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A INTERFERÊNCIA DA FAMÍLIA NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DAS

CRIANÇAS
Salete Terezinha Bonetti
E-mail: bonetti@seed.pr.gov.br
Mestre em Ed. Matemática.
Professora da rede pública do Paraná.
Professora do Ensino Superior - Cesreal Paraná

RESUMO

Com o objetivo de analisar se os mitos e crenças da família em relação à disciplina

de matemática comprometem a aprendizagem matemática dos filhos, bem como
esclarecer se as dificuldades matemáticas apresentadas pelas crianças na escola
têm ou não influência direta dos pais, o presente artigo, apresenta o resultado da
pesquisa da dissertação de mestrado em educação matemática da pesquisadora. A
amostra foi composta de sessenta e cinco crianças da sexta série do ensino
fundamental de uma escola pública do Paraná e suas respectivas famílias. Maturana
& Varela e Mariotti ancoraram a pesquisa bibliográfica sustentando que o
conhecimento não se limita ao processamento de informações oriundas de um
mundo anterior à experiência do observador. Os seres vivos são autônomos,
capazes de produzir seus próprios componentes ao interagir com o meio: vivem no
conhecimento e conhecem no viver. Verificou-se que a família não exerce
interferência na aprendizagem matemática, apenas pode causar perturbações às
quais podem interferir ou não. As famílias pesquisadas apresentam conflitos de
ordem diversa, os quais podem se refletir na escola, através de problemas, nem
sempre passível de soluções docentes. A escola e a família são instituições
presentes na vida da criança, cada uma com função distinta. A família com a missão
de educar e a escola com a missão de transformar o conhecimento comum em
conhecimento científico elaborado. Essas missões jamais devem ser confundidas ou
negligenciadas.

Palavra-chave: Família, mito, crença, criança, aprendizagem, matemática.

ABSTRACT

In order to examine if the myths and beliefs of the family in relation to the discipline of
mathematics spoil the learning of mathematics to children, as well as clarify if the
mathematical difficulties presented by children in school have or not, direct influence
of parents, this article presents the search result of the master's dissertation on the
mathematics education researcher. The sample was composed of sixty-five children
in sixth grade of elementary school of a public school of Paraná and their families.
Maturana & Varela and Mariotti did the base of the literature search arguing that
knowledge is not limited to processing information from a world before the
experience of the observer. The living beings are autonomous, capable of producing
its own components to interact with the environment: live in knowledge and know in
life. It was found that the family does not interfere in learning mathematics, can only
cause disruption of which can interfere or not. The families surveyed have diverse
conflicts, which can now be reflected in school, through problems, not always open to
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teachers solutions. The school and the family are institutions in the life of the child,
each with a different function. The family with the task of educating and school with
the task to transform the common knowledge in improved scientific knowledge.
These missions should never be confused or neglected.

INTRODUÇÃO

Durante a trajetória de experiência docente verificou-se que a matemática

escolar ainda é vista por grande parte de pessoas como algo difícil e complexo.
Essa crença ou mito em torno da disciplina faz com que os pais, muitas vezes,
transfiram para os filhos uma influência negativa sobre a mesma. Com isso, os
mesmos incutem nas crianças a idéia de que estes são incapacitados para aprender
matemática, contribuindo, assim, para estimular a aversão das crianças em relação
à matemática escolar.
Muitos ainda pensam que a matemática é uma disciplina para poucos.
Apenas os mais inteligentes são capazes de aprender e desfrutar desse
conhecimento – crença essa adquirida no meio social e na vivência diária.
Diante da afirmativa dos alunos “sou como meu pai: não aprendo
matemática”; “todos da minha família têm dificuldade em matemática”; “minha mãe
diz que ela, também, não conseguia aprender matemática”, constatou-se que as
dificuldades de matemática era algo estabelecido pela família como “muito difícil”. Se
os pais não tivessem aprendido matemática, os filhos consequentemente não
aprenderiam.
Partindo desse pressuposto, procurou-se pelas famílias das crianças, alunos
da 6ª série do Ensino Fundamental, para levantar as causas das possíveis soluções
para os problemas de aprendizagem da matemática.
Das conversas com os pais percebeu-se que muitos deles teciam
comentários, tais como: “ele não aprende matemática” “ele é que nem eu. Eu
também não aprendia matemática”. Diante disso, partiu-se do pressuposto que
muitas crianças são influenciadas por seus pais em relação à disciplina de
matemática, onde a criança recebe uma educação calcada em crenças sobre a
matemática, as quais desestimulam a sua vontade de aprender e embrenhar-se
nessa área.
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Dessa forma, as crianças tendem a desenvolver opiniões sobre suas próprias

capacidades atreladas às opiniões dos adultos e tornarem-se cada vez mais
dependentes dos adultos e das opiniões formadas pelos outros sobre si próprios.
O presente trabalho justifica-se, então, na medida em que buscará esclarecer
se as dificuldades matemáticas apresentadas pelas crianças na escola têm ou não a
influência direta dos pais; buscará, portanto, desvelar se as crenças dos pais a
respeito do ensino da matemática exercem influências na aprendizagem matemática
da criança.
Busca também analisar se as interferências afetivas da família comprometem
a aprendizagem matemática dos filhos, bem como esclarecer se as dificuldades
matemáticas apresentadas pelas crianças na escola têm ou não influencia dos pais.

1 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA

O ser humano desde o nascimento até a vida adulta está em constante

desenvolvimento. Este desenvolvimento depende, além de cuidados fisiológicos, de
bastante estímulo para que o mesmo se desenvolva intelectual e socialmente. O
lugar da criança é junto aos pais ou familiares. Defende-se a idéia de que é na
família o lugar adequado no qual ela encontra apoio e aconchego para a formação
de valores para moldar sua personalidade e o seu caráter.
A convivência familiar vai criando nas crianças, normas, crenças, valores,
culturas próprias, baseadas na tradição, trazidas pelo grupo de convivência anterior,
pelas instituições ou pela mídia, ou seja, os valores. Isso vai direcionando-as nas
escolhas e decisões quanto ao que fazer na vida familiar, nas expectativas em
relação aos outros, na imagem de si mesmos como pessoas e como família.
Nos dias atuais percebe-se que a família se vê ameaçada em dar aos seus, o
que tem fundamental importância, qual seja: uma identidade de base segura para
enfrentar os acontecimentos da vida na formação das crianças, pois não é suficiente
se preocupar com a transmissão das informações necessárias ao bom desempenho
do mundo material. Tem-se de ensiná-las a se conhecerem melhor, a evoluir moral e
emocionalmente, para que possam vir a ter auto-estima elevada e alegria interior
acompanhadas de verdadeiros interesses e valores morais.
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Sendo a família a base para a educação, formação do caráter e

personalidade das crianças, cremos que é nela que a criança deve se recolher do
mundo perturbado que encontra lá fora, para receber e dar apoio necessário.

É na família que se oferece cuidado e proteção para as crianças,

assegurando sua sobrevivência e condições dignas de vida. Também ela
contribui para a socialização dos filhos em relação aos valores socialmente
aceitos... É verdade que cada vez existem mais agentes socializadores: a
escola, os amigos, as instituições formais e informais, os meios de
comunicação. Mesmo assim a família constitui o agente socializador direto
por excelência e funciona como filtro consciente ou inconscientemente de
todos os agentes socializadores (TORNARIA, 2001, p. 61)

Assim, entende-se que a função de educar é essencial e tem de ser

desempenhada pelos pais. Quando a tarefa de educar e orientar os filhos são
delegados a outros profissionais causa um grande distanciamento entre pais e filhos.

A PRESENÇA DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA

CRIANÇA

O desenvolvimento intelectual da criança é gradativo. Não acontece em um

momento isolado. Ele ocorre ao longo do período de vida da criança passando de
um estágio inferior a um estágio superior. Paralelo ao crescimento intelectual, a
criança vai adquirindo uma estabilidade afetiva, que junto com a maturidade
intelectual e amadurecimento biológico, encontra o ponto de equilibração citado por
Piaget.
O desenvolvimento cerebral da criança requer um alimento afetivo para que
suas estruturas cognitivas possam alcançar um nível de competência. Crianças
criadas e educadas em ambientes, nos quais não sejam manifestadas ternuras e
afeto são mais propensas a encontrar dificuldades de convivência e
desenvolvimento das estruturas cerebrais que propiciam o conhecimento.
A intelectualidade humana não pode ser considerada estável. Ela está em
constante evolução e se desenvolve mais à medida que encontra mentes sadias e
equilibradas afetivamente.
Toda criança tem uma personalidade que é moldada como forma de
organização da atividade mental: motor ou intelectual, de uma parte, e afetiva, de
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outra, absorvida pelas diferenças individuais influenciadas, modeladas e

esculturadas pela família, sociedade, meio social, enfim, todos os que estão em
contato e são responsáveis pela criança. Para Piaget (2001, p. 13) “o
desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade
adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como ele, orienta-se,
essencialmente, para o equilíbrio”.

A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

A educação, em seu sentido mais amplo começa em casa e é

responsabilidade dos pais. Mais tarde a escola assume a responsabilidade de
formação escolar, mas não se pode esperar dela além daquilo que ela pode dar. A
lei nº 9394/96, em seu Art. 1º, assim conceitua a educação ”a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Nesse sentido,
entendemos que a escola pode fornecer estruturas básicas de pensamentos,
fornecer subsídios de relacionamentos com outras crianças, a um aperfeiçoamento
de conhecimentos. Porém, as formas de analisar o mundo e de comportamentos, as
normas de convivência, urbanidade e boas maneiras, os valores morais e os
princípios básicos que uma pessoa possa ter, só os pais lhe poderão dar.
A LDB, Lei Nº 9394/96, em seu Art. 2º, afirma que ”a educação, dever da
família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Sob esse aspecto, Kovacs (2000, p. 21) afirma que “do ponto de vista
cerebral, educar consiste essencialmente em conseguir que se estabeleça o maior
número possível de conexões cerebrais. Estas aparecem quando se proporcionam
estímulos que fomentam a sua constituição. E proporciona-los requer esforço, tempo
e constância por parte dos pais e dos educadores, sobretudo nos primeiros anos de
vida”.
Assim, percebe-se que crianças que vivem e convivem em ambientes
familiares desestruturados estão mais propensos a ter problemas psicológicos e
emocionais que servem de travas no processo de aprendizagem. O ser humano é
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formado pela razão e pela emoção. O equilíbrio entre esses dois segmentos é
essencial para o desenvolvimento do ser. Nesse sentido, cabe a família proporcionar
um ambiente rico em estímulo, carinho e proteção tão necessário à formação da
personalidade de cada ser humano.
Grande parte da aprendizagem da criança baseia-se pela imitação,
consciente ou inconsciente. Os filhos adotam modelos diferentes em âmbitos
diferentes e momentos distintos da sua vida, porém nos primeiros anos de vida os
pais são a sua referencia. São a presença mais constante no ambiente da criança,
são eles que transmitem a sensação de segurança e afeto, que definem o certo do
errado e incidem de forma mais direta na sua qualidade de vida material e
emocional.
A criança em equilíbrio emocional terá vantagens para a aprendizagem e, em
especial, a aprendizagem matemática e das ciências exatas que necessitam de
concentração para o entendimento e construção do conhecimento.

MATEMÁTICA ESCOLAR: UMA DISCIPLINA TEMIDA

A matemática escolar ainda é vista por grande parte das pessoas como algo
difícil e complexo. Segundo dados extraídos do Jornal FOLHA COTIDIANA de São
Paulo, a disciplina com maior carência de professores na rede pública daquele
estado é também a mais traumática para os alunos. Segundo a pesquisa da
Secretaria Estadual da Educação, do Estado de São Paulo, matemática é a resposta
mais freqüente quando pergunta a eles (alunos) que matéria consideram mais difícil.
Pensam assim 38%. Na mesma reportagem, Luis Márcio Imenes, um dos autores de
livros de matemática, o primeiro autor de livros de quinta a oitava série a receber
três estrelas do programa Nacional do Livro didático, enumera características que
tornaram a matemática a vilã do currículo escolar, quais sejam: campeã de
reprovação, fator de evasão e filtro de ascensão social, “já que ela faz a grande
degola nos concursos públicos”.
Imenes (2001, p. 1) “identifica três equívocos principais na apresentação da
disciplina aos alunos. Primeiro, a idéia de que a matemática é fazer contas.
Segundo, manter a disciplina fechada em si mesma. Terceiro, organização de
conteúdos de forma linear”.
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Para ele, existem muitos professores que ainda pensam e acreditam que
matemática significa resolver problemas e mais problemas, considerando apenas
que conta deve ser feita. Quando um aluno questiona a utilidade e aplicabilidade de
determinadas situações ou conteúdos nem o professor sabe responder. Segue-se a
isso uma ordem de conteúdos sem haver conexões entre um para com outro ou
destes para situações do cotidiano. Não existe, interdisciplinaridade e muito menos
transdisciplinaridade. Muitos professores desconhecem ou não querem inovar suas
práticas pedagógicas. Os conteúdos de aritmética, álgebra, geometria e tratamento
de informações que podem ser trabalhados em forma de espiral ainda são
trabalhados, por muitos, de forma avulsa e sem significados.
Outra falha do ensino da matemática pode estar nos primeiros anos de
escolaridade. O quadro de professores que ora se apresenta no país ainda é muito
deficitário. Os professores das primeiras séries do ensino fundamental, geralmente
são aqueles que encontram dificuldade em trabalhar e entender as ciências exatas.
Ao escolherem as turmas para atuarem como profissionais, geralmente escolhem as
séries iniciais por acreditarem que nessas séries não precisem conhecer e entender
matemática. Aí percebe-se o equívoco em relação ao tema, pois é nas séries iniciais
que a criança precisa entrar em contato com a matemática, através do lúdico e
matérias manipulativos, para que possa desenvolver o raciocínio lógico e despertar
o gosto pela disciplina.

CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS: IMPORTÂNCIA VERSUS DIFICULDADE DE

APRENDER

O conhecimento matemático é encarado por muitas pessoas como um saber

já pronto, resultante de abstrações sem vínculo com a realidade objetiva, ou como
um processo de construção histórica, apoiado em práticas concretas e vivências
aplicadas. Essa idéia já tornou-se senso comum e, inclusive, pais e professores
ainda pensam que é uma área do conhecimento destinada para poucos.
Todo conhecimento está ligado à vida e se desenvolve a partir da
necessidade da humanidade. O conhecimento humano está ligado a Biologia, uma
vez que esta pode nos dar uma interpretação no terreno orgânico.
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Para tentar compreender o problema biológico do conhecimento, achamos

importante distinguir as condutas cognitivas adquiridas e, principalmente, entre as
formas superiores da inteligência em dois aspectos quanto ao papel que as
atividades do sujeito desempenham na elaboração deles: um deles os objetos e o
meio, os outros são os aspectos lógicos – matemáticos e os aspectos exógenos
(aprendizado empírico e condutas experimentais) do conhecimento. Piaget (2000,
p.12), assim, apresenta sua posição em relação a isso “ora, as estruturas lógico-
matemáticas que supõem, evidentemente, uma parte preponderante de atividade e
de organização internas manifestam-se já em todos os patamares das condutas
adquiridas, e mesmo da percepção”.
Este conhecimento lógico-matemático citado por Piaget é característico de
uma das três grandes categorias de conhecimento, entre as estruturas inatas e os
conhecimentos adquiridos devido às experiências. No entanto, nenhum
conhecimento pode ser uma cópia do real, para que o mesmo aconteça se faz
necessário um processo de assimilação a estruturas anteriores. Estas em termos
funcionais desempenham um papel necessário em todo o conhecimento.
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2 MATERIAIS – MÉTODOS E RESULTADOS

Diante do problema de aprendizagem matemática evidenciada na referida

série, elaborou-se um questionário o qual foi respondido pelos alunos da 6ª série do
ensino fundamental. O mesmo era separado em duas partes: na primeira, procurou
traçar o perfil da criança e de sua família, bem como sondar quais são os
comentários dos pais a respeito da disciplina de matemática; a segunda parte foi
composta por situações – problemas para serem interpretados e resolvidos pelas
crianças. O objetivo desse questionário foi coletar informações a respeito da criança
e de seus familiares, bem como verificar o conhecimento matemático das crianças.
O questionário foi realizado com 65 crianças. O mesmo constou de
informações e dados sobre a família e seus componentes, atividades de lazer e
cultura, gosto pela disciplina de matemática e pelos professores, comentários dos
pais a respeito da escola e da disciplina de matemática, e situações – problemas
envolvendo o conhecimento matemático.
Dos 65 questionários, verificou-se que, na questão sobre atividades de lazer e
cultura, todas as crianças responderam que assistem à TV, com exceção de duas
que só a assistem nos finais de semana quando vão passear em casa de algum
conhecido ou amigo, pois as mesmas não possuem TV em casa. O horário que as
mesmas dedicam a esse tipo de atividade mesclou entre o período da tarde e de
noite, uma vez que esses alunos estudam no período matutino, tendo como
programas favoritos: as novelas, Chaves, Vídeo show, dentre outros. Objetivou-se
com tal questionamento verificar se a criança possui tempo destinado para o lazer,
bem como a preferência de programas e se dedica parte desse tempo ao estudo.
Como divertimento, as crianças incluem passeios, jogo de bola, músicas, e,
alguns citaram o estudo. As respostas das crianças remetem à conclusão que o
conceito de lazer entre as crianças restringe-se a programas televisivos com
conteúdo de senso comum, não passando a esfera da Rede Globo de Televisão, e a
brincadeiras infantis corriqueiras. As famílias não estabelecem horários para as suas
atividades, demonstrando que as crianças vivem num ambiente permeado pelo
lugar-comum sem o estabelecimento de normas e limites para quaisquer atividades
desenvolvidas pelas mesmas.
Tais dados podem servir de base para nortear as atividades didáticas
pedagógicas da escola, propiciando momentos de discussão, leitura, análise e
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reflexão sobre o nível dos programas televisivos que as crianças estão expostas,
bem como orientá-las sobre as atividades que podem ser desenvolvidas durante o
tempo livre.
Nas questões que tratavam sobre a disciplina de matemática, obtiveram-se os
seguintes resultados: 38 disseram gostar de matemática, 19 não gostam da
disciplina e 08 gostam mais ou menos ou de vez em quando. Dentre as repostas das
crianças que afirmaram não gostar de matemática, registrou-se: “porque é uma
disciplina difícil”; “porque não entendo”; “porque ela é chata”. No entanto, dentre os
que responderam gostar da disciplina registrou-se: “porque é importante”, “porque
entendo”, “porque gosto”.
Na questão sobre a opinião dos pais a respeito da disciplina de matemática,
59 alunos responderam que seus pais já comentaram a respeito do tema.
Comentários como: “quando tem prova tem que pegar um rascunho e resolver os
problemas”; “falam sobre a matéria”; “estudar mais”; “ estudar e prestar atenção na
aula”; “que não é preciso ser tão difícil”.
Observou-se que as crianças evitam fazer comentários sobre o que seus pais
dizem a respeito da disciplina, uma vez que esses se referem ao ensino da
matemática enfatizando provas, resolução de problemas, atividades com as quatro
operações, e que o mesmo é difícil.
Na questão sobre se consideram a matemática importante para suas
atividades do dia-a-dia, 02 crianças responderam negativamente. Dentre as que
responderam afirmativamente, obtiveram-se respostas, como: “porque é difícil viver
sem matemática”; “porque é fácil estudar”; “porque qualquer coisa que se faça
precisa de matemática”. Diante de tal questão pode-se verificar se a criança
relaciona a matemática escolar com a matemática vivenciada no cotidiano. As
crianças demonstraram, em seus relatos, reconhecer a importância da matemática
nas diversas atividades da vida diária. Quando o assunto foi nota, percebeu-se que
os pais falam para as crianças estudar mais, mas sempre com o intuito de melhorar
a nota e não se referindo a aprendizagem.
Das 65 crianças pesquisadas, 48 delas recebem o auxílio dos pais na
realização das tarefas, demonstrando a participação da família e, 17 não têm o
auxilio da família. Em relação à participação da família nas reuniões escolares,
verificou-se que 34 sempre participam, 24 às vezes e 7 nunca.
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Na segunda parte do questionário proposto para as crianças, constavam

situações-problemas para serem interpretadas e resolvidas por elas. O objetivo
destas questões foi analisar, com base nas respostas das crianças, se estas,
apresentavam conhecimento matemático adequado à idade e série. De acordo com
as respostas emitidas, classificaram-se as crianças por categorias, tendo o critério a
nota obtida na resolução das situações-problemas, a saber: primeira categoria –
crianças com notas superiores a 7,5; segunda categoria – crianças com notas
superiores a 5, 0 até 7,5; terceira categoria – crianças com notas superiores a 3,0
até 5,0 e quarta categoria crianças com notas inferiores ou igual a 3,0.
As questões apresentadas visavam respostas a partir de uma visão crítica e
argumentativa por parte da criança. Não era suficiente um cálculo matemático, como
por exemplo: João foi ao supermercado e comprou cinco maçãs. Ao chegar em casa
só tinha duas maçãs no pacote. Quantas maçãs ele perdeu? Esperava-se com essa
pergunta que a criança pensasse em outras possibilidades, como: comer as maçãs.
As notas dos alunos foram:
Nota Freqüência (quantidade de Porcentagem (%)
alunos)
10,00 02 3,08
8,75 16 24,62
7,50 11 16,92
6,25 06 9,23
5,00 05 7,69
3,75 08 12,31
2,50 10 15,38
1,25 07 10,77

A partir das notas, as crianças foram agrupadas por categorias, a saber: 18

foram enquadradas na primeira categoria; na segunda, foram classificadas 17
crianças; na terceira 13 crianças e na quarta 17 crianças.
Diante dos números obtidos nas situações – problemas, concluiu-se que
existe algum problema de ensino – aprendizagem interferindo na aprendizagem
matemática das crianças pesquisadas, pois percebeu-se que as crianças estão
presas a uma matemática voltada apenas para fazer contas, desconsiderando uma
reflexão e uma análise da viabilidade das questões propostas.
Para melhor análise da situação elaborou-se um quadro comparativo sobre a
preferência das crianças em relação à disciplina de matemática e, a sua
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classificação, com base nas categorias estabelecidas para as situações –

problemas, contidas no questionário proposto.
Preferência Freqüência 1ª 2ª 3ª 4ª
Total Categoria Categoria categoria categoria
Gostam de 38 16 12 05 05
matemática
Gostam mais ou 08 01 02 02 03
menos de
matemática
Não gostam de 19 01 03 06 09
matemática

A partir da demonstração acima, constatou-se que só o gosto pela disciplina

de matemática não justifica a aprendizagem sobre a mesma. Entende-se, nesse
aspecto, que a escola através de seus profissionais competente técnica – filosófica e
politicamente poderá despertar a aprendizagem matemática das crianças.
O perfil das crianças e suas atividades de laser e cultura apresentam-se no
quadro a seguir, ou seja, expõe-se um resumo com as principais respostas obtidas
na primeira seção do questionário proposto às crianças.
Você assiste TV Sim: 65 Programas favoritos: novelas,
Chaves, Vídeo Show, e outros.
Atividades de lazer Passear, jogar bola, ouvir
música, conversar e estudar
Uso de drogas Não: 65
Gostam da disciplina de matemática Sim: 38
Não: 19
Mais ou
menos: 08
Seus pais falam alguma coisa sobre Sim: 59 O que? “Tem que estudar
a matemática Não: 02 mais”;
“Não precisa ser tão difícil”
Você considera a mat. Importante Sim: 63
para suas atividades do dia-a-dia Não: 02
Comentários dos pais quando o “tem que estudar”; “prestar
aluno não consegue boa nota em atenção”; “fazer as contas”
mat.
Os pais auxiliam nas atividades Sim: 48
escolares Não: 17
Os pais participam das reuniões Sempre: 34
escolares Às vezes:
24
Nunca: 07
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Tendo por base a análise desses dados, observa-se que a vida da criança é
uma rotina, cercada de atividades que beiram o senso comum, uma vez que as
atividades nas quais se envolvem, não passam de programas televisivos comuns e
corriqueiros sem que a desperte para uma análise maior da realidade circundante.
As crianças, em sua maioria, evidenciaram gostar da disciplina de matemática,
sendo que em seus relatos demonstraram fazer a conexão da matemática escolar e
matemática vivenciada por elas em suas atividades diárias. Entretanto, isso não se
confirmou quando tiveram de resolver as situações – problemas buscando
elementos da sua vida diária para interpretar os enunciados propostos. Em relação
aos pais, observou-se que os mesmos transferem a responsabilidade total sobre o
ensino e aprendizagem de matemática para as crianças e para a escola.
Analisando as respostas das situações-problemas, constatou-se que para
várias questões, mediante a situação apresentada, não era possível emitir uma
resposta numérica, sendo que as crianças forçavam em emitir um número como
alternativa, demonstrando dessa maneira uma concepção sobre a aprendizagem
matemática, qual seja, “aprender matemática é simplesmente fazer contas”.

2.1 A FAMÍLIA E A INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DA

CRIANÇA

No intuito de verificar se os pais possuem crenças ou mitos a respeito da

disciplina de matemática, e, se esses exercem interferência na aprendizagem
matemática das crianças, elaborou-se um roteiro de entrevista com questões semi-
estruturadas que foram aplicadas às famílias das crianças de 6ª série do ensino
fundamental do colégio mencionado. A partir das respostas dos pais, elaboraram-se
outras questões. As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes com a permissão
dos pais.
No que se referiu a escolha das famílias a serem entrevistadas, escolheu-se:
duas famílias, cujos filhos foram classificados na primeira categoria de notas obtidas
nas situações-problemas, focalizadas no questionário dos alunos; duas da segunda
categoria; oito da terceira e quarta categoria. A escolha de um número maior de
famílias cujos filhos foram classificados na terceira e quarta categoria justifica-se
pelo fato de esses alunos apresentarem rendimento insatisfatório nas notas obtidas
a partir das situações problemas apresentados.
 14

As entrevistas foram analisadas mediante os seguintes critérios: Educação

familiar, relações afetivas entre pais e filhos; valorização da escola; concepção e
aprendizagem da disciplina de matemática; crença na capacidade de aprender dos
filhos; tempo e dedicação para a aprendizagem escolar dos filhos; aprendizagem
matemática dos filhos.
As perguntas que nortearam a entrevista com os pais foram separadas em
três etapas: Na primeira etapa coletamos informações sobre o perfil da criança, de
seus avós e de seus pais. O objetivo dessas questões foi verificar a vida familiar da
criança, desde os seus avós até seus pais; na segunda, abordaram-se informações
sobre valores morais e educação da criança, com o objetivo analisar a forma que a
família exerce sua autoridade no que tange a educação, normas e respeito e, na
terceira, a concepção da família sobre a matemática e a respeito da sua crença
sobre a aprendizagem das crianças. Nessa etapa o objetivo foi verificar se os pais
possuem crenças a respeito da disciplina de matemática, bem como na capacidade
de aprendizagem da criança.
Percebeu-se nas entrevistas que as famílias, em geral, gostariam que as
crianças tivessem bom rendimento escolar. Geralmente, procuram valorizar, bem
como participar da vida da escola, porém, encontram dificuldades em resolver
problemas matemáticos e conflitos gerados na educação da criança. As famílias
acreditam que o estudo é uma das maneiras pelas quais as crianças possam
adquirir sucesso profissional. A maioria das famílias entrevistadas pertence à classe
média baixa, por esse motivo encontram dificuldades econômicas em propiciar
cursos (de informática, música ou outros) aos filhos, além dos favorecidos pela
escola. As crianças freqüentam a escola pública, cujo transporte e livros didáticos,
merenda são gratuitos.
A maioria dos pais considera as crianças inteligentes, porém quando
percebem pelas notas das crianças que as mesmas estão com dificuldades de
aprendizagem matemática não sabem como resolver ou amenizar a situação.
Através do quadro que segue, demonstra-se um comparativo entre a
classificação das crianças por categoria, a concepção dos pais na crença dos filhos
quanto à aprendizagem da matemática, isto é, se os pais consideram a criança
inteligente, se a família considera a matemática uma disciplina difícil, bem como um
comparativo demonstrando o gosto das crianças pela disciplina de matemática,
respondido por elas no questionário.
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Categoria A família considera A família acredita ser A criança gosta da

a criança a matemática uma disciplina de matemática
inteligente disciplina
Sim Não Difícil Fácil Sim Não Mais ou menos
1ª X X X
1ª X X X
2ª X X X
2ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
3ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X X X
4ª X Não opinaram X

Pelo exposto, constatou-se que a crença dos pais a respeito da disciplina de

matemática, sua concepção a respeito da inteligência dos filhos não interferem na
aprendizagem da matemática das crianças. Tal afirmação se deve a observação que
nas classificações das crianças, por categoria, não ficou demonstrada a interferência
da opinião dos pais na aprendizagem das crianças, pois existem crianças que foram
classificadas nas primeiras categorias, cujos pais conceberam a matemática como
uma disciplina difícil. Um exemplo foi uma das crianças que disse não gostar de
matemática como é o caso da primeira criança pertencente à segunda categoria e
que está registrado no quadro na cor verde. Por outro lado, observou-se que a
quinta e a sétima criança, pertencente a quarta categoria, disseram gostar de
matemática, cujos pais de ambas as consideram inteligentes e as próprias crianças
consideram a disciplina de matemática fácil, no entanto elas tiveram um dos piores
desempenhos no que se refere a classificação por categoria de conhecimento, pois
como mostra o quadro estão na última posição com notas inferior ou igual a 3,0
 16

pontos. Essas crianças apresentavam todos os dados favoráveis para obter uma
classificação melhor. As mesmas estão registradas na cor vermelha.
A análise das entrevistas afasta a idéia da certeza de que se tinha que a
aprendizagem matemática das crianças sofre interferências familiares, o que se
confirma em Maturana (2001, p. 28) que “nossa experiência está indissoluvelmente
atrelada à nossa estrutura”.
Percebeu-se que cada criança apresenta uma maneira singular de aprender e
que essa experiência está atrelada á sua estrutura biológica. Essa forma, essa
maneira de aprender está relacionada e vai sendo influenciada pelo mundo no qual
a criança está inserida. Sua forma de vida contribui para que tenha conhecimento a
respeito do mundo. Por outro lado, o mundo também se constrói a partir da
interferência desta, como afirma Mariotti (2002, p. 10) “nossa trajetória de vida nos
faz construir nosso conhecimento de mundo – mas este também constrói seu próprio
conhecimento a nosso respeito. Mesmo que de imediato não o percebamos, somos
sempre influenciados e modificados pelo que vemos e sentimos”.
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CONCLUSÃO

Analisadas as respostas emitidas pelas crianças no questionário e as

entrevistas feita com os pais, observou-se que as hipóteses de pesquisa não se
confirmaram. A família não exerce interferência direta na aprendizagem matemática
das crianças, apenas, como afirma Maturana “provoca uma perturbação”, que pode
ou não, interferir na aprendizagem.
Na amostra selecionada, existem crianças que não gostam de matemática,
cujos pais não as consideram inteligentes, no entanto, estas foram classificadas nas
primeiras categorias de notas. Por outro lado, existem crianças que gostam de
matemática e que foram consideradas inteligentes por sua família, no entanto,
apresentaram um péssimo rendimento na interpretação das situações-problemas.
Se por um lado, verificou-se que as concepções da família em relação à
capacidade de aprender das crianças não interferem sobre a mesma, por outro lado,
percebeu-se que a escola enquanto instituição social, cuja missão principal é
desenvolver a intelectualidade e conhecimento, passou por uma inversão social nas
décadas de 60 e 70, período em que se pregava que a formação seria a essência do
educar e a informação poderia ser relegada a um plano secundário. Essa inversão
fez com que a família, por sua vez, transferisse para a escola a missão de educar e
orientar as crianças nas questões éticas e sociais. Tal inversão de papéis fez com
que a escola deixasse de desempenhar o seu papel principal que é a de transmitir o
conhecimento cientifico elaborado e sistematizado historicamente pela humanidade
e se preocupasse com questões sociais da criança.
Diante disso, pensa-se que a escola possa melhorar os níveis de
aprendizagem das crianças incentivando seus profissionais que atuam na escola, a
participarem da formação continuada tão importante e necessária para o
aperfeiçoamento e atualização profissional. Assim, se os professores forem
competentes na tarefa de ensinar poderão motivar as crianças e desenvolver a auto-
estima em relação à disciplina de matemática, à escola e ao conhecimento.
A escola e a família são instituições presentes na vida da criança, cada qual
com funções distintas. A família com a função de educar as crianças e a escola com
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a missão de ensinar e transformar o conhecimento comum das crianças em

conhecimento cientificamente elaborado. Essas missões jamais devem ser
confundidas ou negligenciadas. Por isso, acredita-se que se a escola tiver um corpo
docente competente tecnicamente e politicamente para ensinar, poderá minimizar as
dificuldades de aprendizagem das crianças.
Percebeu-se, que as relações familiares dos sujeitos investigados
apresentam conflitos de ordem diversa. Muitos deles refletem-se na escola através
de problemas de ordem disciplinar, o que não significa em momento algum problema
de aprendizagem ou dificuldade em aprender.
Face ao exposto, a solução para o fracasso escolar e as dificuldades de
aprendizagem matemática não podem mais ser justificadas ou demandar uma busca
de culpados. Se quisermos melhorar o quadro desse fracasso escolar e elevar os
níveis de aprendizagem matemática, citamos Schiliemann, (1991, p.21), para o qual
“os educadores, todos nós, precisamos não encontrar culpados, mas encontrar as
formas eficientes de ensino e aprendizagem em nossa sociedade”.
Nessa perspectiva, entende-se que as práticas educativas serão favorecidas
quando os professores desenvolverem suas atividades baseadas na prática do amor
e da solidariedade, vendo a cada criança como, um igual, ou seja, a aceitação do
outro junto a nós. Sobre isso, Maturana (2001, p. 269) argumenta que “sem amor,
sem aceitação do outro junto a nós, não há socialização, e sem esta, não há
humanidade”.
Percebemos a existência da relação entre conhecimento, afetividade e
inteligência. A atividade humana é uma marcha onde cada um caminha em busca do
equilíbrio através da razão. Este equilíbrio, na teoria piagetiana, é a base para a
formação intelectual, moral e de valores do indivíduo.
Por fim, acredita-se que se os educadores puderem reavivar seus
compromissos educacionais, éticos com valores universais, a educação brasileira
terá muito a ganhar, pois já na mais tenra idade, nossas crianças, nossos alunos e
os filhos de todos nós, começam a desenvolver valores que amanhã lhe servirão
como um norte para a sua conduta. Nossas crianças construirão, no futuro, uma
sociedade com as referências éticas que lhe deixarmos e, também com a
criatividade com que as gerações atuam sobre o velho (SANFELICE, 1999).
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