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Urna pedaqoqia da inte~Jrayi]o

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cial que, muiras VCZCS, tl'ildc iividadc por valorcs como ;! Iliidacle Oll ,I solidaricdndc, ;505 em tcrmos de CO III pede cntfio, pcrcehidos (c, inrrilizados) como \1 III ,1 1(,111:1) nivcl dos sistemas cducaque domini] atualmcn«: 0 que sc dcve (razer ccrtns or cornprccndcr a impord as compcrcncias nos sis~~ csclarcccr nossa posicfio
ll)

Oornpetencia

e desempenho c1 isti ng u ir

A scgu il; parccc- nos nccess.i rio

.ralista

ieciflca
o dcscnvolvimenro das (cit .ma abordagcm ge:10. Pelo conrrario, ell' a itido. s mais adiante em que as~dois tipos de prcocupacao Ia aprcndizagcrn: de urn nto de capacidadcs gerais .ogrcssivamentc, como as »rmar; analisar uma situa-avaliar; cornunicar; etc. e, ivolvimento de competeninadas, que se contextuali.am ern lim dado mornen.ias para cscrever uma carlancar lima campanha de

.rminado terna ou, ainda,

rs de uma pesquisa, ipacidades, mais geral, da 'mdo-o a longo prazo, ao sc petencias, mais espe.ia para reagir muito conque a vida 0 leva a resolver. ~que nenhuma das situaem ser evitadas em dois lvimento das competenlue dao sentido ao aluno senvolvirnento das capa;8.0 aprendidas em situ a.rnos, mats adiante, a es-

os conccitos de dcscmpcnho e com percncia. Em linhas gerais, podc-sc clizcr que 0 dcscmpcnho diz respcito, sobrctudo, <10 lugar de producfio da tarcfa, c a compctcncia, no lugar de forma<;:3.0. Dcrcnharno-nos todavia, por urn morncnto, nessa distincao, pois a confusiio que sc mantern entre os dois tcrmos (alias, vezcs de modo proposital) pock forrnar urna irnagem muiro ncgativa da competcncia. Na linguagem cientffica, 0 dcsernpcnho designa simplcsmentc 0 faro de rcalizar uma tarefa, isto 0 fato de passar ao aro, scm prccisao do grau de exito cla tarefa. Porem, na linguagem comum, 0 desempenho dcsigna urn gran de aquisi<;ao,urn nfvcl de exito em uma prova: tal estudante teve tal desernpenho, tal nadador tevc tal desempcnho. Nos rncios profissionais, em particular, 0 desernpenho muitas vczes designa urn nivel de alcance de objctivos profissionais em relacfio a urna obrigacao de resultados, induzindo compe!i~ao entre pessoas que procuram, a todo custo, scr melhores que as outras. S6 se tern bom descrnpenho em rclacao a outros que nao 0 tern, 0 de,.l:mpenho sornentc c medielo com outros desempenhos, eondenando aquele que the e inferior. A competencia, ao contrario, C medida em tcrrno ell' potencial para curnprir determinadas tarefas, sejam elas de natureza escolar ou profis~;i(mal.Ela cornpleta outras competencias que a mesma pessoa tern, naturalmente, pela experien",'1:1 adquirida ou por meio de uma aprendizagem '!j::tematiea. Ela apenas cornpara a pessoa a ela mesrna, Muitas vezes, a competencia enriquece ,Hluilo que se designa cada vez mais pelo termo "eompetencias coletivas", isto as competencies ,h' lima equipe, de urn grupo. Se uma busca desmedida do desempenho pnde, as vezes, desviar a pessoa da busca de si ntosma, em nome da lei da excelencia que quer '{IJe se tome ininterruptamente rnelhor para se manter firme, a cornpetencia ao contrario i'Dn(ribui essencialrnente a re;liza<;ao da pes: 'iun, it sua insercao, social ou socioprofis;;I(lIlal, nos rneios em que ela e solicitada a t1l!()tuir. A ideia de "competencia de base", que de~r\fwolveremos mais adiante, como a insralacao

de sabcrcs adquiridos de base, mobilizrivcis na pr.itica de mancira cfctiva, o tcstcrnunho dessa busca de rcalizacio, 0 dcsnfio parricularmcnte importanrc nos paiscs pobrcs, nos quais () fato de

conferir aos alunos lim minimo de savoir-faire de

base, opcracionais em siruacoes comuns, (' muitas vczcs :l unica chance oferccida a des de scrcrn reconheciclos na socicdadc e de poder cncontrar ucla urn lugar C LIm POllCO de cI ignidncle.

as

UMA DEFINICAO DA INTEGRACAO DAS AQUISICOES Diferentes acepcoes do termo "inteqracao"

Ainda precise dcfinir prccisarnenrc 0 que se entenele pelo termo "abordagcm integradora". Quando se aborda a intcgracao, pensase naturalmcnte na integracao de pessoas: ~ de culturas diferentcs (intcgracao intercultural) ; ~ de ra<;<lsdifercntes (integracao racial); idades ou de geracoes diferentcs (integracao transgeracional).

e,

- de

e,

Pensa-se tambern na intcgracao de pessoas deficientes no ensino cornum, no meio profissional, etc. Sao, sobretudo, 05 aspectos culturais que prevalecem. POl' vezes, existe apenas a ideia ell' enriquecer urn sistema por meio da adicao de urn novo.mcmbro, par vezes existe a ideia de agruparcom vistas a urn funcionam~~~t) harmonioso. No plano da gestae, em especial cia gestao de estabelecirnentos escolares, fala-se de ~:'i1estaointegrada" de urn sistema, que integra diferentes dirnensoes ela gestae: varias categorias de atores, varies tipos de problema-

ticas (administrativas,

econornicas, pedagogi-

cas, psicologicas, etc.), varias formas de gestao. 0 termo "integracao" tornado no sentide de uma coordenacao harmoniosa das

diferentes acoes.
Apoiando-nos ness as duas abordagens da integracao, gostariamos, todavia, de enriqueeer urn pouco 0 eonceito visando a sua aplicacao no campo da pedagogia.

18

Xavier Roegiers

Os tres componentes

da mteqracao

cinlrncntc

dissociados,

funcionar
L No conceito de intcgracao, h.i prirncirarncnre a idcia de intenleperulenci« dos difercntes elcmcn los que sc est.i buscando intcgrar, Procuramos saber 0 que aproxima tnis elementos, cvidcnciamos os seus pontos comuns, reforcarnos os vfnculos existcntes entre des, reccmos uma reck entre csscs elementos, ternando-os solidarios entre si, juntando-os, associando-os, fazcndo-os aderir em conjunto, mas scm fundi-los ncm confundi-los. Em suma, os reagrupamos em urn sistema. 0 princtpio basico cia sisternica, aquele segundo 0 qual 0 todo If superior a soma das partes traduz, alias, muito bern cstc primeiro aspecto da integracao ligado a inrerdcpendencia dos elementos que sao integrados. 2. Ha rnais, porern, no conccito de intcgracao, po is sc ficassernos na simples interdependencia, nao nos siruariamos em uma logica cia acao. Existe tambcrn toda urna dinarnica na qual esses elementos interdependentcs sao colocados em rnovimento e coordcnados entre si. A integracao e, portanto, tarnbcm a coordenadio desses elementos, visando a urn funcionamenro harmonioso, urn pouco como Pinoquio que, de urna inteligentc montagem de pedacos de madeira, se torna urn ser animado. Para evidenciar 0 movimento provocado pela integracao, falarernos de articulacao dos elementos, de mobilizacao (ou, sobrerudo, de mobilrzacao conjunta) e de

de uma maneiru

~5o de urn dctcrrnmado

com vistas a f;1:r:c-lo5 <1 rt iculad a CI11 Iu nobjcrivo."

sentido pedag6gico do conceito de inteqracao

Nesta obra, lntcrcssarcmo-nos prcfcrcncialmentc pelos aspectos pcclag6gicos da integrac.io, isto C, pclos aspectos da inrcgracfio q lie sc referent proprius aprcndizagcns 0 aspccro principal diz respcito a mohilizuc.io conjunra, pclo aiuno, de difcrcnrcs aqllisi[J)es em urna situacao significariva. I'.: 0 que sc pode charnar de ititegraoio dos acuisicoes Ol1 integraciio SitHClCi01W/ (Roegicrs, 1997a). Existcrn, porem, outras faces da inrcgracao alcm da intcgracao das aquisicocs pelo aluno. Eis algumas dclas, que detalharcrnos em seguida. - A articulacao cia formacao teo rica c da formacao pratica, ~Irc mCSIl10 UTl1(1 organizacao das aprcndizagens na qual a formacao tcorica C colccada ,] service da formacao prritica (integracao teoriapriltica au, rnelhor ainda, modele

as

I'

triadico pratica-rcoria-pr.itica).

- As atividades que visam il estrururacao das aquisicoes antes da aprcndizagem,? cspecialmentc proporcionando ao aluno "pontes de fixacao", que lhe pcrmitem cfctuar em seguida pontes cognitivas que dao sentido as novas aprendizagens,

- 0 estabelecimenro de aquisicoes atraves

de urn projeto, lim centro de interesses, urn trabalho por temas (integracao didatica). - A transforrnacao em rede de diferentes aquisicoes cognitivas mais do que urna dissociacao das rnesrnas aquisicoes nas estruturas cognitivas do aluno (integracao intracognitiva, 0 que Piaget [1967J chama de "acornodacao"), mas tambem as atividades de estruturacao, que pcrmitem ao aluno estruturar suas aquisicoes a peste-

reinvestirnento (das aquisicoes). 3. No conceito de intcgracao, ha, enfim.a' vimentacao nao

ideia de polarizaciio, isto e, que a moe feita gratuitarnente, mas com urn objetivo muito precise, em especial para produzir sentido.

Uma deflnlcao geral da integra.:;ao

Podemos, a partir daf, definir a integrapia como uma operacao pela qual sao tornados interdependentes diferentes elementos ini-

riori."
- A acao combinada de varies fonnadores ou de varies professores que intervemjunto a urn mesmo grupo de alunos (integrac;ao interfonnadores ou interprofessores). A articulacao de varies pontos de vista

Urna podaqoqia

da inteoracao

19

com vistas a faze-los incira articulada em fun do objetivo."

)5,

>gico do rracao
.rcssarcrno-nos prcfcrcn:·.tos pcdagogicos da inteaspectos da intcgracrio

(sociologico, psicologico, cconomico, filosofico, ctc.) para aprcendcr uma situac.io (interdisciplinaridade, ist () C, integracao de disciplinas). - A mohilizacfio de capacidades (informarse, analisar urna siruacfio, auto-avaliarse, cornunicar; ctc.) em disciplinas difcrenrcs, visando a garanrir um dominio mais amplo c profundo de tais capacidadcs (transdisciplinaridade au transversalidadc, isto C, intcgracao de conrcxtos).

- ;1

mobilizac.io cI inamica dcssas aquisi~6cs; - a polarizncfin de tal rnobilizacfio para a resolucfio de difcrcnrcs siruacocs.

A intcgnu;ao tins sahcrcs dcxigna 1...• 1 0 processo pelo glial lim aluno cnxcrra urn novo saber ,lOS SCLIS saberes antcriorcs, rccstruturn, por conscguintc, 0 seu universe interior c apiica em nOV;lS situacocs coucrctas os sa-

heres adquirtdos." As ourras formas de in tcgraciio abordacbs anteriorrnente nao serfio, todavia, cxcluldas cia rcflcxfio, visto que constitucrn componcntes csscnciais para a intcgracao das aquisicocs, facilitando-a ou simples mente ternando-a posslvcl. Precisernos que justarncntc 0 apreruliz 0 ator cia intcgrafclo Lias aquisioics: um professor nao pode fazcr urna inrcgracao no lugar do aluno, ncm um outro aluno. A intcgracao das aquisicocs c lim proccsso esscncialrncnte pesson!. Integral' n50 sintctizar, Sintctizar fazer aparecer os vinculos de interdcpendencia entre diferentes aquisicoes, A primcira caractcrfstica intcgracao esta presentc. No entanto, a sintese nfio exige a mobilizacao dos elementos que se sintctiza, visando a acao. E 0 que a diferencia da intcgracao das aquisicocs, Retornaremos essa distincao entre sintesc e inrcgracao.

oprias aprcndizagcns,

: rcspcito mobilizacfio de d i fcrentes aquisicocs ificativa. Eo que sc pode ) das aquisicoes Oll i111C)cgiers, 1997a). ourras faces cia intcgracao as aquisicocs pelo aluno. detalharernos em scguida. .la , nacao tcorica c cia ica, ate mesrno uma oraprendizagens na qual a ica colocada a service ratica (inregracao teoriaielhor ainda, 0 modele a-teoria-pratica) . [ue visarn It esrruturacao antes da aprendizagem," proporcionando ao aluno 1C;50", que the perrnitcrn iida pontes cognirivas que novas aprendizagens. nto de aquisicoes atraves un centro de interesses, urn nas (integracao didatica) . 10 em rede de diferentcs iitivas rnais do que uma mesr=as aquisicoes nas esvas' ,aluno (integracao I que Piaget [196 7J chama o"), mas tarnbern as ariviuracao, que permitern ao r suas aquisicoes a poste-

0 A inteqracao das aqutstcoes: um procedimento no qual 0 aprendiz

e ator

ida de varies formadores 'essores que intervemjungrupo de alunos (integraores ou interprofessores). e varies pontos de vista

Vimos como, jn ha muito tempo, certas formas de intcgracao forarn introduzidas no mundo da formacao (sobrctudo a intcgracao situacional c a integracao teoria-pratica), em razao clas imposicoes ligadas a transferencia das aquisicoes no campo socioprofissional. Tambem vimos que isso ocorre ainda mais raramcnte no campo cducacional, no qual a divisao dos conteudos, das capacidades e dos objetivos ainda C, com freqiiencia, a regra geral. Nesta obra, considerarernos principalmcntc os tipos de respostas a serem levadas a divisao dos saberes, dos conteudos, das capacidades e des objetivos. Dito de outro modo, estudarcmos 0 modo como lim sistema pode garantir nao apenas a articulacao dos diferentes saberes entre si, mas sobretudo a articulacao de tais saberes nas situacoes em que des devern ser mobilizados, seja no dominio da concepcao de urn curnculo de ensino, no das proprias praticas de aula Oll, Olinda,no das rnodalidades de avaliacao, Entre as diferentes formas de integracao pedagogica abordadas anteriormente, inreressamo-nos particularrnentc pela primeira, ou seja, pela integradio das aquisidies, que consiste, para n aprendiz, em articular diferentes aquisicoes visando a mobiliza-las na pratica: conhecimenlos particulares, conceitos, savoir-faire, regras, procedirnenros, etc." Encontrarn-se af as tres caracteristicas de urn processo de integracao: - a interdependencia das diferentes aquisicoes, ligada a organizacao dos conteiidos e das disciplinas;

(fa

A lnteqracao dasaqulslcoes: um processo complernentar pani,as' pratlcas habltuals

. Devemos precisar ainda que possivel in;Jlggrar somente 0 que se adquiriu. Urn processo de integracao das aquisicoes nao deve fazer esquecer que 0 aluno necessita levar passo a passo todo um conjunto de aprendizagens pontuais e necessario que 0 professor 0 prepare para que possa efetuar essas aprendizagens, Ao evitar esses processos de aprendizagern passo a passo, se arrisca a reforcar as deficiencias dos alunos mais fracos, e a peclagogia da integrac;ao tenta justamente melhor instrumenta-los. A integracao das aquisicoes nao e, portanto, urn processo de simplificacao das apren-

20

Xavier Hoeqiors

dizagcns pontuais, mas urn proccsso de cnriquccirnento dcssas aprcndizagens, que se ilp6i<] solidamcntc ncles. 1;', or i550 que a pedugogia da intcgracfio p niio anula as praticas habituais de classc, mas vern complcta-las.

UMA REFLEXAO QUE SE CRISTALIZA NOS CURRfcULOS

No infcio do capitulo, aprescntamos urn quadro das evolucoes respectivas da formacao dos adultos de urn lado e, de outre, do cnsino. Parece ser uma certeza que, mesmo que a escola deva a qualquer custo evitar a adocao dos contornos do campo da formacao de adultos, ela nao tern outra saida a nao ser tornar tambem 0 eaminho da integracao das aquisicoes para preservar e ate mesmo reencontrar a sua credibilidade. Se a integracao das aquisicoes nos parcce eonstituir 0 desafio rnaior das acoes educacionais ou de formacao deste inicio de terceiro rnilenio, caracterizado pela eomplexidade das situacoes da vida cotidiana e da vida profissional, porque cia parece-nos ser atualrnente a iinica resposta possfvel complexiclade, posto que a (mica a se apoiar nessa complexidade. E essencialmente atraves da arquitetura do curricula de ensino que levantaremos 0 problema dos saberes e de sua articulacao, Ao lade das escolhas relativas aos proprios saberes, essencialmente de natureza polltica," existem escolhas fundamentals a serem apresentadas em termos de natureza e de articulacfio dos conteudos: - como apresentar conteudos num curricula de ensino? - quais sao as implicacoes da rnanuten<;:aode disciplinas separadas? - em qual medida seria interessante desenvolver atividades interdisciplinares? - como encarar 0 papel da avaliacao em uma perspectiva integradora?

larrnentc as problemas aprescntados pclo desenvolvimcnto de urn "cunfculo inrcgrador'' no campo do cnsino. No cntanto, para snlicntar a atualidade da prnblcmatica 110 campo cia for111(1 <;:iio, farcmos regularmcntc sugestocs que visum transpor as reflexocs no campo cia formacae. Contuclo, antes de desenvolver as rcflcxdes relativas ao "curriculo in tegrndur", devcmas precisar urn pouco os Iunda rncntos tcoricos cia abordagcrn intcgradora:

NOTAS
1 Vcr, em especial, Lc Botcrf (1995) e Levy-Lcboyer (1996). 2 Chcga ate nove anos para os paiscs que adotararn "a escola de base", que corrcsponde ao cnsino fundamental e ao prirnciro ano do cnsino medic.
3 Rctllt'n Oil investment.

Esse e 0 tipo de questao de que se tratara no ambito desta obra. Destacarernos particu-

4 Vcr em especial os relatorios da OeDI': (Organizacao para a Cooperacao C 0 Dcscnvolvimcnto Econ6mico). 5 As' questoes de cficacia intcrua estfio relacionadas as taxas de cxito dos alunos, ao Iongo de SULl escolaridade, e a qualidadc dcssc exito. 6 As questoes de eficiencia tentam estabelccer a rclacao entre os meios (human os, financeiros, etc.) investidos e 0 resultado obticlo. 7 A problemarica da equidade suscita questocs sobre em que medida 0 sistema educacional oferece as mesmas chances a todos os alunos, 8, Q,,!termo "integracao" nao e, pois, tornado no '':stiriticlo habitual de "incorporacao" nern naque'te de "concentracao". 9 Pode-se citar Ausubel, 1968; Reigeluth, 1983; Gerard, Duquesne e Taurneur, 1988. 10 Em particular, os trabalhos dc Ausubel (1968) e Bruner (1974). 11 Todos estes termos serao detalhados no Capitulo 3. 12 Conselho Superior de Educacao do Quebec (1991), p. 5. 13 E a respeito dos quais tem-se, a partir dai, em geral, pouca margern de rnanobra, pelo menos a curto e media prazos.

nitivistas atuais
.ger e Vygotsky tcnharn -dagem que pock ser utivista, Jacques Tard rrnada por Gauthier, 1 ic dizer que a abord em 1979, em San D .linas d ifercntes (f ncia artificial, nell " psicologia cognitiva)
cnre comuns.

conjuntos de regras que possibilitnrn de um problema). Como 0 conhcconsiste em saber fazcr algo '.necessariamente em condicoes de saber ..' por que, alguns autores (vcr, por exeru'lWS Tardif, 1992) acham ncccssario r os conhecimenros chamados condicstraregicos, que sao as que envolvcm .. "rnobilizar quais conhccimentos dccla...•. rocedurais para resolver tal categoric p

~primeirarnenre pclos as pesquisas de psi das a clistinguir dois irnoria de curta prazo

mer..orizacao em icacao cia informacao 1"111a\5.0odificada na c

que conrestada por alguns, a asccude metacognicao mcrcce ser sa(Noel, 1991; Frenay, Noel, Parmentier c ille, 1998). Depois de um primeiro Ito em que os trabalhcs tinharn como mostrar a incideucia positiva dos pro.tacognitivos sabre os resultados da gem, a onda atual das pesquisas tende idicar que os process os meracognitivos rum efeito positive nas prirneiras fuses \;' \~~,#I)fi1lJdizagem, mas que se reduz progrese ··,:'::?f¥'H!1.!!:'.I1l(::. entretanto, com a estabilizacao dos me- ". lmentos e a sua autornatizacao.
»

abordagcm pcla integracao das aquisicoes no ensino ainda continuarn pouco numerosos. Aquelcs de que se dispoe, contudo, mostram de forma incontcstavcl que uma abordagem desse tipo conferc lima mais-valia em cficacia das aprendizagens. Isso nfio significa que as abordagens pontuais dcvern scr anuladas, mas 0 contrario. Os indicadorcs de que se dispoc arualmente mos-, tram que tais abordagcns conrinuarn scndo indis-. pensaveis. A abordagem pcla intcgracao das aquisicoes ainda <5, portanto, uma abordagem complernentar as abordagcns pontuais, '. Curiosamenrc, csses resultados de pesquisa dizern cssencialmcntc respcito ao ensino fundamental e, ao rnesrno tempo, ao cnsino superior, Existem mcnos resultados no cnsino mcdio. Quais sao?

Resultados de pesquisa no nfvel do ensino fundamental

• No nivcl do cnsino fundamental, esscs reo sultados se situam inicialrnentc na cscala de'um pals como aqucles obtidos na es~. -; ~ calade 500 escolas de cnsino fundamcntal tunisianas," nas quais Ioi praricada durante cinco ,1I10S urna abordagem pelas "comperencias de base" em tres disciplinas basicas: 0 arabe (lingua materna), 0 frances (seguncla lingua ensinada a partir cia 3a serie clo ensino fundamental) e a matematica Osprincipais resultados cia ayaliacao interna sao os seguintes: 'Y:;~em questoes comparaveis relativas as . aquisicoes de base (producao de urn texto escrito, resolucao de problemas maternaticos simples, etc.), ha, para os alunos das turrnas "cornpetencias de base", 3 a 6 pontos a rnais (sobre 20 pontos) sobre os outros alunos na prova final da 6a serie; - em objetivos especificos (por exemplo, a algoritmo daadicao), ha, para os alunos das turmas "cornpetencias de base",aproximadamente 1ponto a mais (sobre 20), sendo que tais objetivos sao, para esses alunos, verificados na pratica, e nao justapostos;

cnte, os trabalhos se am'1 aprendizagern, concebilc tratarnento da inforrna.mo associacccs entre ess e respostas observaveis, .atamento da informacao ida de inforrnacao, inter tornada cle decisao, reso, tornada de consciencia ile e regulacao (metacog.s clessa abordagem sao a estao longe de poderem 'ato de os conceitos utili;OS) 3. designar fenornelas abordagens serem vaI experimental rnais estriilitativas bastante abertas laveis). Portanto, ainda e r moclelos suficienternente , no en tanto, fixar a distinntre conhecirnentos cleclafatos, as propriedades de acoes, leis, teorias, etc.) e urais (relativos aos proce-

RECIMENTO DA UISASOBREA ACAO DAS AQUISICOES

racao das aqulslcoes: uma idade de fontes rnultlplas

dessas reflexoes mostra que 0 da pedagogic cia integracao resu1ta grande mimero de fatores diversos: nao .,,&:",,.0,,,,' resultados da pesquisa cientifica em .>£,.,' ,·"""'tes disciplinas cientificas, mas tam bern . culos e oportunidades de contexto, liga': '. desenvolvimento socioeconornico. ... Portanto, seria possfvel dizer desse movice .... ,.',',,,.',',,',,; .to que ele tira a sua legitimidade dos mo. ires de pesquisa fundamentais e, ao mesmo po, de abordagens de campo. Sobre este til.' .,., . ponto, todavia, deve-se constatar que, atual. ",k, se estao a disposicao varies resultados de isa que mosrram a pertinencia da aborda',""".•...w.o',. por meio das cornpetencias na empresa <:' ;.''''~'''"'-u. e privada -, os resultados a respeito cia
"'"H t,

o conjunto

30

Xavier Roegiers

~
I

passe que os outros se cent ram prefe- as provas discriminam melhor os rencialmente na ortografia: alunos que tern os pre-requisites da~ a diferenca marcada rnais na 6;1 queles que nao as tern; dito de outre serie do que na 2"-; modo, a margem dos alunos "em ris- para os alunos relativarnente fracos, 0 co" menos irnportante na abordaaumento de conhecimcntos ortografigem "competencias de base" do que cos superior ao obtido com a aborna abordagern tradicional: dagem especifica; dito de outre modo, existe uma melhor conservacao das a abordagem integrada provoca um aquisicoes ao longo do tempo; em ganho superior entre os alunos que particular, as aprendizagens rclaciotern urn nfvel fraco no inicio da nadas aos objetivos especificos sao mais estaveis de junho a setembro;" Portanto, parece que, alern do ganho em em geral, observa-se uma regressao eficacia das aprendizagens, a abordagem pelas de 25 a 30% entre junho e seternbro, cornpetencias proporciona tambem urn ganho ao passo que essas regressoes sao inem equidade no ensino, a que confirrnado feriores para as alunos das turrnas ainda por outros resultados, como as cia aborda"competencies de base"; em linguas, gem por resolucao de problemas no ensino funelas sao da ordem de 1 a 5% e, as damental. Ate onde sabemos, tais resultados ainvezes, ate progressos sao observados da nao foram, porern, objeto de publicacoes. de alguns pontes percentuais; ern rnaternatica, essas regressfies sao mais importantes, mas sempre infeResultados de pesquisa riores a 25%. no nivel do ensino superior • Series do fundamental se situarn igualmente no nfvel da turrna, como aque--~, No ensino superior, trata-se, de urn lado, les da recente pesquisa de Allal, Rouild~ resultados de pesquisa sobre as forrnacoes ler, Saada-Robert e Wegmuller (1999), profissionalizantes, em termos de eficacia inque compara os resultados obtidos terna, mas principalmente em tennos de eficapor grupos de alunos da 2! e da 6~ cia externa: os estudantes sao muito mais opeseries do ensino fundamental, tendo siracionais no termino dos estudos. Trata-se, podo subrnetidos a uma abordagern que rem, igualmente e sobretudo dos resultados de integra a aprendizagem da ortograpesquisa ligados aprendizagem par resolufia em situacoes de producao textual c;ao de problemas CAPP), hoje em dia ampla(abordagem integrada) e 0 outro com mentedifundida nao 56 nas faculdades de meuma abordagem baseada essencialmendicin'a_"tbmo tambern em faculdades de ciente em atividades espedficas (abordacias ede ciencias aplicadas do mundo todo, gem especifica). Entre 0 conjunto dos r j Esses resultados (principalrnente nas faresultados, e possfvel destacar os se- ··c'uldades de medicina) mostram, em linhas geguintes: rais, que: - existern certas vantagens qualitativas - nao existe diferenca significativa no piaentre os alunos que tiveram a abordano dos conhecirnentos propriamente clitos gem "integrada", em particular uma e que se houver diferenca, ela e, sobrevisao mais ampla entre esses alunos tudo, favoravel ao ensino tradicional; que se centrarn nas transforrnacoes se- nas resolucces de casos (em medicina), manticas e na organizacao textual, ao nao ha diferenca significativa entre duas abordagens.

sene.

-~N, de T. E.poca de ferias no calendarlo letivo europeu.

o ponto no qual a diferenca mostra-se muito significativa no nfvel qualitative, no

31
, os outros se centrarn -nte 11<1 ortografia; <;<1 rnarcada rnais na lie na 2"; L1llOS relativamente fracos ..•••. que garantc cfcitos de [on- uma razao cientifica: as inelicadores de que sc dispoe arualmente parecern mosrrar que uma abordagem integradora exclusiva ou rapida demais nao melhora os resultados e monos ainda a equidade; de fato, quando sc negligenciam as aprendizagens pontuais c quando se passa rapido dernais il inregracao, alguns estudantcs que ja tem aquisicoes mais importantcs talvez se aproveitcm disso, porque dispoern das ferramenras intclectuais para realizar tal intcgracao. Isso, porern, feito em detrimento dos rna is fracos, que

Ie conhecimenros iecffica; dito de ourro .ern integrada provoca

icrior entre os alunos vel fraco no infcio cia 'c que, alern do ganho .agens, a abordagem 'cion a rarnbem urn sino, 0 que e lrados, como as cia , problemas no ensino I bemos, tais resultados objeto de publicacoes,

' .'

onais;

mostram-se rnais inclinados a sc Iancar em urn processo de forrnacfio continua 'pcrmanente:

{~staomais sensibilizados com 0 aspccto ~istemico e complcxo dos fcncrnenos (par exernplo, a problcmatica cia saiide

eomunirana) .

nfio dispoern dessas ferrarncnras. incontestavet, deve ser bem-entendida

coneIuir que urna abordagem pcdas aquisicoes - em especial uma pelas cornpetencias - traz uma incontestavel, tanto em terrnos de ';,J;·l'Jt:1.1;'.'l!J interna quanta em terrnos de eficacia ··"·."H" II}' OU de eqiiidade. precise, entretanto, continuar prudente se refere ao recurso exclusivo connas turmas, par duas razces: lima razao polftica: nao desejavel que iI escola se torne uma rniniernpresa, nern que ela so desenvolva cornpetencias, em detrimento de outras aquisit;oes a urn prazo mais longo (voltaremos extensarnente a este ponte);

Paralelamenrc

a uma abordagern

pelas

competencias - au, antes, complementando tal abordagern - parccc, pais, essential que a escola continue a desenvolver abordagens ponruais, analiticas, de conhecimcnros e de savoir-faire.

.squtsa o superior
'ior, trata-se, de um lado, juisa sabre as forrnacoes m termos de eficacia ntes sao multo mais ope- • los estudos. Trata-se, poretudo dos resultados de .. rendizagem par resolu'P), hoje em dia ampla6 nas faculdades de meem faculdades de cienadas do rnundo todo.

NOTAS
1 Baseado em urn documento inediro redigido .por Jean-Marie De Ketele. Ver tambem De Ketele e Hanssens (1999). 2 Dentre as quais a de Bloom teve a maior repercussao. 3 Ver, por exemplo, a esse respeito, as life skills (habilidades de vida) destacadas por Chinapah (1997), 4 Institut National des Sciences de l'Education [Instituto Nacional de Ciencias da Educacao] (I.N.S ,E.), Ministerio da Educacao, Tunisia.

as

(principalmente nas farnostrarn, em Iinhas ge-

rica ~,gnificativa no plaentos propriamente ditos

diferenc;a, ela e, sobreo ensino tradicional; e casas (em medicina), I significativa entre as a diferenca mostra-se I nfvel qualitative, no

Uma

43

ever", "cornunicar",

lLwlT!Jlio 2

A capacidadc

par cxcmplo,
er considcrada .le savoir-jaire

"e

uma

como cognit

.cccssita de urn scvoi Jir-fClirc gcstual (0 ato p .

de u , um savoir-faire :>tJ'LLU'U" car ucla uma parte de u 111 cerro sn voir-are
fer all de utilizar

capacidudes. Ja virnos duzir savoir-faire sod Ilvoir}czire cognitivos e d s. Tal distinciio nos p Iins de analise, da :011": le vi: a cgorias de saberes, os. Na perifcria, haveria aber-reproduzirJ, que .ognitivos, os savoir-rejaire socioafetivos.

ievcnir), ) vai ainda mais lange

Vamos tornar 0 caso de uma cornissaria bordo que clistrihui chocolates nos passageiros. EI a pode estrirarncntc reproduzir a mesrna coisa com cada passugeiro: dizer a mesma frase "Pcguc urn chocolate" (~(lv()ir· redire), fazer 0 mesmo gesto de cstcnder cesto (suvoir-rcfair« gcstual) c abrir o mesmo sorriso (SClvoir-rc{airc socioafcrivo). Exercer savoir-fairc scria mudar de lingua em funcao do passngeiro que cia tern diuutc de si (scvoir-Iaire cognitivo), adaptur scu gesto em Iunciio das circunst ancias - por oxernplo, entrcnrando uma turbulencia (savoir-fnire gcstual) - e pcrsonalizar sell so rris 0, Oll lima outra formula de reccpciio em funcao da pcssua que esta diantc deja (.mvoir-faire socioafctivo). () savoir-etTc cia comissaria de bordo podcria sirnplesrnenrc transpor para a espon-

1\ rcspciro cia teoria "crnissor; mensagem, receptor, contcxto" (csrrutura), em cornunical,·ilo,segundo a qual <l rransmissao de uma informaciio passu pela codificacao da inforrnaC;iiopclo cmissor, PCI,lt runsrnissao da mensagem por urn canul de comunicacao e pela de['()clific,l~a() pelo receptor, Co possivel solicitar ;10 aprcndiz que: - restitua 0 esquema da comunicacfio (savoir-

rcdire) ;
-- idcntifiquc, em uma siflla\·ao de cornuniCo ()

ciH.;ao, que III C 0 crnissor c quem

rccep-

,,~,~uu~.

para

dia-n-din,

os diferenres

S(1-

tor (sClvoir:/c[ire cognilivo); "- desenvolva a comunicac.io verh» I de urna mcnsagcm tsavoir-fairc gcstual c socioafetivo); _. adquira 0 costume de considerar 0 destinauirio de uma l11Cllsagclll ,10 codificar lima inforrnacfio c ao escolher o canal de cornunicacao mais apropriado (sl!vuir·8trc).

descriros, dernonstrando apreciada pelos passageiros comissaria de bordo.

uma aliern urna

se entende por vo especffico

»roduire .ir-teire /oir-etre

partir de urn mesmo conteudo, C posdifercntes atividades. Isso signipartindo de urn mesrno conteudo, tel' diante do aprendiz diferentes nfveis de exigcncia.

~','C.HJ1HV,

respeito da aula "direitos paralelos", por 0 aluno pode ser conviclado a: repetir a definicao aprendida durante a

Nao sc devc, portanto, evita r pcnsar que certos tipos de atividadcs (capacidadcs) sao reservados a certas disciplinas bern prccisas. Os savoir-faire gestuais nao envolvcm somcntc as aulas d.c cducacao manual, educacao flsica .. u laboratorios de ciencias, mas todas as auo las (6 possivel, par excmplo, aprcnder a tracar com precisao na aula de marernanca). Os savoir-jaire cognitivos envolvem tarnbem tocbs as rnaterias, e nao apcnas as aulas de matematica ou de gramatica. 0 mcsrno ocorre com os savoir-foire socioafetivos, que nao envolvcm somentc as aulas de religiao, de moral Oil de civica. Da mesma forma que cxistern savoir-relire ou savoir-rejaire a serern exigidos na ma~oiia das aulas, todas as disciplinas sao envolvidas pel os savoir-etre, ja que e grac;:as aeles que os savoir-faire sao transpostos para 0

ail-a-dia.
De forma mais geral, urna mcsrna atividade pode ser exercida a respeito clos diferentes tip os de conteudos. 1sso significa que os savoirredire, os savoir-refaire, os savoir-ftiire cognitivos, os savoir-jaire gestuais e as savoir-etre podem ser exercidos em varies tipos de conteudos e na maioria das disciplinas.

IS

dos sa- .

li<;:ao(savoir-redire); estabelecer uma classificacao entre direitos paralelos e nao-paralelos (savoir-foire cognitivo); tracar direitos paralelos (savoir-faire gestual) ;

. tempo,

ial e

a distincao socioafetivo

adquirir 0 costume de verificar se dois direitos sao paralelos antes de fazer tal afirmacae (savoir-etl'e).

objetivo pedagogico

especifico, au,

mais simplesrnente, objetivo especifico express a a inrencao que se tern de fazer com que

44

Xavier Roegiers

o aIuno exerca urna capacidade em dcterminado conteudo. De Ketclc (1996) propoc q LIe o objetivo especifico seja cxprcsso cia seguin rc maneira: Objetivo espedfico
=

Exempt» 1
P,1f<) uma enferrneira, ser compctcnte IlO fim· biro des cuidados dispensados a urn pacicnte irnplica, por exernplo, a mobilizacao d.rs seguinrcs capacidndes: ._ coruunicar-se com 0 pacientc, cuidar corrcsponder as suas expec!<lliv,IS; - observar (0 cstado do pnricntc. () hicnre) ; -~ IroC<11' as inforrnacoes nccessarias COI11 medicos C com as outras cllfc1"mcir,ls; -- quCSI ionar-se sobre () q lie elu f,lZ, avaliar qualidade de seu rrabalho; ~ etc. [5Lo implica tambcrn difcrcmcs (Oil cspecia lmcnio sabercs (saber onclc se contra () estornago, saber qua] cfcito dcicrminado tratamento, ctc.).

-r
c e

capacidadc

x coutcudo

Exemplos de objcrivos cspcciflcos: - Redigir (capacidndc) urna disscrtacdo (conteiido) ; - Aplicar (capacidade) a lei de Ohm (conteudo): - Cornparar (capaciclade) dois nurneros inferiores a 100 (conteudo);

s: e

- Coruunicar

eficazrnenre

(capacidadc)

uma informacfio (conteudo). Esses objetivos sao objctivos pontuais, Nao devcmos confundi-Ios com as competencias nem com 0 objctivo terminal cle inregracao, que definircmos mais tarde.

e ()

Os diferentes tipos de objetivos especfficos

Como as objetivos consistent no exercicio de uma capacidade sobre um conteudo, des pod em ser agrupados em categories sirnilarcs as das capacidades: - os objetivos de savoir-redire; - os objetivos de savoir-refaire; - os objetivos de savoirjaire cognitive: - os objetivos de savoir-jaire gestual; - os objetivos de savoir-jaire socioafetivo; - os objetivos de savoir-etre.
Exemplo objetivo espedfico "comparar dois mimeros inferiores a 100" urn objetivo de savoir-faire cognitivo porque a atividade solicitada ao aluno uma atividade de savoir-faire cognitivo.

Excmplo 2 Para urn professor, ser cornpercnte para 1.1)11<1 aula irnplica, alern dos diferentes res, mobilizar urn grande nurncro de clades: - analisar (urna siruacfio);

- anrecipar (reacocs); - cxpressar,se clararncnte; ~_.aprofundar, -caso necessaria, t~lldos'

- comunicar aos colegas que esta faze ~ questionar-se sabre 0 que faz e avalu qualidade de seu trabalho; - etc.

Uma enferrrieira

Oll

urn professor

o CONCErTO DE COMPETENCIA Uma primeira abordagem da competencla

ter aprendido todas essas coisas mas ser incapazes de aplkit-las na Uma boa enfermeira nao aquela . dizer cornoseaplica uma injecao, masi age corretarnente quando deve . injecao em urn paciente. Um born p nao e o'qhe pode dizer como se deve urna aula, mas aquele que e capaz nizar uma aula concretamente. Se a competencia implica a mob de capacidades e de conteudos, essa zacao nao basta. Muito menos ocorre .• mente. Ela deve ser feita na pratica.

o que caracteriza
meiro lugar, tes capacidades

eo

a compe tencia, em pridiferen-

fato de ela mobilizar e conteudos diversos.

Exemplos - No exernplo

cia enferrneira,

de conteiidos e de capacrdanes sentido a nao ser em relacao as

Uma pedagogia

da inteqracao

45

rrncirn, SCI' cornpctcntc no .105 dispcnsados a 11m xernplo, a ruobilizacfio das clades: c com 0 pacienrc, cuidar

as suas

cxpcctarivas;
do paciente,

estado

situacocs com as quais con Ironruda: nessc caso, os cuidados clispcnsados a diforcntcs pacientcs no ambito hospiralar . ...- No exemplo do professor, a mobilizncilo de conteudos e de capacidadcs tern sen lido em relacao a uma determinada familin de situacoes, as (I;: concluzir aprcndizagcns

sera que s50 capazes tegc""]o'?

- etc .

de agir para pro-

so

em aula. ser compercnrcs sc nao capazcs de integrar um conjuruo de que aprendemos. SCf cornpetcnrc para uma illje~:i1o nao aperias localiznr a e injetar a medicarncnto no Ingar certo, tambern vcrificar se nfio houve erro de e tarnbcm pcrcebcr se a pcssoa nfio ser tranquil izada, perguntar ao paalgumas novidadcs sobre sua saude, sasua familia, c the perguntar sc prccisa outra coisa, etc. Oa mesrna forma, para urn professor, uma situacao de aprendizagem nao C · hjpntp delirnitar .... urn conreudo-matcria e trans10, mas tambern vcrificar pre-requisites, . lr clas representacoes dos alunos, difcrenciar .aprendizagern, considerar certos aspectos e psicomotores cia aprcndizagern, avaUlO,H,.lJeO, ajudar na transferencia dessas etc. comperencia que urn profissional ter nao pede, a partir de en tao, ser encasenao em urna 6ptica de integracao. As cornpetencias nao dizem respeito uniaos profissionais. Elas envolvern igualos alunos, que tarnbem devern aprender a diversos conhccimentos e capacida-

'ormacocs nccessarlas com. irn as outras cnfcrrnciras; c sohrc 0 que cia (az, , sell rrabalho: unbent d iferentes con sabcres (saber onde se iago, saber qual C 0 efeito 'atamento, ctc.),

Nao podemos

Ve-se que 0 cxcrcicio de urna competencia se faz nccessariamcnte em lUll(! situadio de intcgrodio significative: responder tl carta de um amigo, resolver urn problema que sc aprescnta concrctamcnrc, agi r pa rit protcgcr 0 seu cntorno. 1\ situac.io de inregraf,'fio pcrmite que

o aluno rnostre sua cupacid ade de rnobilizar

difcrcntcs aquisicoes de mancira eficaz, operadonal: cla visa, assim, a dar scnrido as aprcndizagcns.

Tal caractcrfstlca

cia competencia

oricn-

ssor, ser competcntc urn I nde numero

para de

ica, alem das difercntes

ta, irnediatarncnte, Ulna aprendizagern ern termos de cornpetencias: mais cIo que se conrcntar em ensinar aos alunos urn grande ruirncro de saberes separados, importante, pois, leva-los a mobilizar os saberes em situacoes significarivas.

a situ<lc.;ao); .acoes): claramente; caso necessario,

JS

o que e uma

cornpetencla

colegas a que esta c sabre 0 que Iaz e , seu trabalho;

s essas coisas teoric ; de aplica-las na ira nao e aquela capaz ea uma injecao, mas a quando deve aplicar ciente. Urn born zer como se deve uelt ,ue capaz de eretamente. ncia implica a mobili ie conteudos, essa uito menos oeorre . feita na pratica.

pratica:
- Mais do que escrever varias palavras uma depois cia outra, sera que sao capazes de escrever textos que ten ham sentido para se comunicarern com urna outra pessoa? - Mais do que eferuar adicoes ou multiplicacoes, sera que sao capazes de determinar qual operacao deve ser us ada em detenninado problema e resolve-lo de maneira autonorna? - Mais do que adquirir urn grande ruimero de eonhecimentos a respeito de seu meio (em ciencias, em geografia, etc.),

da enfermeira,

a rno

) e de capacidades nao I ser em relacao as

o conceiro de cornpctencia da, portanto, urn irnportante passe cornplcmentar em rclacilo ao conceito de objetivo especifico. A c0111petcneia c urn conccito integrador, no senti do de que considera ao mcsrno tempo os conte Lidos, as atividades a serem exercidas e situacocs nas quais se exercem as atividades, Na tentativa de.sintetizar as reflexocs de outros ant ores, definimos a competencia (Gerard '·e.:,'~iloegiers, 1993) como um conjunto integrado de capacidades que permite - de rnaneira espontanea - apreencler uma situacao e fy,$ponder a eIa mais ou menos pertineritemente. Segundo De Ketele (1996), a competencia urn conjunto ordenado de capacidades (atividades) que sao exercidas sobre os conteudos em uma determinada eategoria de situacoes para resolver problemas apresentados por estas. Bastante pr6xima da anterior, essa dcfini(,:3.0 e interessante par explicitar mais os tres componentes da competencia: conreudo, capacidade e situacao,

46

Xavier Roegiers

Cornpetencia

= {capacidadcs

x conrcudos} cspccfficos}

x silnil,'iics

In

= {objerivos

x silUa~()L'S

Para De Kerele, e ncccssario, prirnciramente, precisar a familia de situacoes nas quais deve sc excrccr a cornpctencia (I). Em seguida, precise dctcrrni nar as «I pacidadcs c os conteudos a scrcrn mobilizados (2), cornbina-los em objetivos espcclflcos c comhin.ilos entre si para mobilizri-Ios em uma sirunc.io pertencente ,1 familia de situacocs (4).

fXCH1{Jlo 2 A partir de lima .~itll'H.:ii{) vivida 0\1 de lim dcscnhn que cvidcncia difcreruos pr(l1)lc'11EIS de poluiciio cia agua, do at' e sonora, o aluno dcvera proper solucoes apropriadas iW.S difcrcntes . problemas, que ten] ldcruificado prcvi.uncnte.

en

Conicnttirios I. 0 tcrmo "possihilidadc" si~:nifjr;l que a cornpctcncia cxistc no individuo em .. tado potencial. Sou compctcnre quando posse, ;1 qualqucr morucuto, mos-: trill' minha compctencia, c nan somcnrc q uando a exe reo em uma 5i rua dctcrrninada. Alguem cornpcrcnrc

(:!.)

(:1)

(2)

(4)

(1)

Comperencin

={cilpaddades = [objctivos

x cnutcudox}
c$[1ccificns} (4)

x Silll'lI./ks
( I)

x sitU~~:()l'.S

Le Boterf (1995) define a competencia como "urn saber-agii; isto e, urn saber intcgrar, mobilizar e transfcrir um conjunto de rccursos (conhecimenros, saberes, aptidocs, raciocinios, etc.) ern lim contexte para encarar as difcrcntes problemas cncontrados ou para rcalizar lima tarefa". o interesse dcssa abordagem reside na no<;3.0 de recursos: ser cornpcrcnrc nfio apenas mobilizar capacidadcs c conhccimcntos, mas tarnbem outros tipos de rccursos: sabcrcs de experiencia, autornarlsmos, raciocinios, csqucrnas, etc.ll Perrenoud (1997) leva a cssas dcfinicbes urn complernento interessante em terrnos de estabilizacao da cornpctencia.

dirigi r

II In

carro continua
OLl

scndo co
LIZ

pcrcnre no morncnto

em que in
cooper.

uma refciciio

quando

tivcr as duas pcrnas cngcssadas, tinua scncio cornpctcntc para did

um carro, mesmo que, momenta

mente, niio possa exercer sua com tencia, em razao da incapacidadc

sica tcmporaria.

E precise,

pois, distinguir

bern a c

pctencia e lim cxercicio particular

sa competencia

cI

em lima tarcfa dct minada. Trata-sc, enrfio, de lima pressao, de lima concrcrizacao parti lar cia compctencia: e 0 dcscmpc

no scntido de Chomsky.
2. Esse mesmo tcrmo "possibilidade'' igualmentc importante para nossa posicfiorio plano ctico: a

Nao ha competcncia esrabilizada, a nao ser que a mobillzacao dos conhecirnentos ultra passe a tentativa reflexiva aD alcance de cad a urn e acionc esquernas constituidos.

~.petencia esta a servi~o do individuo

,,'daquilo que elc decide fazcr deb. se desenvolve nele progressi de modo a constiruir urn potencial pode ser rnobilizado quando hou necessidade. Ela existe, portanto, ind pendentemente cia rnaneira como plorada pelo rncio, Situamo-nos, a partir dar, em bastante clara com a concepcao mente adrnitida no rnundo profi nal, segundo a qual a cornpetencia e tit essencialmente a service da ern sa e vista como uma funcao cle pro ducfio, corn vistas a urna obrigatori dade de resultado.

A seguinte definicao cornbina as vantagens das definicoes apresentadas anteriormente. A cornpetencia e a possibilidade, para urn individuo, de rnobilizar; de maneira interiorizada, urn conjunto integrado de recursos com vistas a resolver uma familia de situacfics-problcma.
Exemplo 1

Resolver uma situacao que envolve somas e subtracoes de mimeros inferiores a 1.000 (subtracoes sem ernprestimo e adicoes com ou scm reserva).

Uma pedagogia da inteqracao

47

tliw;;iio vivida ou de
ia d iferenres problemas me sonora, 0 aluno ropriadas nos eli dcntificndo nrcviarnente.

,jI idade" significa

ste no individuo em .

Sou cornpcrenrc

3. A expressao "de maneira interionzada" evoca 0 carater necessariamente estabilizado cia competencia, 0 que niio sign ifica que nfio se possa progredir 110 excrcfcio de uma competencia. Pelo contrario, quanro rnais cxerccmos lima cotnpetencia, rnais competcnres nos rornamos. Da mesrna forma, toda competencia deve scr rnantida para continual' a existir; isto e. podernos perder a cornpctencla sc pararrnos de cxerce-la. Como diz Lc Boterf (1995, p. 18): Diferenternente do ditado bern-conhecido, acornpetencla nao se desgasra a menos que nos n50 a utilizernos.

voir-are, etc. Na maier parte do tempo, rais recursos formam lim conjunto, integrado nesse ponto, e sao tilo numerosos que se toma dificil analisa r o conjun to dos recursos mobilizados durante 0 excrcicio da cornpetencia.
b) Cartiter finalizado Urna segundo caracterfsrica da competen cia que, neb, essa mobilizacao nfio feita gratuitarn-nte, Iortuitarnentc, e ate rnesrno escolarrnente sc podcria dizer, A competencia inseparavel da possibilidadc de agir,

erco em lima s gucrn competente ) continua sendo menta em que quando faz cooper. -mas cngessadas, rnpcrente para [10 :, momen sa exercer sua co o da incapacidade distinguir bern a eercicio particular

Para citar Bernaerdt,

[ ... ] CSS<lS

Delory; Gerrard, LeWolfs (1997), dc~conlextl!alizadas

roy, Paquay Rey, Romainvillc, atividades sornente

4. A expressao "resolver

uma familia de

em urna tarefa deter e, entao, de urna

concrerizacao pa icia: 0 desempenh

ortante para pr o plano etico: a ,erviro do individuo decide fazer dela. ele progress ituir urn potencial zado quando h

situacocs-problerna" significa que a competencia delimitada n50 apcnas pelos recursos que se deve mobilizar, mas rarnbcm par uma categoric de situacoes. Ser competente significa poder encarar qualquer situacao pertencente familia de situacoes. Quando se sai cia familia de situacoes, entra-se em Lima outra comperencia: posSIVe! ser competente para clirigir urn carro na estrada (cornperencia 1, Iigada a urna familia de situaciies, sendo essas situ a~6es os diversos trajctos na auto-es.rada), mas nao na ciclade (cornpctencia 2, ligacia a urna outra familia de situacoes, que sao os divcrsos trajetos na cidade), Deseavolverernos a nocao de familia de situacoes urn pouco mais adiante.

e,

forern reinvestidas em novas atividadcs globais em contcxro, isro ern novas atividadcs funcionais.

tem eficacin sc

A compcrencia e, portanro, finalizada: ela rem lima funcao social, uma utilidadc social do ponro de vista do individuo que a possui. A expressao "funcdosocial" e tomada aqul no sentido amplo do termo, no senti do de "portador de senti do" para 0 aprendiz (ver "0 carater significagvo de Ulna situacao", p. 87). Os recursos diversos sao mobilizados polo aprcndiz COIll vistas a urna producao, uma acao, Q rcsolucao de urn

problema que sc aprcscnta na sua pratica escolar ou na sua.vida coridiana, ~11[ISque, em .odo (~a:-;o,
apresenta urn caratcr significative para clc, E e af que provavelmentc csui 0 cararer limirador cia competenciancs cnsinos mcdio e superior. Nao se percebe como' seria possivel desen.'. '~~)-~" .... . volver neli;:sexc!llslvamente cornpetencias, 0 que acabaria sem duvida em um ensino .itilitansta, exageradamenre profissionalizanrc. A partir do mCJ'ti.1ento em quese adota Ufl13 condu ra orienrada para as competencias, convern estar atento

caracteristicas uma cornpetencla

Urna cornpcrencia pode ser definida ......""U de cinco caracteristicas essenciais. a) Mobilizacao de urn por

exi
10. »arrir dai, em rup rrn a concepcao no mundo profissi ual a cornpet encia .e a service da em ) uma funcao de p 15 a urna obrigat o.

a elas.

E af que

se situa

desafio maior de urn

conjunto ~:erecursos
Primeiramente, a cornpetencia requer a de um conjunto de recursos. Esses sao diversos: conhecimentos, saberes experiencia, esquernas, automatism os, casavoir-faire de diferentes tipos, sa-

equilibria, que abordarernos mais adiante, entre urn ensino "generalista", essenc.almenre voltado para a aquisicao de conhecimenros e de capa cidades, e lim ensino rnais operacional, baseado na aquisicao de comperencias.

c) Ligacao com urna familia de situacoes A terceira caracreristica se deve ao fato de essa mobilizacao se fazer a respeito de urna familia bem-deterrninada de siruacoes. Uma

f
48 Xavier Roegiers
cornpetencia s6 pode scr C0111 prccndirh cni_rc'ferencia as situacocs em que ,; cxcrcid,d l'or exemplo, a compcrencia de IO!11:lI' nO!;ls du rante uma aula de ultimo .mo do cnsino rncdio nao e a mesma que :1 (,OllljW!t'Il['i;1 dl' iomur notas durante urna ruuni.iu. 1'::-;s,IS du.ix !OIl1;I' das de notas corrcsponck-m :1 ('xigC'llci;lS difc ' rentes, pois os p:lrfi 1Ilt'1rox dol sit lI;[(Jio .~:·illd i r rentes (dcnsid.idc dns inrorm;](/ics, diwrsid:ldc das fontes, nivcl de ('sl rcssc do:; locurorcx, mas, sobretudo, umn fUll\':!o difcn.' .;te ... ).])a mcsnia forma, possivcl SCI' compctvntc p,lra rcsol vc I' urn problema matcm.itico c ni:,) sC~-lo para rcsolver lim problc 111;1 de fisic<1. >" QU<1nlO hs capacitladcs, 6 prorur.mdo :1 maior varicdadc d c COil Iell ci os possfvel, scm ncnhum limite, que sc Viii dcscnvolvcr lima capacidadc dctcrrninndn. Com 11111<1 compcrcncia, c diferentc: para dcscnvolvcr 1I11l,1 compctencia, vai-se resrringir ,IS siIU,](,J)CS nas quais 0 aprcndiz sera snlicitndo a cxcrccr a cornpcrcncia. Este e cerrnmcntc submcrido a 11 III ,1 vnricdadc de situacocs, c cssu varicdado c necessaria, mas trara-sc de urna varicdadc lirnitada, que sc situa em lima famflin dctcrm in ad a ell' situacoes, Sc houvcssc npcnas uma siruaciio nil qual se cxcrccssc SU,I compcrcncia, 0 faro de cxerccla scria rcproduc.io pura e simples. Por outro lado, dcfiriirurna c6i11'petcl~da por'rrieiodc'irm .. espcctro ample dcrnais de situacoes nao permitiria dcmonstrar <1 cornpctencia de alguem em urn dado momenta. Em "A nocfio de familia de situacoes" (p. 88), retornarcmos a csta nocao de "familia de situacocs",
('SI:!O proxirnus umas das out r;ls c. IHII io;so, sao rna is LlCi lmcntc rransfcrivcis.
.:

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~.

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!11l'I1I~' estrnnhn

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de n>flcluzir
lI;ill {, illieira-f

UI1l;1 pcxquisu em cicnciax soci;li::;

h cornpctcucia de C()IHltlzil lima ~ jlcsqtlis:1 em citncias. Os gr,lIlih's pmn'.';~"ISsao :1' os mcxmox (cl.iborar tim qu.idro !l'I·)ric(), Inzer .~
11111 !('V,lllt;II1H'1l10 d;1 litcrat

ur.i,

('011](,1

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J
:1:

,]s compel C'II(i;I.~p(',:manccr-m b;ISI;lllll~ distinras: >1111('.~quis;ldl)r p CiC'IICi,IS n:Jo pmlc rcnrar xcr ell' improviso cm pcsquisndor ('11\ cicnci;ls sociais r: Vil'l'-vcr;a,i niioporqu« t~ prcriso mohiliz.ir conlu-cirncutos cspecilkos (I:i disciplina, 1ll,IS porquc ()S proprins processes de pcsquisa s;io dir(~rl'nlcs.f Niio sc poclc, IlO cnt.mro , gCIll'r:lIi/.;lr, afirmando que umn cornpctcncin sempre telll urn'., c.irrircr disciplin.u. SCli,1 alt crnr ;1 rcnlicl.tde. Algull1;lS cornpctf'ncias ,C'1ll LUll Glr,ilTr tr,ll1S-! disciplinar. UIll ruimero aind.i maior, pnrern rem lim C<1 IeI' "adisciplinar", r.i pOI' l'Xl'lllplo, a
Ill;H;ill's, ClC.), uxlavia

,~mlt.
i

i
11

.~
f

~.

compcicncia ric conduzir 11111,1 rctllli:io com ~ colcgns de t rahalho OUt ainda, a de dirigir urn .~~
Gl1TO 11:1

cidad«.

i
.~. :..;

c) Avaliahilidade ])a mcsrna forlllil que u mn clp;lCidacie dif'icilmcntc avali.ivcl, urua c()rllpctt~nciiJ 0

ct
e

's

:j;:

d) Carater freqiientcmente discipliner Urna quarta caracrerfstica csta ligada a' anterior. Enquanto as capacidadcs rem urn carater transversal, 0 caratcr das cornpctenclas e, muitas vezes, disciplinar. Essa caractcristica decorre do fato de a compctcncia scr frcqucntemente definida por urna catcgoria de situ acoes, correspondendo a problemas cspccificos ligados a disciplina e, a partir dal, diretamcnte oriundos das exigencies desta, Evidentemente, algumas cornpetencias que pertencern a disciplinas diferentes as vezcs

muito mais facilmcnrc, .i,i que podc SCI' me- ;: (ida i1il quu I idade d,l exc:c,'I<,-;Jo dii ·;';1 rl'l:I(:: tid qualidadc clo rcsultado. Niio podcrnos, CO!l(Udo, dizer que uma compctcncia C tor.ilmcnte ~ avaliavel no sentido cstri to d () tcrmo, pois 2 jamais a avaliamos, a n io ser por mcio de S1· .~' tuacoes particulates que pcrtcncern :1 f,lmilia , de situacoes-problemu. Ainda assim, SiLU;11110nos em condicoes muiro rnais favoravcis do que quando nos propornos Iazcr a avaliacao de uma capacidadc. Avaliamos urna cornpctcncia principalmente por meio de 1l!11 procluto, uma prorlucao do aluno, atribuindo-sc alguns critcrios: 0 produro de qualidaclc?; Correspondc ,10 que era solicitado?'; etc. E possivel, tambcrn, avaliar urna cornpetencia em termos ell' qualidadc do proccsso, independentcmenre do procluto: rapidcz do processo, autonornia clo aluno c respeito dos outros alunos sao rnuitos dos criterios segundo os qua.s podemos nos pronunciar sobre proprio proces-.o.

Uma pedagogia

da lnteqracao

49

; outras e, por isso, iveis. .ipetencia de

elxo de situacoes A competencia 3.7.

se define, portanto, princino cixo das situacdes, como mostra a

perencia 2, dirigir urn carro na cidade. A cornpetencia "t':o"igir UIl1 carro na cidade" requer a capacidade "observar", bern como a competencia "andar de biciclera na cidade", mas em urn nlve I superior. A capacidade de observar pede ainda se dcscnvolver muito alem do nfvel de capacidade rcquerido para dirigir urn carro,

grandes proccssos I quadro teorico,

A compctencia 1 poderia ser; par cxema de andar de bicicleta na cidade; a comeixo de

situacocs

.eraturn,

colher

cornperencias pc s: um pesquisador . ser de improvise ; socials e vice bilizar conhecimen , mas porquc os sa sao difcrcntes, anto, generalizar, encia sernprc tern 1 alrerar a realid

Figura 3.7 Esquernatizacao

das cornpetencias

segundo um eixo de sltuacoes.

ue urna capacidade rma cornpetencia 0 ja que pode ser m .. ~~~Jr;~:J 1.a ta_r~f~\_~.r·-·
Nao podernos, con Jetencia totalmen .trito do terrno, :10 ser por mcio de : pertencem a fami! . '\inda assim, si . o mais favoraveis

A cornpetencia 1poderia tambern ser a de fa~o de as situaeoes e as capacidades requeria literatura sobre urn dcterrninado asdas scrern difercntcs e estarern em urn nivel au de fazer emergir urna hipotese origidifcrente de descnvolvimento. diante de urn problema que se apresenta na Pode-se rnclhorar esse esquema fazendo apareccr os conteudos por urna cspecie de A cornpetencia 2 poderia ser a de capacidades (Filima pesquisa de urn detei;l~imtdo . ; dchuv;i;: que vern encontrar o que os distingue e, ao rnesrno tempo, 0 gura 3.8),

as

eixo de situacoes CAPACIDAOE 1

./' CAPACIDADE

rre 0 proprio

Fig;Jra 3.8 Esquematizacao dos contsudos, das capacktades e das cornpetencias em tuncao do eixo do tempo e do eixo de situacoes.

50

Xavier Roegiers

Cada cruzarncnto de urnn cap;lcid'ltic c de urn conteudo e urn objcrivo cspccifico, rr prcsentado par urn ponto prcro. E passive! dizcr que :IS C(J1llpet i"Jlci;IS <io tanto ocasiocs parn intcgr<lr conhccimoruos quanta capacidadcs em (1[11dcrcrminado POlito de seu descnvolvirncnro. A comparuciio cnt rc ;1 illSt;ILH,J10 de CIpacidadcs e de com pel tnci:1S 1l1OS(r;1 q lIC :1 aprendizagcrn C urn proccsso divcrgcllic 110 nivel das capacicladcs c, ;10 ITlCSlllO tempo, conQuadro 3.1 Cornparacao entre os conccitos

vergente no nivcl das COlllpCltlll'i;IS. As C01P;Icid'ldc~; SI.: dcscnvolvcm dc 1ll;IIICir;1 sl'p;lr;It!;I, lila:> continua, ern vclocidndcs di(('rcJllcs de ncorclo com ~IS capacidndcs l' com os individuos, As cOlllpcfcncias sc dcsl'llvu]Vl"1ll dc 1]):1lll'ir;1 m.iis dcscontinua, mas dc (Orlll;1 COIlvergenl C, no sentielo em q LIe consl iLucm oport un id:ldcs de i nt cgrm "rnorncu tos dl' CI p:lciclades". o QU:Hlro 3.1 sinrcrizu 1IS dif"crCII<;:IS ('1111'12 uma clp:lL'kbdl' [' urna compct cuci».

PX\ il C pCI

ria
IIO(

lite
de capacidade e do cornpetoncia
--.----... ~---..... --- .. -.--Cornpotencia I__ D.'::':'envolve:~~.~~c9undo oyixo de situav·~?_~; Interrornpid:l f)ln_.0.clerlllin;1~!(JI_I1_{_)me~ .....__ . Relacionacla;l lima c<1luuoria c!ntcrIllIll;lda .._._ .. ~-~'-'.----.'-.'--~r-.-'--Capacidadc 1. Desenvolve-se 3. Relacionada teudos 4. Atividade que pode ser realizada livrernente 5. Carater intoqrador, nao nccessariarnente 6. Especia.lzacao e cognitivos posslvel, presente Atividade finaJizad<l, que enlm no ~llTllJito dr, precise Mobilizacco de urn conjunto intef)r:ldo dr: rocursos, especialmente de capacidades mas em terrnos sensoriais Especializacao em termos de qualiJa()Q cia exccucao de lima tarefa ("desempenho")
11111<1

seULIndo a eixo llo tempo ;1 lim conjunlo

~---..

...

----.

_.

2, EvoJutiva com 0 ICIf_1.f_JO__________ nao-limilCltivo de con-

dc siluLH':ous tcm~fa

gun de [ unit

,;'

Em "Urna complcmcntaridadc entre as abordagens" (p. 66), vcrcrnos que nao c, sobrctudo, par razocs tcoricas que propomos cstabclecer a distincao entre capacidadc c compctcncia - distincao por ourro lado conrcsravcl em ccrtos aspectos (ver cspccialmcnrc Fourcz, 1999) - mas porque essa distinciio leva ao csclarccimcnto das escolhas pedagogicas, Dito de outro modo, 0 interesse da distincao entre capacidadc c competencia e esrabelccer a debate das praticas pcdagogicas nas seguintes palavras: sera que visarn a urn desenvolvimento "geral" das aquisicoes (orienracao "capacidades") au sao orientadas para a mobilizacao inregrada das aquisicoes na pratica (orientacao "cornpetencias")?

o que

significa "ser competente em uma disciplina"

Nao se deve, entre tanto, pensar que ser significa a mesma coisa em todas

cornpcrcntc

as disciplinas. Em uma disciplina, sere) cornperente aquclc que puder resolver urn problema cornplcxo, cut ourra, aquc!e, .: ue pudcr criar q 11III ,I obra original, ern ourra a indn, aqucle que, rnuito concreramcnrc, pudcr ;Igir ern sell rneio. No proprio interior de urnn disciplina, 0 scntido do termo "cornpctcntc" poclc tcr v.irios significados. Sao essencialrnenre os objctivos gerais da disciplina que dao as grandcs oricnracocs da disciplina e que deterrninam a natureza clas comperencias que serao forrnuladas dcnrro de tal disciplina, Tornernos a exemplo da rnusica. Conferme os objetivos que se quer alcancar em rmisica, isto e, conforme a concepcao que se tem do ensino da rmisica, sera charnado de "cornpetente" aquele que puder, em relacao a trechos de rnusica de urn nivel de clificuldade e de uma epoca deterrninados: - ler uma partitura; - rocar urn trecho de musica;

que
I t~n(

plin

Cor

con

!i'!1ci

pdo,
,'!III1'

Uma pedagogia

da inteqracao

51

Ol11pctencias. As de mCll1eira sc Icicladcs cI iferentes ades e com as ;c dcscnvo!vcm de 1, mas de forma I que COllstitLlem op , IllOl1lentos de cap
I

apresentar 0 autor e a obra, situando-a contexte cia epoca: apreciar um trccho de rmisica: produzir um trecho de musica. evidente que as cornpetcncias scrao rnuito diferentemcntc de acordo corn que se tem de algucrn que C COll1. em musica. Os mesmos tipos de competcnclas pedeser enunciados ern litcratura, em que a de competencia a respeito de uma obra pode tomar varios scntidos. [;:m ciencias, de acordo com as concepe os niveis de cnsino, sera cornpetente que puder: .~ formular uma hipotcse diantc de urn novo fenomcno: - resolver urn problema ligado it disciplina; ;_ tamar rnedidas, agir no seu meio em funcao de deterrninada situacao, como a de poluicdo. Na aprenclizagem de uma segunda lintenrar alcancar 0 objetivo tanto reagir a urna mensagem oral quanto de reagir a um texto escrito. Ve-se par meio de todos esses exernplos nao basta abordar urna especie de cornpemuito geral em uma cleterminada discimas deve-se precisar em que consiste cornpetencia.

que podc, por si 56, formar pessoas para preencher tuna dcclaracao de impostos. Uma competcncia de base sempre relativa ao contexte C ao momenta da formacao. Assirn, "ser capaz de cscrever 0 modo operatorio tecnico da rabricacfio de uma peca a ser produzida" uma cornpctencia de base no ambito de limn forrnacao tecnica, mas nao no quadro de unia formacao geml, ao passo que "escrever urn tcxto informativo em uma ordem logica pertinente para 0 destinatario" sera uma competcncia de base. Da mcsma forma, "cscrevcr urna carta em rcsposta il carta de um amigo" exatarnente uma competencia cle base no fim do cnsino fundamental, mas n50 urna compctcncia de base para os prirneiros anos desse mcsmo cnsino fundamental. Varios conceitos proxirnos sao usados na literatura para designar urna cornpctcncia de base: competencia [utulamenrol, competencia

riza as diferent;as :ompctcnci[l. a

10 {

essencial, competencia minima, competsnciabase, base de competlincia, etc. Todos csscs termos significant que se salicnta aquilo que estritarnente, indispcnsavel sob pen a de nao permiJir as aprcndizagcns postcriores. Sao os fundamentos - ou as fundacocs - nos quais se deve prestar muira atencao e insistir para poeler construir; por conseguinte, algo solido. Em geral, precise ten tar nao visar a mais de 5 au 6 competencias de base par ano e por disciplina, ou a 10 cornpctcncias de base por ana e por grupos de disciplinas. Alern desse mimero, arriscanro-nos a nos pcrder novarnente-nos detalhes de uma longa lista de comp~r~'ncias restritas e de serrnos privados do espfrito de integracao, indispensavel para uma pprendizagem funcional. .. ',.l Quando abordarrnos a problernatica da avaliacao das aquisicoes escolares em terrnos de competencias, verernos que existem varias maneiras de considera-las para nos certificar sobre 0 sucesso de urn aluno. E importante deterrninar bern os patamares a serem alcancades, sobretudo nos pafses nos quais tenta-se diminuir os fracassos, que desencorajam os alunos e que custam muito caro ao sistema escolar. Exigir 0 dominio do conjunto das com petencias seletivo dernais; ao contrario, tamar como patamar uma media calculada sabre 0

qualidade

da execucao

e possivel

sciplina, sera compe~solver urn problema rele que puder eriar outra ainda, aquele c, puder agir em seu de uma disciplina, 0 ente" pede ter varios objetivos gerais da rdes orienta~6es da lam <l natureza das rrri. .idas dentro de
IS

as

de base e de apertelcoamento
As seguintes distincoes sao mais uma vez por De Ketele (1996).
As competencies

de base

da rnusica. Confor r alcanc;ar em musi. ~PC;aoque se tem do amado de "cornpen relac;ao a trechos ificuldade e de uma

Uma competencia de base uma cornpeI(~ncia que deve ser necessariamente dominada pelo aluno para que possa entrar sem problemas em novas aprendizagens que a envolvarn, Exemplo A competencia "preencher eorretamente uma declaracao de impostos" constitui uma cornpetencia de base de uma aprendizagem

nuska;

52

Xavier Roegiers

conjunto das cornperencias nao garante aos alunos as aquisicoes necessaries para passar de ano. Entre esses dois extremes, a exigfncia de exito na obtencao de urn nurnero iimitado de cornpetencias, as comperencias de base, parcce constituir uma solucao interessante, As competencies de aperfeicoamento

feicoamcnro,
dcrcrrninado

em

lIlll

contcxtn precise c em
podc sc rornur
U

memento,

compcti'~ncia de base ern urn outro contexte rnais tarde. Por cxcrnplo , a ilpllG)(;;io pra
das opcrucocs sobre os !1l1111CrOs relatives lima compcrcncia clc npcrfeicoarncnto no

Chama-se competcncia de apcrtcicoamento - ou cornperencia de extcnsiio - lima competencia que, em lim contexte c em Lim dado memento da formacao, nfio cstritarnente indispensavel para a continuacao das aprcndizagens, no sentido de que lim nao-dominio desta nao implica a incapacidade de continual' as aprendizagens seguintes, As cornpetencias de aperfeicoamento rnuitas vezes sao compctencias uteis, ate importantes, mas seu nao-dorrunio nao implica 0 fracasso. E possivel disringuir dois tipos de cornpetencias de aperfeicoamenro: I. Cornpetencias diferentes das cornpetencias de base

do ensino fuud.uncntnl, nHlS cia sc rr.msfo mad em 1I rna comperdnx.ia debase no ens' rnedio.

A contribulcao da abordagem por cornpetenclas nas aprendizagens Pode-sc dizer que

J

contribuicao

cia abor-

dagem pclas compctencias se sitLla esscncialmente em trcs nivcis. Tal abordagcm perrnite: - dar sentido aprcndizagens; - tornar as aprenclizagcns rnais cficazes; - dar base aprcnclizagcns posteriorcs,

as

as

Exetnplos

~ redigir uma carra caiigrafada, no cnsino fundamental; - para desenvolver a cornpetencia "conduzir uma reuniao", e {ltil ser competente no fato de poder conduzir uma equipe de rrabalho, mas isso nfio e estritarnente indispensavel; - de forma geral, competencies que s50 requeridas apenas em anos posreriores, mas que ja e possivel abordar na serie em curso, - etc. 2. Cornpetencias de base, mas levadas a niveis de dominio rnais altos do que 0 esrritamente requerido para a continuacao
Excmplos - na 1" serie do ensino medic, "resolver urn

das compctcncias visa a posteriori as aprend izagens aos olhos do aluno, a lhes dar scntido c a situar o conjunro das aprendizagcns em rclacao a urna situacao que tenha scntido para elc,

a ccntextualizar

o desenvolvimcnto

a) Dar sentido

as aprendizagcns

Exemplos

- lima carta a ser redigida par quem csta aprendendo a escrever; - urna situacao de estagio para 0 estudante ·qu~esta em formacao profissional; -(ITI!<l situacao-problerna serneihanre ils qlle urn aprendiz pode encontrar em sua vida profissionaI; ~ etc. Trata-se especialrnente de finalizar as aprendizagens, de fazer com que os conheci. mentos nao perrnanccam reoricos para 0 aluno, mas que Ihe pass am servir rnuito concretarnente em seu meio escolar (sua "funcao de aluno") ou familiar, ou rnais tarde em sua vida como adulto, trabalhador e cidadao. Retornarernos mais adiante diferentes maneiras de dar sentido aprendizagens (ver em "0 carater .significativo de uma situacao",

problema matematico complexo sem usar a calculadora", mesmo que, dentro da comperencia de base, 0 aluno tenha permissao para utiliza-la; - "resurnir urn artigo de jornal", na 3' serie do erisino fundamental. A formacao um processo cumulative e integrador. Assirn, uma cornpetencia de aper-

as

as

p.87).

Uma

da intsqracao

53

conrcxro precise c em urn nto, pode se tornar lima em lim outre contexte ou nplo, il aplicar;i10 pratica os num eros re 1 at ivos e apcrfcic;oamento no fim I ra I, mas cia sc rransfortencia de base no cnsino

abordagem por ; aprendizagens

c a contribuic;ao cia abor.ncias se situa essencial'-al abordagem permite: iprendizagcns, endizagens mais c fica.ndizagens posteriores.

b) Tomar as aprcndizagcns mais eficazcs Vimos que os resultados de pesquisas tena mostrar a supcrioridadc <1,1 abordagcrn pccompctencias, tanto cm tcrmos de eficacia como de cqiiidadc (vcr em "0 csclareciruento ria pessobre a integracao das aquisicoes", p. 29). A que se dcve cssa vantagern? Principalaos trcs farorcs a scguir: - as aq uisicocs sao rnais bCIlJ fixadas; - 0 esscncial ressaltado; - as difercntcs aquisicocs s50 vinculadas umas as outras.

aprendizagens das competencias visa .eriori as aprend izagens ies dar sentido e a situar dizagens em relacao a a sentido para ele.
10

redigida por quem esra crever; estagio para 0 estudante a~ao profissional; blema sernelhante as que e encontrar em sua vida

ne .: de finalizar as r com que os conhecim te6ricos para 0 alun servir rnuito coricrescolar (sua "funcao de nais tarde em sua vida

}r e cidadao.
s adiante as diferentes as aprendizagens (ver ivo de uma situacao",

1. Primeirarnente, a abordagcrn pelas cornpctcncias garante urna melhor [ixaciio das aquisicoes. De fate, as trabalhos sobre a aprenclizagem mostraram que urn saber c muito mclhor adquirido quando mobiliz ado no ambito da resolucao de um problema (De Ketele e Hanssens, 1999). Pode-se ate if mais longe: os processos intclectuais de base (as capacidades) se desenvolveriam multo melhor se os aprendizes fossem confrontados com situacoes diflceis, as mais variadas possiveis. A resolucao de problemas e, pois, urn componente essencial de uma aprendizagem em profundidade, seja para fixar os saberes ou as capacidades. Ora, a abordagern pelas competencies e uma das abordagens que favorece por excelencia a resolucao de problemas, dando ao aluno oportunidades para mobilizar suas aquisicces em circunstancias continuamente novas para ele. 2. Alern disso, a abordagem pelas cornpetencias permite destacar 0 essencial, De fato, nem todas as aprendizagens estao no mesmo plano. Algumas aprendizagens sao importantes, ou porque sao uteis na vida diaria, ou porque constituern os fundarnentos das aprendizagens seguintes. Podem se tratar de capacidades "chave", particularmente uteis ao aluno, de competencias praticas importantes na vida diana ou de competencias que estao na base de outras aprendizagens.

J;: ncssas aprendizagens que se deve insisti r, J!~ possivel, em contrapartida, passar rapidarnente para outras aprendizagcns monos importantes se formos aprcssados pclo tempo. que vcrdadciro para as aprendizagens ainda mais para a avaliacao, em especial a avaliacao ccrtificativa: quantos profcssorcs nao sao rentados, na avaliacao final, a ir alcrn das exigencias que tinham sido aceitas ate entao e por em jogo 0 exito do aluno em funcao de partes da materia complctarncnte secundarias? A abordagern pelas compctencias ajucia 0 aluno a operar a selecao das aquisicocs e Iavorece urn mclhor dominic das aq uis icocs mais importantes. 3. Par firn, as trabalhos sabre a aprcndizagem mostrararn que 0 dominio em profundidade de urn saber requcr igualmente a sua relacao com outros (l que esra ligado: por rneio da comparacao entre nocoes proxirnas, pela oposicao de 110coes antagonicas, pela criacao de redes conceituais que estas se fixam solidamente, Ora, 0 desenvolvimento das cornpetencias leva a estabciecer vinculos entre dijerentes nor;8es oriundas de uma mesma disciplina, bern como entre noc;5es oriundas de disciplinas diferentes. Nao se deve, POl-em, confundir a integracao (no senti do do desenvolvimcnto de comperencias) e a sfntese, 0 quadro da pagina seguinte aborda a diferenca entre integracao e sfntese.

o e

c) Dar bases as aprendizagens posteriores A vinculacao progress iva das diferentes aquisicoes dos alunos e a mobilizacao conjunta de tais aquisicoes em situacoes significativas ultrapassa 0 ambito de uma turma e de urn ano letivo, Ela permite igualmente a construcao de urn sistema mais global em que, de um ana para outro, de urn ciclo para outro, as aquisicoes sao progressivamente reinvestidas e colocadas a service de cornpctencias mais cornplexas. E nesse aspecto que a abordagem pelas cornpetencias perrnirc dar base as aprendizagens posteriores,

54

Xavier

Roegiers

INTEGRAR NAo
Sintetizar conteudos designa

E SINl

cTIZAR
vfnculos entre difcrcntcs A sintcso de stntoso

uma atividade

cognitiva

que consiste

em eslabelecer

e apresenta-los

de uma forma unificada que realce tais vinculos. de sintetizar,

0 esquema,

E uma

capacidade.

0 exercicio

dessa capacidado particular,

isla e, 0 processo,

mas ao mesmo tempo tarnborn 0 da capacidade

produto, ou seja, 0 texto. a desenho. sabre urn conteuco

etc., que resulta do exercfcio

Quais sao os conteudos passiveis acontecimentos • conceitos: valores • regras: que ocorridos

de so tazer uma sin!ese? carregado, os pessoas dos

• fatos particutares: por exemplo, podemos sintetizar a agenda de um dia particularmente em tal rog15.odurante tal periodo, podomos elaborar uma sintese durante um debate, producoos por exemplo, dcrnocraticos, do difcrentes grupos do trabalho, etc.; de quadrilateros

intervencoes de diferentes

ou de trianqulos,

do um conjunto as formulas

do animals ou do plantas, de area dos quadrilateros,

etc. (uma c'assificacao por exemplo,

a partir

de um ou rnais criterios):

e possivel sintetizar e sempre 0 produto de

resumir da seguinte um procedimonto entretanto, pessoal. nao

evidenciando

uma base por uma altura; podornos etc.

slntatizar

as regras de formacao

dos advorbios

a partir dos adjetivos,

E possivel

maneira as diterencas pessoal c estabelecer

entre integrac;;ao e sintese.

1. A sintese: decorrem,

Vimos antoriormente

quo sintotizar

um conjunto

de vinculos. pessoal

Tais vinculos

nao cum a

de uma unlca e singular forma, mas sao oriundos a sintese: ha uma contribuicao Um resume

de lima leitura particular em uma sintese,

feila pela pessoa que estabelecc procodimento Uma sintese certas leitura

e,

portanto,

urn resume.

e a contracao
elementos etc. um conjunto Existe

do um texto, obedece

regras, ao passo que uma sfntese de diterentes particular desse texto, atraves

do texto seria fruto de uma

dos

eixos de leitura, particular,

seja por meio dos atores que nola de conteudos que foram de

intervem, A sintese A smtese inovar, encarar um toque execucao pessoal

seja por rneio de urna proqressao tamoern nao vistos. um procedimento

e uma

revisao, na qual se justap6e original, pessoa!.

anteriormente

e, portanto,

na sintese

uma vontade

de produzir

conhecimento. precisa.

Nesse aspecto, Um conjunto

ela se distingue podeser

do resume competente

e da revisao. ao executar ha sempre

0 nivel de 0 carater

Assim, ela se distingue tarnbern da inteqracao, uma situacao pessoa! corretamente especialistas, um conjunto mas nao de gestos ldenticos,

na qual nao se procura inovar, mas, antes de tudo, de pessoas em urna ordem precisa, e mais ainda Certamente, quando

no exercicio

e esse

de uma cornpetencia,

nos tornamos

toque pessoal que caracteriza

a competencla,

E, antes,

e indispensaval.
Tambern

da tarefa (0 nivel de "desempenho").

Em uma sintese,

em contrapartida,

f,
provocado"

2. A sintese: provocado.

um procedimento

Ocorre que a sintese

e urn procedimento voluntario, e 0 que pode distingui-Ia da

intelectual, intelectual, que pertence

consciente, lnteqracao,

poder-se-ia que

e um

ate mesmo dizer procedimento inte-

riorizado.
3. A sfntese: A sintese socloatstlvo. tarefa, situaeao como contrapartida,

e um

um procedimento exercicio

nao necessariamente que pertencem totalmente

finaJizado ao dom lnio coqnitlvo, coqnltivo, gestual ao e aos dominios

essencialmente

passo que a inteqracac A sintese a sfntese

requer capacidades apresentada

pode ser um exercicio

livre. Pode ser finalizada mas nem sempre

a inteqracao

e mais

ao final de um debate,

e assirn.

em uma Em

finalizada

na tareta, ela so adquire sentido em relacao a uma situa90es.

determinada,

ou, sobretudo,

em relacao a uma familia determinadade

Uma pedagogia

da inteqracao

55

...•. talharernos esse ponro no Capitulo 6, ..•....abordarcrnos a elaboracao de urn cur" ... terrnos de cornpetencias.

culdades da abordagem por 5 nas aprendizagens

uments carregado, os

o iu

diferontes

pessoas dos

de triangulos,

introducfio de uma abordagem pclas .. . ias no contexte escolar nao escapa ificuldadcs geralmcntc cncontradas quart.. . instala uma inovacao.

to escolar. Portanto, nos tomamos comperenres quando mobilizamos a competencia. Ora, a escola ofcrccc poucas oportunidades para 0 aluno exerccr sua competencia em uma situacao significativa. As razoes disso sao varias: sobrecarga dos programas, mito de querer dizer tudo (dificuldade para 0 professor de distinguir 0 essential do acessorio), scparacao dos horarios, dificuldade de urn acornpanhamento individualizado clos alunos, etc., mas principal mente porque multo frequcntemcntc a escola pcrmanece cncerrada c1cntro deb mesma .

so

~Iassitjcayao

a partir

mplo, evidenciando regras de formacao

resistaicia (1 mudanca

...as

se.
inculos nao na leitura particular
uma sintese,
1 texto, )3 atores

. Tel

e um
a

Existent prirneiramente os problemas liresistcncias mudanca por parte dos arores (professorcs, pais, rcspon's , Antes de adorar uma abordagem pelas , cada lima dessas caregorias de deve perceber claramente as vantagens e cios de tal abordagern.

E possivel associar cornpetencias e inteqracao das aquisicoes?

Como veremos rnais adiante, a abordagern pelas competencias nao possui o rnonopolio cia integracao clas aquisicoes. Existent outras rnaneiras de dar sentido as aprcndizagcns, c1istinguir o que essential do que menos importante, estabelecer vfnculos entre diferentes 110<;5es prena didas, 0 interesse da abordagem pelas cornpetencJas reside, no entanto, no fate de permirir 0 desenvolvimento de tudo isso simultanearnente, Apesar de seu interesse, 0 eonceito de cornpetencia nao e, portanto, 0 unico a trazer em si as gerrnes da integracao das aquisicces, Conceitos como 0 de interdisciplinaridade ou mesmo de transversalidadc sao rarnbem conceitos "chave" da integracao das aquisicoes, como detalharernos mci:isadiante. UIQoptro conceito funclador cia integra<;ao das aq.uisic;5es 0 de objetivo terminal de inregracao. ~':, f

obedece

Afalta

de formaciio

seria fruto de uma que nela

iteudos que foram

, urna vontade de

mo e da revisao. as, antes de tudo,

rnte ao executar rente, ha sempre 10 nos tornamos antes, 0 nivel de iartida, caratar

.. .........•...• Outras dificuldades estao Iigadas a forma••.dos diferentes atores: supervisores, conse. pedagogicos, diretorcs de estabelecirnen:orotessores, Como toda formacao profissiona"",C<UL,-, irnportante, antes de tudo, articula-la praticas: capacitar urn supervisor para gao acompanhamento de urn estabeleciescolar que optou pela abordagem pelas competencias, capacitar urn professor para aju> ' ...",-<v a produzir atividades de inregracao, para '., " •. v.w,"",u as cornpetencias dos alunos, etc.

as aspectos

institucionais

(te .~smo cedimento

dizer inte-

Uma serie de mudancas institucionais ,,<"ou.u.uu,-ute afetada pela adocao de uma aborpelas cornpetencias: adaptacao das esde coordenacao, grades de horarios, alidades de avaliacao, etc.

eo

'··:-!l ...

OBJETIVO TERMINAL DE INTEGRAc;AO

io coqnitlvo, ao ritivo, gestual e

I

lizada em uma

e asslrn.

Em

relacao

a uma

iltuagoes.

Por fim, existem dificuldades ligadas a or" >< das aprendizagens, em especial pela "dificuldade de dar aos alunos oportunidades sufi, .ee.; •...•.•..... dentes para exercer suas competencies , no ambi-

Apenas 0 desenvolvimento das competencias nao basta ainda para conferir as aprendizagens um carater totalmente integrado. Tam" bern preciso dar ao aprendiz a oportunidadc de mobilizar varias competencias conjuritamcnte. Associa-se ai 0 conceito de objetivQ £:('.r1lli, nal de integrarEip, no sentido de De Ketelc ecolaboradores (1989) .12 Para ele, 0 objetivotcnninat·

56

Xavier Roegiers

de integracao nao nada alcm de uma rnacrocompetencia. Como toda compcrencia, esta exercida em uma situacfio de inrcgracao. 0 termo "final" significa que de visa a estabelccer a smtese de todo urn ano ou de todo urn cicio. Eis alguns exemplos de objetivos rerrninais de integracao. Exetnplo 1
Em marernatica Objetivo terminal de integracao No tim do ensino fundamental, 0 aluno devera estar apto a resolver umu situacaoproblema aplicando simulraneamentc medidas de cornprirnenro (rn e em), mcdidas de capacidade (I, ell e cl), medidas de rnassa (kg e g) e somas de dinheiro indo ate 10.000 reais, Exemplo 2 Em ciencias Objetlvo terminal de integracao No fim da 2rr serie do ensino fundamental, a crianca devera estar apta a cncarar uma situacao relacionada ao sell cntorno irnediato e que requer: - a distincao entre 0 que pertence ao mundo animal e ao mundo vegetal; - a identificacao dos membros de sua familia; - a estruturacao de sua vila ou de sell bairro; - a estruturacao das estacoes do ano.

Gao semelhante aquela que 0 aprcndiz encontrar na vida profissional.

poderia

NOTAS
1 Para designer os conteiidos disciplinarcs, Iala-se ainda em "materia de ensino", mas cvuarnos utilizar 0 tcrrno "materia" nessc seruido, pois 0 utilizarnos para clesignar urn "ramo": fOl"mar,;ao geogrMicil c social, ciencias naturals, cducacao Ilsica, literatura da Idade Media, Iarrnacologia, etc, No scntido do termo anglo-saxao know/edge. Em lima versao que cle qualifica como provis6ria. Eles se associarn ao que Perrenoud (1999) chama de "pre-requisitos para a assirnila(,:iio de

2 3

outros sabercs",
5 Mcsmo que outras disciplinas Alern disso,

sica, geografia, etc. tambcm

algumas delas no scntido cornum: por cxemplo,

a capacidade "subrrair" tarnbcm C utilizada nc sentido de "subtrair cia materia de". 6 De um cerro moclo, urn savoir-refairc urn nivel muito elementar de savoir-faire gestual (catcgoria seguinre). Nao ha vcrdadciramcnre ruptura Manternos, cntretanto, a distincao, <linda qUE para ter urn ponto de referenda de nivcl elementar de mobilizacao de urn gesto aprendido. 7 Essas taxonomias englobam 0 dominio de obje. tivos "savoir-redire", 8 No scntido em que, contrariarnente avaliacao ela requer a criacao do referencial, 9 Bern no centro, poderiam posicionar-se os sovoir clevenir, nos quais a distincao entre os diferente aspectos desaparece compleramenre. Prefcrimos colocar chaves a parenrcscs, en referenda as convencoes da rnaternatica con juntista, para explicar exatamente que SI trata de um conjunto de objetivos especificos 11 Seria tentador estender os recursos aos recur sos externos (como recursos documentaries materiais, institucionais), mas e urn passo quo nao daremos, pois ainda gracas a seus re curses intemos que a pessoa pocle mobiliza recursos extern os. Apesar disso, alguern com petente alguern que pode fazer, de maneir muito concreta, procedimentos ativos de busc de recursos em seu meio. 12 A definicao completa do objetivo terrninz de integracao dada por De Ketele propost no proximo capitulo, no item "Diferentes abor dagens da integracao das aquisicoes", pag: i1a 57.

e igualmente

biologia, ffuso del as. possfvcl comprccnder

COll10 [,1(,:;1111

Exemplo de tal sitHaS;iio o aluno e convidado a enviar a urn amigo urna

representacao

localizar-se e a conhecer melhor Exemplo 3 Em historia

aerea de sua aldeia, visando a 0 seu entorno.

~$

Objetivo terminal de integra~ao No fim do ensino medic, diante de uma situacao atual que 0 professor lhe propoe, ,0 aluno devera estar apto a identificar os t.ubres principais que, na historia do Pais desde 0 seculo XVII, influenciaram direta ou indiretamente essa situacao, explicando a contribui~ao de cada urn desses fa tores,

Exemplos de tais situap'Ses

desemprego; - 0 nascimento de urn Estado gioes e comunidades); - etc.
0

federal

(re-

Em uma formacao profissional, a situaq;10 de integracao simplesmente uma situa-

I que 0 aprcndiz Issional.

pod

4
As diferentes tormesde integraf80 das aqui~lPoe~~, e seus respectivos tf~ntt>~~i:,n \.\)
\" <\,
~j-;:'; ,~}
-~,
"

rcudos disciplinares, cnsino", mils evitamos

"-,

" nesse sentido, pols 0 um "ramo"; forrnac.io as naturals, cducacao

cdia, farmacologia, ere,

,'0 ~::~. '.

\\.
ABORDAGENS DAS AQUlSrc;6ES
il

>'~:':::",,::::;,:L~;'-:;
'~~

'-,.

";','

anglo-saxao knowledge. le qualifica como provis6ria

Ille Perrcnoud

(1999)

que neccssita ;:l[fmR·ga(j~),e nfio da justaposiciio de sabcrcs c de savoir-fairc ante-

co 111

r:~~iNAt~, /tl{rHt',j'ilyj~~;ii,':;omplexa

sciplinas tarnbern

como biologia, facarn uso

dares, e que chega a urn produto avaliavel que os integra; [I situacdo de inregracao c a mais proxima passive! de uma situacao natural que 0 aluno poderri cncontrar, Ela tern, portanto,

cnte possfvcl {'"",mnrN'n lido cornurn: por exernplo

if"! .bem

la materia de". m savoir-refaire C LIm nivel . voir-faire gestual (categoria verdadeiramente ruptura. 0, a disrincao, ainda Ie referenda de nfvel eleo de um gesto aprendido. zlobam 0 dominio de obje»itrariamente a avaliacao, 10 referendal. am posicionar-se os savoir· stincao entre os diferentes ompletamente. 'haves a parenteses, em coes da matemarica concar exatamente que se de objetivos especfficos. ler os recursos aos recurrecursos documentaries, aisi las e urn passo que ainda gracas a seus re) pessoa pode mobilizar .esar disso, alguern come pode fazer, cle maneira dimentos ativos de busea
eio,

e utilizada

abordagens de inregracao no como definirnos a integracao (ver em definicao geral da integracao", p. 18): ." interdependencia dos elementos que s50
U"'.<lill\::lll\C

uma funcao social; 0 objetivo de intcgracao requerera savoiretre e savoir-devcnir orientados para 0 descnvolvimcnto cia autonoruia.

integrados:
.~ coordenacao e mobilizacao dcsse con- junto de elementos; polarizacao direcionada a urn objetivo.

No caso em que ncm todas as caractcristicas pudcrcm ser apresenradas, C precise que, polo menos, a primeira debs se]a, para que se possa tabr de objetivo de inrcgraciio (De Ketele et aI., 1989, p. 100). Tal abordagern, que visa esscncialmente integracao das aqulsicoes, foi cornplerada por abordagens relacionadas ao clesenvolvimento de condutas transversais nas aprenclizagens:
historia humana.Poram transformados em rna-

c",

Ate onde sabernos, a intcgracao das aquidos aprendizes foi forrnalizada pela privez como constituinte integral de um curpor De Ketele, no inicio dos anos 1980, "o objetivo global terminal", que caracteriza de urn ciclo (De Ketele, 1980). Para ele, a integra<;ao se articula em tordo conceito de objetivo terminal de intepara 0 qual 0 conjunto das aprende Ul11 ano contribui. Esse objetivo por meio de uma situaciio de inproposta ao aprendiz:

Campos cientificosse constitufrarn ao longo da . t~as de ensino e considera-se habitualmente c·, «.}Je0 aluno, por meio do estudo dessas diferentes rnaterias, adquira uma formacao, Scm avancar muito na analise, porem, e evidente que a simples justaposicao de programas nas especialidades nao pode pretender criar as condicoes de uma ar;ao pedagogica convergente que garanta efeitos ideais de formacao sinergetica, [ ... J Orientando as incitacoes pedagogicas para condutas transdisciplinares, mantern-se agindo urn principio organizador. E possivel, assim, levar 0 aluno em cliferentes rnaterias a resolver problemas, a tratar informacao c a imaginar progress6es que, no conjunto cla C$colaridade, fariarn com que ele galgasse liruites de maneira coordenada e cocrenre (CEPEe, 1991, p. 33).

a do objetivo terminal or De Ketele e proposra 10 item "Diferentes abor) das aquisicoes", pagi-

Urn objetivo de integracao e uma cornpetencia que, teoricarnente, tern as seguintes caracteristicas: - a competencia e exercida em uma siruacao de integracao, isto e, em uma situacao eomplexa que compreende informacao essencial e inforrnacao parasita (inforrnacao nao-pertinente para resolver a siruacao) e coloca em jogo as aprendizagens anteriores;

58 Xavier Roegiers
EIa foi igualmentecompletada par condutas que visavam promocao da interdisciplinaridade, por autores como Fourez (1994a), que prop6e organizar as aprendizagcns em roruo de projetos finalizados que delimitam as informa<;6e5a serern consideradas:

UM QUADRO PARA ANALISAR AS DIFERENTES FORnilAS DE INTEGRA9AO DAS AQUISI<;OES

Para explicar as difcrcntes form.is intcgracao nas aprendizagens, podc-se rccorrcr a urn modele tridimensional, rctornundo as tres dimensocs ja abordadas quando desenvolvcmos a difercnca ' entre capacidacle cornperencia: _ a d iniensao dos saberes; _ a dimensao cbs capacidades: - a d irnensao das situacoes. As duas dimensoes, "saberes" e "capaci-· dades", na tradicfio dos sistemas escolares, sernprc {cram preponderantes, pelo rnenos no ensino geral, apcsar das corrcntcs pedagogicas (Freinet, Dccroly etc.) (jUC tcntaram fazer penetrar 0 cixo de situacoes para clcntro cia . escola, o esquema scguinre evidencia CIS rclacoes que essas duas dimcnsoes mantern.
Dimensao das

Muitos professores se recordam da materia

com a qual pudcram entcdiar os alunos com

ternas como a agua , 0 contagio, a cnergia, etc. Os profcssores de webs (IS disciplines traziam suas COl; .ribuicocs. ESi:,lS raramenre formayarn umn' organlzncfio finalizada e sell ta-

rnanho ern, desse modo, muitas vezes julgado arbitrario L..I: afogado na informacao, 0 trabalho l1iio avanca, [... J

Uma abordagem inrerdisciplinaz adquire verdadeiro senrido relacionando-se com urn projeto, C .. J Por exemplo, para construir uma casa au escolher lima dicta alimentar, serao requeridos conhecimentos orinndos de diversas disciplinas, com vistas a dar uma representacao da situacao e esclarcccr assim as decisoes a serem tornadas. Tal represcntacao foi charnada de ilhota interdisciplinar de racionalidade.

Dimensao dos saberes Oesenvolvlmento dos Especializacao

capacidades

Desenvolvim~ transversal ~

!
das ca-

'.I,--_:::_::~_,_.~:~_e_i r_c_eo~._Sn_._t_~_a_U_Sd:o_'_';_)_a~._b:e_y_a:s:::::::::::::::_(_c,:s_._d_'_l:~:!C_'_I::~_·_in_03_~:~': ::. .. ::_._l

Figura 4.1 Esouernatizacao do cruzamento

:':._._. _._._'_'-,·_I_·~··.,.;_~_~-'_':_·~8_~~_:_SY_'~_~_ .. _. _'_I_:__,J

entre a dimensao dos saberes e a dirnensao

pacidades.

' baseia principalmente na mernorizacao, sern se ir1teressarpelo que se faz desses saberes, a nao ser restiruf-Ios em certas ocasioes, como nos exames ou em jogos te1evisivos que valorizarn a restituicao pura e simples de conhecimentos.

A dimensao dos saberes

Urna primeira dimensao e ados saberes, organizados em diferentes disciplines. No esquema, os saberes de uma disciplina sao representados pelo retangulo esquerdo. Urna ater.cao centrada exclusivamente nos saberes leva 0 aluno a entrar na disciplina pelos saberes proprios a ela, Ela pode ate mesmo levar a pensar que essa disciplina se reduz a urna soma de conhecimentos. 0 desenvolvimento centrado essencialmente nos saberes leva a formar .as "cabecas com conteudo' ou (linda as pessoasque chamamos de "cultas". Ele se

A dlmensao das capacidades

A segunda dimensao e a das capacidades. Como vimos, estas sao transversals, ou seja, nao estao ligadas a uma discipunaparticular (ver '1<,s caracreristicas de lima capacidade", p. 37).

Uma pedagogia

da inteqracao

59

ALISAA VIAS DE tUISI<;OES

rcntcs formas pode-se -ional, retom .ladns quando ntrc capacidader
:115,

..

res; cielades; coes.

anrern.
Dirnensao das capacidades 'rlvolvimenlo versal cabe9as lei1as")

dirnensao

das

os.

lades

rsais, ou seja,
ia particular

racidade",

p. 37). "". ".

volvimcnto leva a formar as "cabecas ". isto dcstaca-se nfio os proprios mas 0 potencial em poder aprcender 0 em todas as suns formas, qualquer que saber. Aprcndc-se a analisar; redigir, sin.... mostrar cspfrito crftico, argumciltar, , . ··.·,·.a respcito de lim conjunto de conrctidos. . '.' forma muito rcccnte desse tipo de descn.imento de capacidades consiste no q lie sc '. de capacidade "de aprendcr a aprcndcr", bern as correntes de pensamcnto que "','",,':1Yl a tomar distancia dos saberes propriaditos. 0 destaque que, em bam rnirnero belecimentos de ensino media, feito de ira sistematica e organizada no desenvol, nto das "capacidades cognitivas de base" caregorizacao das capacidades", p. tarnbem com a corrente que visa a ,:." : intelcctualmente" 0 aluno, " ,",Esse descnvolvimento de capacidades pofeito a respeito de outras capacidades , nao as cognirivas. Ele pode ser aplicado, , :.exemplc, nas capacidades gestuais, que da revalidacao puramentc ffsica praticirurgia, que cobrern as diferentes ou reeducacfies feitas pelos ciJl~!Slc)tera~)eutas, psicomotrictstas, fonoaudio" ou ainda todas as aprendizagens que ao desenvolvirnento sensorial. No que se capacidades que qualificamos como .s;,nu'Il'·_orro trata-se de desenvolver todas as for" ,,'",," aprendizagem .de que favorecam urn de"·,·"",,,.".Jlvimento harmonioso da pessoa, novarnuito alern dos saberes. Nao que se os saberes, mas salienta-se 0 desenvolde um potencial no aluno, e nao de determinados. Nao mais 0 hom em \':1i,,,l't,," que se procura formar, mas 0 hornern essencialmente polivalente, isto e, difcrentes fonnas de inteligen"tanto a inteligencia formal quanto a do " seu au dos outros. Situamos-nos aqui no das diferentes formas de inteligencia, Por mais estimuladas que tais formas :(!tw~:sa"lm estar, nao possivel, ainda, qualificar integracao essas duas formas de desenporque nao se esta considerando uma dimensao. De urn lado, encon',·',",'''''_C<> conhecimentos com as quais nada se

e,

pede praticarnente fazer, a nao ser restituf-los dcpois de tc-los cventualmente reorganizado, cstabelccido em forma de rede; por outro lad 0, ha capacidades que so existem no estado potencial, mas se deixa de lado a rnobilizacao dcssas capacidados a rcspeito de saberes preci50S Oll em situacocs precisas. A especializ([~iio discipliner Uma prime ira forma de integracao, que qualificaremos como cspccializacao disciplinar, aparecc quando se cornbinam saberes disciplinares e capacidades. Em sua forma mais elernentar; trata-se cia mobilizacao de diferentes "objetivos especificos" (ver "0 que se entende por objetivo especffico", p. 43). Indo mais alcrn, trata-se de urna forma de especializacao adquirida em uma disciplina: podcrnos ser fortes em matematica, em Ilnguas, etc., quer dizer, que, em urn cerro nivel de ensino, "fez-se o levantarnento" de difercnres saberes e a forma de tratar esses saberes: poc!cmos traduzir do latim para 0 frances certos tipos de rextos de cerro nivel de dificuldade, dominamos e aplicarnos 'certas regras gramaticais, etc. Quando levadas ao extremo, essas especializacoes disciplinares conduzern aos estudos superiores, tese de doutorado, dao lugar a publicacoes e a pesquisas emuma deterrninada disciplina. 0 historiador nao somente aquele que acumulou uma rnassa de conhecimentos, mas aquele que articula capacidades particulares de analise, ccmparacfio, sfntese e objetividade cnricg.para apreender os fatos his toricos, 0 espet(;ilista em uma lingua estrangeira aquele que pede simultaneamente ler urn rexto nl;ssp lingua, produzir um texto, restituir oralrijente urn texto com suas nuancas e apreciar a literatura. Todo urn conjunto de capacidades mobilizado a respeito de todo urn conjunto de conteudos (repertorio lexical, conhecimentos sintaticos, ortografia, obras literarias, etc.). Em resume, aquele que pode "jogar" com a lingua. Encontra-se igualmente essa forma de especializacao disciplinar no ensino da litera" tura, que consiste em levar 0 alunoa apreender, e ate mesmo apreciar essa forma particular de escrita que expressa a subjetividade profunda de um autor, que oincita a descobrir a maneira

as

60

Xavier Roegiers

como urn texto lirerario csta marcado, em SL1,l escritura, pela expertencia cspcclfica do cxcritor. Essa apreensfio do tcxro iircrtirio mobilizn saberes (resrituir lima cpoca, tim contcxto), savoir-faire (0 ato de Icr, de cntcndcr lim cscrito) e savoir-iitre (aprcciar a texro lirerario, viver a ernocfio csturica). Nos rarnos cicnriflcos, trata-sc de lima formacao no conjunro clos sabcres e dos savoir-faire cia disciplina, que lcvarn 0 aluno ao dominic dos conrcudos cicntificos, em termos de aplicac.io, analise c sinrcsc, isto c, aos difercntcs niveis cbs opcracocs cognitivas descritas na taxonornia de Bloom. Vernos, atraves de todos csses cxcmplcs, que a qualidade dcssa cspccializacfio sc baseia em dois p610s: de um Indo, na diversidadc dos saberes mobilizados, ou seja, a cscolha dos eventos hisroricos, a varicdade dos textos lirerarios, a sc!ec;ao que sc faz dos conrcudos cientificos, ctc.; c, por outro Iado, na diversidade das capacidades que sc convida a aluno a mobilizar; ao mcsmo tempo no plano cognitivo, gestual e socioafcrivo.

A dlmensao das sltuacoes

Apcsar de todo
0

interesse que cia rcprcscnra,

a cspccializacao disciplinar n.io cons! irui ninda uma vcrdndcira forma de intcgr,l~"l(), pois as aprcndizagcns continuarn conrinaciLls nos Iirnircs tla cscola. Para considerar toda ,1 nqucza do ato de cducar, c precise introduzir urna tcrceira dirncnsfio, que .iil abordamos anrcriormcnro (vcr "Urn cixo de situacoes", p. 49). Trata-sc cia dimcns50 "suuacocs", como mostra ,1 Figura 4.2. Novarnentc, cxiste urn dcscnvolvimcnto Iigado cxclusivarncntc n abordagcm (1<"15 siruacocs. ~: 0 que ocorrc com quem, 1l;J Ii ngu,lgem comurn, sc qualifica como "rualandro". Ell' n50 sente ncccssiclodc de dcscnvolvcr sahcres cspecificos ncm de trabalhar cert as capacidadcs de forma particular: aprccndc ,IS situ<l(/ies de maneira intuitiva, ate mcsmo insrintiva. I:: cvidente que se apoia em conhccimcntos rudimcntares, que possui ccrras capacidades, mas nao procura um dcscnvolvimento sistematico de tais conhecimentos e capacidades.

Dirnensao dos saberes Especlalizacao (as "tortes

_.

Dirnensao das capacldados

Oesenvolvimento dos saberes (as cabecas com conteudo")

disciplinar em ... ")

lntsqracac situacional (0 "competente disciplinar")

Desenvotvimento transversal (as bern-teitas'') "cabecas

U)

"0 0

«j
U) :}

.s ·iii .2 o
Figura 4.2 Esquernatizacao das situacoas.

QJ "u 10 U) c <>

d)

<Il

Oesenvolvimento situacional (as "malandros")

do cruzamento

entre as dirnensoes

dos saberes,

das capacidades

A integraciio situacionai e a competencia

Quando a dirnensao das situacoes se cruza com as duas outras dimensoes, ela faz aparecer a comperencia. Portanto, a competencia nasce do encontro entre conhecimentos, capacidades e situacoes, Ela envolve lima forma mais elaborada de integracao, que pode ser qualificada como

integracao "situacional" (Roegiers, 1997a). De

forma elementar, ela aparece em quem capaz de resolver urn problema com 0 qual se c1epara pela primeira vez, Em forrnas mais elaboradas, encontra-se a projeto: projeto pedagogico, mas tambern a projeto do aprendiz, Vimos 0 que caracrerizava 0 "especialista em lfnguas". Nao necessariamente quem

Urna peJagogia

da intsqracao

61

toda a riqueza do .luzir uma tcrccira )$ antcriormcnte [9). Trata-sc cia nt'n n<>TL .. t ra a Figura 4.2. urn dcsenvolvi ibordagcm das quem, na ling ) "rnalandro". Ele .envolver sabcres If certas capacida .cndc as situacoes .srno instintiva. E lhe .entos rudimen-: .apacidadcs, mas nao iento sistematico de . acidadcs.
Dimensao
das capacidades

,'<'.' "

cnvolvimento sversal (as .ecas bem-feitas")

de abordar siruacocs concrcras, Em conpodc-se qualificar como "compcem linguas" aquclc que, alcm de scus em linguas, tern "a inteligcncia situacoes''. Talvcz nfio seja 0 que tern urn numcro de conhecimentos, mas quem .. '''C mobilizar suas aqu isi<;()cs (conhecirncncapacidadcs) na pratica, isto e, agir adcquando for prcciso em urna situaque requeira sua cxprcssiio em urna lingua Alguns s50 competcnrcs de modo natural: sao os que tem algumas lacunas das aquisicoes, mas que "ousam" se sem temer parcccrern ridiculos par sua ser aproxirnativa. Outros sao comcom maior prudencia, ou ainda de mais acadcmico, como as cspccialisras Hnguas estrangeiras mcncionados anteriorOs professores do cnsino medic, que se em lima disciplina, pcrtcnccm forma a essa catcgoria de pcssoas sao competentes em lfnguas, nfio em situada vida cotidiana, mas em situacocs de situacoes cle aula. Sua espccializacao inicial "ultrapassada" par uma das situacocs, as sicuacoes de enque os transforma de cspccialistas em disciplina que cram em pessoas cornpcpara dar aulas. Vc-se, portanto, que por dos tipos de situacoes difercntes (situada vida diaria au situacces de aprendizaem aula) uma "espccializacao disciplipode levar a tipos de competcncias di-

Mais proximo cia cscola, um aluno pode ter adquirido sabcres c s<lVOir-jilirc em uma disciplina c scr incapaz de cncarar situacoes que requerem a III 0 hi! izac,:aodcssas aq uisicocs. Trata-se do annlfabctismo funcional, abordado no item "Urn triplo dcsafio", p. 13. Um aluno se torna competcntc a partir do memento em que pode cncarar; de mancira muito conrreta, as situacocs cia vida, De qualqucr modo, ha uma rripl.t entrada quando sc Iala em i(ltcl~r;\(,:ij() nas aprcndizagens: a dos sabcrcs, a das capacidadcs c il das situacocs,

Rumo

a interdisciplinaridade

Da mesrna forma, urn especialista em soem psicologia au em ciencias da cdu-

pede continuar sendo um especialista

<lGlOE:ml.COe sua area (mesmo que tenha uma d horaria a cumprir na universidade), Mas tambem pode desenvolver competencies esem ensino (as professores universitaem pesquisa (as pesquisadores) all em de(os debatedores), porque aprendeu a canas situacces particulates que sao as situ ade ensino, as situacoes de pesquisa ou a inno campo. E possivel ser um excelente ·n,·,,,h"~~n,r uma determinada em disciplina e urn mediocre, ou vice-versa. Eo que faz diferenca entre 0 "erudito" e 0 especialista.'

Roegiers, 1997a). De 'ece em quem capaz com qual se depara mas mais elaboradas, ijeto pedagogico, mas

rdiz.
rizava 0 "especialista -ssariamente quem

As coisas, porcm, ainda s50 lim pouco complcxas, Abordamos ate agora as disciplinas como se fossern {micas, a q LtC niio rcflerc a rcalidade. E grande 0 mirnero de disciplinas que se aproximam, nao apcnas no cnsi no, 111;15 tarnbern, e principalmentc, nil vida coridiana. E ai que intervern as problematicas ligali,ls ,1 mobilizacao conjunta de varias disciplinas." Isso pode estar; prirncirarncnte, dcnrro de otica multidisciplinar ou pluT"iciisciplillo1" quando se lida com uma questfio segundo varies aspectos, com 0 olhar de varias disciplines: scu interesse reside no fato de que cada disciplina elucida a questao, mas ha, ainda, justaposicao das disciplinas. Por exemplo, podc-sc cstudar a habitat de acordo com um ponto de vista arquitetural, tim ponto de vista.estctico, urn ponte de vista historico, urn ponte de vista antropologico, etc. umtlIustra<;ao entre outras cia abordagem pluridisciplinar e 0 desenvolvimento de "temas" nas series iniciais do ensino fundamental em que dte'ma a oportunidade de fazer um pouco de lingua, um pouco de matematica, um pouco de geografia, etc. As disciplinas continuam a ser abordadas separadamente das outras, na maior parte do tempo justapostas, e voltam a se junrar em alguns momentos, no estudo de temas. Niio existe uma real integracao.' Isso pede estar tambem dentro de uma otiCl transdiscipiinar, na qual se evidenciam as SCIl1Clhancas de abordagens em diferentes discipli n.is e, especialmente, as condutas comuns a varias disciplinas. D'Hainaut distingue a trwtsdiscip/i

unm-

62

Xavier Roegiers Tralil-sl' (;iio. 1\

d;l.~

naridade comportomentcl, que vix.t ,I inst.ilar Illl aluno urn conjunto de savoir-fuit: gerais ou de capacidades-chavc (iuformnr-sc, f('SI I III ii, elc ), l' a tronsdisciplinurukute inst nuncntul, que vis" h instalacao dos conceit os, cbs aiJordilgclls c dos rnetodos rnuito ;Scr,lis que eln aplica de mancirn
sistematica em rodas
~IS

li;1 COilS

Iorma Ill;li" idc]";I(Jio iI('

l'LdHlI;I{i:1 I ()d:1

:1 ,·0 III

(Il- illl(~graplt-x idade :inbE disci] I [lube di::;cij

rJ

disciplinas

('111

que (-

possfvcl c em circunsif ncias variadus. Nas forrnas rnais elcmcnrarcs de transdisciplinaridadc, CIlCOlllr;lI11-St~ ;IS ilbolClilgcll:'; que visam a art iculnr difcrcntcs 111<11l'ri,1$entre elas, aponram!o, por cxcm plo: ~ os conccit os tundadorcs comuns entre os quais dCStilGI!l1-SC os concciros de invariancia, de equilfbrio, cle rransforma;::;10, de S isrcma, ere. ~ as fcrramcnras comuns, como as ferramcntas marcmaricas, os algoritrnos: - as proccdirncnros comuns, por cxcmplo,
a critica ccdimcnto lircraria
011

eli! vid:1 LI/. C(J!II <IS ;!Il1lldilgcns SIj;llll ax !Ililis nr.ix. mas ao rncsmo tC!lI[HJ, que elLIS tunh.un 1;1111:1 diliculdude em cncont rnr l'SP;](;() nos sisumax cdLlcacionais. ])c Iato, clas Ilcccssil;Il11Il;ll) 'I[JCII:1S de L1nEl ilh()nl"~~l'lll discipliner ;lprofIIIHhri;1 (esPCCiillizi](;<ics d isciplin.ucs d iVl'ISilS), Jll;IS Iambern de uma mobilizar.io conjunra dc,;s;IS aquisiC;6cs disciplinarcs ern Sllll;I~·(ics complcxas, Essas dULlS d ificuldndcs <in acumpnnhadns por urna dificuldadc (Jlg,1Il iz.rciounl, Iig;Hh ;10 Iato de que os profcssorcs mu it.is Vl'Zl'S pcrma nccern confinados em uma unica discip!in;1. Sc :1:; prasilll;I\I)('S

illlcniisciplin:lrcs

tiabe discij :I

ticas interdisciplinarcs Il~i() sc dcscnvolvcm rnuito no cnsino, isso provavclrncnusc ([evl' m.iis ao fato de os profcssorcs no contexte cscolar
11~1() vcrcm CO!llU

iuscri-las

atual

do que ,10 hID de as

a historica,
0

pro-

de coleta de ill forrnacocs, proccd imentos que ocorrcm em divcrsas disciplinas, etc.
cicn tlfico, proccd imcnto

Em forrnas rnais claboradas, cncontra-se 0 humanism da Rcnascenca, que lia as diferentes disciplines a luz da filosofia, c 0 cpistcrnologo Ol1 o antropologo de hojc que sc pcrgunta sobrc as razoes nortcadoras das cscolhas das clisciplinas, da selecao dos sabercs e cia sua transformacao, Isso poclc estar; por firn, em uma otica iruerdisciplinar quando sc lcvado a mobilizer aquisicoes oriundas de varias disciplinas para resolver um problema cornplcxo, porque SUiJ natureza tal que sua rcsolucao n50 sc torn a possivel, permanecendo-se confinado a urna unica disciplina. E 0 que ocorre, por cxernplo, em situacoes de poluicao de uma area ou em contlitos que nao se pode explicar ncm solucionar, a nfio ser olhando de varias maneiras, de diferentes disciplinas: geografica, historica, quimica, etica, etc. 0 destaque feito na articulacfio das disciplinas que devem se integrar umas as outras para resolver uma dada siruacao: as aprendizagens nao podem ser encaradas separadarnente, mas devem, ao contrario, se articular urn as as outras em tome de problemas a serem resolvidos. Apenas esta ultima operacao leva em conra 0 eixo das situacoes, isto e, 0 eixo no qual 0 aluno deve confrontar uma situacao complexa.

considcrarcm dcsinicrcssa nrcs. Mais acliantc, aprofundarcmos ,1S difcrentcs formas de intcgrac.io clas disciplinas, isro e, as dilcrcnics (ormas de cncarar ,1S inrcrncoes entre as disciplines (vcr em ''/\ integr;](Jio clas disciplinas", p. 71). A Figura 4.3, rna is cornplcxa, rracluz tal

i'lri:;

11inura sa

'iHlista: fUl/"(: g
q,IHSV<

situac.io.
Essa figura mostra como, longe de scr a (mica forma de mobilizacao coujunta dns aquisicoes, a cornpcrencia constirui a pcdra angular da inrcgracao, no scntido de intcgrac.io situacional, disciplinar ou intcrdisci pl i nar, ja que C a (mica que ICVJ em conra a tcrccira dimensae, a dimerisfio cbs situacocs.

f,til..'ola
(m:llta '1!.'LItel
111:1<;50

"Illiio, is ~;,I}('re
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vulvim

ERES, CO ETENCIAS: UM/DEBATE QUE VE SER DEJiMITAD04 cipfinas?

Capacidades, mpetencias, transversalidade, interdisciplinai ldade ... Tal conjunto de / conceitos lalvo de inurn os debates em nossos sistemas-cducacionais. Ce as debates, porern, devem.ser reavaliados, IA abordagern pelas comp encias foi par ve;es compreendida pelos professo s "transver/

/ CAPACIDADjZ:S E
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pollan IdlHilrc 1\'11\ ca
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visa

Uma padaqoqia

da intepracao

63

mais claborada tie integrao de toda a complcxidude cia faz com as abordagens
.jam as mais riCIS, mas ao

Dirnensfio dos sa be res Desenvolvimento dos saberes Especializacao disclplinar ntaqracao disciplinar (0 "competente disclpllnar"

Dimensao das capacidades

elas tenham

ranta dificul-

espaco nos sistemas educas necessitarn nao apcnas de sciplinar aprofundada (eslinarcs divcrsas), mas tam,ac;:ao conjunta dcssas aquiem situacocs cornplexas, des sao acompanhadas par

Desenvolvimento pluridisciplinar

bordagem nsdisciplina

Inteqracao interdisciplinar (0 "competente interdisciplinar")

Desenvolvimento transversal

.anizacional,

ligada ao faro
(/)

s rnuitas vezcs pcrmanccem unica disciplina. Se as pra-

cs nrio se descnvolvcm muivavelmcnte se deve mais ao s nao vcrcrn como insert-las arual do que ao faro de as Te~-1ntes. pn..undaremos as diferenlc;:ao das disciplinas, isto , de encarar as interacces (ver em "A integracao das

a ,~ '00 o(/) 00 C :::J

(j)~

o~

E (/)
"0

Desenvolvimento situacional

e,

Figura 4.3 Lugar dos saberes disclpllnares na esquernatizacao dos saberes, das capacidades e das situacfies.

do cruzamento

entre as dimensoas

nais cornplexa,

traduz tal

salistas", isto e, a favor de desenvolver savoirjaire gerais na escola," como urna variante da transversalidade, que consiste em dizer que a escola deve sobretudo cnsinar 0 aluno a argumentar, cstruturar seu pensamento, administrar seu tempo, trabalhar em cquipe, buscar informacae, etc. Vista dessa forma, ela tern, desde entao, desencorajado professores "disciplinarisras", isto e, a favor de urn desenvolvirnenro de saberes disciplinares, pois temem que 0 desenvolvimento desses savoir-faire gerais nao deixe sobrar rnuito tempo - ou rnuita importancia para uma reflexao disciplinar aprofundada. Ora, como diz Perrenoud (1997, p. 52),
A preocupacao

stra como, longe de ser a lizacao conjunta das aquiia constitui a pedra angu) sentido de integracao siar ou interdisciplinar; ja va em conta a terce ira di-

plina, ela'se baseia neccssariarnenre em conheci. riientos ligados a disciplina, inscrevendo-se na organizacao desta, Porcm, ao mcsrno tempo, C verdade que, para resolver tais problemas, ela se apoia igualrnente em tim conjunto de savoir-faire gerais (capacidades) que sao transversals.

o tim

dos saberes? >

das situacoes.

CIDADESE : UM DEBATE D, IMITAD04 nas? mpetencias, transversaliridade ... Tal conjunto de irneros debates em nossos s. Certos debates, porern,
;.

com 0 desenvolvimento das competencias nada tern a ver com uma dissolucao das disciplinas em urn vago "caldeirao transversal". 0 que nao dispensa de forma alguma interrogar as limites e as interseccoes das disciplinas,

.las cornpetencias foi por elos professores "transver-

A abordagem pelas cornpetencias deixa, portanto, urn grande espaco abordagens disciplinares. De fato, vimos que uma cornpetencia tern carater frequentemente disciplinar, porque, ao visar a resolucao de problemas ligados a disci-

as

:'NO''''debate que opoe 0 desenvolvirnento dos conhecimenros e 0 desenvolvimento desses "savoir-faire gerais, transversais", au seja, as tc.<Jpaddades, C uril clizer algo a respeito do papel dos saberes que estao na base dos conhecimentos dos alunos.? Os saberes, ou pelo menos alguns saberes de base, continuarao sernpre sendo urn ingrediente indispensavel, tanto na escola como em outros lugares, simplesmente porque ha necessidade de conteiidos para desenvolver os "savoirfaire gerais", as capacidades. Se nao se pode negar que os saberes sao indispensaveis para construir savoir-faire, capacidades e cornpetencias, existe, em contrapartida, a questao sobre 0

------------------ .........
Uma pedagogia da inteqracao

67

aquisicoes e, sobretudo, evitando criar nas situacocs de integracao, que, pa""nr,'nr1iz, sao oportunidades de mobilizar; e articular urn conjunto de aquisicoes IlU!!CU"U significativa. Nao nada alern de uma nova busca de continuando c, ao mcsmo tempo, o com as praricas atuais, visando a o lugar cia escola na socicdadc, mas visando a respostas ao problema da dos alunos, Afinal de conras, reo r sabre a cscola, 1150 e, incansavelrnente, parecidas mas no mesmo tempo tes, discurir e rcdiscutir a questao do 0, sentido para a sociedade na qual se e que eIa prefigura, mas tambcrn para as aIll110S que sao nfio apenas as principals beneficiados, mas sobrctudo

Parecc-nos irnportante ir mais alern na abordagcrn do curricula, para evitar uma irnagem rcdutora, que seria 0 simples prolongamente do programa cscolar, considerado como uma simples abordagern tecnica visando a articular de forma mecanica conteudos e objetivos: em todo caso, urn mal necessario, registrado em urn docurncnto ted ioso e cnfadonho e redigido par alguns rccnicos do curricula. E lima rcalidade totalmente difcrcnre a que se csconde par tras do conceito de curnculo, Em especial, parecc-nos nccessario insistil' ern quarto aspectos do curricula que tendemas rnuitas vezcs a ignorar (Rocgiers, 1997b).

o carater contratual e evolutivo do curricula

Naa se deve pensar que um curriculo sempre se origina diretamcnte de urna polftica educacional definida de forma clara e que orienta a Cada vez mais, e em especial na area da formacao, toda acao esta longe de ser feita em referencia a flnalidades expressas: freqiienternente.arraves dos percursos sinuosos, todos com hesitacoes, e em referenda a objerivos "negociados" que urn curricula e elaborado, As abordagens do curricula encontradas na literatura lidam muito mal com esse as peeto controtual. De uma certa forma, este sernpre negociado, rnesmo que as formas da negociacao sejam diversas: negp~iac;ao "suave" que vern finalizar uma trajet6hl comurn a diferentes atores,9'jl, ao contrario, negociacao "dura" entre afdr~~ que tern posicoes divergentes; negociacces "horizontals", par exernplo, entre especi~lirtas de diferentes disciplinas OU, ao contnfr1.6, "verticals", entre a equipe ministerial e pessoas do campo, etc. Alem disso, urn curriculo muitas vezes urn' conjunto em evoluciio, vezes ate de forma muiro rapida, Basta, em particular, pensar nas rnodificacces que freqiientemente sao trazidas no inicio da formacao de adultos. Essas evolucoes rapidas sao ligadas a um grande mimero de fatores de contexte. Particularmente importante, na formacao de profissionais, e a evolucao dos aficios,especialmente a de novos offcios para os quais, como salienta Marie-Helene Bouiller-Oudot, "ha uma falta de

sprincipais atores?

URR~ULO INTEGRADOR

ac;ao.

e programa de ensino

o curricula

e urn conjunto complexo que a estruturacao pedag6gica do sistema

Confundido por multo tempo com 0 proescolar.o rermo "curriculo" se distinguiu de sua acepcao tradicional de proescolar por vol ta dos anos 1960 para desmais os processes e as necessidades do que .,-V',HL.UUVJ. A definicao do curricula sa lienpar urn lado, a diversidade dos objetos do ."·n'·£"·"'C'~"" de ensino e aprendizagem: conteudospropriamente ditos, objetivos, capacornpetencias e valores e, por outro , a articulacao que existe entre os conreu.os metodos pedag6gicos e as modalidades """''''<U'V das aquisicces dos aprendizes. o curricula enriquece, pais, a nocao de de ens ina, precisando, alern das UU'"!l."'~U<:" e dos conteudos, algumas variaveis pr6prio process a da a<;ao educational ou . os metodos pedag6gieos, as modaes de avaliacao e a gestae das aprendi-

as

68 Xavier Roegiers
conhecimcnros cionrificos ou dOl cvoluc.io dos disposirivos ins! it UciOf];1 is nos qU;lis novos 011 cios podcrfio se l'XC1Ter {' sc dcscn volvcr", II
Iras
(,()JIlI)

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/HclI/orillg,

forlll:Jiiz;l(1:1S,

(OIIlO

a tuncsses

diferentes niveis de definiciio do curdculo

Os Tendo-so
Il1UiU1S

tori:! 011 ;1 monitoria.

considcrur que
11111

(: prillcip:JillH'!I[('

t r[~s ult irnos 11 ivcis q lie s;io cncont reld;l:> as inte<l

vczcs

curnculo snmcnrc (\ dcfinido em urn nfvcl muiro alto: 0 nivcl polil ico, 0 nfvcl macrossocial. Or;I, urn curriculo cornprccndc ditcrcntcs n ivcis de operucionalizac.io, que podcrn, por cxcmplo, scr associ ados aos cI ifcrcrucs nivcis de amiiisc de urna situacao proposra por Ardoino (19G6). Lcrnbremos a que corrcspondcm essex cinco nfvcis, 1. 0 nivel dus f1cs.SU(1S, ou nivcl intropessoal, C 0 das caroctcristicas pcssouis dos individuos: suns capacidadcs, sell csrilo pcssoul, suas tencicl1cias C SlI:lS
mot ivacocs.

r;I~~iJC$ I rc d ifercntcs Iorrnas de ell rricuio. Por ell cxcmplo, till] currfculo claborado IlO Illvc1 rnacrossocial sc opcracionaliza ern {'<Ida cstabelecirncnro cscolar (1lIVc! mosossorial) C ern cada tunu.i, com cado professor (nivcl microsxocial). Alcm disso, ele tr.m funrfics SOCi;lis difcrcrucs de ncorclo com esses difcrcntcs Ilivcis C' de .irordo com () cnnrcxro: um curriculo abcrio Cill urn grllpo de adulros cngajil(!o em ("orm;IS';IO em
autogcstiio (cm outras fllll~~(}(,S alcm de um cur-

2. 0 nivel dus inter-rclaciies C 0 que analisa os problemas em rcrrnos de ;l~~io, rC<1C;;-\o C intcracocs entre duns pcssoas. 3. 0 nivel do grupo, ou nivcl microssocial, co dos gru pos ell' pcssons, das cquipcs de rrabalho, organizadas de acordo com papcis: 0 grupo dos profcssorcs de lima dctcnninada disciplina, dcrcrminado nfvcl, uma turrna, etc. 4. 0 nivel organizacionai, ou nfvcl mcsossocial, co da organizacao (urn ministerio, lim cstabelccimcnto cscolar, UI11 hospital, ctc.) e das diferenres funcocs que dcvern scr prccnchidas para rcalizar suns missal's. 12 5. 0 nivei institucional, ou nfvcl macrossocial, eo nfvcl da sociedade intcira, isto e, 0 nivcl dos valores, das finalidades. Urn currfculo se cncontra em todos csses nfveis, No nfvel intrapcssoal, ell' C cntendido como "projeto de formacao" do aprencliz (0 que ele busca e espera, 0 ponto em que deseja chegar) OU, ainda, como auscncia de projeto de formacae (0 que ele nao quer; de que tem medo, 0 que espera alern da formacao). No nfvel das inter-relacfies, pensa-se particularmente nos contratos passaclos implicita ou explicitamente ent re urn aluno e seu professor, au, ainda, em ou-

riculo IlO campo cscolar, em que cxistc um fortissimo aspccio de normniizac.Io c de padroniz:lc;ao no currlculo. Dcfinir urn curriculo unicamcnrc no nivcl rnicrossociai poclcria induzir a faro de que urn cunIculo sc ;l(l;Jpt<l scmprc cspccificidndcs de gJ"llP(JS em form;HJio, 0 que n.io <' vcrdadc. Ao cont r.uiu, dcfinir () curricula unicarncntc no nivr:l mncrossocial podc induzir 01';110 de que esse nspccto de normalizacfio c de pndronizacao cIo curriculo C 0 unico clemente lcvado em conta, 0 que tambcm n50 vcrdade,

Quudl
,III! cu

as

A presenca. simultimea

de varios aspectos do curricula

"vide!
r:OI1JUl
"I)CiOE

A tcndcncia abordada anrcriormcnrc de nao considcrar a eiaboraciio do curriculo no nivel macrossocial acornpanhada par outra tenden· cia; a de considerar apcnas urn unico aspccto do curricula, au seja, seu aspccro oficial. Ha multo tempo, cspccialistas de curriculo, especialmente soci6!ogos, evidcnciararn formas mais informais de curriculo (Pcrrenouc1, 1984; 1995), que traduzcrn <1S dist5ncias entre a nivel prcscrito e a rcalidadc. Eles distinguem: - 0 curriculo oparente, 0 currfculo expliciro, que podc ser verificado nos tex-

parco

qHal ( nados
[litO

c1

.ibcrt: ilS me como iodas

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rccup

\~io e
* N. de R.T.: No sistema educaclonal briranico, o acompanhamento feito por urn instrutor OLl treinador e urn mentor. dar c

scad"
rura I

Uma pedagogia

da lntsqracao

69

mcnos formalizadas, ...•.. .urdonclc) n, 0 acornrabalho, a coaching' e nalizadas, como a rincipalmcnte n

) cncontradas as mas de cu rriculo. za em cada csta .sossocial) c em . (nivcl microssocial).
-

:10 em formacao

em'

cocs alem de urn

•111

que existc urn for-

tos oficiais; C 0 curricula oficial, 0 programa oficial. Perrcnoud (1984) 0 chama de "currfculo prescrito" e 0 opoe ao "currlculo real", que c a sua aplicacao conereta em lima aula par um professor; 0 curricula ocuito (hidden curriculum) forrnado por tudo 0 que a escola vcicula como valores implicitos, por meio de coisas tao diferentcs quanto a organizacao em hicrarquias, os critcrios de admissao, a politica de recrutamento dos profcssores, a conccpcao das aprendizagens, a estatuto dado ao crro, etc. Ele reprcsenta 0 que se faz cfctivamente, mas qlle nfio esta cxplicito e nern sernpre se qucr adrnitir; Entretanto, esse que 0 aluno percebe.

Para De Kctcle (n50 publicado), existe urn rercciro ripo de curriculo: 0 curriash» latente. Ele c a sfntcsc do currfculo aparcnte e do curricula oculto, vista que represcnra explicitamente a intencao real, em todos os componentes:
-0 -0
-0

ripo de rclacfio entre

aluno:

° professor

tipo de gestfio cia turrna; tipo de gestilo do estabclccimento.

Ele se une <l nocao de "currlculo real" de Perrcnoud, Aos olhos dos alunos e clos profcssores, urn verdadeiro curricula, usado de forma intendonal, ate mesmo sistematica mente. o quadro a scguir rctorna cssas difercntes expressoes .
as diferentes niveis de explicitacao de

iizacao e de pad r UT urriculo ial poderia induzir sc adapta sempre em formacao, 0 que io, definir curricula' ossocial pode induzirs de norrnalizacao e d ) C 0 unico clemente ••• nbern nao c verdade ..

Sfntese

da terminologia

utilizada para designar

que deveria ser feito de acordo com as textos oflciais Curriculo Curricula Curriculo prescrito oticial aparente

que e

e feito efetivamente e reconhecido

Curriculo real latente

que feito mas permanece implicito Curriculo oculto

Curriculo

Ide riculo
no nivel cia por outra tendenLImiinico aspecto do eto of icial, ,..

sobreomeio

tido quando se pensa em terrnos de intcgracao

clas aquisicoes,
aberto sobre sell rneio (politico, cultural, :,~OtioecOr16nl1ioo,etc.) e que interage com elc, Elas '''''P('PIT sugerir urn modo de funcionamento no a ensino e a aprendizagem estariam confiaos Iirnites do estabelecimento escolar. Basta ver como as definicoes do currfculo dao conta das praticas pedag6gicas mais ao mundo exterior. Sao principalmente mobilizadas em formacoes de profissionais, ~;()n1O a pedagogia da alternancia," au ainda as fonnas de acompanhamento no local trabalho, praticas que atualmente tendem a terreno sobre as praticas de formaem sala de aula. Toda definicao do curriculo deve, entao, conta de certas praticas pedagogicas banas interacoes com 0 meio. Essa aberpara 0 meio adquire particularrnente sen-

Urna abordagem mais ,integrada

do conceito de curridulo Con:tj.nZ{andocom tais reflexoes, propomos redefinir oconceito de currfculo no sentido de uma forma social, urna configuracao adotada pel~~jatores que detern urn certo numero de parametres em urn dado momenta no espaco c no tempo, sendo tais parametres relativos as regras do encaminhamento pedagogico de uma acao educacional ou forrnativa (projeto, plano, programa, etc.). Nao somente essa configurac;:ao evolutiva, como rmiltipla, pois ela existe em diferentes nfveis: dos niveis mais institucionais (poder politico) aos nfveis mais operacionais (turma, grupo em formacao). Urn curriculo pode adquirir forrnas extremamente diversificadas de acordo com os contextos e os niveis nos quais definido.

10 curricula

pecialistas de currlevidenciararn Ie curriculo (Perre-> iduzern as distancias rcalidade. [of

ite, 0 curricula exI' verificado nos tex-

ional britanico, acornistrutor ou treinador e

70

Xavier Fio('qic:r;;
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illll')~ r<l~';i{)I ('Ol"i;1

Iucfio (I{ncgiers, 19(71)), Pock traduzir 0 rninhnmcnro cspcr;rdo da ;l(,"JO cducacional

form.uiva (curriculo apnrcntc,
OLi sell

cciro

dc illlq:r;H.:;i()",

p. 1H C "I~UJIJ() ()!).

;'1 inter

Oll

curricu]o

oficial,

d iscipliuatidndc:", () curriculo
ubsoluto, de
mas prcocup;I()o

p.

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cnraminhruncnro oculto, runlculo lntonrc).

(I"nciU/, COIll;1

"S,~c'I]('i;rI!llCIlIl'

gril1l

intc:;r;I(Jio.

As caracterfsticas de urn curricu!o integrador

Como mosrrarnos conjunio

Vamos ilustrar a idl'i'l. Sc nos coloc.urnos o ponte de vistu d(JS nivcis que ohs('!v<lmo:; (rnncrossocial, III cs{)s~()ci,il C III icroxsocial),
Uill

cspirito

in [cgr;ldor
d(llS Ires

curricuios 1997<1), C possivcl cbs forrnas de inrcgraciio 1l0~ difcrcntcs nfvcis obscrvados: 0 nivcl microssocial, 0 mesossocial Oll 0 macrossocia l. A irucgracao C, porranro, urn concciro multo al11p10, que nfio apcnas pock scr submetido a v.irios pontos de vista (int cgraciio disciplinar, ill tegr<rC;Jo inicrdisciplina r, 1:; ctc.),
mas tarn bern pock Ela se aplica scr lido em clifcrcn res nlvcis. em difcrcntcs objctos:
,IS aqui-

poclc sc ckscn vol vcr nos 1:IV(:i5, ern dois lJiveis OLlem
lim curricu In ern tcnnos dl' nn

~t

(lZocgicrs, cnconrrar ern lim curricu!o 0

rcccnrcmcnte

,1PCJ1:lS

urn [esse's podcria

I1IV('I,<;.

Por cxcmplo, inrcgrac.io

1l1UilO hem se dcscnvolver

nivel de urn cstabclccirncnro

que
0

curriculo

intcgradorcs.

Eo

oficial nan
C<lSO,

c dcfinido

C5cOI:II; ;w passo

em icrmos
com frc-

que cncontramos

sic;6es, as

rnodalidadcs

cia formacao,

os mciodos

pedagogicos, os(as) fonnadoresras), ,IS disciplinas, as proprias aprcndizagcns, etc. Todos csscs objetos sao componcntcs do curriculo, do qual vimos que traduzia as intcncocs pcdagogicas cla acao educacional ou forrnativa, soja 0 curricula
oficial (0 que chamarnos de currfculo aparezite)
0 que

ou outras forrnas de cumculo

de efetivarnentc (ver "0 caratcr contratual e cvolurivo do cumculo", p. 67). Pode-se qualifiear como curricula iniegrader urn curnculo guiado pela preocupacao
dc inregracao nas aprendizagens: dar sentido a

que rcfletem

qiumcia, de urna cscolaquc decide esponranea mente praticar urna pcd'lgogin ariva ou uma pcdagogia do projcto que visa integra r as diferentcs aqu isicocs e Illes dar sent iclo JOS olhos dos al unos, ainda que 0 curriculo oficial niio faca alusiio a isso. o inverso tam bern pock scr vcrdadciro: um curriculo podc scr dcfinido ern 1('1'11105 de integracao no plano macrossocial c niio SC! aplicado nos nfvcis infcriorcs (pols D cscola e/ ou 0 professor s50 rcsisrcntcs a clc). Exisrc, entao, lima disrancia entre 0 efcrivo c 0 dese jado, entre 0 real c 0 prescrito. Eo que ocorrr com os casos (2), (3), (4) c (6) da Figura 4,4, nos quais urn curriculo previsto no nivcl superior nao e aplicado. E passive! encontrar a rnesma situacao em uma formacao de adultos, seja lim projeto,

1.h
ni

Uma pedagogia da integrat;:ao 71

rrfculo integrador IPCI1ilSa dimens50 (intcrdisciplinilri Jilgcm anglo-saxa «riculum. Till dimcns6es pelas na divcrsidadc de >, com vistas a
desras: inregracao

ria-pra rica, clade, transd () pedilg6gico

18 e "Rurno

au urn programa (Roegiers, 1997): 0 pode ser intciramente dcfinido em terau, ao contrario, de maneira retamente divldida, e as formacoes ponse inscrevern nesse curricula poclemser au completamente dividiclas. dessas distancias ligadas as difenfveis, outras distancias podem surde LIm nivel. Pocle, par exemplo, urn afastarnento entre finalidades exem term os integrac!ores e metod os peicos que induzern LImafragrnentacao de

disciplinas. Um curricula pode ser redigido com urn espfrito estritarnente disciplinar e as manuals escolares que operacionalizam esse curricula podem SCI' escritos com urn espfrito intcgrador: as dais podem coexistir, pois se expressarn por meio de canais diferentes. Neste livro, nfio abordaremos as aspectos ligados il elaboracao de tal currtculo integradol' no ruvel macrossocia l. Dcdicarerno-nos essencialmcnte as praticas peclagogicas (nivel microssocinl) que permitern viver no dia-a-dia urn curriculo integrador.

do
<'1 .

Curriculo

em termos

integradores no n ive I rnacrossocial (sistema educacional)

Curricula em termos inlegradares no nivel organizacional (esccla, etc.) plano de formacao,

Curricula

em lennas

inleqradores no nlvet microssocial (turma, grupo em formacao) SIM

cgrr'lo.
C1. S'L dOS

(1) (2) (3)

SIM

col
81M

NAo
SIM

cis que 0 ial e microsso le se desenvolvcr .rn dois nlveis OLl

NAo NAo
SIM

(4)
(5) (6) (7) (8)

NAo
SIM

NAo
Figura 4.4 Arvore das combinacoes

dos curriculos integradores nos diferentes nivels. do D'Hainaut (1977, 3~ecl.,J,~.83), aclotar quatro oticas diferentes em rela~ao as disciplinas. Vamos lembi,~~-Nsrapidamente. • Uma atica intradisciplinar, na qual se privilegiam as conteiidos (as "conteu~Qs-materias"). Essa otica tende a manitr as disciplinas separadas urnas das outras. .Vma otica pluridisciplinar, na qual se . propoem situacoes, "temas", que podem ser estudados de acordo com diferentes pontos de vista, au seja, de acordo com diferentes disciplinas. • Uma otica interdisciplinar, na qual St! propoern situacoes que so podern ser abordadas eficazmente pelo <\ngu1o de varias disciplinas.

RACAo DAS DISCIPLINAS sa integral' as

.nrido aos olhos 10 oficial nao

.1 termos ssocial e nao s (pais a escola es a ele). efetivo e 0 d o. E 0 que 0 6) da Figura 'evisto no

Se, nos desenvolvimentos anteriores, persobre como urn aluno podia intetprpn~p~ aquisicces escolares, os desenuu,"uoev" seguintes question am a respeito de interacoes que se pode prever entre e quais sao as repercussoes no .dos alunos em termos de integracao das

72

Xavier Roegiers

• Urna orica transdlscipllnur, na qual se tcnta instalar conduras que 0 aprcndiz podc mohillzar em vririas c1isciplinas. Somcnte as preocupacoes com interdisciplinaridade e transdisciplinaridade traduzcrn urna verdadcira prcocupacfio com a inregrncao das disciplinas, vista que se baseiarn na rnobilizacfio conjunta de varias disciplinas: a transdisciplinaridade rornando aparcntcs as scmelhancas de COI1dutas entre as disciplines e a interdisciplinaridade mobilizando varies tlngulos clisciplinares com vistas resolucao de urna siruacao cornplcxa. A questao levantada pelos cliferentes tipos de integracao nao apenas pedagogics, mas antes de tudo, epistemolcgica. Devern as ciencbs ser ensinadas dcntro das disciplinas, dcvern as conrribuicoes set progressivas e estruturadas de acordo com urna logica propria a cada urna das disciplinas ou, ao contrario, devern set desenvolvidas de acorclo com urna logica que priorize que 0 aluno estabeleca conjuntos de conceitos que adquircrn senrido?" A aprenclizagem de historia, geografia e ciencias hurnanas cleve ser feita de acordo com urna logica propria a cada disciplina au" ao contrario, articular-se em torno cle problematicas que requercm visoes complementares? Mais alern de uma reflexfio episternologica, ela remete tambern a uma reflexao antropologica, como diz Michel Develay, 17 no sentido de se perguntar quais sao as quest6es fundamentais as quais cada disciplina responde. Antes de introduzir do is novos modos de rrabalho conforme esse tipo de integracao, parece-nos importante precisar que, em todos os casas (integracao dentro de uma disciplina, atividades inrerdisciplinares, transdisciplinaridade, integracao mais com pl eta entre dit~v: plinas), nao se pode evitar lima reflexao sobre os objetivos visados pelas diferentes disciplinas. Dito de outro modo, antes de se perguntar como fazer, preciso saber aquila que se quer jazer, isto refletir sobre as objetivos que se quer alcancar, Atualmente, a questao de saber se necessario ou nao integrar diferentes disciplinas nao mais Ievantada. A complexidade das situacoes a serem resolvidas, tanto na vida cotidiana como no terreno profissional, muitas

vczcs 6 tal que a adocao de uma abo inrerdisciplinar au rrnnsdisciplinar em mementos cia aprcndizagcrn parccc incvi Exisrcm, porcrn, diversas manciras de gmt" as disciplinas, 550 essas difcrcntcs nciras de integra-las que aprcscnrarcmos, forma mais operacional e mnis pratica r.: passive! idcntificar trcs grandcs de modes de inrcgracao entre disciplinas. • Modo de intcgraciio n" 1: Cit! certos mentes da aprendizagcm, propoe-se aprendiz situacocs-problcma ou atividades de inregracfio, mobil as aquisicocs de varias disciplinas.

oprcrulizagens permcwecem interagindo arenas ern alguns

cia aprendizagcm. • Modo de intcgraciio nil 2: agrupa

aprcndizagens

Iigadas a varias

nas em ternas intcgradorcs. Ncsse varias disciplinas sao abordadas em racao constnnrc, mas guardam, urnc, os seus proprios objetivos. • Modo de intcgracao 11"3: busca-se lima nova disciplina a partir de . tivos comuns em varias disciplinas, Os dais ultimos mod os de intcgracao rna is alem que 0 primeiro, ja que mescla das contribuicocs de duas OU disciplinas.

Modo de in1~gra9ao n2 1: situacoes que mobilizam as "'~C:iuisigoesde vartas disciplinas

_'.-:,;"

e,

Nesse modo de integracao, que estritarnente a especializacao clisciplinar professores, as aprendizagens sao das em cad a disciplina, A integracao das ciplinas s6 realizada em urn trabalho ou urn modulo de integracao do final do ano, ainda, em situacoes-problerna complexas mobilizarn as aquisicces cle varias \.110\..1<>,11' Ern todos os cases, trata-se, nesse "modulo integracao" ou "trabalho de integracao", propor ao aprendiz urn trabalho seja uma situacao-problema a ser resolvida uma producao original a ser efetuada.

Uma pedagogia

da integragao

73

tra-se em uma otica inrcrdiscip!isomenre no fim do ana.

quimica biolopla

ertnanecem

as em alguns

n"'"....~'"'.

tarnbem 0 que acontece com uI11nlicellce maitrise universitaria, que comprcendc dad as pOI' professores difercnres, mas na alem dos trabalhos de aula, 0 aluno "".HH:H(,~,a por sua capacidade de realizar no final o um trabalho (dissertacao) que integra as 6es estudadas nas diferentcs materias.

't,

tegrac;ao", no qual lhe sao fornecidas ferramentas para intcgrar as contribuicoes, Em vcz de se fazer unicamente ao final de um ano, a integracao das disciplinas pede ser reahzadn em inrervalos rcgulares durante 0 ano. (~ 0 que ocorrc quando ha uma preocupacfio constantc em posicionar as aprendizagens em uma perspectiva intcrdisciplinar, mas se csta obrigado a manter disciplinas separa(las, par cxcrnplo, por serem dadas par professorcs difercntes. Modules au aulas especificas sao dad as paralelamentc urnas as ourras c modules interdiscipllnares" au modules de inregracao, sao propostos ao aprendiz de mane ira regu lar, para cnsina-lo a utilizar conjunrarnente as cantribuicoes das diferentes aulas.

.adas a varias cgradores. Nesse sao;:>'_ »rdadas em rna, guardam, rios objetivos. 50 nD 3: busca-se I ina a partir cle -arias disciplinas.

Exemplos
flsica 2
quimica biolopia fisica

2
2

quimica

bicloqia 2

I I I

los de integracao iro, ja que le

.s de duas ou

ou alnda que permite esrruturar urn questionamerito de partida sobre a contribuicao de cada disciplina, conforme 0 esquema a seguir;

Algumas escolas organizam integracao" de maneira regular.

"jornadas de

lQ

1:

:am as disciplinas

'0:"~1II0{j/o

de integrac;ao ng,2:

pamento de disciplinas em integradores

Essa forma de integracao se distingue cia porque consiste em fundir as apren"_"'.~_<>' correspondentes a duas ou rnais disci. Ela e relativamente facil nas series ini.t.: ..C""".-, ja que os professores sao generalistas (e, reivindicam com freqtiencia essa particu-

Iaridade). Nos ensinos medic au superior, isso implica a mudanca radical das praticas pedagogicas, visto que as diferenres disciplinas de-

* N. de R.T.: Na Belgica os estudos universitarios se dividem em dois ou tres anos de "baccalaureat": (! dois de "license". 0 segundo ano da "license" e equivalente ao mestrado brasileiro, Pode dar HCCS~i) ao doutorado se 0 conceito final do aluno for dcva~k); A "maitrise'te uma especializacao.

74

Xavier Roegiers
lnuu.ui.ix (O!lS('IV,! r sell luga n.. I u rm.u ; C! 11 r, ll"m;H;;lO pl'~so,11 (' SOI"i;11 ( cxprcssar I Lito lil: gOS\;lr ou n.io <It- SCll 111:,~;Jr,ouvir : opini.l» dos out lOS); m.iu-rn.: (leI" c (',,("rever par;

Yerian! SCI'd.idas pc!o mcsmo professor (ou por

uma cqui pc de prolcssorcs). Urn excmplo de t;1I silu;](Jio esC]uCIl1,1 ;1 segui!.
flsica quirnica biologia

--- cru dent"l,lS

t: d.ulo

polo

.- ern 1(ll~;U:t comnuic.i:').

Ainda

ncccss.irio condur.i

que

C55;lS

;11 ividade

scj.uu
l,ilH]O

rc,lii/.;!ti;!S

de m.mcira

in(C');r;lcL\,

rcspel
I (con

(;lllln;1

('11\ 1i1l)~U,1 ma Il'rn,

1ext u;! I iZ<lr;iio, pr:llic!

e 01 )_ieliV,l<;;I{),
d

,!qllisi<_;al

Nessa forma de inrcgrac.io, bUSG1-SC f,lzcr com que as disciplinas guardem cad:l uma os sells proprios ohjet ivos, mas que interajarn constantementc. Procura-se, entao, as disciplines que viscm a objcrivos cornplementares e explora-se essa complcmentaridadc, par vezes atraves de modules que consrruunos para relacionar as diferentcs disciplines, par outras, arraves de lim tenia inrcgmdor!" ou de uma siruaciio-problcma intcgradora, podendo scr cstudada conforme os pontes de vista de varias disciplinas, que the diio cada uma urn novo enfoquc.

de conhccimcnros)

qu.uuo

condutn em
Si!l\esej.·1

den

cias (nilsClv,](,:;io,
fica-so em 1I11lil

pcsquis»,

Senac

6l ica

plurid iscipli nar, 11<1 ual a q

disci pliuas

PCI"I1l<l

ncccm justa posras.

illl(':~/"(1d(lra

Jix(,lllp/o

de sit UGr(lo·l'mhklllu

I':m Hill curse de l'ortu.ic.io

de cn(('r1Tlciros,

lr,lzida aos cstud.uucs <! sit uac.io-problern de uma jovcm tie 1"1 allUS qUl' sc ;lpJ"l'sent na m.u cruidndc p,!r;1 dar ;"! lu z, Os esn d.uucs :;:\0 convid.ulos a e.~luti <II" 0 G!SO d arordo com varies pout os de vista: ani t6mico, psico](>gic(), iu rid icos, cu id.idos ho pit.dares, etc.

cstudn do rcrna "Onde voce eSl,! emsua uirrna? Ondc voce est;'\ em ~lIa es("ol,I?"''11 n;l 1" serie do cnsino tundamcntal pcrmirc visar sirnultanca mente a objetivos:

Exempio

de tenia

ill fegroc/ol"

meio cia

Podc-sc rcprcscniar ossa abordagcrn pc ]<'j gu[",1 4.5, no qual cada estamp
uma discipliua difcrcnic.

rcprcscntn

Figura 4.5 Esquematizacao

de urn agrupamento

em temas integradores.

a quadrado central da figura da direita mostra como as contribuicces das disciplinas fundadoras se interpenetram, tornando-se identificaveis como tais. Essa forma de integracao mantern os objetivos separados nas disciplinas, articulandoos de rnaneira harrnoniosa.

A abordagem par temas integradores, E pecialmente nas series iniciais, se articula 1 rnaior parte do tempo em torno de uma dis. pun« "[ermmenta", isto e, uma disciplina ql perrnite expressar a realiclade (lingua matern matematica, informatica, artes, etc.). Tal d ciplina se caracreriza pelo fato de ser cons

Uma

75

lias

(observar

sell [

a (lcr e escrcver que

cira inregrada,
1 lingua materna objetivacao, aqu to a conduta ern

em parte somcntc por urn conteudo pro(urn a linguagcrn), mas sobrctudo per ser de rer como conteudo aquelc de outras -'f,im!iC1p'lInlas: podc-sc ler urn texto de historia, de de ciencias, podc-sc usar a materna, disciplinas multo diversas, etc. As outras d isciplinas intcgradas sao discique permirern: - construir <l realidade (ciencias naturals, geografia, ciencias humanas, historia, etc.), visto que torn am 0 aluno capaz de analisar rnclhor as situacocs cia rcalidade; - relacionar-se com a realidade (educacao fisica, cducacao civica, moral, formacao social, ctc.), visto que permitcm principalmenre agir sobre a realidadc.

es a situacao-

da abordagem
#'0',""'" integradores 1. Essa abordagcm perrnite evitar os problemas ligados a fragmentacao das materias: - a falta de tempo para 0 ensino das "pequenas disciplinas"; - a ausencia de llgacoes entre as disciplinas. 2. A abordagern economica e eficaz: os conteudos sao agenciados de modo a evitar a repeticao de certos conteudos e, se forem bem-pensadas, as atividades permitcm alcancar os objetivos em cada materia, respeitando as condutas e a contribuicao especffica de cada disciplina. 3. Urna outra vantagem e 0 fato de que essa abordagern pode ser desenvolvida peJos manuals escolares, rnesmo que 0 program a njio tenha previsto os vinculos a serern estabelecidos,

anos que se apre -a a a [UZ. Os os a cstudar 0 caso

pontes de vista: uridicos, cuidados

- essa abordagem ) qual cada diferente.

adores.

mas integradores, iiciais, se articula 1 torno de uma , uma disciplina ade (lingua artes, etc.). Tal o fato de ser

da abordagem temas integradores

lld:'®" i"':>:;'

L Como toda pratica base ada no trabalho por ternas, esse tipo de abordagem nunca garante que 0 aluno seja realmente capaz de encarar uma situac;ao pratica, E preciso, portanro, cornpleta-la par meio de uma abordagem de resolucao de

problemas, pelo menos se objetivo for o desenvolvimento de competencias, 2. A abordagcm e, sobretudo, valida no cnsino fundamental, de urn lado por ser principalmenre nas series iniciais que se claborarn as disciplinas "ferramentas" e, par outre lade, porque os assuntos a scrern tratados sao relativamente limitados c podcrn ser encontrados em temas simples. Ela continua valida para as cicncias hurnanas nos ensinos medic c superior. Pocic tarnbcm ser interessante no cnsino profissional porque busca toroar significativas as aprendizagens nas materias ditas "gerais". E mais dificil integrar dessa maneira disciplinas que ncccssitarn de desenvolvirnentos logicos que se encadeiarn, como as aulas de mate mati ca, lingua estrangcira, fisica all qui mica (principalmentc as do ensino media) e nas quais nao podc haver "lacuna", isto e, existcm etapas Iogicas que devern ser respeitadas na aprendizagcm. Alern disso, principal mente nas series - -::;111ieialsque silo elaboradas as disciplinas "ferrarnentas". 3. Ela mais diffcil de ser realizada com disciplinas-s nas quais as campos conceituais sao complexes e a margem de manobra para abordar os diferentes conteudos de urna forma ou de outra e fraca (par exernplo, as disciplinas do ensino media cit<:fd"asanteriormente). 4. Dispivlinas garantidas por especialistas r(~omo acontece em certos paises com 0 curso de educacao fisica) sao {;iambem mais dificeis de se introduzir ," nessa abordagcm. 5. Por fim, a abordagern nao realmente interessante se nao se quiser desenvolver, por rneio das aulas, capacidades transversais: pesquisa de informacoes, resolu~ao de problemas, desenvolvimentodo espirito critico,23 etc. Se as vezes urn limite no contexte disciplinar; trata-sc sobretudo de uma forca, pois 0 desenvolvimento das capacidades transversals c) necessario.a educacao do aluno.

76

Xavier Roegiers

Figura

4.6 Esquernatizacao

de agrupamentos

tecnicos.

Se esta ultima caracterfstica (capacidades transversals) nfio estiver presente, melhor falar de agrupamentos teenicos - au agrupamentos de ocasiao que consistem em usar urn mesmo mate" rial para fins diferentes.

Exemplo

Suponhamos, por exemplo, que 0 objetivo da aula de ciencias, de literatura Oll de historia seja levar conhecimentos particulates. E posstvel, entao, encarar 0 agrupamcnto tecnico cia aula de ciencias, de literatura OlJ dg .. historia com a aula de lingua materna. Nesse Exemplos de capacidades que caso, os textos de ciencias, literatura ou hispodemos desenvoiver: toria sao utilizados ao rnesmo tempo como - ser curioso, fazer perguntas; conteudos para os dois tipos de atividades: as - procurar a informacao; conhecimentos visados em historia au em - tratar a informacao; ciencias e 0 dominic da lingua materna. Dito - cornunicar a inforrnacao: de outro modo, utiliza-se 0 texto de ciencias e - agir, realiz~r projetos. de literatura simulraneamente para fins de conhecimento das ciencias, da literatura e Toda ten{;n'iva de integracao para fins de melhor dominio da lingua macti,s.ciplinas cleve, pois, passar por uma terna. "SQDre as capacidades que se deseja Comecemos par estudar, a titulo de Conforme a maneira como 0 professor diferentes capacidades a que podemos as explora, tais condutas podem correspondej uma aula, como a aula de historia. au nao ao espirito da pedagogia da integfa-

siste em forrnular objetivos comuns a disciplinas, que se apoiarn essencialmen . proceclimentos comuns as diferentes nas, como a aplicacao do metoda au, ainda, cia cntica literaria. Si em uma otica transdisciplinar ja que a .. dagem favorece 0 desenvolvimento de cidades transversals. De fato, se finir objctivos comuns a varias <1>",""'", vern os sobretuc1o concordar sobre as dades que devem ser instaladas, vista conteudos permanecem disciplinares.

c;ao.

Modo de inteqracao ns 3: crtacao de uma nova disciplina a partir de objetivos comuns a varias disciplinas
Enquanto 0 modo de integracao pelos temas integradores mantern os objetivos de cada disciplina, 0 novo modo de integracao con-

Queremos fazer com que 0 aluno tenha conhecimentos? Sed. apresentado, entao, urn texto fato historico, que pedimos a ele para rizar. 0 conteudo do texto e fUUU,'"1L'OIJ Trata-se principalmente de objetivos mos de savoir-redire, Queremos fazer com que 0 aluno es ligafoes entre fatos historicos? Serao apresentados varies textos .mesmo fato historico, com urna trabalho (por exernplo, pesquisar os

Uma pedagogia
comuns ou as difcrcncas entre os tcxtos). Aqui, 0 conhecimento C secundario ca reflexrio prirnarin. Intcrrogarernos 0 alum) nao sobre 0 contcudo em si, mas sobrc a cornprcensfio dcsse contcudo. f:: urn objetivo em rerrnos de savoir-faire cognitive. Oueremos [azcr com que 0 a/uno pesquise 50zinho IT(lj:OS de sell passado e estude-os? Que-

da lntepracao

77

- Lima aula de "expressao

manual" nas series iniciais (fusao da aula de traba-

11105manuals c desenho); - ou, arnda, urn curso de "ciencias" no ensino medic (fusao de ffsica, quimiea e biologia).

gosto cia lustoriu? (Observaciu»; pesquisa por conti! propria.)

0

remos llic dar

ietivos COf)wns a .iam essencial 1S as diferentes a do metoda cle

,se q a varias discip ..

cordar
In

,,

sabre as instaladas, vista

disciplinares.

Serao proposras atividadcs nus quais ell' $C acostumani a adorer atitudes de pcsquisa. Aqui, sao as atitudcs do aluno que importam mais. f:: um objetivo em termos de savoir-etre. Oueremos [aser com que 0 aluno mtcnc/a melhor 0 presente atravcs de fatos liistoricos? (I1ltegrapio entre disciplinas.) Serao propostas arividadcs nas quais de Ievado a utilizar fates hisroricos c a relacionalos com 0 presentc. Esses tipos de objctivos sao objetivos expressos em terrnos de inregracao, Ell'S podem cstar na base de uma intcgracao entre a hisroria e as ciencias socia is ou a educacfio civica.

Uma vez dcfinida, a nova disciplina tern 0 scu funcionamento proprio. Pock, por exemplo, ser articulada em compercncias a screm desenvolvidas
gra<;50. Excmplo Na Be!gica, a aula ell' estudo do mcio nos primeiros anos do cnsino medic diz respeito a csra prcocupacao: estudar 0 rueio em seus componcnteshistorico, geografico, antropol6gico, etc., em torno de SiW8<;6cs que sao apenas oportuuidades de integral' diferentes dimcnsocs, com vistas a dcscnvolver uma grande cornpetencia de base (objctivo terminal de integracfio) qLle a de fazcr alguern descobrir como vivem OLL viviam os habitantes de urn ,detl'rrninado meio - localizado no tempo C no cspaco - e por que vivern ou :':\r1viam dessa maneira,
Oll

em lim objcrivo

terminal

de inte-

Em funcao cia escolha destes

all daqueles

lades que

r:
. perguntas: l<1<;aO; ao; 'macae:

ctos.

e integracao iassar por uma

te se deseja ir; a titulo de a que podernos de historia.

ntao, urn texto edimos a ele para

Io texto

que a aluno ist6ricos?

!

tanto as aprenclizagens quanta a condos manuals serao, portanto, muiro difePor exemplo, se quisermos privilegiar 0 ressalrarernos 0 conteudo de urn hist6rico: sera escolhido cuidadosamente fun<;ilo cia riqueza de suas inforrnacoes. Em se ressalrarmos aritudes de pesas aprendizagens ou os manuais escoressaltarao rnais condutas de pesquisa, uer que sejam as textos estudados pelos unos, As siruacoes de aprendizagem, os su. utilizados e 0 modo de utilizar os rnadependern, pois, antes de tudo dos objeque estao senclo visados. Esse modo de integracao consiste, entao, integrar materias que apontem para 0 tipo de objetivo, isto e, que visern a ver os mesrnos tipos de capacidades, denominacoes das marerias se transform am uma denorninacao unica, 0 que as vezes riga a eriar uma nova denominacao de dis, por exernplo: - uma aula de "iniciacao" nas series iniciais (fusao das aulas de ciencias naturais, historia e geografia);

A escolha das discipllnas a serern integradas 6 imporranre, Podemos torna-la rnais facil se definirmos os tipos de objetivos term ill Cl is de iniegrafQo

comuns a varias disciplinas.>'

~c

Exemplos ~ Explicar fates atuais dd;aves dos Jaws hist6ricos Esse:.tip¢'de objetivo terminal de integracao pode s~iil\base da fusao da aula de iniciacao vida social (educacao civica) e da aula de historia, ".Construir e administrar seu meio 'Esse tipo de objetivo terminal de integracao pode ser a base cia fusao cla aula de iniciacao vida social, elas aulas de historia, geografia e ciencias. Adotar wna conduta de pesquisa para compreender fenomenos cientificos complexos Esse tipo de objetivo terminal de integracao pode ser a base da fusao das aulas de flsica, biologia e qufrnica, Respeitar SCH corpo em qualquer siww;:iio do vida cotidiana au da vida profissional Esse tipo de objetivo terminal de illlegr,}{,"iio pode ser a base cia fusao das aulas de ecillcacao fisica e higiene.

78 Xavier Roegiers -----------Rcu/izlIi" ohms artist iws I"'ssou;.\

._-_ .._- ----~~

ItClliCL Port;lIllo,
gllllur-sc::

(', pn't'is(),

,1I11{':;

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Esse tipo de objct ivo Il'Il)lin;d tIL, illlt':,:r;II,';j() podr: scra In~t' <1;1 flls;l() d;l~ ;llil;l~ dc d,':;('llil" c II;d);J1hos m.uiuais. (,: /l;!se;ldo l'lll (";11';1('111;1
des do lip') )~l'sillill (;1pi i(";I(,)o til' 1("c!lic;I~), 1ll;!S
1;.lIllbl-11l 1'111 1I11l s(/l'"ii",~lrl':

"0

que

huxcnruos com ()
(';] :;(');llilll(':

«nsino cit-

C,](1;t disciplina?" A condut a ohjetivos

gtT;ti

1)llse-amos 0:;
e 0"

semclh.uucs

entre

,,~; 1ll;110ri,IS

() dl~ Sf' l'xpn'ss;lr

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I'ss,· t ipo tit' ohjel ivo u-rmiunl

inlcgr;H:illl

a I);ISC da ClI;;ii() d;ls ;l\tI;!.~ d .. I r.ib;llhos 1l1<1llU<lis l'tilll"<l',;iio Il-CIIICiI. [:., c slllncSCI"

!lode

sq.',uir, que moxtr.: COIllO S(' bUSCI, ('11\ Cll!:! discip lina, os ol.jct ivos comuns, it:; Ll p;lcid <llks

Ilido

b;lSl'<lli<) 11;, C<lp<lcilblk

Lic Liese'llv,

.lvcr

h;lhili<i;I<i('S

pr;',lic;IS

C mnnu.rix.

tCllllin;ti clc illtl')~r;H;;I() C visa do priucip.rlmcntc por mciu d;ls SiIuU(.·ues de iJt(cgmc(iu COIll plexus q lit' I ('nl;1 tllOS resolver
gr<l\"<lS ;1 COITI hi Il,l(,/io

o ubjclivlJ

C()1111111S.

Estes dois ult imos cxcrnplos mostr.un que, co nforrnc 0 tipo de objcrivo terminal de inrcgrac.io que sc csui buscando, sc fundir.i prcfcrcncia lmcntc a aula de trabalhos manuais com <l <lUI;1de dcscnho ou 0 curse de edUGH,;aO

dc

v.uias

aqu

isi(,/ics

refc

rcnrcs

;1

clivcrsas

mcio ell.' tcrnas oport un idadc dc aproxi 111;1r d ifc rc Illes nquisi<;6C5, 1ll,1S de (orrna scparncla.

disciplinax, C 11:10 m.iis pOI q Lie s:io cviclc III cmcnrc uma

Figura 4.7 Esquernatizacao tivos comuns.

da tnteqracao

de disciplinas em lorno de obje-

No ensino profissionalizanrc, a pcrspcctiva de intcgracfio e rnais facil de ser introduzida, pois (normalmenrc) todas as disciplinas devern contribuir para resolver situacocs profissionais dctcrrninadas. Por isso, e rnais facil usar cornpctcncias profissionais como ponto de articulacao entre disciplinas a serern integradas ou como ponto de partida de atividades de intcgracao, como os estudos de caso (Gerard c Roegiers, 1993).

Os crlterlos de escolha de urn modo de Intcqracao

A escolha de urn modo de intcgracao

disciplines nao

e simples.

das
0

que se ganha de um lado

e perdido

Frequentcmente,

do outro.

Urna abordagcm e10 ripo inrcrdisciplinar em certos mementos do ano (Modo 1) torna 0 aprcndiz mais compctcnte, m::1Stendc a manter as disciplinas separadas. Uma abordagcrn do tipo transdisciplinar (Moclos 2 c 3) tencle a integrar mais as disciplines, as proprius aprcndizagens, mas, as vezcs, em detrirnento cia compctcncia propriamente dita, isso, ao menos, para 0 modo 2. Encontra-se 0 mesrno debate, ja abordado em "Urn debate a scr reavaliado", p. 64, entre uma abordagem rnais gcral (Modo 2) c uma abordagem mais especitica (Modo 1)_2> Portanto, e uma escolha scnsata que sc trata de cstabelccer; sabendo que - ainda que nao seja de forma alguma impossiveldificil, no contexte atual do ensino, satisfazer a todos, simultancarnentc, com uma intcgracao aprofundada de disciplinas e um desenvolvirnento de competencies no 311mo.

Uma pedagogia

da intepracao

79

, e precise,

antes de tudo,

4.2 Criterios de escolha de um modo de inteqracao

Modo 3 Modo 2 Modo 1 Criacao de uma Trabnlho per ton-as Mcidulos de integraqao nova disciplina integradorcs (disciplinas separadas) :.II,·,·'''---~+-·''----·--''--''~''---~-·--~-''------···~·----.-.---t~-~---------; pretorcnciaimcnte 0 fim do protorcnc'almcnte 0 onsino pretorenclatmcnto os ensinos fundamental 0 0 ensino medic e superior fundamental medio objctivos das disciplinas oxprossos prcteronclalmonte em termos de compotenclas Professores disciplinas mlnlstradas par profassores difcrontes (e specialmcnte professores espocial.zndos) objetivos das discipilnas em tormos do scnsrbilizacao. de oxploracao disciplinas cuja inteqracao esta prevista no proqrarna ou, no minima, quo podom ser minislradas polo mosmo professor objotivos cas disciplinas om tormos de atitudes ou capacidados transversa's nova disciplinn ministrada soja por um professor oriundo de uma cas disciplinas que foram tundidas, soja par um grupo do professores dessas disciplinas discipfinas pr6ximas no osplrlto enos tipos de capacidados descnvoividas (hist6riageografia), (fisica-quimicabio!ogia), etc.

e buscarnos corn () cnsino

cral c a scguintc: buscarnos antes entre as matcrias e os·:,.:~".: . 'azer urn objcrivo terminal IS disciplinas. a pode scr rcpresentada " que mostra COlnO se bu 11<1, os objetivos comuns, Ins . .rrninal de intcgracao 1'~ ,(J.·c·.'''''' ,,',. c por meio das situadies cxas que tcntamos ~:5ode varias aquisicoes disciplinas, c nao mais LIe s50 cvidcnrernente

nproximar difcrentes .a separada.

conte Lidos cornpreendondo muitas ligm;:6es 16gicas au baseadas em uma linguagem sirnbolica

uma unica disclplina G uma disciplina "Iorramenta" (par sxernplo. lingua materna, maternatlca): as outras disciplinas sao formadas par unidades sem muitos vinculos

n torno de obje-

) tipo interdisciplinar em 10 (Modo 1) torna 0 "nr'pnl~l".· mas tende a manter as . Uma abordagem do ados 2 e 3) tende a ,nt'par::IF

issc ~o rnenos, para 0 srru, .rebate.ja abordado .avaliado", p. 64, entre .ral (Modo 2) e uma Ica (Modo 1).25 Portanto, l que se trata de '-"LW."_L'-''-'--" a que nao seja de forma dificil, no contexte atual xlos, simnltaneamente, fund ada de disciplinas e .ompetencias no aluno.

4.2 rctorna as principals crite- .~ gurarn todos os tipos de conteudos no esque podem ajudar a gular para lima escolha tado bruto (Frydman e Jarnbc, 1983). No caderno de excrcicios, convida-se 0 trabalho separado, lim trabalho por temas aluno a realizar atividades nas quais ele ou urna intcgracao das disciplinas devc procurar informacocs em seu "bantorno de urn objetivo integrador co de dad os" (seu manual de referenEntre essas formulas, solucoes intermecia), tarnbem podem ser encontradas. Citepor exernplo: - rnaterias que continuam separadas, :..~"-' mas para as quais sao desenvolvidos alNoiAS .. guns modules de atividades interdisciplinares (ver modo de integracao n" 1); _ .l Sobre esse assunto, ver a conferencia "r; exper- aulas desenvolvidas por tern as integra)'",! tise: interface entre commande et pertinence", dores por apenas urn sernestre; proferida por Jean-Marie De Ketele durante () debate Les politiques d'education et de forma- os agrupamentos tecnicos discutidos antion en Europe: Ia question de I'expertise, orgareriormente; nizado em maio de 1999 pela Universidadc - uma organizacao particular dos rnaLivre de Bruxelas. nuais: par exernplo, manuais separa2 Devernos precisar que 0 ponto de vista que dos por cada materia, mas que rernetornarnos e 0 pedag6gico. As abordagcns da tern urn ao outro. E possivel, por exernpluridisciplinaridade, da transdiscipli n;l['id••dt, plo, nas 4' e sa series, constituir urn e da inrerdisciplinaridade seriarn difcr(;J1I"~;if' : manual "banco de dados" - au manual adotassemos 0 ponto de vista do (it'!:'·llv,.1 vi de "referencia" - em ciencias, hist6ria, mente dos conhecimentos cicn Iificos (! ;1:; ';11,' gorizacoes acadernicas das d i~('i pi i!Ii!S, geografia, Iiteratura, etc., no qual fi'

a Quadro

,"_

80
3

Xavier Roegiers 1:3 Comunicacao no ItF.l1 I ()9B. 1·1 !~lo 0, ;) pr.itica que C()Il~i~;ll' morncntos de ,1prl~ndi;,,;1)~C!ll entre s;ll;l de c ourros morncruos de aprl'lH.lii'.agcm campo, ~[)j) [) acorupanhamcnm de lim I IS Vcr, a esse respeito, a cxcclcnrc SIlliCSC sobre intcrdiscipliuartdudc rcalizada por Lenoir
Sauve (19YR).

A multidisciplinnridadc podc scr vista coruo uma condicfio prcliminar, runs 11;[0suficienle, para uma eventual intcrdiscipliuarid.ulc (l.c noir e Sauve, JYYH, p. 1·14). 4 Para mais detalhcs, ver j{{)egiefs (1999), "Savoirs, cap;:H:ites cr competcnccs :1 l'ecolc: une quete ell' sens", ill Fnrwfl-p(;du::;[JSics, marco 1999, p, 2+31. 5 F: 0 que defiuimos antcriormcnro como capacidadcs (vel' p. 35). 6 Lembrcmos que 0 tcrrno "conhecimento" (:, em geral, usado para designar a maneira como o aprcndiz sc apropria de um saber, o que esse saber sc toruou em scu rcpertorio cognit [YO, ao passo que 0 termo "saber" dcsigna rnais 0 saber "erudite" independcntcmcntc do que o aprcnd iz faz dele, 7 Aquclcs que sc adquirc de mancira informal, pela pratica. 8 Dcvcruos excluir, portanto, os curnculos baseados unicamcnte nos contcudos, cuin car.iter pouco apropriado Ioi cvidcnciado por um numero suficicnte de trabalhos. 9 Vcr "Um triplo desafio", p. 13, para dcfinicao destes tcrrnos. 10 NC5se scntido, 0 questionarncnto de Fourcz (1999) rciacionado a pertinencia da distincao entre capacidade c competencia nos parccc justificado no plano epistemologico, Tal disrincao nos parece ate totalmentc necessaria quando se trara de fazer opcoes pedagogicas. 11 Comunicacao apresentada no REF 1998 [Reseau Francophone de Recherche en Education et Formation - "Rede franc6fona de pesquisa

em educacao e formacao"], 12

a termo

"organizacional"

e usado

aqui em refe-

rcncia a lima organizacao, no sentido da psicossociologia das organizacoes. Utilizarernos preferencialmcnte 0 termo "mesossocial" para caracterizar esse nivel de analise, de modo a rcservar 0 termo "organizacional" para des ignar a forma como uma pessoa, urn grupo ou urn sistema se 01'ganiza para alcancar urn objetivo (estrategia organizacional, cornponente organizacional, etc.).

16 Ii ncssc scnr ido que Fourc« (J9'.H) propoe construcao dos cnnhccinu-ntos em torno "ilhotas de racioll:didadc", que' siio unidades sent ido, c il ;lniculiJ(Jio grad;lIiva dcssas il entre ell'S (ver p. 57), 17 Confcrcncia aprcseruad., 1I<! Univcrsld.ult: Iica de Louvain, em janeiro deI 99!J. 18 A perspective (: inrerdisciulinar (parte-so urnn situaciio complcxn, que' rcqucr v.irins ciplinas). o que nao impede que ela possa lxim scr trnnsdisciplinar, sc os modules de . grac.:iio cstivcrcm bascados no dcsen to de capacidndcs transvcrsais. 19 No modo de intcgrar;Jo n" 1, 0 rrabalho por j;i podia scr utiiizado ponrualmcntc, para fins de <lpIicacfio, Neste modo de intcgT<H;iio, O~ ternas .: aliarcam 0 conjunto das aprcndizagens. 20 Ver Bosman, Guillemette, Letourneau, Ray: monel (1993). .21 Essa forma ell' intcgnll;5o c inspirada na oti ca pturidiscipiinar no sentido de ])'1 Iainaut, par se . bascar no cstudo ell' rcmas e nil optica transdiscipiinar, por favorccer [) descnvolvimcnto de -: capacidades transversals. 22 Salvo a disciplina "fcrramenta". 23 Isto se realrncnte for adotacla 11l11a ca transdisciplinar c nao apenas pluridisci-> plinar, 24 au cornpetenciascomuns a varias disciplinas. Trata-se de "tipos de objetivos de intcgracao" e nJode objetivos de integracao, porque as categorias de situacoes-problerna nao 55.0 definidas de forma precis a (vcr p, 90). 25· a Modo 3 pode ser considerado uma abordagem geral au especffica conformc 0 funcionamento que se prey!': para a nova discipline,

e,