LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL

CURRICULO DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE
DOCENTES DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN ANDINA

Edgar Isch L.
Consultor
edgarisch@yahoo.com

Equipo técnico
Oficina de UNESCO, Quito
Magaly Robalino
Pernille Petersen
Diego Rendón

Mayo de 2011
Contenido 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3 
Aspectos metodológicos de este estudio ............................................................................ 7 
MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL .................................................................... 11 
El desarrollo sostenible: ¿Cómo se lo entiende en la región andina? ............................... 11 
Tendencias educativas y EDS en los países andinos ........................................................ 14 
La formación docente inicial: un acercamiento a la realidad regional ................................. 18 
EDS Y FORMACIÓN DE NUEVOS DOCENTES ........................................................ 22 
Dimensión conceptual ...................................................................................................... 23 
Dimensión curricular ........................................................................................................ 27 
Dimensión de prácticas institucionales y didácticas ........................................................ 32 
ASPECTOS GENERALES Y ALGUNAS CONCLUSIONES ......................................... 36 
RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 39 
PROPUESTA DE INDICADORES BÁSICOS PARA LA INCLUSIÓN DEL ENFOQUE
DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE LOS CURRÍCULOS DE
LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DE DOCENTES. ........................................... 41 
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 46 

2
INTRODUCCIÓN 

La educación y el desarrollo tienen una relación marcada desde hace mucho, a

partir de cualquier concepción que se tuviera sobre estos dos fenómenos sociales,
que son a la vez actividades y resultados de la acción colectiva de las sociedades.
La complejidad de los lazos establecidos entre una y otro, también ha sido
debatida intensamente pero, a inicios del siglo XXI, ya nadie duda que la
educación y el desarrollo formen parte de los derechos de las personas y de los
pueblos.

Desde sus inicios, la UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura, ha estado comprometida con el pensamiento, la
educación y la diversidad cultural, factores clave en las distintas maneras en las
cuales los pueblos y naciones evolucionaron y las necesidades y retos que hoy se
plantean. Además, “Desde 1987, cuando el desarrollo sostenible recibió por
primera vez el respaldo de las Naciones Unidas, la Asamblea General empezó a
examinar el concepto paralelo de la educación con miras a apoyarlo”1.

Con ese marco de acción y apenas un año después de la Cumbre de la Tierra

conocida también como Cumbre de Rio, en la XXVII Conferencia General de la
UNESCO realizada en octubre de 1993, se aprobó el Proyecto Interdisciplinario
“Educar para el Futuro Sostenible”, que tuvo vigencia entre 1994 y 2001. Este
proyecto tuvo como objetivo el promover una nueva mentalidad, formas de pensar
y trabajar, de dar respuestas más globales y holísticas a la aceptación de la
complejidad ambiental.

Como uno de los productos más importantes, desde este Proyecto se trabajó bajo
el título de Teaching and Learning for a Sustaintable Future, un programa de
educación dirigido a maestros que contiene 100 horas (dividida en 25 módulos) de
desarrollo profesional para el uso en cursos de enseñanza inicial así como en
educación en servicios de docentes, desarrolladores de currículo, quienes hacen
políticas educativas y materiales instruccionales.

"Teaching and Learning for a Sustaintable Future, preparará a los docentes para
planificar experiencias de aprendizaje que empoderen a sus estudiantes para el
desarrollo y evaluación de visiones alternativas de un futuro sostenible y trabajar
creativamente con otros para ayudar a dar a luz sus visiones de un mundo mejor
en los hechos. También incrementará el alfabetismo computacional de los
maestros y construirá sus destrezas en el uso de recursos basados en multimedia
y estrategias de su enseñanza." 2

1
UNESCO, 2011. Página web de UNESCO: http://www.unesco.org/es/education-ar/themes/improving-
education-quality/education-for-sustainable-development/strategy/ Revisado en febrero de 2011.
2
UNESCO, 2002. Teaching and Learning for a Sustaintable Future, version 2.0. La version 4.0, de
2006, es accessible en: http://www.UNESCO.org/education/tlsf/

3
El Programa ha sido trabajado exclusivamente en el idioma inglés, aunque con las
facilidades para la traducción en distintos idiomas. Sus 25 módulos, organizados
en cuatro áreas temáticas, cuyo detalle se expone a continuación:

•1. explorando las realidades globales
•2. comprendiendo el desarrollo sostenible
•3. un currículo apuntando hacia el futuro
•4. reorientando la educación para un futuro sostenible
Racionalizando el 
•5. aceptando el desafío
currículum

•6. el futuro sostenible a través del currículum
•7. educación ciudadana
•8. educación para la salud
Enseñanza tradicional  •9. educación para el consumo
de la sustentabilidad 
en el Currículo

•10. cultura y religión para un mundo sostenible
•11. conocimientos indígenas y sostenibilidad
•12. mujeres y desarrrollo sostenible
•13. población y desarrollo
•14. comprendiendo el hambre en el mundo
Currículo: temas  •15. agricultura sostenible
interdisciplinarios •16. turismo sostenible
•17. comunidades sostenibles

•18. el aprendizaje experiencial
•19. contando historias
•20. la educación en valores
•21. aprendizaje inquisitivo
•22. una evaluación apropiada
Estrategias de  •23. resolución de problemas para el futuro
Enseñanza‐
•24. el aprendizaje fuera del aula
Aprendizaje
•25. resolución de problemas comunitarios

4
Mientras estos cambios serán impulsados en el área educativa desde la UNESCO,
el cuestionamiento a la idea misma de desarrollo ha crecido en los últimos años, al
compás de propuestas diferenciadoras que plantean opciones nuevas, rompiendo
la aparente inevitabilidad de seguir un camino único e inevitable de progreso. En
estas nuevas propuestas, la preocupación por el futuro de la especie humana está
ligada con el futuro del ambiente, entendido como una integralidad que suma la
naturaleza, lo artificial-construido y lo social.

La idea de un desarrollo sostenible tiene como principio procurar satisfacer las

necesidades del presente sin hipotecar las de las generaciones venideras. Esto
demanda fuertes cambios culturales a nivel global que permita solucionar los
problemas sociales y ambientales de hoy y aprender a vivir de manera sostenible3.

En el mismo año en el que se llevó a cabo la Cumbre Mundial de Desarrollo

Sostenible realizada en Johannesburgo, África del Sur, la Asamblea General de
las Naciones Unidas, en su resolución 57/254, proclamó el período 2005-2014
como Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014).
Asimismo, designó a la UNESCO organismo rector de la promoción del Decenio:
“El papel de la UNESCO, en calidad de organización coordinadora del DEDS, se
ajustará plenamente a sus funciones: servir de laboratorio de ideas, establecer
normas, facilitar el intercambio de información, crear capacidades y promover la
cooperación internacional.”4

El Decenio tiene por objeto integrar los principios, valores y prácticas del
desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con
miras a abordar los problemas sociales, económicos, culturales y
medioambientales del siglo XXI. Esta visión obliga a la interdisciplinariedad y la
acción en los diversos aspectos que forman parte del desarrollo sostenible, como
pueden ser: el fomento de la paz, la lucha contra el cambio climático, reducir las
desigualdades entre el Norte y Sur, la lucha contra la pobreza, enfrentar la
marginación de mujeres y niñas, lograr el respeto a las otras culturas y pueblos,
alcanzar una visión diferente del mundo.

Para lograrlo, el DEDS organiza actividades vinculadas con: ética, cultura,

comunicación e información, y educación. Es importante asumir esta
multilateralidad de las acciones que enfocan a la educación en todos los niveles
de enseñanza y en todos los contextos sociales en los que ella se desenvuelve y
en los cuales se debe propiciar la formación de ciudadanos responsables y
promover la democracia.

3
Página oficial de la Década de Educación para el Desarrollo Sostenible:
http://www.UNESCO.org/es/education-for-sustainable-development/
4
http://www.UNESCO.org/es/education-for-sustainable-development/mission/

5
La UNESCO ha creado una colección de publicaciones sobre la EDS titulada “La
educación para el desarrollo sostenible en la práctica”, a fin de exponer las
actividades de la EDS en diversos ámbitos y países, entre las que figuran:

- Directrices
- Prácticas idóneas
- Documentos técnicos
- Resúmenes informativos y de promoción
- Herramientas de aprendizaje y formación
- Material de promoción

Desarrollando avances anteriores como es el caso de "La educación encierra un

tesoro" o “Informe Delors”5, la EDS plantea cinco pilares, añadiendo uno a los ya
planteados en ese informe:

- aprender a conocer,
- aprender a ser,
- aprender a hacer
- aprender a convivir,
- y aprender a transformarse uno mismo y a cambiar la sociedad.

Desde allí se priorizan tres estrategias de promoción de la EDS:

- creación de capacidades y formación

- investigación y desarrollo e innovación para promover la EDS
- las tecnologías de información y comunicación y la EDS.6

La primera de estas estrategias está íntimamente vinculada con la generación de

capacidades que permiten a los gobiernos nacionales incorporar la educación para
el desarrollo sostenible en todos los ámbitos de las políticas educativas, en los
ministerios de educación y en los procesos de formación de los profesionales del
sector educativo de acuerdo a sus propias capacidades institucionales. No se
trata, por tanto, de formar capacidades solo para los actores del sistema educativo
formal o institucionalizado, pero considera a estos un sector necesario de ser
asumido.

“Un grupo esencial digno de mención, sobre todo por lo que respecta a la
creación de capacidades y la formación, es el grupo integrado por los
formadores de docentes y los propios docentes, ya estén en periodo de
formación o en servicio. Los 60 millones de docentes del mundo, gracias a
las muchas horas lectivas durante las cuales están en contacto con los
niños, contribuyen a forjar los conocimientos y las concepciones del

5
Delors, 1996. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.
6
UNESCO, 2007. Los dos primeros años del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (2005-2014).

6
 mundo de millones de alumnos. Si los docentes en formación o en
servicio aprenden no sólo a integrar los temas relativos a la E D S en los
planes de estudios, sino también a utilizar las técnicas pedagógicas que
van asociadas a una E D S de calidad, la generación venidera será capaz
de forjar un mundo más sostenible”.7

Existen además múltiples estudios que demuestran que una reforma educativa no
alcanza éxito si es que los docentes no son parte activa de su desarrollo y
evaluación. Por ello, la formación docente es uno de los temas que se encuentra
insertado como un requisito para alcanzar el objetivo, pues no bastan las
concepciones espontáneas que cada docente pueda tener para lograr una
educación conectada con la propuesta de un nuevo modelo de desarrollo,
plenamente distinto al que ha imperado en la mayor parte de grupos humanos del
último siglo. ¿Cómo formar a los formadores de docentes? Esta ha sido una
pregunta importante cuya respuesta se va construyendo en el camino.

De manera particular, el documento "Directrices y recomendaciones encaminadas

a reorientar la formación de los docentes para abordar el tema de la
sostenibilidad"8 propone una serie de directrices encaminadas a cumplir con el
propósito impulsar reformas importantes en las instituciones de enseñanza
superior, en su totalidad, y también en las facultades de pedagogía así como en
los mecanismos de capacitación en los períodos de formación y de servicio.

Por supuesto, la concepción dominante que se tenga sobre educación, desarrollo,

sostenibilidad, transformación curricular y tantos otros aspectos fundamentales,
marcará la orientación que se pueda seguir en este campo. Si esas concepciones
no son, como no pueden ser, las de años anteriores, las reformas en los sistemas
de formación de nuevos docentes se constituyen en campo obligatorio de trabajo
para las instituciones responsables.

Aspectos metodológicos de este estudio 

El propósito de este estudio ha sido el de:

"Realizar una investigación sobre la incorporación del enfoque de educación para el

desarrollo sostenible en los currículos de instituciones formadoras de docentes,
como vía para apoyar al fortalecimiento de integración del enfoque de EDS en la
formación de docentes a nivel de la región andina".

Se trata de un estudio inicial de carácter exploratorio, que a partir del estudio de

casos, busca inferir aspectos generalizadores y conocimientos importantes que
permitan avanzar en la construcción de una mirada regional de la Educación para el
7
UNESCO, 2006. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-
2014). Plan de Aplicación Internacional. Pág. 21.
8
UNESCO, 2005. Directrices y recomendaciones encaminadas a reorientar la formación de docentes para
abordar el tema de la sostenibilidad. Documento técnico 2 de la Educación para el Desarrollo Sostenible en
la Práctica.

7
Desarrollo Sostenible. Los casos analizados se refieren a instituciones altamente
representativas de cada país, pero en ningún caso se pretende agotar la realidad de
los países andinos y lo que sucede en sus instituciones formadoras de docentes.

Para su desarrollo, se ha contado con estudios nacionales en cada uno de los cinco
países de la región andina cuya intencionalidad principal fue definir avances, logros,
limitaciones y ausencias en la inclusión del enfoque de educación para el desarrollo
sostenible en los currículos de instituciones formadoras de docentes en el país
respectivo. Los estudios elaboraron un conjunto de recomendaciones y propuestas
hacia la incorporación de la EDS en la formación inicial de docentes y baterías de
indicadores básicos para el monitoreo de esa incorporación9.

Con el propósito de facilitar el análisis comparativo se contó con un Perfil de Estudio

para el Desarrollo de las Investigaciones Nacionales, el mismo que serviría de
marco general a los cinco trabajos nacionales que se presentan a continuación y
que fueron llevados adelante por expertos que tuvieron también momentos de
intercambio de sus avances y de los cuestionamientos que surgían durante la
investigación.

Entre las varias líneas metodológicas comunes, están algunos criterios para la
selección de instituciones que servirían de base para el estudio, que posibilite un
acercamiento a la práctica cotidiana y contacto con actores claves de centros que
tienen peso institucional en la formación docente.

Las múltiples fuentes de información, tanto documentales como la selección de

actores clave del sistema educativo (funcionarios ministeriales, docentes y
estudiantes de los institutos de formación docente, maestros y maestras jóvenes,
expertos y otros), condujeron al uso de distintos instrumentos de investigación. El
trabajo de campo en las instituciones seleccionadas, fue una práctica privilegiada
por los y las responsables de la investigación.

Por supuesto, la guía teórica fundamental responde a los documentos de UNESCO

sobre educación para el desarrollo sostenible, los cuales fueron contrastados con la
realidad de cada uno de los países, centrando el análisis en las siguientes
dimensiones y aspectos, a pesar que las características y tiempos propios de un
estudio exploratorio como los realizados, no permitió una profundización integral:

1. Dimensión conceptual

a. De qué manera se entiende el desarrollo sostenible y la educación para el

desarrollo sostenible en la formación de los nuevos docentes. Cuál es el
grado de conocimiento y comprensión de este enfoque.

9
Los estudios nacionales fueron realizados por las siguientes personas: Jorge Pascuali C. (Bolivia), Lucrecia
Zapata Munera (Colombia), Edgar Isch López (Ecuador), Sandra Carrillo Luna (Perú) y Humberto González
Rosario (Venezuela). Los mencionados expertos brindaron además valiosas opiniones el borrador de esta
síntesis regional, las cuales agradecemos públicamente.

8
b. Cuáles temas de debate están planteados en el sistema educativo sobre la
Educación para el Desarrollo Sostenible.
c. Qué investigación se ha realizado en torno a EDS.

2. Dimensión institucional

a. Cuál es la intervención de las autoridades locales y regionales o

provinciales en la incorporación de la EDS.
b. El soporte legal que tiene la educación para el desarrollo sostenible en el
país.
c. Qué limitantes y dificultades existen en la incorporación del enfoque de
educación para el desarrollo sostenible.
d. La presencia o no de cambios en la cultura institucional debido a la
incorporación del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los
currículos de instituciones formadoras de docentes.
e. Qué propuesta de reforma para desarrollar el enfoque de EDS en las
instituciones de formación docente se han presentado en su país.
f. Qué niveles de financiación y otros recursos así como relaciones de
cooperación se han desarrollado en torno a la EDS.

3. Dimensión curricular

a. En qué medida esa concepción ha sido insertada en el currículo de

formación. Cuál es el nivel de coherencia entre lo planteado y lo ejecutado.
b. La relación entre el currículo oficial de formación docente y los currículos
institucionales que incorporan como uno de sus elementos la educación
para el desarrollo sostenible.
c. Cuáles son los factores, favorables o no, para la sostenibilidad del enfoque
de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de formación
docente.
d. Cuál es el grado de cumplimiento de los currículos que incorporan
educación para el desarrollo sostenible.
e. De qué manera se expresa la relación entre los currículos existentes y los
conceptos transversales y conceptos esenciales planteados por López
Ospina.

4. Dimensión de prácticas

a. Qué herramientas pedagógicas son las privilegiadas para el desarrollo de la

formación docente en la línea de educación para el desarrollo sostenible.
b. Qué necesidades de capacitación en este campo son percibidas por los
formadores de docentes.
c. Experiencias significativas en la incorporación del enfoque de educación
para el desarrollo sostenible en la formación de docentes que pueden ser
resaltadas y sintetizadas por su validez.
d. La manera en que los nuevos docentes valoran la relación que ha tenido su
formación profesional con el enfoque de educación para el desarrollo
9
 sostenible. Cuál ha sido el impacto de incluir ese enfoque en la formación
docente.
e. Las fortalezas y debilidades que encuentra el nuevo personal docente en la
aplicación del enfoque de la educación para desarrollo sostenible y las
conclusiones que de ello surgen para el ajuste de los currículos de
formación docente.
f. Qué acciones de comunicación y uso de las nuevas TICs han sido
incorporadas en función de desarrollar el enfoque de EDS

5. Aspectos generalizadores

a. Qué indicadores básicos pueden establecer para el seguimiento de la

inclusión del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los
currículos de las instituciones de formación de docentes.
b. Qué recomendaciones para la incorporación de la educación para el
desarrollo sostenible en la formación de los docentes, con énfasis en el
currículo, surgen a partir de los casos estudiados.

La incorporación de los estudios nacionales junto a esta síntesis regional, permite

obtener una visión más detallada y profunda de los avances y limitaciones de la
EDS en la región andina y, particularmente, en la formación inicial de docentes.

10
MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL 
El desarrollo sostenible: ¿Cómo se lo entiende en la región andina? 

Plantearse un futuro sostenible para la humanidad es uno de los desafíos

conceptuales y políticos más grandes que tienen los estados y los organismos
internacionales. En estos primeros años del nuevo milenio, el debate ha crecido en
torno a: desarrollo - subdesarrollo, crecimiento-decrecimiento voluntario, desarrollo
sostenible o sustentable, huella ecológica y capacidad de sostenimiento del
planeta, crisis alimentaria, mitigación y adaptación frente al cambio climático,
justicia ambiental y, más recientemente, los derechos de la naturaleza. Todo este
amplio escenario temático e ideológico no hace sino ratificar la urgencia de
encontrar soluciones a los principales problemas comunes de la humanidad y de
lo fuertemente interrelacionados que se encuentran los destinos de todos los
pueblos de la Tierra.

Es por ello que, considerando que el Decenio no puede sino establecer metas o
estrategias amplias que deberán encontrar formas diferenciadas de acercamiento
en cada país, también la definición de desarrollo sostenible se plantea más "como
una visión que va tomando forma, en lugar de verla como un concepto y una
relación claramente definida".10 Su concepción está relacionada con cuatro
dimensiones de sustentabilidad (social, ecológica, económica y política) y cuatro
principios valorativos correspondientes a esas dimensiones (paz y equidad,
conservación, desarrollo apropiado y democracia).

Por tanto, en el desarrollo del Decenio no se pretende prescribir la forma en la que

se estructurará el futuro sostenible, sino buscar el balance dinámico entre esas
cuatro dimensiones y principios que lo definen en términos muy amplios, como se
lo puede ver en el siguiente gráfico11:

10
López Ospina, Gustavo, 2005. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el
desarrollo sostenible 2005 -2014. UNESCO, Quito.
11
UNESCO, 2005.Teaching and Learning for a Sustainable Future.

11
Fácilmente se puede concluir, que se trata de una propuesta integral e integradora
cuyos lineamientos generales deben encontrar concreción diferenciada en cada
uno de los países de acuerdo a sus rasgos históricos, económicos, culturales y
sociales. Pero, encaminarnos hacía la concreción de una propuesta de este tipo
requiere de decisiones de las sociedades y de los Estados, que no son sencillas ni
de fácil alcance.

Se podría decir que en el conjunto de países de América Latina la disyuntiva

central permanece entre mantener la primacía de un modelo de desarrollo
extractivista y de producción primaria o asumir otras modalidades que rompan con
esa vieja historia que está ligada también a formas de dependencia ante el
mercado internacional. Los países de la región andina no escapan de este debate
aunque tres de ellos (Venezuela, Ecuador y Bolivia) tienen constituciones
relativamente nuevas que plantean una amplia crítica a los esquemas
desarrollistas y neoliberales y proponen formas nuevas de desarrollo, de las
cuales hay también cierta referencia en las constituciones de Perú y Colombia,
siendo la de este segundo país considerada a inicios de la década de 1990 como
una de las más avanzadas en temáticas ambientales.

Para las constituciones de Ecuador y Bolivia existe la necesidad de considerar

como guía de un desarrollo integral con equidad a elementos originados en el
pensamiento andino amazónico y particularmente en la concepción del Buen Vivir
o Sumak Kawsay (en su acepción en Kechwa), y del Vivir Bien (en su acepción
aymara), principalmente. Para el caso ecuatoriano ello requerirá que el régimen de
desarrollo sea “un conjunto organizado, sostenible y dinámico de los sistemas
económicos, políticos, socio-culturales y ambientales, que garanticen la realización
del buen vivir, del sumak kawsay" (artículo 275 de la Constitución de la República
del Ecuador, 2008). Considerando la multinacionalidad, en Bolivia se emplean
también términos equivalentes a esta visión que provienen de otras lenguas
indígenas: suma qamaña (vivir bien); ñandereco (vida armoniosa); tekokavi (vida
muy buena); ivimarei (tierra sin mal); además de que su Constitución en diversos
aspectos señala que es deber del Estado y de la población mantener el equilibrio
del medio ambiente (artículo 342) y el desarrollo sustentable del país (artículo
326).

Con menores referencias al pensamiento de los pueblos indígenas, en los demás

países de la región se menciona persistentemente la sostenibilidad como factor de
una nueva estrategia de desarrollo. En la Constitución peruana se lo hace en torno
al "uso sostenible de los recursos naturales" (artículo 67) y la promoción del
"desarrollo sostenible de la Amazonia" (artículo 69); en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela y su Ley Orgánica del Ambiente (2007) se
plantean principios rectores en el marco del desarrollo sustentable como derecho y
deber fundamental del Estado y de la sociedad; y, en el caso colombiano, su
Constitución Política, en su artículo 80, plantea: "el Estado planificará el manejo y
aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo
sostenible, su conservación, restauración o sustitución".
12
La sustentabilidad, como puede verse, refleja el debate al que se ha hecho
referencia sobre cómo entenderla y aplicarla para las condiciones concretas de
cada uno de nuestros países. Resalta el uso intencional de los términos sostenible
o sustentable de acuerdo a una serie de elementos presentes en las discusiones
constitucionales y legales, que no se refieren sólo a elementos de carácter
lingüístico sino aspectos conceptuales que van más allá.

De hecho, la temática ambiental surge como resultado de la propia contextura

natural de la región andina en la cual existe una enorme diversidad climática con
28 de un total de 34 climas identificados por los especialistas en el mundo; se
traduce también en el hecho de que en la región se concentra el 25% de la
biodiversidad del planeta dentro de 84 de los 114 zonas de vida que existen en la
Tierra, lo cual está íntimamente relacionado con la diversidad étnico-cultural. La
relación entre biodiversidad y diversidad étnica marca la importancia de distintas
maneras de relacionarse con la naturaleza y de la necesidad de evitar la
homogeneización en un "pensamiento único" impuesto desde fuera. Sin embargo,
nuestros países también son afines en muchos de los procesos destructivos de la
naturaleza y de afectación al ambiente en general, que sumadas a las difíciles
condiciones para enfrentar los riesgos ambientales y los posibles efectos del
cambio climático, visiblemente conducen a que nuestros países crezca una
conciencia ambientalista y afloren propuestas de nuevas modalidades de
desarrollo.

Por otra parte, propuestas como las de un "desarrollo endógeno" (Venezuela), o

un desarrollo "comunitario en armonía y equilibrio con la madre tierra para vivir
bien" (Bolivia), u otras presentes revalorizan lo local y la importancia de contar con
indicadores de desarrollo que no respondan exclusivamente a aquellos vinculados
a la macroeconomía.

En síntesis, puede decirse que de una o de otra forma y con una u otra vía está
planteada la necesidad de una transición desde las estrategias de desarrollo
impulsadas hasta el día de hoy hacia formas totalmente nuevas que permitan la
adecuada convivencia entre los seres humanos y entre la sociedad y la
naturaleza. La pregunta que persiste en todos los casos es en qué medida los
planteamientos constitucionales e inclusive legales están reflejando una realidad
distinta y la configuración de una alternativa válida en el contexto global.
Particularmente el mantenimiento de economías basadas en el extractivismo, es
decir en la producción de materias primas con ninguna o poca transformación
cuyo destino es el mercado internacional, parece ser la gran barrera a superarse
para dar inicio a un modelo que bajo el nombre de sostenible o sustentable cumpla
al menos con los principios de ser económicamente eficiente, ecológicamente
amigable y socialmente justo.

Estos factores hasta cierto punto contradictorios de manera inevitable se deberán

también reflejar en los procesos educativos y en las propuestas de reforma que se
encuentran vigentes.
13
Tendencias educativas y EDS en los países andinos 

Es difícil marcar tendencias únicas, lo cual establece distancia con las últimas
décadas del siglo pasado en las cuales las políticas educativas en los países
andinos respondían a lineamientos afines y se expresaban en proyectos
generalmente financiados a partir de deuda externa.

Parte de esos cambios comunes, fue la transformación generalizada de las

escuelas normales de inicios de siglo XX, en institutos superiores; la ampliación de
la oferta universitaria que antes solo se centraba en docencia para nivel
secundario; el crecimiento del número de centros de formación docente de
carácter privado; y la discusión sobre quién deberá administrar esos institutos, si
los ministerios de educación o los sistemas de educación universitaria.

Aquello se presentará en medio de tensiones constantes, entre las cuales se

encuentran: la desvalorización de la carrera docente frente a crecientes demandas
sociales; la distancia entre formación inicial y formación en servicio, casi siempre
entendida como capacitación puntual; propuestas de reforma educativa y
participación docente y de sus sindicatos; posiciones diversas e incluso opuestas
frente al contenido de las reformas educativas; como parte de una lista inconclusa
de grandes áreas problemáticas, como la formación especial y de adultos mayores
poco o nada desarrollado en gran parte de los países latinoamericanos.

De allí que, en la región y en América Latina en general, se volvieran lugares

comunes los señalamientos referidos a la presencia de crisis educativas, que no
siempre se las quería relacionar con las crisis generales de los países. Los
docentes, por lo general, fueron identificados como factor fundamental y
responsable de la crisis, lo cual contribuyó a su desvalorización social y a la
generación del "malestar docente", como una expresión de estrés e insatisfacción
laboral reflejada en la salud de los y las educadoras.

Las reformas en la formación docente han tenido lógica vinculación con las nuevas
propuestas educativas, las mismas que marcan dos tendencias básicas:

- La primera, que podemos considerar de continuidad de las reformas de los

años 90, que tendría su presencia más fuerte en Perú y Colombia; y,
- la segunda, que marca rupturas con las reformas de los años 90 y que
plantean transformaciones educativas de carácter nacionalista y reformista,
desarrollados en Venezuela, Ecuador y Bolivia.

Estas dos corrientes generalizadoras no se expresan de manera pura en ninguno

de los países citados, sino que se manifiestan como expresiones de puntos de
vista en pugna respecto al futuro de los sistemas educativos y a la razón de ser de
los mismos. Por otra parte en ambos casos se encuentra una serie de aspectos
que vinculan a los sistemas educativos propuestos con elementos
correspondientes a la educación para el desarrollo sostenible.

14
Así, podemos observar afinidades y diferencias en la razón de ser de la educación
de acuerdo con los instrumentos legales de cada uno de los países.

- De acuerdo a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) de

Colombia: "la educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes". Y,
entre los fines contemplados por la ley 115: “La formación en el respeto a
la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; “…“La adquisición de
una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y
del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación”;de la educación
se plantea pleno desarrollo de la personalidad de este un ", moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos"

- Para el caso peruano, la Ley General de Educación Nº 28044 (2003)

señala que uno de los fines de la educación es: "contribuir a formar una
sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y
forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el
desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana
teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado".

- En Bolivia la Ley de Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" se plantea

un nuevo modelo educativo que tiene como uno de sus principios el de una
educación "descolonizadora, liberadora, rechaza todo tipo de imperialismo y
fascismo, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas,
sociales, culturales, políticas e ideológicas; orientada a la
autodeterminación y reafirmación de los pueblos, nacionalidades indígenas
originarias, afro-boliviano y demás expresiones culturales del estado
plurinacional boliviano".

- De manera similar, la Ley Orgánica de Educación (2009) de Venezuela

propone un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto a la
producción y el desarrollo endógeno, "fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar plenamente la
personalidad y el potencial creativo de cada ser humano en una sociedad
democrática, basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consciente y solidaria de los procesos de transformación social con
sustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión
latinoamericana y universal".

15
 - Finalmente, la ley más recientemente aprobada en febrero de este año es
la Ley Orgánica de Educación Intercultural del Ecuador, la misma que se
basa en principios de universalidad, educación para el cambio, libertad,
interés superior de los niños laicismo, interculturalidad plurinacionalidad,
entre otros.

Sin duda será importante contar con un estudio que permita conocer en qué
medida estas similitudes y diferencias en las propuestas educativas nacionales se
expresan a nivel de las instituciones y del aula y, por tanto cuáles son sus
resultados en una concepción muy amplia de calidad educativa, ajustadas a los
objetivos de cada Estado.

Por otro lado, el debate en la región, en conjunto, se plantea la necesidad de

superar cualquier rezago del conductismo, para dar paso a corrientes pedagógicas
que permitan la participación autónoma de los estudiantes. El debate en
Venezuela y Bolivia trae consigo también una fuerte crítica al constructivismo por
considerar que ha sido una respuesta errónea cuyo resultado se ve en la crisis
actual de los sistemas educativos.

Esta búsqueda de modelos pedagógicos adecuados a la cultura e historia de

nuestros pueblos y enmarcados en propuestas educativas nacionales que
mencionan la necesidad de aprovechar los avances que en este campo se han
dado a nivel global es muy importante cuando se trata de relacionar a la educación
con el desarrollo sostenible.

Precisamente este es un terreno en el cual se enfocó la segunda fase de

monitoreo y evaluación del Decenio, que resalta como procedimientos educativos
claves a los procesos de colaboración y diálogo (incluidos multi-actores y de
diálogo intercultural); procesos de visión sistémica integral; procesos de currículum
no activo así como de experiencias de enseñanza y aprendizaje; y procesos de
aprendizaje activo y participativo. Para los docentes eso significa trabajar por una
enseñanza que fomente preguntas sobre cuestiones críticas; clarifique los valores
propios; visualice futuros sostenibles y más positivos; genere pensamiento
sistémico; posibilite respuestas de pensamiento aplicado; y, explore la dialéctica
entre la tradición y la innovación.12

Las similitudes existentes marcan la posibilidad de acciones comunes para la

EDS, siempre que sean adaptables y aplicables a cada Estado. Hay que
considerar compromisos ya planteados por los países, los mismos que
lamentablemente en los estudios precedentes aparecen como temas
desconocidos para los actores educativos consultados en los cinco países, los
cuales no hacen referencia a importantes iniciativas regionales que, al parecer, se
mantienen como líneas de acción de los hacedores de políticas, sin participación
de los demás actores del escenario educativo. Entre estos compromisos tenemos:

12
UNESCO, 2011a. Education for Sustainable Development. An Expert Review of Processes and Learning.
Paris.

16
 a. La Estrategia Regional “Construyendo una Educación para el Desarrollo
Sostenible en América Latina y el Caribe” (2007) 13 . Se planteó como
principales objetivos:

1) “Lograr que en todos los países de la Región se conozca y promueva el

Decenio de Educación para el Desarrollo Sostenible.
2) Lograr que los gobiernos apoyen y financien la puesta en práctica de la
Educación para el Desarrollo Sostenible.
3) Lograr que la cooperación internacional y el sector privado apoyen los planes
de implementación del Decenio en América Latina y el Caribe.
4) Lograr una comunidad educativa fuerte, capaz de incorporar los principios de la
sostenibilidad en todos los niveles educativos formales, así como en la educación
no formal e informal” (p.4).

Lamentablemente, para el año 2009 no existía información de los avances en la

aplicación de la estrategia.14

b. Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental

(PLACEA - 2004)15, el cual se planteó como objetivos específicos:

1) “Consolidar las políticas públicas de educación ambiental en la región de

América Latina y el Caribe en el marco del Desarrollo Sostenible.
2) Establecer y consolidar mecanismos para el trabajo en red, promoción de la
integración y aumento de la comunicación entre organismos públicos y privados
de la región.
3) Fortalecer los aspectos conceptuales y metodológicos de la educación
ambiental en el marco del desarrollo sostenible y bajo una óptica regional.
4) Fortalecer la capacitación y actualización continua de los educadores y otros
actores involucrados en los procesos educativo‐ambientales en la región.
5) Impulsar el desarrollo de mecanismos de financiamiento e implementación para
el desarrollo del Convenio.

El PLACEA ha sido frecuentemente considerado en las reuniones de los Ministros

de Medio Ambiente y del PNUMA, pero no ha sido difundido en otras instancias.

c. Plan Andino‐Amazónico de Comunicación y Educación Ambiental

(PANACEA)16 , en el que participan representantes de los ministerios de
educación y ambiente de los cinco países andinos más Brasil y Chile y que

13
El documento completo con la Estrategia Regional se encuentra en internet:
http://www.oei.es/decada/portadas/estrategiaregional.htm
14
UNESCO, 2009. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el
desarrollo sostenible y la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Santiago, pág. 41.
15
En internet: www.medioambiente.cu/download/PLACEA.doc
16
En el Sitio Web de la Comunidad Andina, en:
http://www.comunidadandina.org/prensa/notas/np24‐10‐05a.htm

17
 actúa como una herramienta de coordinación y construcción de sinergias
regionales.

Como se ve, existen ya iniciativas de carácter regional y experiencias que deben

ser consideradas para el impulso de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Sin embargo, hay que señalar que probablemente la lección más importante es
que este tipo de iniciativas no puede quedar encerrada a nivel de los hacedores de
políticas pues, para que tengan pacto en el aula y en el resultado de los procesos
educativos, es necesario comprometer a todos los actores de la educación, dentro
o fuera de los sistemas formales, poniendo un acento especial en la relación con
las y los docentes.

La formación docente inicial: un acercamiento a la realidad regional 

Un aspecto importante para el objeto de este estudio es que los distintos

instrumentos legales son fácilmente relacionables con los propósitos del Decenio
de la Educación para el Desarrollo Sostenible. En ese sentido, se puede concluir
que todos los países presentan bases legales e institucionales que favorecen a la
incorporación de un enfoque de EDS y a que éste permee a las instituciones
formadoras de docentes.

En referencia a las mismas, el aspecto que resalta con más fuerza es el hecho de
que hoy la formación docente es reconocida como parte del sistema de educación
superior y que, por tanto, quienes aprueban sus estudios en estas instituciones
adquieren la calidad de profesionales de la educación, superando a la visión que
relacionaba a la labor de los maestros con la mística y el voluntariado, al mismo
tiempo que reconociendo de manera más integral los derechos de educadoras y
educadores.

Ese cambio ha implicado dificultades al momento de resolver la manera en la cual

la formación docente estará relacionada con las propuestas educativas nacionales
y demás lineamientos impulsados desde los ministerios del ramo. En general, se
ha presentado una disputa de autoridad entre los ministerios y los órganos
rectores del sistema de educación superior y universidades, para los cuales la
autonomía es un principio superior al de dependencia institucional ante la
autoridad nacional.

Este choque se expresa con más fuerza cuando se trata de instituciones

privatizadas. El caso de Perú, refleja un nivel de privatización mucho más alto que
en el resto de países, ya que alrededor del 63% de los institutos superiores
pedagógicos tienen personería privada.

BASES LEGALES E INSTITUCIONES RESPONSABLES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE EN LOS CINCO PAÍSES

18
País Principales Bases Legales
Bolivia La Nueva Constitución Política del Estado,
promulgada el 9 de febrero de 2009.
En 2011, Ley Avelino Siñani-
ElizardoPerez, o Ley del Modelo
Educativo de Carácter Sociocomunitario,
Productivo, Intracultural, Intercultural y
Plurilingüe.
Colombia La Constitución Política de 1991.
• La Ley General de Educación (Ley 115
de 1994).
• La Ley de Educación Superior (Ley 30
de 1992).
• Decreto 0709, del 17 de abril de 1996,
que establece el reglamento general
para el desarrollo de programas de
formación de educadores y crea las
condiciones para su mejoramiento
profesional.
• Decreto 4790 de 2008, Por el cual se
establecen las condiciones básicas de
calidad del programa de formación
complementaria de las escuelas
normales superiores y se dictan otras
disposiciones (derogó al Decreto
3012, de 1997)., • Decreto 2566 de
2003, Por el cual se establecen las
condiciones mínimas de calidad y
demás requisitos para el ofrecimiento
y desarrollo de programas académicos
de educación superior y se dictan
otras disposiciones, y por la
La institucionalidad
Los Institutos Normales Superiores
de las Escuelas Normales
seleccionadas con base en las
posibilidades que ofrezcan ellas y
su entorno para elevar la calidad
de su servicio.
• La transferencia de la gestión
administrativa y curricular a
instituciones de educación
superior.
• El desarrollo del Bachillerato
Humanístico con mención en
pedagogía en las escuelas
secundarias del área rural.
• La generación de oferta de
servicios acreditados
autofinanciados de actualización y
formación docente permanente en
universidades públicas y privadas,
institutos normales y otros.
• El establecimiento de un sistema
de acreditación que viabilice la
incorporación de profesionales
universitarios al servicio docente, y
la evaluación de la actualización
académica del personal docente
De acuerdo con el Artículo 112 de
la Ley General, la formación
profesional, la de postgrado y la
actualización de los educadores
“corresponde a las universidades y
a las demás instituciones de
educación superior que posean
una facultad de educación u otra
unidad académica dedicada a la
educación”.
También las Escuelas Normales
están autorizadas para formar
educadores en el nivel de
preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria. Dichas
Escuelas operan como unidades
de apoyo académico para la
formación inicial de docentes, y,
mediante convenio celebrado con
instituciones de educación
superior, pueden ofrecer formación
complementaría que otorga el título
de normalista superior.
19
 Resolución 1036 de abril de 2004, Por
la cual se definen las características
específicas de calidad para los
programas de pregrado y
especialización en Educación.
Ley 1271 de 2009, que regula
La Política Nacional de Educación
Ambiental, una política pública que
contiene líneas y orientaciones
generales en la temática EDS, a las
diferentes instituciones,
organizaciones y demás con
competencias en la temática.
Ecuador - La Constitución de la República del
Ecuador, publicada en el Registro
Oficial de 20 de octubre de 2008.
- La Ley Orgánica de Educación
Superior (suplemento del Registro
Oficial Nº 298 de 12 de octubre de
2010), y
- La Ley Orgánica de Educación
Intercultural, aprobada en febrero de
2011.
Perú ‐ Constitución Política del Perú.
‐ Ley Nº 23733, Ley Universitaria
(diciembre de 1983) y sus
modificaciones.
‐ Ley 24029, Ley del Profesorado (y
su modificatoria Ley 25212).
‐ Ley Nº 25231, que crea el Colegio
Profesional de Profesores del Perú
‐ Ley General de Educación Nº
28044 (28 de julio de 2003) y su
Reglamento.
‐ Ley 29062, Ley que modifica la
Ley del Profesorado en lo referido
a la Carrera Pública Magisterial
‐ Ley 29394, Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior y
su Reglamento.
‐ Proyecto Educativo Nacional al
2021.
Existen dos tipos de instituciones
educativas, las hispanas y las
interculturales bilingües. La
formación de maestros para la
Educación General Básica está a
cargo de los Institutos Superiores
de Pedagogía (ISPED) e Institutos
Pedagógicos Interculturales
Bilingües (ISPEDIBS).
La formación inicial de docentes de
nivel medio la realizan las
Facultades de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación, de las
Universidades estatales y
particulares del país. Allí también
se forman también docentes para
escuelas y pre-escolar.
De acuerdo al Artículo 4 de la Ley
del Profesorado, la formación
profesional del profesorado se
realiza en las universidades y en
los institutos superiores
pedagógicos (ISP).
El Artículo 36° del Reglamento de
la Ley General de Educación
señala que la formación inicial del
profesor se desarrolla en
Instituciones de Educación
Superior debidamente autorizadas
y acreditadas, de acuerdo a la
normatividad de la materia.
Contempla, entre otras, la
formación para la atención a la
diversidad, la interculturalidad y el
bilingüismo
20
 Al igual que las universidades, los
ISP forman profesores para los
niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria en sus
diferentes especialidades.
Venezuela Constitución de la República Bolivariana La Universidad Pedagógica
de Venezuela (del 15 de diciembre de Experimental Libertador es la
1999). Gaceta Oficial de la República institución universitaria formadora
Bolivariana de Venezuela, 5453, Marzo de docentes y está integrada por
24, 2000. los siguientes institutos: Instituto
• Ley Orgánica de Educación (del 9 de Pedagógico de Caracas, Instituto
julio de 1980). Ley Orgánica de Educación Pedagógico de Barquisimeto,
(del 9 de julio de 1980). Sustituida por Instituto Pedagógico «Rafael
Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Alberto Escobar Lara» de Maracay,
Oficial de la República Bolivariana de Instituto Pedagógico de Maturín,
Venezuela, 5.929, Extraordinario. Agosto Instituto Pedagógico «José M. Siso
15, 2009. Martínez», Instituto Pedagógico
• Resolución 12/1983. Rural «El Mácaro», Instituto
• Reglamento del Ejercicio de la Profesión Pedagógico Rural “Gervasio
Docente (Decreto 1.011/2000). Rubio” y el Centro Interamericano
de Educación Rural (CIER).
Todas estas instituciones están
dirigidas a formar docentes para
los diferentes niveles y algunas
modalidades del Sistema
Educativo.

21
EDS Y FORMACIÓN DE NUEVOS DOCENTES 

Uno de los objetivos del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible se refiere a promover mayor calidad de la docencia y
enseñanza en la educación para el desarrollo sostenible. Esto obliga a desarrollar
capacidades y desarrollarlas con la capacidad adecuada de gestión para una
educación de mayor calidad y pertinencia. Como se ha dicho, esta fue una
preocupación de UNESCO que se reflejó en las 25 unidades de formación docente
por multimedia desarrollados en el programa "Enseñanza - Aprendizaje para un
Futuro Sostenible".

En el desarrollo de una revisión de expertos sobre EDS17, se remarca la

importancia de retomar el pensamiento educativo y pedagógico del personal
docente hacia la sustentabilidad. Se señala además la existencia de casos que
pueden ser destacados en torno a la participación de docentes y estudiantes en
proyectos educativos fuertemente ligados con los planteamientos del Decenio de
Educación para el Desarrollo Sostenible.

Para la segunda mitad del Decenio se ha planteado también estrategias que

permitan reorientar la educación y programas de entrenamiento a todos los
docentes, proponiendo particularmente el desarrollo e implementación de módulos
de entrenamiento en EDS en la formación inicial18.

Del mismo modo, la declaración de Bonn resultante de la Conferencia Mundial

sobre Educación para el Desarrollo Sostenible19 realizada en 2009, señala:
"Reorientar los programas de elaboración de planes de estudio y formación de
docentes, con miras a integrar la EDS en los programas de formación inicial y de
perfeccionamiento para docentes en funciones. Alentar a las instituciones de
formación de docentes, los maestros y los profesores a crear redes y a elaborar e
investigar las prácticas pedagógicas idóneas. En particular, ayudar a los docentes
a formular estrategias de EDS aplicables a clases numerosas y a evaluar los
procesos de aprendizaje de la EDS.”

Los análisis anteriores dejan claro que para el desarrollo de una educación para el
desarrollo sostenible se requieren docentes que tengan una comprensión
generalizadora sobre su propia labor profesional y específica sobre la realidad (en
el marco nacional y global), y que conozcan y apliquen herramientas de trabajo
docente generadoras de pensamiento crítico, solución de problemas y ejercicio de
derechos y mecanismos democráticos.

17
UNESCO, 2011a. Education for Sustainable Development. An Expert Review of Processes an Learning.
Paris.
18
UNESCO, 2010. UNESCO Strategy for the Second Half of the United Nations Decade of Education for
Sustainable Development . Paris. Pág. 11.
19
http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclarationESP.pdf

22
Estos aspectos están presentes en la literatura referida a la formación de los
docentes en nuestros países, aunque con diversos énfasis y con dificultades
también diferenciadas en cuanto a su aplicación. De hecho, por lo general las
evaluaciones educativas y de docentes en ejercicio contrastan con estos grandes
objetivos en la formación. Esto evidencia una distancia entre la actividad de
formación y el marco teórico general que la soporta.

Como veremos más adelante, los formadores de formadores tienen ausencias

importantes en su conocimiento respecto a la EDS y las estrategias para
incorporarla. De la misma manera, se constata que en la región no existe un
proceso de inserción de la educación para el desarrollo sostenible con la
multilateralidad del planteamiento que se presenta en el Decenio, aunque sin duda
y múltiples expresiones teóricas y de práctica que están relacionadas con la EDS
aunque no se utilice esa denominación.

Para el análisis de la información se planteó la interpretación de los resultados en

tres dimensiones, las mismas que se refieren a los aspectos conceptuales,
curriculares y de prácticas institucionales y didácticas de la educación para el
desarrollo sostenible, identificadas en los distintos países considerados en el
estudio.

Dimensión conceptual 

¿Cómo se concibe a la educación para el desarrollo sostenible en los institutos de

formación docente de la región andina? Esta es la pregunta fundamental en la
búsqueda de los posicionamientos teóricos e impulso de las acciones que son
directa o indirectamente relacionadas con la EDS. Como se puede ver en los
recuadros dedicados a cada uno de los países, los mismos que pretenden
sintetizar la información detallada en los estudios nacionales, existe todavía un
fuerte desconocimiento del desarrollo del Decenio, sus estrategias y los
compromisos nacionales con el mismo.

Por un lado, podría entenderse que aquello sucede debido a un insuficiente

compromiso de los estados para el impulso de este decenio, entre otras razones
por no haberse relacionado adecuadamente con el logro de los objetivos del
milenio y de otros grandes compromisos internacionales como Educación para
Todos y los salidos de las cumbres de desarrollo sostenible entre otros. Esta falta
de conexión genera, posiblemente, la visión de que se trata de un tema que puede
ser reducido a lo que ya se ha venido haciendo en torno a la educación ambiental.

Pero, por otro lado, se observa claramente que existen propuestas de reforma
impulsadas en los distintos países, las mismas que reflejan procesos propios que
se convierten en la tendencia principal para cada uno de los estados. Al no
haberse asumido la EDS en su integridad dentro de estas reformas, nuevamente
es necesario realizar una búsqueda de conexiones existentes que permitan el

23
impulso del Decenio a partir de los caminos determinados por cada uno de los
estados.

Una dificultad adicional se presenta desde los diversos instrumentos legales, a

partir de las propias constituciones políticas, por cuanto es muy sentida la
pervivencia de distintas denominaciones para el desarrollo que se desea para
nuestros países. Esto dificulta, definir con claridad que es lo que en cada caso se
entiende por desarrollo y, consecuentemente, cuál es la educación que
corresponde a esa propuesta de desarrollo.

Habría que considerar también cuál es el nivel alcanzado en la comprensión de la

sociología y epistemología educativa pues habría pistas para pensar que mucho
de lo que se ha hecho en torno a ello no logra una suficiente asimilación por parte
de los estudiantes que se están formando para docentes. Es difícil que se
adquiera una clara visión de desarrollo sostenible hacia la propuesta educativa
correspondiente, si no se cuenta con una claridad epistemológica y sociológica
que permita precisamente tener la visión integral que se demanda.

Bolivia

La propuesta del nuevo modelo educativo de una estructura que compatibiliza con los
mandatos de la nueva Constitución Política del Estado. Este modelo en lo educativo se
plantea como socio-comunitario-productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe en
todo el sistema de educación, con el objetivo de recuperar, valorar y desarrollar las
lenguas, saberes, sabidurías, conocimientos y valores reconociendo la identidad y
diversidad cultural de los pueblos. Todo ello, puede ser relacionado con la EDS, al igual
que "educar para el Vivir Bien". Esto, no imponiendo una manera de ver las cosas, sino
desde los saberes de los pueblos y nacionalidades, dentro de una propuesta
descolonizadora.

Desde lo ambiental, para lograr un desarrollo sustentable, anteriormente se ha

desarrollado una educación ambiental visiblemente carente de de conceptos básicos, que
no hacía referencia sobre la disponibilidad real de recursos naturales, sus características y
la problemática social asociada a su uso. Hoy se pretende que esos conocimientos sean
parte de una formación docente inicial política, dialógica, integral, sistémica y dinámica,
a través de un nuevo enfoque de desarrollo como es el de desarrollo comunitario, en
armonía y equilibrio con la madre tierra para vivir bien.

24
Colombia

Se concibe al ambiente que como un concepto en construcción, que se trabaja desde

diferentes concepciones, reconociendo el predominio del naturalismo, que centra su
interés en los recursos naturales y los ecosistemas, descuidando las reflexiones de los
aspectos sociales y culturales, a partir de lo cual se pueda lograr una visión sistémica de
la realidad. Hay un importante esfuerzo por superar las cosas en el reduccionistas y
orientar las reflexiones desde una visión sistémica, integrando los aspectos sociales y
culturales que les son propios a los espacios naturales de la comunidad.

Para superar la problemática de concepciones diversas, la Política Nacional de Educación

Ambiental (2002) busca el predominio de lo sistémico: “propone reflexionar lo
ambiental como un sistema, para lograr una concepción integral, desde el análisis del
“tejido” de relaciones que intervienen en la construcción de dinámicas adaptativas de las
comunidades en los contextos, entendidos éstos como un sistema a través del cual se
desarrollan las dinámicas socio-culturales”.

Se añade que: “el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones
en el que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema
social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local, regional y
nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y según la
dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de
solución tengan validez y sean viables…”

A la Educación Ambiental la define como: "el proceso que permite al individuo

comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento
reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que,
a partir de la apropiación de la realidad concreta, se pueda generar en él y en su
comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente…"

La estrategia cuatro plantea la "formación de educadores y dinamizadores ambientales".

25
 Ecuador

Entre los principios y finalidades de la educación existe un número importante de

referencias indirectas a lo que se concibe como educación para el desarrollo sostenible,
las que deberán orientar la futura conformación de la Universidad Nacional de Educación
(Universidad pedagógica). Más que el desarrollo sostenible, aunque hay referencias
frecuentes a la sostenibilidad ambiental, se hace referencia a la propuesta de Buen Vivir
o Sumak Kawsay.

En los centros de formación docente no hay un acercamiento profundo a concepciones

integradoras como la de educación para el desarrollo sostenible y se remarca la fuerte
presencia, aún en nuestros días, de una concepción pedagógica de enseñanza por
asignaturas que no tienen fuertes puntos de encuentro.

La educación ambiental, habitualmente, está concebida como una extensión de las

ciencias naturales y no muy fuertemente ligada a los procesos sociales.

Perú

El Proyecto Educativo Nacional fundamenta su visión en el desarrollo humano

sostenible, en donde se integra la diversidad cultural al tema de los recursos naturales y
el desarrollo económico. Sin embargo permanece al margen la concepción de EDS
planteada en el Decenio.
 
Al igual que los otros países, se conoce muy poco sobre la propuesta de EDS y se
remarca la carencia de espacios de reunión para trabajar este tipo de aspectos.

En el caso del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia

(FORMABIAP), la mención al término desarrollo sostenible es explícita, señalando que
se desarrollan propuestas educativas innovadoras sustentadas en el reconocimiento de los
derechos colectivos de los pueblos indígenas.

26
 Venezuela

Con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), se fundamenta y

se fortalece la educación ambiental hacia los derechos ambientales, y por ende, a una
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) con los Artículos 107 y 127.

La Ley Orgánica del Ambiente (2007) establece los lineamientos para la educación
ambiental, entre los que se plantea la incorporación de una asignatura obligatoria en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, en relación con el
desarrollo endógeno sustentable y promoviendo el diálogo de saberes.

En la Ley Orgánica de Educación (2009) se plantean las vinculaciones de la educación,

ambiente y participación ciudadana. Existen además múltiples relaciones de los
principios y valores de la educación con los principios de la educación para el desarrollo
sostenible aunque estas relaciones no son claramente explícitas.

El Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007- 2013) : es el plan de la nación en el cual se

contempla, en su numeral II, que “la Suprema Felicidad Social” es la visión de largo
plazo que tiene como punto de partida la construcción de una estructura social
incluyente, un nuevo modelo social, productivo, humanista, socialista, endógeno, donde
se privilegie la igualdad y la equidad entre los géneros, lo cual obliga a todas las
instituciones del Estado a prestar atención integral a los niños, las niñas, las y los
adolescentes, fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de la
salud y la participación comunitaria, así como fortalecer la prevención y el control de
enfermedades.

En la UPEL, conociendo la importancia de la EDS, se considera su enfoque en la

propuesta curricular 2011. Los Principios del Desarrollo Sostenible se trabajan en el
curso obligatorio de educación ambiental. Se incorpora gestión de riesgos como un
atributo para la conceptualización de EDS.

Dimensión curricular 

La manera en que se entiende la incorporación de la educación para el desarrollo

sostenible en las instituciones de formación docente permite entender que el
centro del enfoque está en lograr una concepción de integralidad y sistémica,
misma que debería reflejarse en una transformación integral del currículo, tanto en
los contenidos cuanto en los procesos que este impulsa en las instituciones. Para
lograrlo a plenitud, por tanto, sería preciso contar con la decisión plena de llevar
adelante esta incorporación con la correspondiente reestructuración general del
currículo de formación docente que ello demandaría.

27
Esto, sin embargo, no significa de ninguna manera que en la actualidad la
formación docente inicial en la región este absolutamente alejada de una
concepción de educación para el desarrollo sostenible. Por el contrario, el
planteamiento de UNESCO considera que esta visión no puede ser asumida como
un modelo único sino que, se requiere partir de las realidades de cada país para
lograr la manera correcta en la que esta perspectiva educativa puede
desarrollarse.

De hecho, al considerar los actuales currículos de formación docente de las

distintas instituciones, se encuentra a una importantísima cantidad de temáticas,
afines tanto a las áreas naturales como a las sociales, las cuales pueden ser el
punto de entrada a la visión integradora de la EDS. En varios casos, el tratamiento
que dicha temática presenta, está ya muy cercana a los señalamientos
metodológicos que van madurando a nivel internacional en esta década.

Si bien la educación ambiental está presente con condiciones propias para nuestra
región, e incluso se ha considerado que está "más unida a la social que lo
puramente ecológico como ocurrió en otras partes del mundo"20, en el estudio
realizado se denota que hay una fuerte perspectiva naturalista de la temática
ambiental, lo que establece limitantes en el tratamiento de la problemática y
evidencia que ésta no es tratada aún en su integralidad.

Una apreciación general puede ser que los currículos de formación docente
mantienen un retraso importante frente a los procesos de reforma educativa que
se llevan adelante en los países de la región andina, en los cuales marcan una
más cercana relación entre la educación y los modelos de desarrollo implantados
desde las esferas gubernamentales.

Por otra parte, hay una información insuficiente respecto a la relación construida
entre las corrientes pedagógicas asumidas como eje central en cada país, con el
proceso curricular y la ejecución del mismo en la práctica cotidiana de los institutos
de formación.

Una disyuntiva importante en este campo es también el grado de autonomía

institucional y pedagógica que deben tener los distintos centros de formación
docente y la existencia de lineamientos e incluso de currículos de carácter
nacional, que los guíen. Esta disyuntiva gana importancia en los casos como en el
Ecuador en los cuales el currículo de los Institutos Superiores Pedagógicos es
único, mientras el principio de autonomía universitaria permite que las facultades
de pedagogía tengan una independencia mucho mayor. Esto plantea la necesidad
de una adecuada interrelación de todos los centros en los cuales se realiza
formación docente inicial y de espacios en los cuales los temas centrales de su
trabajo y orientaciones como la Educación para el Desarrollo Sostenible puedan

20
UNESCO, 2009. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el
desarrollo sostenible y la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Santiago, pág. 47.

28
ser debatidos y tratados en colectivo. De igual forma está ocurriendo en
Venezuela.

En lo curricular hay que considerar además la existencia de procesos anteriores

que guardan relación con la educación para el desarrollo sostenible y que dejan
lecciones que no siempre están suficientemente comprendidas o asumidas por las
autoridades de los distintos países, así como por las propias instituciones
educativas. Los objetivos institucionales que buscan aportar, a través de la
educación, al desarrollo comunitario y nacional, así como los señalamientos
favorables hacia una obligatoria interdisciplinariedad y metodologías afines a las
planteadas en la EDS, demuestran que existen bases para generar procesos de
inserción consciente del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en la
formación docente inicial.

Bolivia

Existe una discusión muy importante sobre el desarrollo curricular, en cuanto a su

diseño, implementación, evaluación y teorización. El currículo se caracteriza como
integrador, interdisciplinario y globalizador que responda a los objetivos de una
educación liberadora y emancipadora.

En el sistema plurinacional de formación de maestros del currículo de la organización de

procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes, maestros, padres
de familia y comunidad en un diálogo de saberes y conocimientos, sustentados en el
pluralismo sistémico, la investigación, la construcción y producción de nuevos
conocimientos para la formación de maestros en el marco de la descolonización de la
educación y la defensa de la vida para el Vivir Bien.

La educación en Bolivia sobre temáticas ambientales y que cuente con enfoque de

conservación de los recursos naturales ha sido incipiente previo a los cambios realizados
por el actual gobierno.

29
Colombia

En las universidades y en las escuelas normales superiores de Colombia existen

programas de formación ampliamente relacionados con la temática de educación para el
desarrollo sostenible. Consideran también la necesidad de responder a las realidades y
necesidades locales y de los grupos étnicos.

Existe una licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental, la que se plantea:

"promover avances teórico prácticos y metodológicos de los diferentes ambientes de las
ciencias naturales y ambientales, propiciando una actitud cooperativa, crítica y creativa
mediante la búsqueda de la construcción del conocimiento, que sirva para mejorar la
calidad de vida de la región a través de agentes multiplicadores".

Los desarrollos conceptuales de las instituciones muestran importantes desarrollos que

están relacionados con el eje contextual de su trabajo, ya que los cursantes de las
instituciones formadoras de docentes desarrollan sus prácticas e investigaciones en
respuesta a las realidades y necesidades de comunidades vulnerables de las localidades:
niños de la calle, madres cabeza de familia, población con dificultades económicas, entre
otras. Ello, con el objetivo de construir en comunidad estrategias de mejoramiento de la
calidad de vida de las comunidades.

Ecuador

Existen dificultades para transformaciones mayores por la presencia de un currículo

oficial para los institutos pedagógicos empleado lógicamente para el seguimiento y la
evaluación, lo que limita acciones innovadoras concretas. Esto hace que, aunque existe
un profundo interés de ajustes curriculares, éstos requieren siempre de procesos oficiales
superiores.

En los currículos se insiste en la interdisciplinariedad y en la presencia de ejes

transversales al proceso educativo (entre los cuales constan los de valores,
interculturalidad, género y ambiente), pero se evidencia graves deficiencias en su
tratamiento curricular y la acción práctica.

En buena medida los actores entrevistados consideran que la educación ambiental ha sido
reducida a un eje transversal, por lo que su aplicación es muy débil.

Se constata que en las prácticas de ejercicio pre-profesional, hay un número importante

de acciones ligadas al desarrollo sostenible, que pueden ser sistematizadas y potenciadas.

30
Perú

Los temas ambientales se circunscriben a la educación ambiental entendida como: "un

eje curricular (transversal) que responde a la política educativa del sector y del estado
atendiendo a las demandas económicas, sociales y culturales de la comunidad". El
desarrollo sostenible está más ligado a temas económicos, del uso de recursos y no se lo
mira desde la educación, como un enfoque necesario para la democracia y la igualdad de
oportunidades.

El término "desarrollo sostenible" se encuentra en los currículos de formación docente,

pero se lo trabaja con mucha debilidad.

La educación ambiental está trabajada, en la formación docente, principalmente en el

área de ecosistema, no de una forma transversal ni explícita.

Venezuela

Existe una versión preliminar de la Política Nacional de Educación Ambiental y

Participación Comunitaria (PNEAPC). Reafirma que la educación ambiental es un
derecho y deber de todos los venezolanos, que debe impartirse tanto en la educación
formal como en la no formal, involucrando en él a toda la sociedad.

En la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) existe desde 1983, un

Curso obligatorio de Educación Ambiental donde una de sus Unidades se enfatiza el
Desarrollo Sostenible. Además, existe un Curso electivo de Integración, Educación
Ambiental Avanzada sólo para futuros docentes en Biología con una cobertura de
matrícula muy baja. En ambos cursos se trabaja con la Década de la EDS. En el inicio de
la década del noventa se crea la Maestría en Educación Ambiental y en el 2008 se inicia
el Doctorado en Educación Ambiental.

En la UCAB se cuenta desde el año 2006, con un Programa de Ecología y Educación

Ambiental, de carácter obligatorio para las especialidades de Preescolar e Integral.
Cuenta con una bibliografía en EDS tanto nacional como internacional actualizada y
avanzada. En la UCAB, en marzo de 2011, se inició el Doctorado en Educación con una
Línea de Investigación en Educación en Desarrollo Sostenible.

Tanto en la UCAB como la UPEL se maneja el Paradigma de la complejidad.

31
Dimensión de prácticas institucionales y didácticas 

En el ámbito de las prácticas es indudable que existen esfuerzos diversos en cada

uno de los países que guardan una relación cercana con aquello que corresponde
al significado y orientaciones de la educación para el desarrollo sostenible. Un
trabajo previo21 permitió identificar algunas experiencias significativas en Ecuador
y Venezuela, resaltando esfuerzos de distintas instituciones educativas de dichos
países, de los cuales sin duda se cuentan otros afines a nivel de toda la región.

Lo anterior permite afirmar que existen distintos procesos formativos y de

capacitación en servicio que han permitido que los docentes tomen conciencia
sobre la importancia que tiene la educación para enfrentar los problemas socio
ambientales y, que esos procesos han tenido un impacto que se refleja también en
un conjunto de experiencias significativas que ganan importancia en función de
entregar nuevas lecciones y de abrir posibilidades nuevas de trabajo.

En el caso de la formación docente, al parecer el número de experiencias

significativas sería menor, lo que no significa ausencia de las mismas. En la
región, Venezuela habría asumido con un nivel más alto de compromiso directo
con el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, a través de
esfuerzos organizados que hablan de convertir a las instituciones mismas en
centros sostenibles, a modo incluso de una demostración o ejemplo social de que
es factible cumplir con los principios vinculados a la sostenibilidad ambiental y a
los nuevos modelos de desarrollo planteados en la región. Por su parte, en el caso
de Colombia, se seleccionaron experiencias significativas para profundizar en el
análisis, lo que demostró la presencia del enfoque en el currículo de la Esc.
Normal Superior de Copacabana y en la Universidad UPTC.

Históricamente, si recordamos lo sucedido con propuestas más extendidas tales

como la de educación ambiental o las vinculadas a los derechos de niños, niñas y
adolescentes, se puede observar que ha sido más fácil el desarrollo de algunas
prácticas educativas y procesos didácticos antes que transformaciones en las
prácticas institucionales. En las prácticas relacionadas con EDS se repite esta
realidad, planteando la contradicción que existe entre determinados
planteamientos educativos que se sostienen en las instituciones y la vida misma
de los actores que participan en ellas.

Existiendo distintas modalidades de desarrollo de lo que en términos amplios son

los planes estratégicos institucionales, se encuentra allí una puerta adecuada para
en la totalidad del funcionamiento institucional insertar una perspectiva de
educación para el desarrollo sostenible.

21
UNESCO, 2008.Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias
significativas en Ecuador y Venezuela. Santiago de Chile.

32
En el orden de las prácticas educativas, las más numerosas están vinculadas con
los ejercicios pre profesionales que se desarrollan como parte de la formación de
los nuevos docentes. La necesidad de incidir en la resolución de problemas socio-
ambientales de las comunidades educativas es uno de los elementos que provoca
estas nuevas prácticas. Sin embargo, al no estar relacionadas con políticas y
definiciones claramente institucionales, lo más común es que se los identifique
como procesos excepcionales sobre los cuales lamentablemente no se realiza una
sistematización y, por tanto, no se procura su generalización.

La investigación, que es otra actividad común a todas las instituciones formadoras

de educadores, en muchos casos tiene relación con aspectos vinculados al
desarrollo sostenible pero, la debilidad epistemológica señalada más arriba, pone
en duda si este esfuerzo tiene un sentido de integralidad. De hecho, en la región
no se han mencionado procesos que vinculen los resultados de una investigación
con otra y que permitan una acción transformadora más amplia.

En este estudio se ha constatado también una reducida apropiación y trabajo con

las TIC, las cuales bien podrían ser uno de los elementos aprovechados
considerando además que abren las puertas a las relaciones globales y a una
interculturalidad también mirada hacia afuera de las fronteras nacionales. El hecho
indiscutible que los problemas ambientales precisamente no conocen fronteras,
marca la importancia del empleo de este tipo de herramientas comunicacionales
que son, al mismo tiempo, instrumentos didácticos.

Bolivia

Al no existir una concepción clara sobre de EDS, dificulta observar la coherencia entre lo
planteado y lo ejecutado en términos institucionales.

Las prácticas en asignaturas como las de biología o ciencias naturales, se la realiza de

una manera incompleta que hoy deberá cambiar a partir de una visión de la naturaleza
como una integralidad, particularmente luego de la cumbre de los pueblos frente al
cambio climático realizada en la ciudad de Cochabamba. Sin embargo, se considera que
los cambios están por presentarse en medida de desarrollar prácticas relacionadas con la
nueva visión curricular.

33
Colombia

Los proyectos generales de investigación de las Escuelas Normales Superiores han

evolucionado y tienen fuerte cercanía con temáticas de EDS.

Desde la ENS "María Auxiliadora" se ha impulsado en proyección a otras escuelas

normales y docentes de la región un proyecto de formación investigación de
"fortalecimiento de la dimensión ambiental de las instituciones educativas normales de la
jurisdicción de Corantioquia”. Adicionalmente, posee un proyecto ambiental escolar que
busca "generar una cultura ciudadana con conciencia ambiental".

Por su parte, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, además de

los desarrollos en los programas de pregrado y posgrado, tiene su mayor fortaleza en las
investigaciones que deben realizar los futuros docentes con comunidades deprimidas y
vulnerables, como se evidencio en las entrevistas, “la temática educativo ambiental tiene
sus desarrollos durante los primeros cinco semestres, lo cual es una fortaleza, porque
puede ser aplicado en las prácticas e investigaciones que desarrollan los estudiantes en
los últimos semestres”, Informe final, estudio caso Colombia.

Ecuador

La obligatoriedad de un servicio educativo rural de un año, previo a la obtención del

título profesional, junto a las prácticas estudiantiles son un escenario en el cual no sólo se
evidencia la necesidad de formación en educación para el desarrollo sostenible, si no que
plantea demandas a los pre graduados para las cuales muchas veces no tienen un sustento
formativo suficiente.

La muy reducida difusión de las experiencias positivas es un freno a la promoción de la

educación para el desarrollo sostenible en el Ecuador. Esto a pesar de una historia de
desarrollo de la educación ambiental, la que tiene aplicaciones importantes en los
distintos niveles de educación..

En la Universidad Técnica del Norte, en convenio con la Leuphana Universidad de

Lüneburg, existe un programa académico en educación para el desarrollo sostenible
desde 2007.

34
Perú

En la formación de los docentes interculturales amazónicos existen experiencias

importantes que tienen que ver con la afirmación en la lengua y en la cultura propia,
capacidades para recuperar y aplicar los conocimientos ancestrales y sostener formas de
vida amigables con el ambiente. Los ciclos presenciales están orientadas a desarrollar
actitudes y capacidades de los futuros maestros a fin de que puedan diseñar propuestas
educativas acordes con la realidad socio ecológica, cultural y lingüística de su pueblo,
tomando reflexiva y críticamente los aportes de los currículos pedagógicos modernos.

En los Institutos Superiores Pedagógicos se encuentran varias iniciativas desarrolladas,

de manera desarticulada, en distintos niveles, referidos a los temas ambientales tales
como talleres sobre ecosistemas, proyectos de escuela ecológica, reciclaje, ahorro de
energía, siembra de árboles, bio- huertos, entre otros

Venezuela

Desde la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB), se ha propuesto un modelo de

gestión de campus sustentable el cual inició su aplicación en el año 2010 y se elaboró
una propuesta de la creación de la Red de Homólogos de Ambiente. Las “Universidades
Jesuitas hacia un mundo sustentable” tienen orientaciones y acciones que evidencian
cambios hacia la EDS.

El Instituto Pedagógico de Caracas tiene una Comisión de Políticas de Educación

Ambiental que busca la transformación del Instituto hacia una institución
ambientalmente sustentable y, por otra parte, contribuir a la integración de la perspectiva
ambiental en todo el quehacer institucional.

En la UCAB se incorpora el curso de ecología y educación ambiental en el año 2006,

como respuesta a la declaratoria del Decenio en EDS.

Existen numerosas investigaciones en educación ambiental vinculadas con el desarrollo

sostenible. Igualmente, se realiza un doctorado en educación ambiental.

En las universidades que forman docentes existe poca cultura para sistematizar y
divulgar las acciones realizadas en pro de la EDS. Las universidades están poco
comprometidas con la sensibilización y capacitación de los docentes en servicio en el
área de EDS.

35
ASPECTOS GENERALES  Y ALGUNAS CONCLUSIONES 

La educación tiene trascendencia a la hora de construir un futuro sostenible, cuya

expresión concreta estará en generar formas justas y adecuadas de
relacionamiento entre los seres humanos y entre la sociedad y la naturaleza. En
las condiciones biodiversas y de gran diversidad cultural y humana existentes en
la Región Andina, este es uno de los desafíos más importantes para los pueblos y
los Estados. Esa diversidad hace también que estas conclusiones generales no
sean obligatoriamente válidas para cada uno de los países en los que se
desarrolló el estudio, por lo que invitamos a revisar los informes nacionales a los
que hemos hecho referencia.

El planteamiento original del desarrollo sostenible tiene un fuerte contenido ético,

el cual, de manera diversa, está presente en las propuestas de desarrollo y las
propuestas educativas vigentes en la región andina a modo de esquemas muy
amplios y generales principalmente mencionados en las metas de los sistemas
educativos.

Ese gran diseño del futuro requiere de un abarcamiento integral de todos los
aspectos de la convivencia humana, entre pueblos diversos y con el hábitat que
sostiene la vida de la sociedad. A su vez, la integralidad y la interdisciplinariedad
necesarias requieren del desarrollo de capacidades relacionadas con el
pensamiento complejo, el cual parecería ser uno de los aspectos potenciadores de
mayor importancia para romper con las visiones disciplinarias que relacionan la
sostenibilidad casi exclusivamente con los aspectos naturales y biofísicos.

Esta es una de las razones por las cuales se observa que todavía no se dan los
pasos necesarios para aprender de las experiencias de educación ambiental y
ampliarse hacía una óptica de educación para el desarrollo sostenible. Romper
con la visión de asignaturas separadas como estancos específicos, es desde
tiempo atrás, una necesidad que no ha sido cubierta aún en los centros de
formación docente.

El hecho de que en todos los países se constate una alta valoración a la

educación como herramienta fundamental para crear un futuro sostenible, es un
aspecto de mucha importancia que no puede hacernos olvidar el conjunto de
compromisos que los Estados han adquirido con este derecho humano el cual
debe expresarse a lo largo de toda la vida de todos quienes habitan las repúblicas
andinas. Sin embargo, hay debilidades entre la concepción de desarrollo y la
correspondiente concepción educativa, que no en todos los países guardan plena
relación entre sí y, además hay una distancia visible entre las propuestas
generales con la práctica de formación de los docentes para qué ésta responda a
las visiones de desarrollo y de educación definidas desde las instancias
correspondientes.

36
Esto hace que no existan, en general, estudios y reflexiones suficientes sobre la
relación entre educación y desarrollo en las condiciones propias y actuales de
cada uno de los países y, todavía menos, sobre la educación para el desarrollo
sostenible, cuyo Decenio es poco conocido en los institutos de formación del
nuevo profesorado. A esto se suma que las autoridades de la región han hecho
poco esfuerzo por difundir los compromisos estatales de carácter internacional en
las áreas que ligan lo ambiental y educativo, haciendo del Decenio un aspecto
muy poco conocido al interior de los centros de formación docente, y hacia los
institutos pedagógicos o las universidades.

De hecho, las evidencias demuestran insuficiencia en el debate sobre la

incorporación en el currículo de formación docente de los conceptos esenciales de
la educación para el desarrollo sostenible.

En esta última década se han dado planteamientos novedosos en torno a políticas

nacionales educativas, leyes generales de educación y de educación superior,
planes y políticas relacionados con el ambiente y la educación ambiental, todo lo
cual hace que en la región se visibilice un importante desarrollo en la capacidad de
responder a las características específicas de cada uno de los países, superando
la imposición de esquemas que se reprodujeron por medio de los proyectos
auspiciados por mecanismos de deuda externa. Son importantes las
oportunidades que esto ofrece para la incorporación de nuevos enfoques y más
aún cuando el enfoque de educación para el desarrollo sostenible, de manera
particular, señala que tendrá particularidades diferenciadoras de acuerdo al
contexto en el cual se lo impulsan.

Es importante considerar lo dicho también al interior de cada uno de los países, en

donde las particularidades regionales, culturales e incluso institucionales de los
centros de formación docente, presentan diferencias tan amplias que, de manera
indudable, no se muestra factible la aplicación de esquemas uniformes. Por el
contrario, el visible reto es lograr un perfeccionamiento de las concepciones y
realizaciones, a pesar de que las formas puedan ser distintas.

El "reordenamiento" de los procesos de formación docente que se requieren para

avanzar en la educación para el desarrollo sostenible cuenta con experiencias
importantes, con procesos que pueden ser aprovechados y con soportes jurídicos
vigentes en los cinco países de la región andina. Sin embargo, parecería que es
en la formación docente en donde se ha avanzado menos en las reformas
educativas, poniendo un acento mayor en la capacitación de los docentes en
servicio y atendiendo menos a la formación inicial de quienes en el futuro
ejercerán la docencia.

La capacitación y formación docente en servicio, se muestra por lo común

distanciada de la formación inicial de los docentes, cuando un fortalecimiento de
los lazos entre una y otra pudiese generar sinergias que favorecerían el cambio y,
ante todo, las prácticas profesionales que, con uno u otro procedimiento, están
obligados a realizar los estudiantes que se forman para maestros y maestras.
37
Son múltiples las temáticas y los elementos de didáctica que se integran y se
relacionan con la EDS. Hasta hoy la manera de tratarlos parece ser
fundamentalmente la de asignaturas o temas aislados, existiendo la insistencia de
que la orientación más amplia será transversal a la formación de los nuevos
docentes. Sin embargo, la manera de lograr que la transversalidad se convierta en
un eje direccionador de toda la actividad institucional es una meta muy distante de
la realidad. La confusión entre ejes transversales, que son vectores direccionales
del trabajo toda la institución, ligados a su misión y visión, con temas
transversales, que apenas son contenidos que se presentan en varias disciplinas,
parece expresarse en algunas de las instituciones, contribuyendo a este
desencuentro.

Un resultado del análisis de la situación de la EDS en la formación docente inicial

es la demanda de capacitación para los formadores de formadores, quienes
muestran apertura frente a propuestas integradoras que den una perspectiva más
amplia a su labor. La EDS requiere de un compromiso compartido que debe ser
asumido por el conjunto del personal de los centros de educación superior en los
cuales se forman los nuevos docentes.

Reconociendo nuestra gran diversidad regional, un reto es construir una

pedagogía desde la perspectiva andina y, de manera particular, en lo referente a
lo que se ha dado en llamar Educación para el Desarrollo Sostenible. Más allá del
concepto de desarrollo sostenible y el debate sobre el término y su contenido, es
innegable que se comparte un compromiso con la humanidad y las futuras
generaciones que hacen posibles los encuentros y nuevas hipótesis sobre un
terreno educativo cargado de proyecciones.

38
RECOMENDACIONES  

La incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en la formación

inicial de los docentes de la región andina solo puede plantearse desde los
modelos específicos de desarrollo que cada país ha definido, recuperando sus
propios avances educativos y, a la vez, recogiendo las experiencias
internacionales y directrices adoptadas por la UNESCO en distintos encuentros y
documentos.

Desde esas directrices, los resultados de este estudio de carácter regional y los
aportes de los estudios nacionales, se puede plantear un conjunto de
recomendaciones que, en consecuencia, solo tendrán sentido en su adaptación a
los procesos educativos que se viven en cada uno de los cinco países. Es con esa
prevención, que se sintetizan las siguientes recomendaciones:

1. Se requiere de mayores esfuerzos y del involucramiento de toda la

comunidad educativa de los países de la región andina, para lograr la
inserción del enfoque de Educación para el Desarrollo Sostenible, pasando
en lo posible de compromisos de los Estados a compromisos de las
sociedades.

2. LA EDS en la región requiere de la construcción de una “escuela de

pensamiento” sobre sustentabilidad, que tenga la investigación y la
generación de propuestas como uno de sus elementos centrales. Es
importante generar mecanismos y propuestas de difusión del pensamiento
andino sobre la sustentabilidad, atendiendo a la diversidad cultural de
nuestros países y llegando con ese pensamiento a los sectores más amplios
de la sociedad.

3. La difusión de los principios, fundamentos y experiencias destacadas de

EDS, tiene que ampliarse para que sea conocida en los sistemas educativos
y, de manera particular, en las instituciones de formación docente inicial.

4. El empleo de las TIC puede y debe favorecer el contacto e intercambio entre

docentes de la región andina y generar sinergias entre las instituciones
formadoras de docentes. La capacitación a distancia es una opción
importante, pero requiere capacitar a los docentes en el uso adecuado de los
instrumentos informáticos.

5. UNESCO a nivel regional puede realizar eventos de promoción de las

Directrices y Recomendaciones encaminadas a reorientar la formación de
docentes para aportar el tema de la sostenibilidad (UNESCO, 2005), así
como materiales de acceso directo por parte de las instituciones formadoras
de docentes.

39
6. Son importantes las relaciones construidas en la mayoría de nuestros países
entre las autoridades educativas y las autoridades ambientales, las cuales
deben ser apoyadas para la correcta aplicación de políticas y planes de
educación ambiental y, sobre todo, para iniciar el debate de cómo esas
políticas y planes pueden convertirse en orientaciones de EDS.

7. Es necesario inventariar y consolidar un equipo de expertos en cada país,

para lo cual puede ser útil el aprovechamiento o creación de una nueva
cátedra UNESCO de carácter regional. Podría pensarse en una posibilidad
de trabajo conjunto con la Universidad Andina “Simón Bolívar” u otros
centros de educación superior, para alcanzar un alcance regional.

8. Con participación de esos expertos y recogiendo las experiencias de los

países andinos, se requiere establecer mecanismos y programas de
capacitación y formación en EDS dirigidos a los docentes de los centros de
formación inicial docente.

9. Es necesario preparar manuales, textos y otros materiales de apoyo para la

formación y capacitación sobre sostenibilidad y EDS. Ello debería ser
acompañado con materiales comunicacionales dirigidos al conjunto de la
sociedad y de la comunidad educativa. El uso de las TIC debe evidenciarse y
promoverse en la elaboración y difusión de esos materiales.

10. En la misma dirección, para intensificar las relaciones de cooperación entre

las distintas instituciones responsables de la formación docente, se abre la
posibilidad de estructurar una red regional de intercambio de experiencias y
de cooperación abierta a la participación de gobiernos locales, ONGs y
demás instituciones que compartan el interés en la sostenibilidad y el buen
vivir. La red Quipus podría ser el eje de esa estructuración o, en su defecto,
un aporte importante a la misma.

11. Es recomendable rescatar, sistematizar y difundir las experiencias positivas

de formación inicial docente relacionadas con EDS al interior de cada uno de
los países y a escala regional. Ellas deberán ser difundidas como esfuerzos
que dejan lecciones útiles para otras instituciones de formación.

12. Finalmente, cabe profundizar estos estudios exploratorios para contar con
información más detallada de cada país que permita avanzar en propuestas
específicas de reformas.

40
PROPUESTA  DE  INDICADORES  BÁSICOS  PARA  LA  INCLUSIÓN  DEL 
ENFOQUE  DE  EDUCACIÓN  PARA  EL  DESARROLLO  SOSTENIBLE  EN  
LOS  CURRÍCULOS  DE  LAS  INSTITUCIONES  DE  FORMACIÓN  DE 
DOCENTES. 

Para la construcción de indicadores potenciales de la inserción del enfoque de

educación para el desarrollo sostenible en los currículos e institucionalidad de las
instituciones de formación docente, hemos considerado como punto de partida los
objetivos y resultados esperados a lo largo de este decenio22. Los indicadores no
pretenden más que ser una guía que podrá adecuarse en cada una de las
instituciones de formación docente inicial. Algunos de ellos, como se verá, no
corresponden exclusivamente a las instituciones formadoras de docentes, pero
siempre cabra preguntarse sobre el papel que las mismas cumplen la consecución
plena de los objetivos del Decenio.

Los indicadores están redactados de tal manera que contribuyan a una fácil
verificación de procesos y acciones concretos de inserción del enfoque de EDS en
las instituciones formadoras de docentes. Cada uno de ellos puede ser
desarrollado estableciendo distintos grados de cumplimiento e, indudablemente,
reconociendo que no se trata más que de sugerencias y no de una lista exhaustiva
o final de indicadores.

OBJETIVO DEL RESULTADOS INDICADORES POTENCIALES

DECENIO DE ESPERADOS
EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
1. Brindar un perfil Integración de los - Los planes de desarrollo incorporan
mejorado por el componentes acciones de EDS.
papel central de la educativos de los planes - El centro de formación de docentes ha
educación y la para el desarrollo generado propuestas relacionadas con
enseñanza en la sostenible los planes de desarrollo nacional y
búsqueda común locales.
del desarrollo - Los planes de desarrollo nacional y
sostenible local han sido discutidos en el centro
para establecer los puntos de soporte
para EDS.
- El estudiantado que se forman para
docentes tienen preparación en
liderazgo comunitario.
- Quienes se forman para docentes
tienen preparación básica en
planificación para el desarrollo local.
- Las prácticas pre profesionales
consideran los planes de desarrollo en
su planificación y preparación.
- El centro de formación docente

22
Los objetivos y resultados esperados han sido tomados de: López Ospina, Gustavo, 2005. Construcción de
un futuro sostenible. Década de una educación por un desarrollo sostenible 2005-2014.. Quito. Página 158.

41
 considera en su actividad y en las
prácticas pre profesionales las
dinámicas socio -económico-
ambientales de mayor potencialidad y
las que generan conflicto en su
comunidad educativa
- El centro tiene identificadas las
coherencias y/o incoherencias entre la
propuesta educativa de los planes de
desarrollo y plantea alternativas para
resolver los problemas
Evaluación de la - En el centro de formación de docentes
necesidad y el papel de se han realizado eventos de evaluación
EDS en toda la del cumplimiento de los planes de
planificación de desarrollo nacional y locales, así como
desarrollo de la relación de los mismos con la
EDS.
- La formación en desarrollo de
proyectos socio-educativos incluye la
evaluación de los mismos.
-
2. Facilitar vínculos y A través de consultas y - El centro de formación docente
redes, el intercambio y foros de todo tipo y todo participa en redes de cooperación para
la interacción entre las nivel EDS.
partes interesadas en - El centro participa en eventos de
EDS intercambio sobre EDS.
- El centro participa en eventos de
capacitación y debate sobre desarrollo
sostenible.
Creciente consenso - Existe un alto grado de coincidencia en
acerca de la importancia la concepción de ambiente y EDS.
estratégica de la EDS - En el centro de formación de docentes
se cuenta con documentos que
sistematizan la visión institucional
sobre EDS.
- Existen evidencias de compromiso de
docentes y estudiantes con la EDS.
Creciente cooperación - El centro de formación docente tiene
fortalecimiento recíproco convenios de cooperación para EDS
entre las iniciativas de con otras instituciones educativas,
EDS gobiernos locales, ONG u otros
- El centro cuenta con una base de datos
de socios (personas e instituciones)
estratégicos para el desarrollo de la
EDS.
- El centro cuenta con relaciones para el
desarrollo de investigaciones
relacionadas con los propósitos de
EDS.
3.Proporcionar espacio Amplia concienciación - El centro desarrolla actividades de EDS
y oportunidad para pública de la naturaleza dirigidas hacia la comunidad.
perfeccionar y promover y principios del - Los formadores de formadores
la visión de la transición desarrollo sostenible comprenden los fundamentos del
al desarrollo desarrollo sostenible y los pueden
sustentable, a través de relacionar con la propuesta nacional de
todas las formas de desarrollo.

42
enseñanza y - En el centro existe elaboración propia
concienciación pública de materiales referidos a desarrollo
sostenible y educación.
Presencia regular y - El centro desarrolla actividades o
sustantiva de los medios materiales sobre EDS y las
de comunicación social experiencias institucionales en este
para temas de campo, dirigidas hacia los medios de
desarrollo sostenible comunicación.
- Los y las estudiantes reciben formación
en lectura crítica de mensajes
comunicacionales.
- Los y las estudiantes reciben formación
en comunicación popular.
- Los y las estudiantes reciben formación
sobre mecanismos de comunicación y
difusión.
- Los y las estudiantes reciben formación
para el adecuado manejo de las
nuevas TIC.
4. Promover mayor El hilo del desarrollo - En la institución existe aceptación y
calidad de docencia y sostenible entretejido compromiso con los grandes objetivos
enseñanza en los esfuerzos de u objetivos holísticos propuestos.
educación para el Educación para Todos - En el centro se tiene conocimiento
desarrollo sostenible (EPT) para mejorar la adecuado de las propuestas de EPT y
calidad de la educación EDS.
- En el centro se han considerado estas
propuestas para el desarrollo de sus
definiciones institucionales.
- El centro tiene propuestas concretas
para convertirse en una institución que
responde al principio de sostenibilidad
ambiental.
- Las líneas de investigación
institucionales establecen nexos con
temáticas afines al desarrollo
sostenible ya la EDS.
- La interculturalidad está incorporada en
la vida institucional.
- La interdisciplinariedad cuenta con
metodologías, espacios y tiempos
adecuados de desarrollo.
- Los formadores de formadores tienen
fortalezas en el manejo de la
transversalidad curricular.
- Existe coherencia entre los objetivos
formativos para la carrera docente, los
componentes curriculares y los
objetivos de la EDS.
- El currículo institucional presenta ejes
transversales ligados a la EDS.
- Se puede constatar la aplicación del
enfoque de EDS en las distintas
asignaturas.
- La gestión institucional en todas las
áreas evidencia inserción del enfoque
de EDS.

43
 - Existe registro sistemático de los
cambios institucionales dirigidos a
hacia los derechos y la vida
democrática al interior de la institución.
- En el centro hay fortalecimiento de
infraestructura y equipos para el
manejo de las TIC y la vivencia de los
derechos.
- El centro ha incorporado indicadores
para evaluar la inclusión de la EDS en
su vida institucional.
- El centro ha desarrollado una
evaluación de impacto de la inclusión
del enfoque de EDS en la formación
docente.
Enfoques específicos - El centro cuenta con espacios y
hacia la EDS se estrategias para sus procesos
adaptan cada vez más formativos y auto formativos en la
en situaciones de temática.
aprendizaje de todo tipo - El enfoque de EDS está presente en la
planificación estratégica de la
institución.
- El centro desarrolla de manera
planificada campañas ambientales y en
favor del desarrollo sostenible.
- El centro cuenta con claros
compromisos y mecanismos de
inclusión educativa.
- El centro cuenta con un estudio de
necesidades de capacitación interna en
EDS, dirigida a los formadores de
formadores.
- El centro cuenta con un estudio de
necesidades de capacitación interna en
EDS para la formación del nuevo
personal docente.
5. Desarrollar EDS como parte de la - El centro ha realizado actividades de
estrategias a cada nivel capacitación docente incidencia para relacionar la
para fortalecer la capacitación docente en servicio, la
capacidad en EDS EDS.
- El centro cuenta con materiales
dirigidos a los maestros en servicio, en
los cuales se incorpora el enfoque de
EDS.
- En el centro se realizan eventos y
actividades directamente relacionadas
con temas de EDS.
- El centro cuenta con sistemas de
seguimiento y apoyo a los egresados
para su actualización permanente.
Materiales y - Se ha elaborado materiales de
metodologías de alta formación que responden a altos
calidad en EDS estándares de calidad.
- El contenido de los materiales de
formación ha sido validado por la
comunidad educativa y expertos.

44
 - En los materiales de formación existe
una correspondencia entre los
aspectos formales del contenido de los
mismos.
- Hay evidencias de aplicación de
metodologías válidas de EDS en las
distintas asignaturas del currículo.
- El centro puede presentar ejemplos de
nuevas metodologías válidas para EDS
en la formación docente.
- La institución cuenta con propuestas
generadoras de cambios didácticos
para relacionar cada curso asignatura
con EDS.

Capacidad adecuada de - El centro cuenta con docentes

gestión para mantener responsables del desarrollo de la EDS
la EDS en la institución.
- El centro realiza eventos internos de
capacitación y evaluación de la
inserción del enfoque de EDS en la
vida institucional.
- Existen resoluciones institucionales a
favor de la continuidad en el enfoque
de EDS.
- El centro muestra capacidad de
movilización de recursos para abordar
temas relacionados con la EDS.

Esta propuesta de indicadores no implica, de ninguna manera, que se excluya el uso de

otras metodologías de evaluación y seguimiento, como en el caso de Colombia dónde se
considera más conveniente, para sus dinámicas y necesidades, la sistematización de las
experiencias significativas, por las ventajas que ofrece en formación y conocimiento de las
experiencias.

Una vez más, las condiciones específicas de cada país y las tendencias presentes tanto en el
debate sobre el desarrollo cuanto sobre EDS, serán determinantes en una evaluación que
responda a las realidades locales, nacionales y regionales.

45
BIBLIOGRAFÍA 

Carrillo L., Sandra, 2011. Estudio sobre la incorporación del enfoque de educación para el
desarrollo sostenible en el currículo de instituciones formadoras de docentes. Informe final del
estudio en Perú. Mimeo.
Delors, J., 1996. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI.
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Isch L., Edgar 2011. Estudio sobre la incorporación del enfoque de educación para el desarrollo
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Ecuador. Mimeo.
Isch L., Edgar, 2010. Estudio sobre la incorporación del enfoque de educación para el desarrollo
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