
conflitos e punições constantes, visto que esta concepção do que é
um comportamento correto torna-se um preceito carregado de
valores do avaliador, ou seja, do professor, o que ocasiona a
resistência dos alunos quanto a regras estipuladas sem sua
participação (BERTAGNA, 2006, p. 64).

Por fim toma-se a avaliação de valores e atitudes dos alunos,

sendo esta uma ação avaliativa informal, onde o professor passa a
 observar e a dar notas quanto a conservação de cadernos, interesse
e participação nas aulas, entre outros, sendo que muitas vezes o
professor inclui esta nota nos processos formais de seu processo
avaliativo (BERTAGNA, 2006, p. 65).

Ainda quanto a questão de avaliar os valores e atitudes dos

educandos, a autora cita que:

Se entendida a avaliação como um julgamento

de valor, o que se constata é que esse
julgamento envolve, além da aquisição de um
conhecimento, valores daqueles que julgam,
suas concepções de homem, escola, sociedade.
(BERTAGNA, 2006, p. 66)

Neste contexto, devemo-nos, como educadores, perguntarmo-nos

quais são nossos valores, crenças, atitudes e, partindo disto,
questionarmo-nos se realmente possuímos o “poder” para julgar
as ações de nossos educandos a ponto de medirmos e
qualificarmos suas atitudes interpessoais e intrapessoais.

Percebe-se, ainda, que o professor a todo momento relaciona

ações de seus alunos a modelos pré-determinados, ou seja, não
institui um processo avaliativo somente através de provas,
trabalhos e notas, o que Bertagna (2006, p. 68-69) as separa em
avaliação formal e avaliação informal e, que para uma melhor
compreensão, representa-se no Quadro 2 abaixo.

Quadro 2 – Práticas avaliativas formal/informal

Avaliação Formal Avaliação Informal

• Correção das lições de classe ou de • Considerações orais sobre o caderno do aluno
casa no caderno; ou sobre a realização de uma atividade ou de
um exercício escrito, sobre o desempenho do
• Provas; aluno na prova ou tarefa de casa, ou execução
de uma atividade na lousa, sobre o
• Trabalhos (grupo ou individual) sobre
comportamento inadequado ou adequado do
temas determinados;
aluno, elogios, reprimendas, grito, silêncio;
 • Gestos como afastas os alunos antes mesmo
• Atividades ou exercícios de ele se aproximar ou indicando lugares: a
determinados em sala de aula saída, atrás da porta, o canto da sala, atrás do
registrado em síntese bimestrais (fichas armário, gestos negativos com a mão ou
descritivas) considerando aspectos balançando a cabeça, parar ao lado do aluno,
relativos ao conhecimento e às atitudes cruzar os braços e encará-lo, avançar sobre o
dos alunos; aluno, pegar atividade ou o caderno com
desdém ou cuidado, posicionamento na frente
• Comportamento;
ou ao fundo da sala de aula;
• Participação;
• Outras formas de expressões: olhar de canto,
• Auto-avaliação. olhar severo, olhar acolhedor, sorriso, caretas,
cara feia, entre outros.
Fonte: BERTAGNA (2006, p. 70)

Dado este conceito, compreende-se que uma avaliação reflexiva

vai além de mudanças no sistema educacional, mas nota-se
também a necessidade de mudanças no conceito pessoal de cada
educador, visto que se tomada uma prática de reflexão permeada
por pré-conceitos do professor, se desencadeará desigualdades no
processo avaliativo, como é descrito por Perrenoud (1986, p. 51-
54) como: momentos de manifestação dos alunos, expectativas
dos alunos e do professor, encenação de competências e
performances, a interpretação das observações do professor, a
posição dos resultados avaliativos e suas negociações.

Ao criar situações que incentivem a participação dos alunos à

vivência escolar, o professor pode gerar situações de exclusão
dentro daquele ambiente, visto que em determinado momento,
pode realizar uma interação com determinados alunos e,
automaticamente, realizando a exclusão de outros
(PERRENOUD, 1986, p. 51-52).

Quanto aos contextos de expectativas de alunos e professor, o

autor nos aponta que educandos possuem uma maneira de
compreender as expectativas propostas ali pelo educador, porém,
os que possuem uma condição social mais qualitativa conseguem
aproveitar-se melhor deste recurso e, assim, conquistar a atenção
para uma melhor visão do professor quanto ao seu aproveitamento
escolar e, assim, influenciando em seu resultado avaliativo
(PERRENOUD, 1986, p. 52).

A encenação de competências e performances dá-se ao momento

em que alunos demonstram maior facilidade em determinada
habilidade, como a linguística, e assim faça com que seu
professor o inclua em seu conceito de comportamentos aceitáveis
(PERRENOUD, 1986, p. 52-53).

Quanto as interpretações de observações, Perrenoud nos aponta

como uma ação do professor na qual resulta o bom desempenho
nas avaliações formais de um aluno considerado de baixa média
algo “acidental”, colocando-o numa classificação gerada
anteriormente por algum conceito criado no início do período
letivo (PERRENOUD, 1986, p. 53).

Por fim temos os resultados avaliativos e suas negociações, onde

o professor torna os resultados das avaliações formais algo de
conhecimento geral, ocasionando as comparações entre os que são
bons ou ruins e, também, quando por questões sociais
privilegiadas, familiares possuem maneiras diferentes de
compreender e se posicionar quanto aquele resultado, onde ao fim
o professor atribui uma nota final ajustada (PERRENOUD, 1986,
p. 53-54).

Notemos, então, que o professor também torna-se um instrumento

utilizado por sistemas, do qual impõe-se direta e indiretamente
valores em seus processos avaliativos, como explicitado por
Bertagna:

Essa situação escolar, formalmente legitimada

pelas notas e, informalmente, pelos julgamentos
e valores que se constroem no ambiente escolar,
acaba por limitar as possibilidades futuras de
sucesso dos indivíduos.

Mesmo tentando promover práticas pedagógicas

diferenciadas, observamos que o professor esta
 cerceado pela avaliação que realiza.
(BERTAGNA, 2006, p. 75-76)

Portanto, para que educadores possam utilizar-se de uma

avaliação reflexiva e assim desenvolver em seus alunos conceitos
de superação sem limitar-se, é importante que estes assumam seu
papel de julgadores e passem a posicionar-se contra sistemas
vivenciados pela nossa sociedade, tornando-se um referencial de
conquista aos seus alunos, onde Bertagna nos aponta que:

Se pretendermos uma outra compreensão do

processo de avaliação, ou melhor, se o objetivo
é que ela exerça o seu papel no processo de
aprendizagem, como um meio e não um fim em
si mesma, primeiramente teremos que romper
com o caráter classificatório e seletivo do
sistema escolar da sociedade capitalista,
redimensionando a avaliação no sentido de
torna-la um auxiliar no desenvolvimento dos
alunos, possibilitando-lhes a superação de
dificuldades, não enfatizando resultado de
aprendizagens (produto) em detrimento do
processo de aprendizagem. (BERTAGNA,
2006, p. 77)

Para tanto, faz-se necessário que o professor, em sala de aula,

busque novas metodologias para sua prática pedagógica e em seu
sistema avaliativo de forma que os erros dos alunos, suas
dificuldades, os erros cometidos, suas tentativas e suas hipóteses
obtenham espaço para um encontro de possibilidades e
desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos.

Considerando-se que as relações sociais aplicadas pela sociedade

capitalista do qual estamos inseridos impõe-se de preceitos e
julgamentos pré-estabelecidos, o professor necessita policiar-se
para a necessidade de novas práticas que permeiam edificações na
aprendizagem, construções significativas aos seus educandos, sem
exclusões em seu processo e interferência de sistemas opressores.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar-se este trabalho, pontuei como objetivo principal a
dúvida quanto à evolução do processo avaliativo junto as
mudanças escolares que ocorreram ao longo da educação e, para
isto, compreender seus conceitos, seus pressupostos e suas
aplicações.

Partindo desta concepção, no primeiro capítulo abordou-se os

quatro conceitos avaliativos que nos cercam desde os preceitos da
história da humanidade, onde avaliar constitui-se do exame, do
medir, do classificar e do qualificar.

Deste preceito, compreende-se que avaliar através do exame

torna-se um processo de controle do que é considerado certo e
errado, de tornar-se o centro do conhecimento e o ignorar do que
se pode ser uma outra visão do mesmo tema.

Partindo do exame, ocorre o processo do medir aqueles que estão

acima ou abaixo da média, no contexto escolar, e então os
classificar dentre aqueles participam do meio.

Porém, afirma-se em contrapartida, o avaliar para qualificar, onde

nos foi apresentado que a avaliação não é um fim do processo
educacional, mas sim um meio, uma forma de compreender quais
enfoques devem ser atuados e, com os erros apontados, apropriar-
se como forma de busca ao conhecimento.

Em seguida, no segundo capítulo, pudemos notar que as práticas

avaliativas que permeiam nosso sistema educacional, baseado no
exame, no medir e no classificar, não vem de um simples
processo involuntário.

Conclui-se que a utilização desta metodologia avaliativa tem

preceitos próprios, no sentido de reprodução daquilo que foi
vivido, e até mesmo no processo de formação de novos
educadores, onde não se há uma abordagem necessária do que é,
para que serve e como deve ser realizada a avaliação num
contexto de reflexão.
Nota-se que o modelo de avaliação adotado por um educador,
parte do seu modo de compreender o que é educação, ou seja, se
um educador considera que ele é o centro do conhecimento e que
possui total destreza para denotar o que é certo e errado, logo seu
processo avaliativo será permeado pelo medir e classificar.

Por fim, no último capítulo, pode-se compreender que a

avaliação, além de seu processo formal em trabalhos,
questionários, apresentações, entre outros, também possui seu
processo informal, sendo este permeado por todo o trabalho
desenvolvido pelo educador.

Compreende-se que o educador alimenta em seu próprio

consentimento aqueles que irão bem no desempenho escolar e
aqueles que não estarão no patamar desejado somente pelos
primeiros contatos.

Com isto, podem se ocasionar processos exclusivos dentro de seu

ambiente e, assim, caracteriza-se como somente mais um
processo de avaliação classificatório dentro de seu próprio espaço.

Conclui-se o trabalho com a resposta do projeto de pesquisa, do

qual compreende-se, por fim, que por mais que o processo
educacional venha numa linha evolutiva, o processo avaliativo
continuou estagnado.

Compreende-se assim que, nós educadores, necessitamos

compreender de uma forma reflexiva e abrangente o que
queremos avaliar em nossos educandos e, com isso, devemos
tomar partido quanto aos processos em que estamos inseridos.

Para isto, considera-se necessária uma pesquisa afunda sobre uma

metodologia qualitativa de avaliação, um novo pensar num
processo que, até então, é tomado como um fim e não como um
método que transpõe todo o período de ensino e aprendizagem.

7. REFERÊNCIAS
BERTAGNA, Regiane Helena. Avaliação Escolar: Pressupostos
Conceituais. In: BERTAGNA, Regiane Helena; MEYER, João
Frederico da Costa Azevedo. O Ensino, a ciência e o cotidiano.
Editora Alínea, 2006. Páginas 61-81.

CHUEIRI, Mary Stela. Concepções sobre a Avaliação Escolar.

Estudos em Avaliação Educacional. 2008, v. 19: p. 49-64.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: Uma

relação dialógica na construção do conhecimento. Ideias, v. 22:
p. 51-59. (Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-
059_c.pdf) – último acesso em 22 de abr de 2017.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem. Jornal

do Brasil. 2000. (Disponível em
http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_ent
rev_

jornal_do_Brasil2000.pdf) – último acesso em 31 de mar de 2017.

________. Avaliação da aprendizagem na escola:

reelaborando conceitos e recriando a prática. 1ª edição.
Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

________. Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano

escolar. IP – Impressão Pedagógica. 2004, v. 36: p. 4-6.

PERRENOUD, Philippe. Das diferenças culturais as

desigualdades escolares: a avaliação e a norma num ensino
indiferenciado. In: ALLAL, L. (et al); CARDINET, Jean;
PERRENOUD, Philippe. Avaliação formativa num ensino
diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986. Páginas 27- 69.

RAPHAEL, Hélia Sonia. Avaliação: questão técnica ou

política?. Circuito PROGRAD – UNESP. 1994: p. 33-43.

Publicado por: Guilherme Henrique Santana

 CIÊNCIAS HUMANAS
 CIÊNCIAS EXATAS
 PEDAGOGIA
 CIÊNCIAS DA SAÚDE
As implicações psicossociais causadas pela Síndrome de Gilles
de La Tourette.A publicidade de inclusão existe? Estudo
analisa a preocupação com consumidores daltônicos!

Hoje preparamos um artigo com um tema que faz parte do

universo dos professores e alunos: a avaliação da
aprendizagem.
Atualmente a avaliação vem sendo um tema muito
discutido e polêmico entre educadores, e muitas vezes
esquecido o seu real significado.
Quando discutimos o termo “avaliar”, logo associamos com
a realização de provas, atribuição de notas e até mesmo
reprovar ou aprovar um aluno, mas o conceito de avaliação
de aprendizagem é bem mais amplo. Confira os conceitos
e seu real significado.
O que é avaliação da aprendizagem de acordo com
autores da pedagogia
 Luckesi, (1978): a avaliação é definida como um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes
da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
 Sarrabbi, 1971: a avaliação educativa é um processo
complexo, que começa com a formulação de objetivos
e requer a elaboração de meios para obter evidência
de resultados, interpretação dos resultados para saber
em que medida foram os objetivos alcançados e
formulação de um juízo de valor.
 Juracy C. Marques, 1956: é um processo contínuo,
sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo,
informativo e global, que permite avaliar o
conhecimento do aluno.
  Bradfield e Moredock, 1963: a avaliação significa a
uma dimensão mensurável do comportamento em
relação a um padrão de natureza social ou científica.
A partir do exposto verifica-se que os autores consideram a
avaliação de aprendizagem como um processo.
Qual modelo de avaliação de aprendizagem deve ser
adotado?
De acordo com a lei de diretrizes e bases da educação (Lei
9394/96) com destaque para os artigos 1º e artigo 24-
inciso V, a avaliação da aprendizagem consiste em medir o
aproveitamento e também a apuração da assiduidade do
aluno. A avaliação de aprendizagem deve ser diagnóstica,
processual e formativa.
E o que isso significa na prática da avaliação educacional?
Entenda a aplicação dos princípios de acordo com a lei de
diretrizes e bases da educação:
 O princípio de diagnóstico da avaliação de
aprendizagem é saber o nível atual de desempenho
do aluno;
 O princípio da qualificação da avaliação de
aprendizagem é a etapa de reflexão e comparação
com aquilo que é necessário ensinar no processo
educacional;
 O princípio processual e formativo da avaliação de
aprendizagem na prática são as etapas de planejar
atividades, sequências didáticas, projetos de ensino e
aplicar os instrumentos avaliativos em cada uma
destas etapas. E direcionar ações que possibilitem
atingir os resultados de ensino-aprendizagem.
O que muitos professores confundem é o uso
dos instrumentos de avaliação como a aplicação de
provas e exames com o processo e gestão da
aprendizagem dos alunos.
A prova é somente uma formalidade do sistema escolar,
uma ferramenta, ela sozinha não deve ser usada como
avaliação, mas como uma parte do processo, que tem
início, meio e fim.
O educador não pode simplesmente usar os instrumentos
para avaliar e se esquecer de realizar o acompanhamento
do aluno para verificar se está ou não aprendendo.
É bastante comum os professores usarem os instrumentos
de forma pontual, por exemplo, ao final de um bimestre e
no fechamento do semestre sem realizar o
acompanhamento do início ao fim.
O que pode implicar no erro de aplicar o exame de nota
para classificar o aluno e rotular os que aprenderam e os
que não aprenderam de acordo com um critério e patamar.
O que não significa que o aluno que foi classificado com
uma nota abaixo de um patamar não tenha aprendido os
conceitos e práticas daquela disciplina. Para não cometer
esse erro é importante entender os tipos de avaliação e
como aplicá-los no processo de ensino-aprendizagem.
Tipos de avaliação da aprendizagem
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do
processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de
funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e
somativa (classificatória). Entenda cada tipo:
1.      Diagnóstica
Auxilia o professor a detectar ou fazer uma verificação dos
conteúdos e conhecimento do aluno. E a partir dos dados
desse diagnóstico realizar o planejamento de ações que
supram as necessidades e atinja os objetivos propostos.
Com isso se utiliza a avaliação de aprendizagem como
suporte para o planejamento de ensino. Recomenda-se
aplicar este tipo de avaliação no início do processo de
ensino-aprendizagem.
Como aplicar a avaliação diagnóstica:
 Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores,
pais e familiares;
 Exercícios ou simulações para identificar colegas com
quem o aluno se relaciona;
 Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da
vida escolar do aluno;
 Observações dos alunos, particularmente durante os
primeiros dias de aula;
 Questionários, perguntas e conversa com alunos.
2.      Formativa
Tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi proposto
pelo professor no seu planejamento em relação aos
conteúdos estão sendo atingidos durante todo o processo
de ensino aprendizagem do aluno passo a passo. Com isso
é possível aplicar a recuperação paralela, onde os alunos
resgatam os conceitos revisando-os ao longo do caminho e
evoluindo cada um no seu ritmo.
Essa intervenção e postura do professor como mediador
tira de cena aquela prática de classificar o aluno com uma
nota. Não se tem mais a visão da avaliação no resultado do
teste e sim no potencial de desenvolvimento do aluno. O
professor como mediador refletirá sobre o processo e tomar
decisões para re-planejar suas ações para intervir e
adequar suas práticas em sala de aula com o objetivo do
aluno aprender e não simplesmente melhorar sua nota.
Como aplicar a avaliação formativa:
 Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa,
fazer e receber perguntas, observar o desempenho
dos alunos, nas diversas atividades de classe;
 Ocasionalmente: por meio de provas ou outros
instrumentos, mais ou menos formais;
 Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-
unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem
e outros desempenhos dos alunos.
3.      Somativa
Tem o objetivo de atribuir notas e conceitos para o aluno
ser promovido ou não de uma classe para outra, ou de um
curso para outro, normalmente realizada durante o
bimestre ou semestre.
Como aplicar a avaliação somativa:
 uma prova ou trabalho final;
 uma avaliação baseada nos resultados cumulativos
obtidos ao longo do ano letivo;
 uma mistura das duas formas acima.
É necessário que o professor tenha clareza destas etapas
para que possa realizar a avaliação de forma integrada.
A prática da avaliação escolar que tem o foco a
classificação, no processo de obtenção de médias de
aprovação ou médias de reprovação está ultrapassado.
Para um verdadeiro e atual processo de avaliação, não
interessa a aprovação ou reprovação de um aluno, mas sim
sua aprendizagem e, consequentemente, o seu
crescimento.
Ao avaliar, o professor estará constatando as condições de
aprendizagem dos alunos, para, a partir daí, prover meios
para sua recuperação, e não para sua exclusão, como uma
punição, se considerar a avaliação um processo e não
um fim.
Funções da Avaliação Escolar (página 3)

2.1 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendizagem,

apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e sumativa
(classificatória).
         
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o início do período letivo, pois permite
conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor
tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como
finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades
imprescindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de
aprendizagem.

"Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la

comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar
comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção
está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de
conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta
sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não
se propõe e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação
com uma concepção pedagógica progressista". (LUCKESI 2003, p.82).

 Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-determinar a maneira pela qual o educador
deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá como função
estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta
didática pode ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido
durante o ano pelo educador.

Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem,
tendo diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar se o
aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada.
Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de
aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las.

É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identificar a
realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno
apresenta ou não habilidades e pré-requisitos para o processo. O terceiro objetivo está
relacionado com a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem.
Assim é possível rever a ação educativa para sanar os problemas.

b) A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser
realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão
alcançando os objetivos propostos anteriormente.Esta função da avaliação visa, basicamente,
avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem,
antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.

É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e
encontra estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de
avaliação ocorra é necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao
trabalho do professor, também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões
causadas pela as avaliações tradicionais.

A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de

ensinar, auxiliando na reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que
seja realizada com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos os objetivos, deste
modo o instrutor continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a maioria dos alunos
alcance plenamente todos os objetivos propostos.

Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse formato de avaliação
fornece mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base
nas necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle da
qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de excelência em todos os níveis.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos,
sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de
acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado,

tendo por base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa "objetiva
avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao
longo e final de um curso". 

É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedback
que informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da avaliação
formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de
notas.

Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a
eficiência e eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência
do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em
todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o
número de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, etc.

Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e
responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim,
todos precisam se comprometer com o novo processo de melhorá-la, e isso envolve muitas
mudança, sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.