3.6.1. Criterio descriptivo.

Clasificación de los errores dependiendo de la forma en que la estructura superficial de

las instancias se ve alterada.

Tipología:
a) Omisión: Ausencia de un vocablo o morfema que debería aparecer en una
elocución bien formada. La omisión de morfemas gramaticales es menos
significativa pero más frecuente que la de los léxicos. La omisión de morfemas
es causada por un conocimiento incompleto de las reglas de la gramática,
mientras que la omisión que afecta a los morfemas léxicos, normalmente se debe
a carencia de vocabulario.
b) Adición: Presencia injustificada de un vocablo o morfema que debería aparecer
en una elocución bien formada, es un uso excesivamente fiel a las reglas por
híper corrección lingüística, más frecuentes en etapas avanzadas. Son
indicadores de que el uso refinado de las reglas no se ha conseguido.
b1) Doble marca: Uso de una doble marca gramatical que resulta una elocución
incorrecta por la falta de necesidad de una de las marcas.
b2) Regularización de las reglas: Aplicación de una regla de la gramática de forma
regular a un vocablo que es excepción a la regla; es una falsa analogía.
b3) Simple adición: Adición que no es ni el resultado de la regularización, ni la
doble marca. No hay nada que lo caracterice.
c) Formación errónea: Uso de un vocablo que ha sido formado o derivado de forma
errónea por adición u omisión de alguno de sus morfemas. La causa normal es la
ignorancia o inseguridad del alumno.
d) Ausencia de orden u oren incorrecto: Colocación incorrecta de un morfema o
conjunto de morfemas en la elocución, afectando el orden oracional del sistema
lingüístico que se está aprendiendo.

3.6.2. Criterio pedagógico.

Clasificación de los errores basadas en la distinción chomskiana entre competencia y

actuación que llevó a Corder a diferenciar entre: errores transitorios y errores
sistemáticos.
 a) Errores transitorios: Resultado de las circunstancias y no son sistemáticos. La
causa es una falta de adecuación en las técnicas de enseñanza o en el orden de
presentación de las estructuras. Desaparecen con la reparación de las técnicas.
Pertenecen a la actuación.
b) Errores sistemáticos: Reflejan un mal conocimiento de las reglas y caracterizan
la lengua de un grupo de estudiantes, son errores típicos, identificables. Los
origina la ausencia de una categoría o estructura en la lengua nativa del
estudiante.

3.6.3. Criterio etiológico-lingüístico.

Clasificación de los errores basada en el concepto de transferencia lingüística.

a) Errores interlingüísticos: Errores causados por interferencia con la lengua nativa

del estudiante o con otras lenguas que ha aprendido anteriormente.
Ringbon afirma que dependiendo de la distancia que medie entre L1 y L2, así será e
índice de frecuencia de la interferencia. Hay dos afirmaciones que según el autor
resultan controvertibles: a) que el estudiante intenta hacer el aprendizaje más fácil
siempre que sea posible; y b) que intenta hacer uso de cualquier conocimiento que
posee. Se aprecia en las primeras etapas del aprendizaje.

b) Errores intralingüísticos: Efecto de la lengua meta en sí misma sobre el proceso

de aprendizaje.

3.6.4. Criterio gramatical.

Clasificación basada en la categoría gramatical que se ve afectada por el error, muy

frecuente y su objetivo es medir la competencia gramatical del estudiante.

a) Errores fonológicos.
b) Errores ortográficos.
c) Errores morfológicos.
d) Errores sintácticos.
 e) Errores léxicos.
f) Errores semánticos.
g) Errores pragmáticos.

3.6.5. Criterio comunicativo.

Clasificación de los errores basada en el efecto comunicativo desde la perspectiva del

oyente, tratando de evaluar los errores y considerándolos como tales en tanto que
obstaculizan la transmisión del mensaje.
Se utilizan criterios como: aceptabilidad, adecuación, comprensibilidad, inteligibilidad e
irritación causada en el oyente. Corder estableció dos tipos: locales y globales.

a) Locales: Aquellos que afectan a elementos individuales de la oración, no tienen

una incidencia en la ruptura de la comunicación.
b) Globales: Afectan toda la oración de forma global y que por su alto nivel de
inaceptabilidad e impropiedad causan una ruptura en la comunicación.

3.7. Corpus de datos: material de investigación.

La tarea del investigador se cifra en la determinación de los objetivos, la elección de la

prueba más efectiva y a elaboración de la misma de manera coherente de acuerdo con
los objetivos previamente establecidos.
Cualquiera que sea el modelo de prueba utilizado, los datos derivados deben ser
adecuados para hacer hipótesis. El uso de la traducción tiene como ventaja la
posibilidad de determinar un aspecto gramatical concreto sobre el que se quiere
investigar, favorece el tipo de error causado por interferencia con la lengua materna.
Los tests gramaticales favorecen en el investigador la capacidad para limitar la
investigación a un aspecto concreto; ofrecen la posibilidad de ir de lo general a lo
particular.
Un test debe estar elaborado de manera que diga qué sabe el alumno, qué lengua usa y
cuáles son las categorías que le plantean problemas. Las redacciones escritas presentan
el grave inconveniente de que el alumno tiene la oportunidad de evitar aquellas
estructuras con las que no se siente seguro, y nunca sabremos si no las empleó por
ignorancia o porque le resultaban problemáticas. El corpus tiene un valor limitado
porque hay muchos factores que intervienen, además de los lingüísticos, como el estado
de ánimo del alumno, momento del aprendizaje en que fue realizado. Sería necesario
confrontar la opinión de un nativo con la de un no nativo, pues se ha comprobado que
los hablantes no nativos son menos tolerantes que los nativos ante la percepción y
valoración de los errores.
Corder propone el concepto de “reconstrucción” de la oración para determinar
fidedignamente lo que el hablante quiso decir, ya que la identificación del error está
relacionada con el grado de exactitud en cuanto a la interpretación que el investigador
hace de las instancias supuestamente desviadas. Para conseguir un corpus fiable se
necesitan aspectos fundamentales:
-debe determinar el aspecto que se quiere analizar.
-debe diseñar el perfil del alumno.
-debe elegir el modelo de prueba que considere más apropiado para satisfacer sus
objetivos.
-debe determinar las instancias que se consideran erróneas y describirlas, explicarlas, y
valorar su gravedad de acuerdo con los criterios establecidos.
-debe confrontar su diagnóstico con el de otros colegas o, si es posible, con los propios
informantes.
-debe generalizar.

3.8. Implicaciones pedagógicas.

3.8.1. La enseñanza de una segunda lengua.

La metodología está centrada en las necesidades comunicativas del alumno; y el

conocimiento de la lengua que éste precisa para satisfacer tales necesidades se concreta
en algo más que el mero manejo de unas estructuras.
Hay una fuerte carga sociolingüística y está más relacionado con l pragmática. El nuevo
cambio de perspectiva lleva a sustituir el concepto chomskiano de competencia
lingüística por el de “competencia comunicativa”.

La” competencia comunicativa” se compone de cuatro subcompetencias: la gramatical,

la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Wilkins define que la idea
fundamental es que la lengua es un instrumento de comunicación, y que lo importante
es lo que se dice y no como se dice. Sánchez da el proceder del método comunicativo:
-definición y selección de los contextos de las funciones lingüísticas.
-selección de esas funciones lingüísticas.
-selección de los registros lingüísticos mediante los cuales se llevan a cabo funciones
lingüísticas concretas.
-selección del vocabulario requerido.
-identificación de los puntos gramaticales.
-identificación de los problemas fonéticos.
-identificación de los problemas ortográficos.
-identificación y descripción de los problemas específicos que se plantean en las
distintas áreas de la lengua.
-identificación, selección y estudio de los problemas semánticos derivados de factores
no lingüísticos.

En el método estructural la gramática se presenta a través de diálogos y ejercicios de

repetición y memorización, en el comunicativo la gramática aparece implícita en
situaciones comunicativas nocio-funcionales y se ejercita mediante actividades creativas
y lúdicas.

3.8.2. Sobre la corrección de errores.

El AE adopta una postura que involucra la competencia comunicativa ya que l mera

corrección de errores no conduce a nada. Norrish enfatiza la necesidad de animar a los
profesores a adoptar una actitud más tolerante ante los errores para relajar al alumno y
que éste se sienta más libre y cómodo al utilizar la nueva lengua. Corder especifica que
el objetivo de un programa es proporcionar al alumno lo que realmente necesita para
satisfacer una situación. Burt y Dulay reconocen que cada alumno posee estrategias
individuales de aprendizaje y es necesario adaptarse a ellas.

Técnicas para la corrección de errores:

a) enseñar el aspecto gramatical desde otro punto de vista.
b) Anotar durante el discurso los errores y exponerlos después.
c) Grabar el discurso del estudiante y hacer que lo escuche.
d) Hacer que los estudiantes anoten los errores de sus compañeros.
e) Hacer hincapié en los errores de cada nacionalidad.
 f) Hablar de faltas que incluso los nativo hablantes realizan
g) Pedirle a los alumnos que investiguen sobre el error y lo expongan.

Chaudron sistematiza las posibles reacciones de corrección de un profesor ante el

discurso de un estudiante:

a) Ignora el error y pasa a otro tema.

b) Interrumpe el discurso antes o después de la producción del error.
c) Espera a que haya concluido y corrige después.
d) Aprueba la frase.
e) Muestra rechazo
f) Ofrece la respuesta correcta cuando el estudiante no es capaz.
g) Repite una parte de la producción.
h) Añade material lingüístico.
i) Enfatiza, repite o cuestiona la parte de la frase.
j) Repite la frase sin cambiarla y enfatiza el error con entonación diferente.
k) Corrige el error y pasa a otro tema.
l) Informa sobre la causa del error.
m) Pide que se auto-corrija.
n) Pide que alguien más lo haga.

3.9. Análisis de errores en la expresión escrita de estudiantes de español cuya lengua

nativa es el serbocroata.

El análisis de errores nos ofrecerá indicios de cómo es la lengua que usan nuestros
alumnos. El tipo de lengua que vamos a estudiar es el resultado de una instrucción
reglada y como tal, refleja el sometimiento a unas restricciones académicas. Se
conseguirá el saber cómo hablan nuestros alumnos y cómo y qué les enseñamos. El
estudio nos servirá para remediar el material y las técnicas de instrucción.
3.9.1. Corpus de datos y perfil de los informantes.

Se compone de 55 composiciones escritas realizadas por estudiantes de tercero y cuarto

curso de español de Zagreb y Sarajevo, de entre 18 y 24 años. Los estudiantes tienen
conocimiento de otras lenguas extranjeras, así que están familiarizados con el estudio de
lenguas extranjeras.
El análisis es estrictamente gramatical y no e tuvo en cuenta el efecto comunicativo de
la producción lingüística. La redacción se realizó sobre ¿Cuál fue el viaje más feliz de tu
vida?, y el grado de libertad fue el máximo y no fue guiada.
Un análisis basado en un corpus de datos escritos tiene sus propias limitaciones y sirve
para identificar cuáles son las áreas de dificultad, cuáles son los problemas
fundamentales de un determinado grupo de estudiantes; y el criterio empleado es la
recurrencia de errores.