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Josiane Eugênio 2
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa busca compreender o significado atribuído à inclusão das crianças com
Transtorno do Espectro Autista – TEA, no Centro de Educação Infantil - C.E.I., dado que se
reconhece a necessidade de um estudo, para poder desenvolver metodologias e planejamento,
especialmente, na educação infantil em que acontece o processo de adaptação e modificação no
ambiente escolar e na rotina das crianças.
1
Estudante do curso de Pedagogia PARFOR/UNISUL. E-mail: marisantos2504@hotmail.com
2
Pedagoga. Mestra em educação. Professora de Educação Especial (CA/UFSC) e orientadora PARFOR/UNISUL.
E-mail: profjosianeeugenio@gmail.com
Diante das dificuldades encontradas, acredita-se que as estratégias inclusivas devem
sempre estar envolvidas com a equipe de gestão, com os docentes e, principalmente, com as
famílias das crianças, cujo papel é tão essencial quanto o de toda a equipe pedagógica. Afinal,
é o vínculo familiar que estabelece os primeiros ciclos de aprendizagem e afeto, em casa e, a
família junto à instituição podem contribuir, para o aprendizado e o desenvolvimento dos
estudantes.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998),
é possível envolver a família com os projetos das escolas com questões afetivas, essas que
podem serem trabalhados com as crianças.
Em geral, as crianças com TEA tendem a se desenvolver com a idade, quando recebem
suportes apropriados, como terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia e, o mais
importante, o apoio da família, além disso, recomenda-se que a criança esteja em contato com
outras da mesma faixa etária, por isso a necessidade de se matricular em creches.
A respeito da inclusão na educação infantil:
Pensar a inclusão na educação infantil é lutar duas vezes: uma pelo direito da criança
pequena à educação de qualidade que veja como sujeito produtor de história, cultura e
conhecimento e outro por acreditar que a criança pequena com algum tipo de
comprometimento físico, mental ou sensorial tenha capacidade de aprendizagem e
também é sujeito social que possui, produz e reproduz cultura, conhecimento e história.
(DRAGO, 2014, p. 96).
O autor ao se referir à luta pela inclusão da educação infantil, deixa bem explícito que
não se trata somente da criança com deficiência, pois entende-se que o indivíduo sem
deficiência, também, está apto a não receber da instituição seus direitos como criança, levando-
se em conta que, por um lado, ainda há muito para preocupar-se com instituições de caráter
assistencialistas.
As instituições de educação infantil, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, caracterizam-se como a primeira etapa da Educação Básica,
deixando de ser vista como assistencialismo, todavia, supõe-se que essas mudanças ocorram
somente em leis, tendo em vista que há pouca preocupação em relação às práticas inclusivas.
Nesse sentido, definiu-se como tema de pesquisa: as crianças com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), na Educação Infantil: a mediação e o planejamento inclusivos,
relacionados à organização e espaços do C.E.I, no município de Balneário Gaivota/SC.
Dessa forma, busca-se resposta para o seguinte problema: Quais fatores podem
influenciar na mediação e no planejamento dos/as professores/as de crianças com TEA, na
Educação Infantil?
Como objetivo geral: investigar as principais causas que podem interferir na mediação
e no planejamento dos/as professores/as, em relação aos estudantes com TEA. Justifica-se a
escolha desse tema, pela necessidade e pela carência de informações sobre práticas inclusivas,
na educação infantil com crianças com esse transtorno.
Foram delineados como objetivos específicos: perceber se os educadores recebem
formação, para trabalhar com estudantes com TEA; compreender as características
comportamentais da criança com TEA; identificar o entendimento sobre inclusão; analisar
planejamentos e práticas educativas de professores em relação à criança com TEA; investigar
os fatores que podem influenciar, nos comportamentos e ações da criança, na creche; analisar
qual é o entendimento sobre TEA; compreender qual a participação dos pais, no planejamento
inclusivo de seu filho; descrever as percepções dos pais sobre as medidas educativas do C.E.I.
Para responder ao problema proposto, optou-se pela pesquisa descritiva, com
abordagem qualitativa. Quanto aos procedimentos técnicos, para a coleta de dados foi aplicada
a pesquisa de campo, usando um questionário. Como população, optou-se pelo Centro de
Educação Infantil, localizado na zona urbana do município de Balneário Gaivota/SC, que
atende a 120 crianças com idade entre 4 a 5 anos. Quanto ao corpo docente: 6 professoras
regentes; 1 professora de artes; 1 professora de inglês e 1 professor de educação física. Na
gestão, 3 pessoas, coordenadora, orientadora e secretário.
Dessa população, selecionou-se uma amostra intencional simples, composta por (06)
seis pessoas, sendo: (01) uma coordenadora, (01) uma orientadora educacional, (02) duas
professoras e (02) dois pais, obteve-se retorno de todos, exceto de (01) uma professora que não
quis participar.
A coleta de dados ocorreu, em abril de 2020, a partir da aplicação do questionário,
estruturado com perguntas abertas. Em razão da pandemia mundial, todos os estabelecimentos
escolares foram fechados. Em razão disso, a entrevista ocorreu a distância, fazendo uso de
recursos tecnológicos, as questões foram elaboradas por meio do Google Drive e enviadas pelo
WhatsApp aos entrevistados(as).
Para garantir o sigilo da população entrevistada, foram utilizadas as letras do alfabeto,
sendo professora A, coordenadora B, orientadora C e pais D1 e D2, para a identificação e
melhor apresentação e análises das respostas e dados coletados.
Este trabalho estrutura-se em dois momentos: No primeiro momento constitui-se da
revisão de literatura, tratando dos seguintes tópicos: breve histórico sobre a inclusão e o TEA,
a importância do diagnóstico do TEA, análises dos resultados. Neste contexto, o presente estudo
foi subsidiado por autores como: Vygotsky (2003), Bosa (2006), Cunha (2014), Orrú (2008),
Ostetto (2000) e Libâneo (1998).
No segundo momento, apresentam-se a análise e a interpretação de dados, as
considerações finais, em seguida, as referências.
O artigo 210 da Constituição Federal prevê a criação de uma Base Nacional Comum
Curricular, para o ensino fundamental, mas em 1996, em seu artigo 26, determina que
contemple a educação básica, integrando a Educação Infantil como a primeira etapa.
A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, é um
documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5
de junho e 2007. Percebe- se que, com a necessidade da educação inclusiva, criam-se leis de
extrema importância para a inclusão. Essa política traz que o estudante com TEA tem direito à
educação, na modalidade educação inclusiva:
Convém ressaltar que não se faz necessário que todos(as) os(as) educadores(as) saibam
criteriosamente sobre os manuais ou as diferentes patologias que o TEA, mas é importante saber
qual o diagnóstico, definição correta que seu estudante apresenta, os níveis de aprendizagem e
as suas potencialidades. Dessa maneira, as ações utilizadas poderão ser mais eficazes, dado que
estabelecer a junção de teorias, conhecimentos adquiridos através de observações e práticas,
torna-se de grande relevância.
Como salienta a autora, planejamento não é uma fôrma, ou seja, não é só um caminho a
ser percorrido, é preciso que os(as) professores tenham um olhar amplo, capaz de planejar
ambientes que estimulem a criança a desenvolver atividades e possam, nesse cenário, contar
com o apoio da gestão escolar e das famílias, no contexto de/para cada estudante atendido.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sabe-se que o cenário da grande maioria das escolas públicas brasileiras está longe de
ser modelo para inclusão de Todos os estudantes público-alvo da Educação Especial (com
deficiência, TEA e altas habilidades/superlotação), independentemente do nível de
escolarização - ensino infantil ao ensino superior. Por mais que se saiba da necessidade de um
curso de aperfeiçoamento, na área inclusiva, e perceba a falta de capacitação docente na área,
ainda precisa haver investimento em formação e qualificação dos profissionais que atuam
diretamente com estudantes com TEA. Como se pode perceber entre os entrevistados abaixo:
Como pode ser visto no quadro acima, de três entrevistados apenas uma pessoa possui
curso de capacitação em educação inclusiva, o que deveria ser todos os profissionais que atuam
na Instituição escolar, já que se entende ser necessário, para o desenvolvimento e o processo de
construção de uma educação inclusiva para todas as crianças.
Segundo o documento do MEC, na Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica:
[...] a formação inicial como preparação profissional tem papel crucial para
possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam
experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de
competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação de um
profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a
investir na própria formação [...]. (BRASIL, 2000, p. 13).
A partir das respostas dadas, a equipe não possui formação suficiente, para trabalhar com
crianças com TEA ou outro tipo de deficiência. Supõe-se que esses cursos realizados pelos
professores, não ofereciam conhecimentos relacionados ao atendimento de estudantes com
transtorno do espectro autista.
Entre os questionamentos feitos aos entrevistados, perguntou-se como o município
oferta cursos de capacitação aos docentes, as respostas foram as seguintes:
A Infelizmente não está sendo ofertado, o que dificulta um pouco o trabalho em sala de aula
A Tenho conhecimento de adquiridos por meio de curso e, também, na prática diária, pois na Instituição o
trabalho todos os anos recebemos em média 5 alunos autistas
B Conhecimento prático e de informações buscadas (livros, artigos, revistas, internet, palestras e outros).
C Sabemos que mesmos tendo duas crianças com o mesmos diagnóstico, elas podem reagir de modos
diferentes o professor não precisa ser especialista no transtorno, o recomendado é procurar conhecer todos
os alunos de forma individual e perceber como cada um aprende.
Percebe-se que todos os entrevistados entendem que o papel do orientador seria esse de
fazer a mediação entre o professor e o estudante.
Segundo LDB (BRASIL, 1996) “[...] é nesta área que acontece às estratégias da
organização escolar, onde a ação do Orientador Educacional visa uma plena interação do aluno
com o espaço escolar, sempre com apoio da família e da comunidade”.
O orientador é o suporte para a instituição, ele deverá ir atrás de recursos que possam
também cooperar para sua atuação. Seguindo, nessa mesma percepção, foi questionado sobre
outros apoios profissionais que os entrevistados recebem que oferecem suporte para elaboração
do planejamento:
Nesse viés, com base nas respostas dos entrevistados, entende-se que, apesar de cada
membro da equipe escolar ter um papel específico, é preciso que todos compartilhem suas
ideias, a fim de que as práticas pedagógicas sejam mais flexíveis.
Assim sendo, as questões que envolvem a educação inclusiva dos estudantes com TEA
precisam se fazer presentes, no cotidiano escolar, garantidas no Projeto Político Pedagógico -
PPP da instituição, uma vez que é um documento que orienta a prática, contemplando a
diversidade e buscando a inclusão de todos. Dada essa relevância, foi questionado o seguinte:
B Este ano sim, mas não aconteceu em todas as instituições das quais passei. Projeto Político Pedagógico
(PPP) é um instrumento que reflete a proposta educacional da instituição de ensino.
C Não participei
D1 Não
D2 Sim
Fonte: Elaboração da autora, 2020.
Salienta-se que, para haver inclusão, o ambiente precisa ser repensado e reorganizado,
ou seja, constituir-se um espaço inclusivo que respeita as particularidades de todos os
indivíduos que nele se encontram, criando condições para que as crianças tenham autonomia,
para se expressarem com segurança, em concordância com suas potencialidades. Tratando-se
da organização dos espaços da Educação Infantil, pode-se destacar que:
Antecipar o que ainda vai acontecer é uma maneira da criança se habituar aos poucos,
ficando familiarizada e, consequentemente, facilitando sua adaptação em outro ambiente, por
isso se reforça a ideia de que a família esteja integrada à instituição, para uma melhor relação
de intermediação com a criança.
Abaixo, subentende-se, pelas respostas dos entrevistados D1 e D2, que a equipe escolar
pratica ações inclusivas que garante que comportamentos inadequados não aconteçam:
Quadro 10- Experiências de saída de campo das crianças com TEA.
Seu /sua filho/a já participou de alguma atividade de saída de campo da escola? Como foi esta experiência?
D1 Sim! Ele adora!
D2 Sim! Gostou bastante!
Fonte: Elaboração da autora, 2020.
Quadro 11- Planejamento inclusivo das atividades junto às crianças com TEA.
O CEI desenvolve planejamento em conjunto, pensando na inclusão de crianças com TEA? Se sim,
com quem? De qual maneira isso ocorre?
A Realizamos sim o planejamento pensando nos alunos com TEA, esse trabalho e realizado por mim,
juntamente com a orientadora pedagógica. Buscamos realizar a cada trimestre uma reunião para
elaborarmos as ações.
B As atividades são desenvolvidas e adaptadas pela professora de acordo com a especificidade e
habilidade de cada aluno. O planejamento e compartilhado com a auxiliar de turma que contribui
ativamente de maneira que todos sejam assistidos.
C Não
D1 Ele não tem currículo adaptado porque até então acompanha o mesmo dos demais alunos.
D2 Nunca fui chamado
Fonte: Elaboração da autora, 2020.
Em concordância com a análise do Quadro 11, nota-se que há uma grande discordância
entre as respostas dos entrevistados A e B. Assim sendo, não se consegue definir as estratégias
e as metas a que a instituição pretende chegar. As respostas dos entrevistados C, D1 e D2
revelam as fragilidades da instituição, visto que não retratarem alguns aspectos contraditórios
da inclusão. Acredita-se ser necessário envolver a família, no planejamento das ações. Em
decorrência disso, questionou-se aos entrevistados sobre a importância da família, no
planejamento escolar dos filhos com TEA, as respostas seguem abaixo:
Pelas respostas dadas, Quadro 12, verifica-se que há os mesmos interesses, “família e
escola”, em relação à participação democrática do planejamento. Na fala do entrevistado D2,
percebe-se um descontentamento, quando diz que nunca foi chamado, nesta percepção é que se
dá conta sobre a importância da família, na creche, para o desenvolvimento do estudante, o
quanto pode contribuir. Investigou-se, por conseguinte, se os pais têm por hábito compartilhar
com a escola as experiências que vivenciam com seus filhos em casa e ambos responderam que
"não".
Acredita-se que as vivências das crianças, tanto no ambiente escolar como na família,
devem ser compartilhadas, o diálogo é a ponte para conhecer melhor as particularidades dos
estudantes, estabelecer relações de parceria colaborativa seria o ideal, como afirma o autor:
[...] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas intervenções na
aprendizagem, principalmente, porque há grande suporte na educação
comportamental. Isto significa dizer que a maneira como o autista come, veste-se,
banha-se, escova os dentes manuseiam os objetos os demais estímulos que recebe para
seu contato social precisam ser consoantes nos dois ambientes. (CUNHA, 2014, p.
89).
No caso dos estudantes com TEA, em algumas situações, há necessidade de busca por
métodos específicos que podem contribuir, para o ensino e aprendizagem, em conformidade
com as demandas. Questionou-se, a respeito da utilização de métodos específicos para o
trabalho com estudantes com TEA, e obteve-se as seguintes respostas:
Na resposta do entrevistado D1, percebe-se que, apesar de não usar nenhum método,
pode-se inferir que ele não acha necessário, já que o comprometimento de seu filho é leve.
Apesar dos entrevistados não usarem nenhum recurso, sabe-se que é fundamental, no processo
de aprendizagem do estudante.
Na sua opinião, o C.E.I possui estrutura física para receber crianças com TEA?
B Acredito que sim. Temos uma ótima estrutura física neste sentido.
D2 Não. Nem todos os lugares do CEI possuem lugares cobertos, para atividades físicas, não possui
sala de isolamento caso o aluno autista precisa se isolar em crises, não possui sala sensorial ...etc.
[...] área mínima para todas as salas para crianças de 0 a 6 anos contemple 1,50 m² por
criança atendida considerando a importância da organização dos ambientes educativos
e a qualidade do trabalho. Recomenda-se que a metragem das salas seja a mesma,
independentemente da faixa etária[...]. (BRASIL, 2006, p. 27).
O PPP apresenta a justificativa o porquê de algumas salas serem pequenas, já que a
instituição era uma antiga casa doada por uma moradora do município.
[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004, p. 45-
46).
Em sua opinião, qual a importância do(a) professor (a), para a inclusão das crianças com TEA?
B Não respondeu
C Muito importante vamos dar o auxílio, pois nosso objetivo é oferecer melhores possibilidades
para desenvolver esse aluno em sua aprendizagem.
D1 Imprescindível...ele por obrigação e opção na escolha profissional tem.que estar apto e preparado
para auxiliar estimular e observar todo desenvolvimento psicopedagógico do autista.
D2 Não respondeu
Fonte: Elaboração da autora, 2020.
Percebe-se, por parte de todos os(as) entrevistados(as), que entendem o papel do(a)
professor(a), como essencial, na busca pela promoção da inclusão. Faz-se, necessário, que esses
profissionais tenham suporte, para exercer suas funções, uma vez que “[...] a formação docente
não pode restringir-se à participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger
necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de
forma integrada e permanente”. (SANT’ ANA, 2005, p. 228).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por Amor e por força: rotinas na educação infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2006. 236 p.
CORREIA, Kely da Silva Bógea. Autismo na Educação Infantil. 2010. Disponível em:
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/t205960.pdf. Acesso em: 02 abr.
2020.
DRAGO, Rogério. Inclusão na educação infantil. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
FREITAS, Patrícia Ramos. O papel da gestão escolar na inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica.
(Monografia). Universidade de Brasília. Brasília: DF, 2014. Disponível em:
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/9229/1/2014_PatriciaRamosDeFreitas.pdf. Acesso em: 21
jul. 2020.
SILVA, Maria Odete Emygdio da. Da exclusão a inclusão: concepções e práticas. Revista
Lusófona de Educação. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n13/13a09.pdf. Acesso em: 08 maio 2020.