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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:


A concepção dos professores civis e militares da
Academia de Polícia Militar Costa Verde - MT

Almir Balieiro

Cuiabá – Mato Grosso


2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:


A concepção dos professores civis e militares da
Academia de Polícia Militar Costa Verde - MT

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Educação, do Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, como
exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, na Área de Concentração de
Práticas Pedagógicas e Formação de Professores
– Linha de Pesquisa: Formação de Professores,
sob orientação do Professor Doutor Sérgio
Roberto de Paulo.

Cuiabá – Mato Grosso


2003
FICHA CATALOGRÁFICA

B186a Balieiro, Almir


Avaliação do processo ensino-aprendizagem: a concepção
dos professores civis e militares da Academia de Polícia Mi-
litar Costa Verde –MT / Almir Balieiro. – 2003.
144p. : il. ; color.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato


Grosso, Instituto de Educação, 2003.
“Orientação: Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo”.

CDU – 371.26:378(817.2)

Índice para Catálogo Sistemático

1. Ensino superior – avaliação – Academia de Polícia Militar – Mato


Grosso.
2. Avaliação do processo ensino-aprendizagem – Academia de Polícia
Militar – Mato Grosso.
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho sobre a Avaliação


do Processo Ensino-Aprendizagem a todos
professores, alunos, educadores e
dirigentes, que caminham em atitude de
uma aprendizagem significativa,
contribuindo, coletivamente, para a me-
lhora do processo educativo.
AGRADECIMENTOS

Ao Grande Arquiteto do Universo por ter iluminado o caminho


que tenho percorrido;

Ao Professor Doutor Sérgio Roberto de Paulo, meu orientador,


por ter acreditado em meu trabalho e, acima de tudo, por ter
sempre respeitado minhas idéias sem nunca impor as suas,
construindo juntos as melhores alternativas, sempre, sempre
com simplicidade, mas com muita competência. Muito Obrigado!

A Prof. Drª Marta Maria Pontin Darsie e ao Prof. Dr. José


Vicente Tavares dos Santos, por suas relevantes sugestões no
exame de qualificação, que me permitiram significantes
reflexões sobre este trabalho;

A todos professores e alunos, especialmente os do mestrado,


com quem compartilhei parte dos melhores anos da minha vida;

A todos da Academia de Polícia Militar Costa Verde; técnicos-


administrativos, professores, alunos, oficiais, praças e
funcionários civis que de forma direta e indireta não apenas
contribuíram para a realização deste trabalho, como o
enriqueceram;

Aos meus pais Milton e Luci pela educação e amor que me


proporcionaram, que certamente precisaram superar dificuldades
ao longo de suas vidas, para que eu pudesse percorrer esse
caminho. Amo vocês!

À minha querida esposa Fátima pelo amor de sempre, pela


compreensão cada vez maior e por incentivar-me nessa ca-
minhada;
Aos filhos Bruno Alexandre, Luciana e Thiago pelo carinho,
compreensão, e que me perdoem o tempo de ausência;

Se este trabalho chegou a bom termo é porque cada um de vocês


esteve comigo nessa caminhada. Vocês são ótimos, Obrigado!
Oração do Estudante

Por que me impões


o que sabes
se eu quero aprender
o desconhecido
e ser fonte
em minha própria descoberta? ...

Não quero a verdade


dá-me o desconhecido.
Como estar no novo
sem abandonar o presente?
Não me instruas
deixa-me viver
vivendo junto a mim.

Deixa que o novo


seja o novo
e que o trânsito
seja a negação do presente;
deixa minha libertação
não minha escravidão...

Revela-te para que,


a partir de ti, eu possa
ser e fazer o diferente;
eu tomarei de ti
o supérfluo, não a verdade
que mata e congela;
eu tomarei tua ignorância
para construir minha inocência.

Humberto Maturana
(apud GUTIÉRREZ 1999, p.93).
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16

CAPÍTULO 1 – Avaliação: um corpo de conhecimentos necessários ........................ 23


1.1- Concepção: o entendimento para este trabalho.............................. 24
1.2- Surgimento da Avaliação: modelo tradicional............................... 26
1.3- Avaliação: no modelo tradicional .................................................. 29
1.4- Avaliação: seu desafio numa perspectiva construtivista ............... 33
1.4.1- Processo de Inclusão ........................................................... 38
1.4.2- Avaliação Formativa ou Diagnóstica .................................. 40
1.4.2.1- O erro ..................................................................... 41
1.4.3- Avaliação: instrumento impulsionador da aprendizagem e
da melhoria do ensino ................................................................... 43

CAPÍTULO 2 – A Teoria Epistemológica Subjacente a Educação 48


2.1- As Perspectivas Tradicionais: empirista e racionalista .................. 49
2.2- A Perspectiva Construtivista .......................................................... 51
2.3- A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel ................... 53
2.4- A Contribuição de Novak a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel ............................................................... 59

CAPÍTULO 3- Metodologia 64
3.1- Aspectos que conduziram a abordagem metodológica .................. 64
3.2- Abordagem quantitativa ................................................................. 65
3.2.1- População e amostra (abordagem quantitativa) .................. 66
3.2.2- Instrumento de coleta de dados ........................................... 66
3.2.3- Da análise ............................................................................ 67
3.3- Abordagem Qualitativa .................................................................. 68
3.3.1- Participantes – professores ................................................. 69
3.3.2- Participantes – alunos ......................................................... 70
3.3.3- Instrumento de coleta de dados ........................................... 71
3.3.4- Da análise ............................................................................ 77
3.4- Critérios de validação .................................................................... 79

CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 82


4.1- A abordagem quantitativa .............................................................. 83
4.1.1- Questionários aplicados aos alunos ................................... 83
4.1.2- Questionários aplicados aos professores ............................ 94
4.2- A abordagem qualitativa ................................................................ 102
4.2.1- Entrevista coletiva com os sujeitos-alunos ......................... 103
4.2.2- Entrevista individual com sujeitos-professores .................. 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 120

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 132

ANEXOS .......................................................................................................................... 138


LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E DIAGRAMAS.

Tabela 01- Apresenta as categorias para análise com as


respectivas características, contextualizadas na
avaliação do processo ensino-aprendizagem. ... p.78

Tabela 02 – Mostra como os alunos, das três turmas do CFO,


classificam o sistema de avaliação da APMCV... p.84

Tabela 03- Quadro Geral das características identificadas nas


falas dos professores de acordo com as categorias
de análise. .................................p.111

Tabela 04- Mostra as características das categorias de análise


professor a professor. .......................p.146

Gráfico 01- Mostra as mudanças sugeridas por alunos das três


turmas do CFO, que consideram o sistema de
avaliação da APMCV “bom”. .................... p.84

Gráfico 02- Mudanças sugeridas por alunos das três turmas do


CFO, que consideram o sistema de avaliação da APMCV
“regular”..................................... p.85

Gráfico 03- Mostra os tipos preferidos de avaliações pelos


alunos das três turmas do CFO da APMCV........ p.86

Gráfico 04- Mostra as justificativas apresentadas aos modelos


de avaliação preferidos pelos alunos das três
turmas do CFO, da APMCV........................p.87

Gráfico 05- Mostra os “tipos” de avaliações que os alunos das


três turmas do CFO rejeitam, na APMCV. Esses dados
têm o propósito de serem cruzados com os da questão
02, que no caso, mostram-se coerentes.........p. 88

Gráfico 06- Mostra as justificativas apresentadas pelos alunos


das três turmas do CFO, aos “tipos” de avaliações
que rejeitam. Esses dados têm o propósito de serem
cruzados com os da questão 02. No caso, mostram-se
coerentes as respostas........................ p.89
Gráfico 07- Mostra o tratamento que os professores dispensam
aos erros cometidos em avaliações, segundo os
alunos das três turmas do CFO, na APMCV. ......p.90

Gráfico 08- Procura conhecer se as temáticas ética, cidadania e


direitos humanos, têm sido contempladas nas
avaliações dos alunos das três turmas do CFO.. p.91

Gráfico 09- Mostra os critérios que os alunos das três turmas


do CFO pensam ser levados em conta pelos
professores, em avaliações. .................. p.92

Gráfico 10- Mostra a opinião sobre a forma com que a avaliação


é elaborada, segundo os alunos das três turmas do
CFO, da APMCV. ............................... p.93

Gráfico 11- Mostra os modelos de avaliações aplicados pelos


professores civis e militares da APMCV. ...... p.95

Gráfico 12- Mostra as justificativas aos modelos de avaliações


realizadas, segundo os professores civis e
militares, da APMCV. ....................... p. 96

Gráfico 13- Mostra os critérios que os professores civis e


militares da APMCV, levam em conta quando da
aplicação de avaliações. ......................p.97

Gráfico 14- Conceito atribuído, segundo os professores, de como


os alunos recebem as avaliações. ..............p.99

Gráfico 15- Apresenta as características da categoria Modelo


Tradicional de Ensino e seus respectivos
percentuais.................................. p.112

Gráfico 16- Apresenta as características da categoria Modelo


Construtivista de Ensino e seus respectivos
percentuais.................................. p.115

Gráfico 17- Aspectos que os professores civis e militares


entendem ser facilitadores do processo de
aprendizagem................................. p.119

Diagrama 01- Mostra os principais aspectos, do processo


educativo, relacionados às aprendizagens
significativa e memorística, segundo os alunos do
CFO/I/2001, em entrevista coletiva...........p. 108

Diagrama 02- Principais aspectos identificados e como se


relacionam, percebidos como positivos pelos alunos
do CFO/I/2001, em três professores. ........ p. 126

Diagrama 03– Diagrama 03- Aspectos que contemplam as concepções


sobre avaliações dos professores civis e militares
da APMCV e como se identificam com as aprendizagens
significativa e memorística................. p. 130
RESUMO

BALIEIRO, A. Avaliação do processo ensino-aprendizagem: a


concepção dos professores civis e militares da Academia de
Polícia Militar Costa Verde – MT. Dissertação de Mestrado em
Educação. Instituto de Educação, Universidade Federal do
Estado de Mato Grosso, 2003.

Este trabalho trata de estudo sobre a avaliação do


processo de ensino-aprendizagem, como um dos elementos básicos
do processo educativo. A analise é feita com base nas
Categorias do Modelo Tradicional – MTE - e do Construtivista
de Ensino – MCE -, influenciada pela aprendizagem
significativa, contemplada nas teorias de Ausubel e Novak. A
pesquisa foi realizada na Academia de Polícia Militar Costa
Verde, Várzea Grande – MT e objetivou conhecer as concepções
que possuem seus professores civis e militares sobre a
avaliação. A pesquisa valeu-se de abordagem metodológica
compreendendo as vertentes quantitativa e qualitativa,
utilizando-se, respectivamente, de questionários com perguntas
abertas e fechadas e de entrevistas semi-estruturadas. Os
resultados dão conta de que as concepções sobre avaliação
mesclam características tanto do MTE quanto do MCE. Embora,
fundamentam-se predominantemente no MCE, apresentam-se,
também, em menor grau, associadas à noções e características
do MTE. Ainda, as características das categorias não se
apresentam de forma excludentes, como mostram os dados, de
onde dos vinte e um professores, treze (62%) apresentam
características dos dois modelos. A avaliação, da qual os
professores fazem uso, é percebida pelos alunos como uma
avaliação consubstanciada no modelo tradicional,
particularmente na medida em que os conteúdos são exigidos tal
qual foram transmitidos. Entretanto, um aspecto significativo
revelado é que três, dos vinte e um professores entrevistados,
que atendem as expectativas dos alunos quanto à avaliação,
possuem aspectos comuns e contemplam uma aprendizagem
significativa. Isto tudo, permite afirmar que as concepções
sobre avaliações do processo ensino-aprendizagem dos
professores da Academia de Polícia Militar Costa Verde – MT
mesclam características dos dois Modelos: o TRADICIONAL e o
CONSTRUTIVISTA. Por fim, conclui-se ser esta pesquisa um
instrumento de tomada de consciência dos professores, para que
possam compreender a avaliação inserida no processo
educacional, privilegiando a aprendizagem significativa e
caminhando na direção de uma melhora da educação.
ABSTRACT

BALIEIRO, A. Valuing the learning-teaching process: the


concepts of the teachers of the Costa Verde Military Police
Academy (Mato Grosso-Brazil). Master Thesis. Education
Institute, Federal University of Mato Grosso, 2003.

In this work it was performed a study on the valuation of


the learning-teaching process, as a basic element of
education. The data analysis was done by establishing, as
categories, the traditional and the constructivist teaching,
in the context of the Meaningful Learning Theory of Ausubel
and Novak. The research was performed in the Costa Verde
Military Police Academy, at Varzea Grande – MT, Brazil. Its
objective was to know the teacher conceptions on the
evaluation process. In the research, it was employed both the
methodologies quantitative and qualitative, by means of
questionnaires and semi-structured interviews. The results
pointed out that the conceptions are founded mainly mixing the
Constructivist Model, predominantly, and the Traditional one,
in a minor proportion. In this way, the characteristics of
both models are present in the teachers’ conceptions. They are
not excluding, since, among the 21 teachers, 13 (62%) present
characteristics of both models. The evaluation employed by the
teachers, in the point of view of the learners, is based on
the traditional model, since the topics are explored in the
evaluation in the same way they are presented. However, an
important fact found is that three teachers, whose evaluation
is in agreement with the learners expectative, presented
common aspects in a coherent fashion with the Meaningful
Learning Theory. Finally, it was concluded that this research
plays a role to awake the teachers on the insertion of the
evaluation in the educational process, favoring the meaningful
learning.
INTRODUÇÃO

“A escola pára, por causa da prova, como


se devesse significar parada, e não a
normalidade de processos bem acompanhados
e garantidos da aprendizagem dos alunos”
(DEMO 1999, p. 25).

É no recente século passado que o debate sobre o exame (a

prova) transita em direção aos testes e se finca na expressão

avaliação, como assinala BARRIGA (In: ESTEBAN 2001, P.72). Bem

recentemente, a “avaliação” ganha uma dimensão mais

abrangente, passando a ser referenciada como “avaliação do

processo de ensino-aprendizagem”. Essa dimensão traz em seu

bojo uma nova abordagem epistemológica que orienta não apenas

uma nova avaliação, como também uma nova forma de relacionar-

se com os demais elementos do processo educativo.

Alguns artigos, pesquisas e livros têm sido escritos sobre

avaliação. Parte, na tentativa de se encontrar um instrumento

ideal de avaliação, numa doce ilusão de existir um tipo de

“manual mágico” de avaliação, acreditando que apenas os

aspectos técnicos da avaliação seriam o bastante. O que

contribui, ainda mais, para trabalhar a avaliação como algo

isolado de todo um processo mais abrangente. Outra parte tem

se limitado a tecer críticas aos professores, desqualificando-

os, ao mesmo tempo em que os responsabiliza e pronto: aí está

o culpado. Há, ainda, aqueles trabalhos em que atribuem a


responsabilidade ao sistema burocrático existente, o que desta

forma inviabilizaria qualquer esforço no sentido de se mudar

esse “status quo” da avaliação.

Da mesma forma é verdade que muitos avanços têm sido

alcançados com outros autores em várias partes do mundo. Um

esforço para melhor explicar e compreender o surgimento da

avaliação, o contexto social e as abordagens epistemológicas

que as tem influenciado, suas principais funções antes e hoje

e, principalmente, sua contribuição no processo educacional na

atualidade, vem sendo feito, na tentativa de se garantir uma

avaliação de qualidade, uma avaliação que tenha como função

maior, a de contribuir para uma formação significativa.

O esforço empreendido neste trabalho vai nessa mesma

direção, na de poder contribuir para uma formação

significativa e não se limitando a tão somente criticar,

denunciar. Pois, mais do que denunciar é preciso sim, buscar

alternativas. Nas palavras de VASCONCELLOS, “... também

anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas num

primeiro momento. Assim é que é necessário colocar a avaliação

em questão, para poder transformá-la”(1995, p.18).

Segundo NOVAK, a avaliação juntamente com o professor, o

aluno, o contexto e o conhecimento formam os cinco elementos

básicos do processo educativo e justifica a inclusão do


elemento avaliação pela seguinte razão: “... estudos que

realizamos em escolas e noutros âmbitos, nomeadamente em

empresas, demonstraram que muito do que passa no ensino e/ou

aprendizagem, depende das formas de avaliação utilizadas”

(NOVAK 1988, p. 09). O fato da “escola parar para a prova” é

forte suficiente para demonstrar o quanto é relevante o papel

que a prova, ou avaliação, exerce na escola. A escola tem

focado sobremaneira as avaliações de tal forma que, tem

resultado numa descontextualização do processo educativo. Uma

das grandes conseqüências é a de que os alunos absorvem esse

enfoque e passam a reproduzi-lo: “estudando apenas para a

avaliação” na busca de uma nota ou conceito de aprovação.

Neste caminho a preocupação é centrada no produto final a

revelia da própria aprendizagem, especificamente a

significativa. Assim, deixa a avaliação de ser um instrumento

de tomada de consciência do aluno por sua aprendizagem e de um

instrumento de melhoria do ensino (auto-avaliação) do

professor. Daí, conhecer como a avaliação tem sido vista pelos

professores é esforço que pode contribuir para promover

melhoras no processo educativo, construindo uma aprendizagem

significativa e assim, garantindo uma educação de melhor

qualidade.

O grande objetivo dos estudos sobre educação é esse: uma

educação de melhor qualidade. Vários caminhos conduzem e

convergem para esse objetivo. O caminho também está escolhido,


qual seja o viés da avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Falta, entretanto, saber o que se sabe sobre a avaliação.

Conhecer as Concepções sobre a avaliação do processo

ensino-aprendizagem que possuem os professores civis e

militares da Academia de Polícia Militar Costa Verde do Estado

de Mato Grosso1 – APMCV-MT é a questão central deste trabalho.

Não é intenção buscar um culpado, como se existisse um,

mas de conhecer como essas concepções sobre a avaliação do

processo ensino-aprendizagem são concebidas pelos professores.

Essas concepções, indubitavelmente trarão consigo

características que permitirão reconhecer as abordagens

epistemológicas subjacentes que trazem.

Desvelar as abordagens epistemológicas e conhecer as

concepções dos professores sobre avaliações é conhecer a

aprendizagem que tem sido proporcionada. Mais ainda, é preciso

saber o que facilita a aprendizagem dos alunos, segundo os

professores? Quais são os critérios empregados pelos

professores em suas avaliações? Os critérios empregados pelo

professores são de conhecimento dos alunos? Os professores

1
A Academia de Polícia Militar Costa Verde do Estado de Mato Grosso, criada
pela Lei nº 5.177 de 27/11/87 e efetivada pelo Decreto nº 3.145 de
06/07/93, é uma Instituição de Ensino Superior destinada a formar,
habilitar, adaptar, especializar e aperfeiçoar os Oficiais e Praças da
Polícia Militar.
trabalham a avaliação de forma interdisciplinar? Ainda,

identificar o tipo de aprendizagem que tem sido proporcionado.

Pois, se o foco é tão forte na avaliação a ponto do aluno

estudar apenas para a avaliação, o tipo de aprendizagem

contemplada estará, da mesma forma, fortemente relacionada com

a concepção de avaliação, garantida pela abordagem

epistemológica subjacente a essa concepção.

Na intenção maior de se proporcionar o ponto de partida, a

tomada de consciência da escola, no que se refere à avaliação

do processo ensino-aprendizagem, no Capítulo I é apresentado

um corpo necessário de conhecimentos sobre a avaliação; seu

surgimento e respectiva função, a opção feita no Brasil, os

aspectos técnicos e éticos, relações da avaliação com o

construtivismo, metodologia, função da avaliação

contextualizada num processo de inclusão e a avaliação como

instrumento de aprendizagem e melhoria do ensino.

No Capítulo II, são apresentadas as abordagens

epistemológicas, suas características e principais pensadores,

o pensamento construtivista cognitivo de Ausubel quanto a

aprendizagem significativa e a contribuição de Novak ao

pensamento de Ausubel, com sua Teoria Polivalente da Educação,

bem como a relevância que atribui à avaliação enquanto um dos

cinco elementos básicos da educação. As teorias de Ausubel e


Novak se contemplam de forma interessante, na medida em que se

discute a possibilidade de trabalhar a aprendizagem

significativa, por intermédio da avaliação do processo ensino-

aprendizagem. Igualmente interessante, por suas pesquisas e

estudos terem sido realizadas em ambiente de sala de aula.

No Capítulo III, todos aspectos relevantes da pesquisa, os

passos realizados pelo pesquisador, sujeitos, circunstâncias,

erros2 cometidos pelo pesquisador, instrumentos de coleta de

dados e outros ilustram e detalham o caminho percorrido pelo

pesquisador. Ainda nesse capítulo apresenta-se a justificativa

pela opção, nesta pesquisa, de se trabalhar com as duas

abordagens metodológicas.

A apresentação, análise e interpretação dos dados ocorrem

no Capítulo IV. A análise dos dados quer na abordagem

quantitativa, quer na qualitativa é feita por intermédio de

duas categorias, as quais são compostas por características

(ou códigos) que as identificam. Essas categorias e suas

respectivas características são definidas nos capítulos

teóricos e correspondem aos modelos de avaliações do processo

de ensino-aprendizagem tradicional e construtivista.

2
O erro, na concepção apresentada, trata-se de um caminho alternativo de
aprendizagem. Neste caso, que possa contribuir para outros pesquisadores.
Ao final, em Considerações Finais, são apresentadas as

concepções dos professores civis e militares, da Academia de

Polícia Militar Costa Verde, sobre a avaliação do processo

ensino-aprendizagem, analisadas sob as categorias de modelo de

avaliações.

Esse capítulo revela, também, um grupo de professores que

apresenta, em comum, um conjunto de características

epistemológicas relativamente coesas e identificáveis, a ponto

de ser percebido pelos alunos. Esse conjunto de

características se configura num objeto de pesquisa, podendo

ser explorado futuramente e, assim, vir a somar a esta

contribuição na busca de uma educação de melhor qualidade.

O próximo capítulo introduzirá o leitor a uma revisão

literária sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem e

a construção das categorias de análise.


CAPÍTULO I

1- Avaliação: um corpo de conhecimentos necessários

A preocupação em revelar aspectos significativos sobre a

avaliação do processo ensino-aprendizagem que possam subsidiar

particularmente os educadores, nessa delicada e complexa

tarefa, marca este Capítulo.

Subsidiar os aspectos aqui revelados não tem o propósito

de configurar um Manual Mágico sobre avaliação, tão desejado

por alguns, mas sim de contribuir com um corpo de

conhecimentos necessários para aqueles que pensam e praticam a

avaliação enquanto processo em construção. Pois, se concebendo

a avaliação nessa dimensão ela deixa de ser meramente

classificatória, somativa e ganha uma dimensão mais

abrangente; a de instrumento impulsionador da aprendizagem e

de melhora do ensino.

Apresentar a avaliação nessa dimensão mais abrangente

torna-se imperioso conhecer como surgiu, para que era usada e


como era aplicada a avaliação. Antes, porém, serão feitas

algumas considerações de como o termo “concepção” estará sendo

empregado. Essas mesmas considerações sobre “concepção” foram

levadas em conta na pesquisa, quando da realização das

entrevistas com os professores-sujeitos.

1.1- Concepção: o entendimento para este trabalho.

O termo “concepção” será empregado neste trabalho como

sinônimo de formar idéias, de pensamento, de conhecimento

construído pelo professor, “um autêntico corpo de

conhecimentos com base no qual os professores descrevem e

justificam a sua ação” (ZABALZA, apud LIMA, 2000, p. 59).

Esse corpo de conhecimentos, do professor é

idiossincrático, pois é resultado de uma base de conhecimentos

teóricos, da sua experiência como aluno e acrescida de outras

aprendizagens adquiridas e vivenciadas individualmente.

Conhecer a concepção dos professores sobre avaliação do

processo ensino-aprendizagem é conhecer o que pensa o

professor num determinado tempo, o presente.


Abordar o termo “concepção” reveste-se de relevância neste

trabalho, na medida em que conhecendo as concepções é possível

conhecer a prática, pois existe “uma estreita ligação entre as

concepções dos professores e sua ação didática”, como aponta

THOMPSON (apud DARSIE 1998, p. 92). As concepções desempenham

um papel importante no pensamento e na ação dos professores.

Desta forma, torna-se possível, a medida em que se conhece

a concepção, reconhecer suas características e, seguramente

identificar a teoria epistemológica subjacente à concepção.

Vários estudos têm sido realizados sobre a concepção do

professor. Uma análise sobre eles, promovida por CONNELLY e

CLANDININ (apud LIMA, 2000, p. 60), revelou que esses estudos

se dedicam àquilo que se passa na cabeça dos professores no

presente; o pensamento que se projeta para o futuro e,

finalmente, aqueles que se referem ao passado.

Para este estudo a concepção que interessa é a que os

professores possuem sobre avaliação do processo ensino-

aprendizagem, em especial, a que possuem no presente, quando

da realização da pesquisa.
1.2- Surgimento da Avaliação: modelo tradicional

Interessante notar que o surgimento da avaliação, na época

chamada de exame, ocorre na China no ano de 1200 a.C., não

como instrumento metodológico, mas como instrumento de

controle social num processo de seleção de candidatos a

ocuparem cargos na burocracia, como nos traz Weber (apud

Esteban 2001, p.30). Desta forma revestido de um caráter

excludente, pois era usada para selecionar, classificar,

valendo-se de critérios subjetivos, não explicitados. A

literatura pedagógica traz alguns registros sobre a avaliação

apenas recentemente no século XIX com Durkheim, quando afirma,

que no século XV, o exame era um momento no qual aquele que se

expunha era ridicularizado.

Mais tarde, no século XVII, surgem duas formas de se

pensar e institucionalizar o exame. Uma vem de Comenius em sua

Carta Magna (1657), onde o exame tem importância enquanto

lugar de aprendizagem. Outra, vem de La Salle (1720) que

entendia o exame enquanto supervisão permanente (apud Esteban

2001, p. 31).

Na concepção de Comenius “todos podem aprender tudo o que

lhes é ensinado”, pois em não acontecendo o professor deveria

rever seu método, sua prática docente, adequando-a ao aluno. O


exame enquanto instrumento de melhoria do ensino é entendido

como um problema metodológico.

Já, La Salle, focaliza no aluno e no exame o resultado da

prática pedagógica, o que implica responsabilizar o aluno pelo

aprendizado, onde um aprende e outro ensina. Essa concepção

atribui à avaliação um caráter de supervisão, controle, tendo

como preocupação maior o aspecto do aprimoramento técnico de

medida, de medida do rendimento escolar. Essa concepção

produziu, em seus seguidores, a busca da objetividade, onde o

importante é medir o que se considera relevante a ser

aprendido, ou meramente memorizado. O ensino dirigido ao

exame.

No Brasil, como assinala GARCIA (in: ESTEBAN 2001, p.35),

a opção de La Salle foi infligida no sistema educacional,

influenciando as primeiras séries do ensino fundamental até a

pós-graduação e, como dito, enfatizando o aspecto meramente

técnico da avaliação, em detrimento de todo um processo

complexo e ético. Como assinalado em epígrafe, parte das

concepções dos professores é resultado de suas experiências

enquanto aluno.

Esses dois aspectos quanto ao surgimento da avaliação:

enquanto instrumento de controle social e, no Brasil, a opção

pela concepção de La Salle, podem contribuir para a


compreensão do quão forte, ainda hoje, é a concepção de medida

atribuída à avaliação.

No século XX, mais precisamente nas décadas de 40/50 o

Brasil, que era fortemente influenciado pelas idéias norte-

americanas sofre grande impacto com as propostas de outro

teórico. Ralf Tyler, teórico de enfoque comportamental,

propõem suas atividades avaliatórias. Sua proposta centrava-se

em uma avaliação por objetivos educacionais vinculados a

pontos de conteúdo, os quais eram previamente definidos pelos

professores.

Tratava-se de uma avaliação de desempenho dos alunos, “a

avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que

se pretende em educação e justamente modificar tais

comportamentos” (TYLER apud DEPRESBITERIS 1999, p.40). Ao

julgar o comportamento dos alunos seria possível deduzir o que

o aluno aprendeu. Segundo Tyler as atividades avaliatórias

deveriam contemplar três variáveis: o estudante, a sociedade e

a área de conteúdo a ser desenvolvida.

Embora à época essa proposta poderia ser considerada

inovadora, ainda tratava-se de uma avaliação terminal,

desvinculada de um processo contínuo e sistemático

(DEPRESBITERIS 1999, p. 27). Tyler, esse teórico de enfoque

comportamental, ainda foi responsável pela “divulgação de


técnicas para construção, validação e padronização dos testes

educacionais” (HAYDT 2000, p. 87), característico de uma

racionalidade técnica que permeia a avaliação escolar.

1.3- Avaliação: no modelo tradicional

Essas considerações ajudam a entender porque ainda hoje a

concepção de avaliação tem se mostrado reducionista, sendo um

instrumento de mera constatação, de medida do rendimento

escolar. O ensino está centrado na avaliação e não na

aprendizagem. Mostra-se duplamente prejudicial, pois ao mesmo

tempo em que se despreza a aprendizagem (a significativa) do

aluno, impede a melhora do ensino do professor (PEREZ 1992,

p.35), ainda, literalmente segundo Perez:

“La concepción de la evaluación como


instrumento de aprendizaje significativo y de
mejora de la enseñanza esta practicamente
ausente del pensamiento docente em ciências. Em
su lugar, la evaluación se concibe
habitualmente como um instrumento de mera
constatacion”.

Essa dimensão reducionista da avaliação se mostra além de

classificatória, autoritária. Nessa perspectiva transfere ao

aluno toda responsabilidade das falhas do processo de ensino-

aprendizagem, na mesma medida em que descompromete os

professores com o processo de tomada de decisão. Nessa

concepção cabe ao professor “medir” quanto do


conhecimento/conteúdo foi recebido, do que foi transmitido ao

aluno, não importando nem mesmo se o conhecimento foi

compreendido ou simplesmente memorizado.

Feita essa constatação é atribuído ao aluno a “nota

merecida”. Está assegurado o controle, a medição. Isto porque

o ensino está centrado na avaliação, numa avaliação que é

pontual e final, é o resultado que conta. A partir de então o

aluno ocupa o seu lugar na classificação decorrente da nota

recebida e o processo se encerra com a meta atingida, com o

produto final: a nota (GAMA 1993, p.106). A atribuição de

notas passa a ser uma atividade meramente burocrática

descontextualizada do processo de aprendizagem, como assinala

Mediano:

“... o que acontece freqüentemente, após as


avaliações bi-mestrais, é que não importam os
resultados obtidos: o professor prossegue na
sua trajetória de” dar a sua matéria “. A
avaliação tem neste caso apenas a função de
cumprir uma formalidade legal: dar ao aluno,
cada bimestre, um conceito. Sua função
pedagógica neste caso praticamente
inexiste”.(apud GAMA l993, p.l08).

Se o foco é a nota, está estabelecida a competição por

ela e o aluno passa a estudar não mais para apreender, mas

para tirar nota, promovendo essa grande distorção do ensino:

“estudar para passar” (VASCONCELOS 1995, p.26 e 31), o ensino

dirigido ao exame. “O prazer pelo estudo se acabou, o jovem

pensa só no exame”, se queixava Muller da Universidade de

Oxford (BARRIGA in: ESTEBAN 2001, p. 61). A escola, os


professores conseguem desta forma competitiva instigar os

alunos ao individualismo, e a agirem isoladamente, como afirma

Enguita (apud GAMA 1993, p.48).

Não que o professor seja o vilão dessa história, ainda

que muitos estudos têm se limitado a criticá-lo. Entretanto,

compreende-se que sua condição de sujeito nesse mesmo processo

de ensino está mais para vítima, é uma decorrência do sistema

e não sua escolha, contudo o resultado é igualmente trágico,

pois como registra VASCONCELLOS:

“... o professor não decidiu dar ênfase à


avaliação, fazer uso arbitrário da avaliação,
mas faz. Apesar de terem origem num
´autoritarismo ingênuo´, os resultados na
formação do aluno são também funestos”
(VASCONCELLOS 1995, p.36).

A questão da avaliação tem sido colocada numa dimensão

técnica. Os professores não percebendo a real dimensão buscam

a técnica para dar conta, uma fórmula eficaz, numa tentativa

de tanto eles como seus alunos possam sentir-se melhores

quanto à avaliação, entretanto sem uma tomada de consciência

de que é mais um agente, sujeito do jogo de dominação social

(VASCONCELLOS 1995, p.26). Desta forma ficam a buscar

incansavelmente um melhor instrumento de avaliação, como

registra GARCIA: “centram a avaliação/exame no aspecto de

supervisão/controle, preocupando-se, sobretudo com o

aprimoramento das técnicas de mensuração” (GARCIA in: ESTEBAN


2001, p.34), quando a questão da avaliação é delicada e

complexa:

“Possui implicações pedagógicas que extrapolam


os aspectos técnicos e metodológicos e atinge
aspectos sociais, éticos e psicológicos
importantes” (BERBEL, 2002 p.02).

A avaliação, no modelo tradicional, é compreendida como

um instrumento de medição que é aplicada de forma pontual e

terminal, a critério do professor ou, pelas normas

burocráticas3 dos estabelecimentos de ensino. Busca medir o

resultado alcançado, a medida do rendimento escolar, quanto do

que foi transmitido o aluno reteve. De posse da medida é

possível selecionar, classificar os alunos em bons e ruins. Os

critérios empregados para a elaboração das avaliações, quase

sempre são implícitos, decorrentes do estilo de cada professor4

e, ainda, centrado em sua disciplina. A avaliação é o centro,

o que acaba por descontextualizá-la de todo processo

educativo.

No modelo tradicional a avaliação apresenta algumas

características comuns que a identificam. Neste trabalho elas

comporão uma das categorias de análise a serem apresentadas no

Capítulo que trata da Metodologia.

3
Interessante notar que, nos dias atuais com o uso da informática, os
professores, alguns, justificam impossibilidade de mudança do calendário de
avaliações em razão do sistema informatizado.
4
Neste particular é comum no início do ano letivo os alunos procurarem os
ex-alunos da cada professor novo para saber quem é. O que significa dizer
saber como é a avaliação daquele professor.
1.4- Avaliação: seu desafio numa perspectiva construtivista.

“- Não mexam na minha avaliação! - é o grito


que damos assim que nos apercebemos que basta
puxar pela ponta da avaliação para que o novelo
se desfie”.(PERRENOUD 1993, p. 02).

Pensar a avaliação do processo ensino-aprendizagem é

pensá-la numa dimensão metodológica e pedagógica,

contextualizada, de acordo com os princípios coletados no

Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola. Desta forma

deve ser compreendida como momento de aprendizagem e não como

instrumento de verificação de aprendizagem, como bem recomenda

Luckesi (apud GAMA 1993, p. 166). Pensamento que coloca a

avaliação numa dimensão muito mais abrangente. Pressupõem-se,

ainda, ser o PPP elaborado pelo coletivo orgânico da escola

(GAMA 1993, p.166). É na construção do PPP que todos elementos

do processo educativo se constituirão e, por sua vez, a

avaliação. Pois, a avaliação não pode continuar a ser

trabalhada isoladamente, nessa dimensão restritamente técnica,

em detrimento da ética, como o é no modelo tradicional de

ensino. Avaliação ética é acima de tudo justa, que se

justifica com a necessária transparência, valendo-se de

critérios explícitos e com o devido respeito a todos

envolvidos. Princípios que devem estar contemplados no PPP.


Seguramente, um PPP que contempla uma concepção

“transmissora de conteúdos” resultará numa metodologia passiva

de trabalho em sala de aula limitada ao “blá blá blante”

(VASCONCELOS 1995, p.31), que, por sua vez, refletirá uma

avaliação classificatória, do certo ou errado e, variavelmente

autoritária, pois “A substância central da avaliação é a

aprendizagem. Os efeitos classificatórios e escalonares são

parte de sua metodologia intrínseca ...” (DEMO 1999, p. 76).

Essa relação, da avaliação com a metodologia de trabalho

em sala de aula, já foi diagnosticada em pesquisas, como a que

apontam as autoras LUDKE e MEDIANO:

“... as concepções de avaliação são


subsidiárias de uma determinada forma de
trabalho pedagógico, que inclui metodologia,
relação professor-aluno e concepção de
aprendizagem” (apud GAMA 1993, p.141).

O que vem corroborar para que a avaliação seja vista como

um dos elementos de um processo chamado ensino-aprendizagem,

por essa razão há de ser discutida e compreendida no conjunto.

O que por si só contribuiria para que o foco na avaliação

fosse, gradativamente sendo diminuído e passasse para a

aprendizagem. A avaliação passa a ser integrada às tarefas de

aprendizagem, ganha uma característica dinâmica, sem que se

torne necessário defini-la no tempo e espaço5.

5
Característica marcante de uma avaliação compreendida no modelo tradicional de ensino.
A avaliação deve, antes de tudo, ser vista como defendida

por Comenius no século XVII, atribuindo-lhe menos importância

técnica e mais ética, na mesma medida em que aumenta o

compromisso com a aprendizagem, preferencialmente a

significativa. Se o compromisso é com a aprendizagem o ensino

volta-se mais ainda para a compreensão e menos para a

avaliação como fim em si mesma. Torna-se necessário pensar a

avaliação como parte integrante de todo processo de ensino-

aprendizagem e não pontual ou instrumento isolado, apêndice,

como bem assinala ÁLVAREZ MÉNDEZ:

A avaliação faz parte de um continuum e, como


tal, deve ser processual, contínua, integrada
no currículo e, com ele, na aprendizagem. Não
são tarefas discretas, descontínuas, isoladas,
insignificantes em seu isolamento; tampouco é
um apêndice do ensino (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p.
16).

Avaliação como apêndice do processo de ensino-

aprendizagem é característica de um modelo tradicional de

ensino, um modelo “velho”.

Entretanto, essas novas características da avaliação,

numa perspectiva construtivista, não são tão simplesmente

assumidas e imediatamente aplicadas. Não se pode perder a

perspectiva de que o professor reproduz e revela, em parte,

suas vivências e experiências como educador e, também, como

aluno (HOFFMANN 1991, p.13). Desta forma é imprescindível que


seja oportunizado ao professor momentos que permitam

socializar seus novos conhecimentos com os de outros colegas.

Bem como, a medida em que o professor adquire novos

conhecimentos, como um corpo de conhecimentos necessários

sobre avaliação, é levado a refletir sobre sua própria

prática docente. Aqui o professor re-significa suas concepções

sobre o ensino-aprendizagem e, a avaliação, passa a ser

empregada como uma alavanca de aprendizagem e de melhora do

ensino. Alavanca porque contribui efetivamente para a

aprendizagem do aluno. Melhora de ensino porque na medida em

que os alunos compreendem novos assuntos, com maior ou menor

facilidade possibilita ao professor adequar sua prática de

ensino.

O que antes era uma avaliação que possuía critérios

implícitos e decorrentes de cada estilo de professor agora, no

modelo construtivista de ensino, a avaliação apresenta

critérios explícitos e segue orientações coletadas no projeto

educativo da escola, socializadas junto aos demais

professores.

Nessa perspectiva o ensino é orientado à compreensão, o

aluno é o centro do processo e a avaliação voltada à


aprendizagem. O sistema deve existir em função dele e para ele

ao mesmo tempo em que lhe seja oportunizado ser o autor de sua

aprendizagem. Aprendizagem que só é significativa se

trabalhada na perspectiva construtivista (ANTUNES 2002, p.

15).

A perspectiva construtivista não é uma teoria pedagógica,

mas sim uma teoria epistemológica, contudo a importância e as

implicações dessa teoria têm levado muitos educadores, sob

essa perspectiva, a melhor compreender o como se dá o processo

de aprendizagem, como surge e como se desenvolve o

conhecimento. Desta forma esse novo paradigma se reflete sobre

a educação, não como uma técnica ou projeto, mas exigindo uma

nova interpretação, uma nova re-significação de todos os

aspectos e elementos da educação.

A perspectiva construtivista desloca o professor do papel

de especialista em conhecimentos acadêmicos, de transmissor de

conteúdos (característica muito marcante do modelo tradicional

de ensino), para um papel de mediador e facilitador do

processo de aprendizagem do aluno. Assim o foco desloca-se do

como fazem os professores, para como aprendem os alunos.

Re-significar e reinterpretar a educação nessa

perspectiva, construtivista, não é “tarefa de casa”. Trata-se

de um processo ainda em construção e que requer o engajamento


não apenas de professores, mas de pesquisadores e educadores

comprometidos com essa educação (DARSIE 1999, p.09). Esforço

que exigirá um pouco mais dos professores na necessidade de

aprofundarem seus conhecimentos apoiados nessa nova

perspectiva do conhecimento, a construtivista.

Na docência aprender sempre é atitude de vida. “A

docência não é um estado ao qual se chega, e sim um caminho

que é feito” (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p.88).

1.4.1- Processo de inclusão

A avaliação no modelo tradicional, trabalhada isoladamente

do processo ensino-aprendizagem, classifica, seleciona,

exclui. A tentativa de se buscar um instrumento de avaliação,

apenas na dimensão técnica será frustrada. Não há sentido na

prática daquele que, após aplicar uma avaliação, a corrige

quase sempre nos finais de semanas, atribui as respectivas

notas e as informa aos alunos e? pronto! matéria nova..., novo

bimestre...e a vida continua. Nada é acrescentado! Nada

aconteceu! Esta prática faz parte da pedagogia da exclusão, da

exclusão do aluno ao direito de aprender e tornar-se cidadão.


A avaliação só tem sentido na medida em que permite aos

alunos aprenderem mais e melhor, ou seja, se estiver a serviço

da aprendizagem. De uma aprendizagem “... coerente com um

projeto de ação educativa que visa desenvolver-se na

perspectiva construtivista da educação...“ (DARSIE 1996,

p.52).

Nessa perspectiva, o aprender mais e melhor pressupõe

fundamentalmente respeitar a individualidade do aluno, seja

pelos conhecimentos prévios que possuem, seja pelas

dificuldades que apresentam. Pois, a realidade é formada sim

pelas diferenças, pelo contraditório, pela heterogeneidade

real e não pela homogeneidade inexistente. Trata-se da

avaliação como parte de um contexto onde o “compromisso é com

a inclusão, a pluralidade, com o respeito as diferenças, com a

construção coletiva” (ESTEBAN 2001, p.17).

Avaliação enquanto instrumento com o qual se permite a

intervenção no processo de ensino e aprendizagem e, ainda

possa contribuir para o desenvolvimento humano e garantir o

acesso à cultura e à ciência – bens comuns historicamente

construídos -, o desafio de cada professor é não deixar

ninguém de fora (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p. 15).


Avaliação num processo de inclusão garante ao aluno o

direito de aprender, o direito de fazer parte da sociedade, o

direito de ser cidadão.

1.4.2- Avaliação formativa ou diagnóstica.

Vários autores têm trabalhado a questão da avaliação,

contudo alguns têm se dividido quanto à sua nomenclatura.

Autores como PERRENOUD, AFONSO, HADJI, MOURA, BARRIOS LUIZ,

ÁLVAREZ MÉNDEZ, VILAS BOAS e PEREZ, dentre os consultados,

identificam-se com a modalidade que preferem chamar de

“Avaliação Formativa”. Por outro lado, autores como: SABOYA,

SAUL, LUCKESI, NUNES, ANTUNES, VASCONCELOS e DEMO preferem

chamá-la de “Avaliação Diagnóstica”.

Entretanto todos esses autores contemplam a avaliação numa

pedagogia de inclusão, aquela que garante a todos alunos o

direito de aprender, o direito de ser cidadão. Sejam quais

forem os instrumentos de avaliação adotados devem garantir que

a avaliação seja um momento em que seja possível diagnosticar

o que sabe e o que não sabe o aluno e o como sabe. A partir

deste diagnóstico é feita uma retomada entre professores e

alunos, uma reflexão entre sucessos e lacunas, aí o professor

intervém no processo e caminha na direção da garantia do


avanço das aprendizagens dos alunos. Nesta perspectiva a

avaliação sob as denominações formativa ou diagnóstica, ganha

uma dimensão de orientadora e mediadora do processo de ensino-

aprendizagem, numa perspectiva construtivista.

Contudo, é preciso lembrar HOFFMANN que defende essa

concepção de avaliação mediadora:

“Para analisarmos a perspectiva da avaliação,


como uma ação mediadora, de fato, é preciso
partir da negação da prática atual quanto ao
seu caráter de terminalidade, de obstrução, de
constatação de erros e acertos”. (HOFFMANN
1991, p. 69).

Uma avaliação que é formativa está presente em todas

tarefas de aprendizagem, em todos momentos, em cada qual com o

instrumento mais adequado. Trata-se de uma atividade mais

dinâmica, menos pontual, a avaliação perde um pouco daquele

momento privilegiado: “dia de prova!”.

1.4.2.1- O erro.

Numa perspectiva tradicional (perspectiva empirista ou

racionalista), de transmissão de conteúdos, o erro revela ser

o diferente do padrão, do padrão tal qual é transmitido pelo

professor.
Entretanto, os erros diagnosticados em uma avaliação, de

perspectiva construtivista, devem permitir novas estratégias

de retomada dos conteúdos considerados relevantes à

aprendizagem do aluno. Pois, nessa perspectiva o erro é

tratado como possibilidade de construção do conhecimento, um

caminho diferente do que pensa o professor ou, ainda, “como

episódios altamente significativos e impulsionadores da ação

educativa” (HOFFMANN 1991, p. 20). ÁLVAREZ MÉNDEZ contribui

afirmando que “Com os erros também se aprende quando a

correção informa, significativamente, sobre as suas causas,

transformada, ela mesma, em texto de aprendizagem” (ÁLVAREZ

MÉNDEZ 2002, p. 114). O erro, também, revela o que o aluno

sabe, ou ainda, “o erro é resultado do desconhecimento,

revelador do não saber do(a) aluno(a), portanto uma resposta

com valor negativo.” (ESTEBAN (org.) 2001, p. 15).

Os erros, esses episódios significativos, são indicativos

tanto para os próprios alunos como para os professores na

construção do conhecimento. Aos alunos permite-lhes uma tomada

de consciência do que aprenderam e como aprenderam, ao mesmo

tempo em que serve de motivação aos estudos e à aprendizagem.

Aos professores lhes permitem rever sua metodologia de ensino

e poderem construir pontes entre o conhecimento revelado e o

conhecimento a ser construído. Alunos e professores progridem!

A professora Regina Haydt sintetiza esse progresso:


“A avaliação não é um fim, mas um meio: para o
aluno, é um meio de corrigir os erros e fixar
as respostas certas; para o professor, é um
meio de aperfeiçoar seus procedimentos de
ensino.” (HAYDT 2000, p. 28).

1.4.3- Avaliação: Instrumento impulsionador da aprendizagem e da

melhoria do ensino

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem torna-se

um instrumento de auxílio para o aluno quanto à sua

aprendizagem, como também ao professor quanto à melhoria de

seu ensino.

“Por outras palavras, uma avaliação que ajuda o aluno

aprender e o professor a ensinar” (PERRENOUD 1993, p.02).

Adverte PERRENOUD, já há uma década, que “mudar a avaliação é

mudar a escola”, é mudar o jogo entre professores e alunos de

uma relação de falta de entendimento e enfrentamento, para uma

relação de cooperação.

Enquanto instrumento de aprendizagem, a avaliação deverá

permitir ao aluno aprender mais e melhor, mais que isso,

deverá proporcionar ao aluno ser autor de sua própria

aprendizagem. Implica dizer que o aluno deverá conhecer como

aprende, pois apenas assim conquistará sua autonomia. Nesta


dimensão aluno e professor são sujeitos que interagem não

apenas na busca de novos conhecimentos, mas também na busca de

como se aprende, como um exercício de metacognição.

Metacognição ou meta-aprendizagem “é o exercício de

reflexão sobre o próprio processo de construção de

conhecimento” (DARSIE 1996, p.51). É a avaliação como

instrumento impulsionador da construção do conhecimento. Em

trabalho recente, DARSIE (ibdem) assinala para essa

possibilidade de metacognição com um instrumento alternativo

de avaliação que a autora chama de “Diário”.

“...um registro após cada aula, sob a forma de


diário, como um desses diários de adolescentes
que registram tudo o que se passa com eles
durante o dia...” (apud DARSIE 1996, p.53).

A avaliação nessa perspectiva construtivista, enquanto

instrumento de aprendizagem, proporciona ao aluno, nesse

processo de tomada de consciência da sua aprendizagem, o

resgate do prazer pelo estudo, pois o aluno sabe que aprendeu

(DARSIE 1996, p.54; VASCONCELOS 2000, p. 03; HOFFMANN 1991,

p.80). O que faz da aprendizagem ser interessante e

motivadora.

Por outro lado, a avaliação enquanto instrumento de

melhoria do ensino proporciona ao professor a oportunidade de

rever sua prática docente. Uma concepção, de instrumento de


melhoria do ensino, relativamente recente, como registra

CARDOSO:

“Mas será somente ao final dos anos 80 que a


avaliação passará a ser pensada como um fator
de transformação da prática docente, visando
atender às diferentes demandas percebidas em
sala de aula. Nessa perspectiva, a avaliação
não finaliza o processo, passando a influir na
determinação de estratégias que melhor se
adequem ao conteúdo para obter melhores
resultados junto ao corpo discente.” (CARDOSO
2002, p. 03).

A prática docente interage com o como o aluno aprende,

para tanto a metodologia de trabalho do professor em sala de

aula deve contemplar uma abordagem mais participativa do aluno

(VASCONCELOS 2000, p. 03 e 1995, p.55), pois, esse e aquele

são sujeitos do mesmo processo de ensino-aprendizagem.

Destarte, a aula passa a ser mais interessante e menos chata.

Ganha maior interesse à medida que os conteúdos trabalhados

sejam relevantes, significativos, ou melhor, essenciais a cada

área do conhecimento.

A avaliação enquanto instrumento de melhoria do ensino

revela ao professor a necessidade do repensar sua dinâmica de

ensino, retomando caminhos e apontando outros (CARDOSO 2000,

p. 04), ou ainda, segundo Comenius, que no século XVII já

defendia essa concepção de avaliação; “Para Comenius, se o

aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja,

o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais

adequada ao aluno” (apud ESTEBAN 2001, p.32).


De bom alvitre lembrar que hoje, essa concepção de

avaliação como também a metodologia do trabalho em sala de

aula vêem, ou devem vir, contextualizas num PPP (projeto

resultante de um trabalho do coletivo orgânico da escola) que

se encontra consubstanciado numa teoria epistemológica; a

construtivista. É a teoria epistemológica que deve estar

subjacente, pois é ela a norteadora de todo processo

educativo. Processo esse que deverá contemplar uma

aprendizagem significativa, valendo-se da avaliação como

instrumento impulsionador de aprendizagem e de melhoria do

ensino e, ao mesmo tempo, que garanta ao aluno o direito de

aprender.

Da mesma forma como mo modelo tradicional, no

construtivista a avaliação do processo ensino-aprendizagem

apresenta características comuns que a identificam. Assim,

também comporão uma categoria de análise, a segunda, a ser

apresentada no Capítulo que trata da Metodologia.

Neste capítulo abordou-se o surgimento da avaliação, suas

características e os modelos de ensino a que estão vinculadas.

Dois modelos fundamentais foram apresentados: o tradicional e

o construtivista. O primeiro identifica-se como um modelo, no

qual a avaliação mede, classifica e exclui, no segundo uma

avaliação que promove a aprendizagem, formação, inclusão.


Entretanto, esses modelos não são coincidências. São

modelos que trazem subjacentes teorias epistemológicas do

conhecimento, das quais os professores fazem uso, conscientes

ou não. O modelo tradicional de ensino traz subjacentes as

teorias epistemológicas empirista e racionalista, enquanto o

modelo construtivista traz a construtivista/interacionista.

Assim, no próximo capítulo, serão apresentados essas

teorias epistemológicas, suas características, seus principais

defensores e suas influências no processo educativo. Espera-se

que ao final do próximo capítulo o leitor possa compreender

como os modelos de ensino e a avaliação do processo ensino-

aprendizagem trazem subjacentes as teorias epistemológicas.


CAPÍTULO II

2- A Teoria Epistemológica Subjacente A Educação

Como tem origem? E como evolui o conhecimento humano?

Essas duas questões representam bem a preocupação de vários

estudiosos como filósofos, psicólogos, educadores e outros têm

se ocupado nos últimos séculos. Esse ramo de estudos é

denominado de epistemologia – teoria do conhecimento.

Entretanto, especificamente nesta discussão é de interesse

trabalhar essas questões, na medida em que possuem implicações

no processo educativo, quer seja quanto a aprendizagem, quer

seja quanto ao ensino. No decorrer dessas buscas foi possível

identificar três concepções epistemológicas, principais, e

suas respectivas influências educacionais: a empirista, a

racionalista e a construtivista/interacionista.
2.1- As Perspectivas Tradicionais: empirista e racionalista.

A perspectiva empirista tendo como seus principais

defensores John Locke e David Hume, defendia que o sujeito ao

nascer era como uma “tábua rasa”, onde com o passar do tempo

as informações lhes eram transmitidas e passavam a ficar

gravadas. Esse processo ocorria por intermédios dos sentidos,

de fora para dentro. Desta forma o conhecimento adquirido com

as experiências se acumulavam, ou segundo KAMII, “o

conhecimento tem sua fonte fora do indivíduo e que ele é

internalizado através dos sentidos” (apud DARSIE 1999, p. 10).

A influência dessa perspectiva epistemológica para o

campo pedagógico é caracterizada por um processo centrado no

professor, onde esse é a única fonte do conhecimento. Assim,

as informações são transmitidas pelos professores e os alunos

gravam, recepcionam o conhecimento que vai acumulando tal qual

lhe é transmitido. Neste modelo a avaliação é entendida como

instrumento de medida do rendimento escolar. O ensino

transmite conteúdos e a avaliação os “mede”. Trata-se de um

ensino orientado ao exame e nessa perspectiva a aprendizagem

pode ser repetitiva ou memorística. Ensino e aprendizagem não

se confundem. Embora haja um grande número de educadores

comprometidos em superar essa concepção, pesquisas revelam


ainda ser comum encontrá-la em salas de aulas, senão de forma

generalizada, com fortes resquícios.

A perspectiva racionalista (ou inatista) tendo como

representantes Descartes, Spinoza, Kant e outros, contrapõem-

se ao empirismo, negando a informação sensorial como fonte

principal do conhecimento, embora não ignorassem sua

importância. Para os racionalistas o conhecimento é inato no

sujeito. O sujeito nasce com o conhecimento, bastando apenas

ser revelado, desabrochado em função de sua maturidade.

Nesta visão o conhecimento é hereditário, nas palavras de

BECKER (1992) os racionalistas afirmam que “... se conhece

porque já se traz algo, ou inato ou programado, na bagagem

hereditária, pra amadurecer mais tarde, em etapas previstas”

(apud DARSIE 1996, p. 13). Com base nesse entendimento, a

atividade do conhecer é exclusiva do sujeito.

Decorrente dessas influências no pedagógico se obtém uma

concepção de que o sujeito nasce pronto, em outras palavras o

sujeito já nasce determinado se será inteligente ou não. Assim

a responsabilidade pela aprendizagem é exclusivamente do

sujeito, do aluno. Nesta concepção algumas justificativas,

para darem conta do fracasso (na aprendizagem, não no ensino),

se apóiam afirmando que embora as aulas sejam boas, nem todos

aprendem, afinal alguns são fraquinhos, nasceram assim.


Assim como a perspectiva empirista, a racionalista ainda

consubstancia as práticas docentes. Conscientes ou não os

professores as revelam e poucos são os que se desvencilham do

“vaivém entre empirismo e racionalismo”, segundo BECKER (apud

DARSIE 1996, p.13).

2.2- A Perspectiva Construtivista

A perspectiva construtivista – constitui-se na idéia do

conhecimento construído pelo sujeito numa interação com o meio

físico e social, não sendo desta forma, o conhecimento inato

ou dado ao sujeito. Jean Piaget, filósofo suíço, um dos

maiores expoentes desta perspectiva, embora reconhecesse

elementos verdadeiros e não verdadeiros nas perspectivas

empirista e racionalista vem mostrar que mesmo sendo o ser

humano portador de uma grande bagagem hereditária, não

consegue, ao nascer, elaborar a mais simples operação de

pensamento.

Da mesma forma o meio social não consegue “ensinar” ao ser

humano, ao nascer, o mais básico dos conhecimentos. Conclui,

Piaget, que o sujeito será construído, sujeito e objeto

constituir-se-ão mutuamente, interativamente (DARSIE 1999,


p.14). Em outras palavras, na perspectiva construtivista os

alunos, os sujeitos possuem um papel mais interativo no

processo educativo.

Para Piaget em sua teoria de estágio de desenvolvimento

cognitivo, o conhecimento é construído pela transformação,

organização e reorganização do conhecimento prévio, se valendo

de dois elementos fundamentais na construção do conhecimento:

assimilação e a acomodação. O sujeito constrói esquemas

mentais e incorpora, assimila o conhecimento, transformando-o.

Quando os esquemas cognitivos não conseguem incorporar o

conhecimento, então eles se modificam, levando a construção de

novos esquemas de assimilação que, agora, incorporam o

conhecimento. Essa modificação dos esquemas de assimilação é

que constituem a acomodação.

A Teoria de Piaget não é uma teoria pedagógica, como

também não é propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma

Teoria do Desenvolvimento Mental (MOREIRA 1982 e DARSIE

1999). Entretanto, as influencias e contribuições de sua obra

para a educação têm sido muito marcantes na medida em que

contribuem para melhor entender o processo de aprendizagem, de

como o conhecimento é construído e se desenvolve. Da mesma

maneira contribui para a melhoria do ensino.


Esta perspectiva é conhecida como construtivismo, onde a

aprendizagem ocorre por “construção ativa, reestruturação de

conhecimento anterior. Ocorre através de oportunidades

múltiplas e diferentes processos para associar-se ao que já é

conhecido” (WOOLFOLK 2000, p. 248).

Outras abordagens da perspectiva construtivista foram

feitas por vários autores como Vigotsky, Ausubel, Bruner,

Gardner e outros, tornando essa concepção bastante complexa,

onde suas influências sobre a educação têm sido significantes.

2.3- A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel

Na educação a orientação mais marcante da perspectiva

construtivista se volta para a atenção, antes dirigida aos

métodos de ensino entendidos como técnicas capazes de ensinar

com eficiência, para as potencialidades e as dificuldades dos

estudantes (que passam a ser o centro do processo) em suas

interações com os conteúdos escolares.

Cabe registrar que a base que norteia toda a aprendizagem

significativa que sustenta a Teoria de Ausubel está nos

trabalhos desenvolvidos por Piaget (Epistemologia Genética). A

epistemologia genética dos trabalhos de Piaget levou Ausubel a


elaborar suas teorias, que, por sua vez, influenciaram e

criaram implicações no campo pedagógico, uma vez que suas

experimentações foram desenvolvidas com a aprendizagem

ocorrida em sala de aula, de onde parte sua teorização.

David Paul Ausubel, psicólogo, é um representante do

cognitivismo e assim apresenta uma explicação teórica do

processo de aprendizagem de acordo com esse ponto de vista,

embora reconheça a importância da experiência afetiva. O

cognitivismo, como apresenta MOREIRA (1982, p. 03) “procura

descrever, em linhas gerais, o que sucede quando o ser humano

se situa, organizando o seu mundo, de forma a distinguir

sistematicamente o igual do diferente”.

O foco principal da teoria de Ausubel ocupa-se do

armazenamento organizado de informações na mente, na estrutura

cognitiva do sujeito. Sua preocupação reside numa atenção

constante voltada para aprendizagem que ocorre na sala de aula

da escola e afirma ser o fator mais importante de aprendizagem

aquilo que o aluno já sabe.

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia


educacional a um único princípio, diria isto: O
fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso
os seus ensinamentos.” (AUSUBEL 1968).
Ausubel considera como principal, também, no processo de

ensino, que a aprendizagem seja significativa. Assim, Ausubel

trabalha com dois conceitos fundamentais que são a base de sua

teoria: estrutura cognitiva e aprendizagem significativa

(RONCA 1980, p.59).

A estrutura cognitiva, para Ausubel, é hierarquicamente

organizada com conceitos e proposições mais abrangente, ou

inclusivos no topo ligados a outros menos abrangente. Essa

estrutura hierarquizada são representações de experiências

sensoriais do indivíduo. Desta forma quanto mais organizada

for a estrutura cognitiva do sujeito, maior facilidade terá

para a aprendizagem. Nesse contexto o papel da escola é

identificar nos conteúdos a serem trabalhados os conceitos

mais abrangentes que tenham o maior poder de inclusividade

(RONCA 1980), contribuindo para que a aprendizagem seja

significativa.

Para que ocorra a aprendizagem significativa (o segundo

conceito básico), torna-se necessário que haja uma relação

entre o material a ser aprendido, é preciso fazer algum

sentido para o aluno, especificamente relacionado com algum

aspecto essencial de sua estrutura cognitiva. Essa relação

deve ser substantiva, ou seja não deve ocorrer ao “pé da

letra” e, ainda, não arbitrária, o material a ser aprendido


deve ser relacionado de uma maneira intencional (RONCA 1980,

p.62). Nas palavras de AUSUBEL:

“A essência do processo de aprendizagem


significativa é que as idéias expressas
simbolicamente são relacionadas às informações
previamente adquiridas pelo aluno através de
uma relação não arbitrária e substantiva (não
literal). Uma relação não arbitrária e
substantiva significa que as idéias são
relacionadas a algum aspecto relevante
existente na estrutura cognitiva do aluno,
como, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um
conceito ou uma proposição” (AUSUBEL 1978,
p.34).

Partindo-se desses dois conceitos, a aprendizagem

significativa acontece quando a novo material, ou informação

relaciona-se, “ancora-se” nos conceitos relevantes já

existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo

a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento

específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”.

Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a

algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem

mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando as

novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos

relevantes existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem

mecânica “é a aprendizagem de novas informações com pouca ou

nenhuma associação a conceitos relevantes existentes na

estrutura cognitiva” (MOREIRA 1982, p.63). Assim, a pessoa

memoriza fórmulas, leis e expressões para provas e, quase

sempre, esquece logo após.


Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas

condições: (a) o aluno precisa ter uma disposição para

aprender; (b) o material a ser aprendido tem que ser

potencialmente significativo, ou seja ele tem que ser

logicamente e psicologicamente significativo: o significado

lógico depende somente da natureza do material, e o

significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo

tem. Cada aprendiz faz uma filtragem do material que tem

significado ou não para si próprio.

Cabe lembrar que Ausubel “não estabelece distinção entre

aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica como sendo

dicotomia e sim como um continum” (MOREIRA 1982, p.09). Desta

forma vai se agregando um conjunto de conceitos e proposições

que vão permitindo a aprendizagem significativa. A partir daí

novos conceitos passam a ser adquiridos por assimilação (não

no mesmo sentido usado por Piaget), diferenciação progressiva

e reconciliação integrativa.

Assimilação ocorre quando a nova informação significativa é

relacionada, é agregada ao subsunçor, ao conceito mais

abrangente, mais inclusivo da estrutura cognitiva do sujeito,

já existente. Desta forma, a nova informação e o subsunçor são

alterados pela interação, o subsunçor (antigo) agora está mais

elaborado.
Logo depois de ocorrida a aprendizagem significativa,

começa um segundo estágio denominado de assimilação

obliteradora. “As novas informações tornam-se, espontânea e

progressivamente, menos dissociáveis de suas idéias-âncora

(subsunçores) até que não mais estejam disponíveis, i.e., não

mais reproduzíveis como entidades individuais” (MOREIRA 1982,

p.18), o que não significa que o subsunçor volta a sua forma

original, a anterior.

A nova informação ganha um novo significado decorrente da

interação com o subsunçor (sendo possível ocorrer com mais de

um subsunçor simultaneamente) o que reflete uma relação de

subordinação de novo material em relação à estrutura cognitiva

pré-existente do sujeito. A medida em que a aprendizagem

significativa vai ocorrendo aos conceitos mais inclusivos, da

estrutura cognitiva vão tornando-se mais elaborados e

desenvolvidos e, assim vão se diferenciando em conseqüência

das constantes e sucessivas interações (informação +

subsunçor). A ocorrência desse processo uma ou mais vezes leva

à diferenciação progressiva.

Por outro lado, quando da aprendizagem significativa a

nova informação tratar-se de um conceito ou proposição mais

geral e inclusivo do que os conceitos pré-existentes na

estrutura cognitiva, esses poderão adquirir novos

significados. Quando a aprendizagem ocorrer desta forma haverá


a reconciliação integradora. A diferenciação progressiva e a

reconciliação integradora são dois importantes processos

correlatos na Teoria da Aprendizagem Significativa. Para

Ausubel, segundo MOREIRA, o papel do professor na aprendizagem

significativa deve ser o de determinar a estrutura conceitual

e proposicional da matéria de ensino. Desta forma permitirá

identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do

conteúdo a ser ministrado. Feito isto, a estrutura conceitual

e os subsunçores servirão de base para determinar, dentre os

subsunçores especificamente relevantes, quais os que estão

disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. O que se pode

resumir (sem se desconsiderar a complexidade desse processo) a

facilitar a passagem da estrutura conceitual dos conteúdos, da

matéria a ser ensinada, para a estrutura cognitiva do aluno de

uma maneira significativa (MOREIRA 1983, p 71).

2.4- A Contribuição de Novak à Aprendizagem Significativa de

Ausubel

Joseph D. Novak propõe uma Teoria Polivalente da Educação

baseada na natureza da aprendizagem humana e, ao mesmo tempo,

baseada na natureza do conhecimento, sua apreensão, criação e

utilização.
Seu pensamento está fundamentado em estudos de autores

como John Dewey, Joseph Schwab e David Ausubel. Novak encontra

na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, um sólido

fundamento para sua teoria educacional, quanto ao processo de

construção da aprendizagem significativa, entendendo-a tal

qual apresentada por Ausubel.

O objetivo central de sua teoria é de que a educação possa

“capacitar os formandos para serem responsáveis pela própria

construção de significados” (NOVAK 1998, p.09). Essa

construção deve ocorrer de forma significativa e integrando

pensamento, sentimento e ação objetivando enriquecer a

experiência humana, por entender que grande parte das ciências

cognitivas tem “ignorado a importância dos sentimentos” na

busca de melhor entender como ocorre a aprendizagem e a

construção do conhecimento (NOVAK 1984, p. 13).

Novak entende que o ser humano possui três sistemas

distintos, mas interativos de aprendizagem, cada um deles com

suas próprias formas de armazenamento de informações. A

aprendizagem significativa está subjacente ao desenvolvimento

da estrutura cognitiva, que influencia fortemente a

aprendizagem afetiva e psicomotora. Essas por sua vez,

interagem entre si e influenciam os significados armazenados

na estrutura cognitiva construída pela aprendizagem


significativa (cognitiva). Por essa razão NOVAK afirma que os

significados dependem da experiência de cada um, pois a

aprendizagem é responsabilidade do aluno. NOVAK salienta o

papel do professor, cabendo-lhe “... a responsabilidade de

procurar a melhor negociação de significados possível e um

clima emocional que conduza o aluno à aprendizagem

significativa” (1998, p.113).

Juntam-se ao conhecimento, ao professor e ao aluno, dois

outros elementos básicos considerados pela educação: o meio e

a avaliação. Cabe registrar que a avaliação foi introduzida

por NOVAK e que esses elementos básicos foram chamados por

Schwab de “lugares-comuns” do processo educativo.

O meio é o contexto onde ocorre a educação e compreende o

físico, emocional e cultural. Segundo NOVAK é “o contexto no

qual a experiência de aprendizagem tem lugar, e influencia a

forma como o professor e o aluno compartilham o significado do

currículo” (1984, p.22).

Novak salienta a importância da avaliação a medida em que

a inclui como um dos cinco elementos básicos da educação.

Reconhece que os instrumentos empregados na avaliação pouco

contribuem para a aprendizagem significativa que se constitui

na estrutura cognitiva do sujeito. Desta forma como seria

possível avaliar o avanço dessa estrutura, composta por


quadros conceituais e proposicionais, e influenciados por

sentimentos e ações do sujeito? A Teoria Polivalente da

Educação apresentada por NOVAK introduz duas ferramentas como

estratégias de aumentar a aprendizagem significativa em

detrimento da aprendizagem mecânica, bem como as que melhores

se apresentam como instrumentos de avaliação: o “Mapa

Conceitual” e o “Vê” heurístico de Gowin. Entretanto, essas

ferramentas não serão discutidas neste trabalho.

No Capítulo I foi possível conhecer como a avaliação tem

sido contextualizada no processo educativo, sua importância e

sua relação com o ensino.

Neste capítulo tratou-se de como tem origem e como evolui

o conhecimento humano, ou seja, das perspectivas

epistemológicas segundo seus principais teóricos. Como

apresentadas as perspectivas epistemológicas têm sido

alteradas ao longo da história e influenciado diretamente o

processo educativo e os elementos básicos que o compõem, bem

como, a forma como se relacionam. O que torna possível

identificar as perspectivas epistemológicas subjacentes ao

processo educativo em decorrência das características que se

apresentam.

NOVAK acrescenta mais um elemento aos quatro “lugares-

comuns” de SCHWAB, em razão da dimensão que ocupa no processo

educativo: a avaliação. Na perspectiva construtivista a


avaliação ganha uma dimensão que melhor contribui para a

aprendizagem e para a melhoria do ensino.

No próximo capítulo será apresentada a metodologia para se

conhecer as concepções sobre avaliação do processo ensino-

aprendizagem que possuem os professores civis e militares da

Academia de Polícia Militar Costa Verde-MT.


CAPÍTULO III

3- METODOLOGIA

3.1- Aspectos que conduziram a abordagem metodológica

A opção metodológica desta pesquisa efetiva-se por meio de

duas vertentes paradigmáticas, ou seja, a quantitativa e a

qualitativa de caráter descritiva.

A opção se justifica por entender que as duas abordagens

não se opõem, não são rivais, ao contrário são complementares

e contribuem para um melhor conhecimento sobre o objeto

pesquisado. Depois porque o uso das duas abordagens permite

realizar a triangulação de dados e neste trabalho valeu-se da

triangulação metodológica do tipo intermetodológico.


Como instrumentos para obtenção de dados e informações

inicialmente utilizou-se o questionário com perguntas abertas

e fechadas (na abordagem quantitativa) e, posteriormente, a

entrevista semi-estruturada (na abordagem qualitativa).

3.2- Abordagem Quantitativa

A opção inicial por essa abordagem teve como objetivo

conhecer o que há de característico entre todos os sujeitos

(oitenta professores6 e sessenta e quatro alunos),

intermediados sobre as questões de avaliações do processo

ensino-aprendizagem numa visão ampla e imediata.

A abordagem quantitativa não permite ir além desse

imediato, desse instantâneo, “não permite compreender a trama

intrincada do que ocorre numa situação microssocial” (Ludke,

1986. P.7). Entretanto, tornou-se possível, ainda, predizer

parâmetros que orientassem a abordagem qualitativa, no momento

posterior.

6
O número grande de professores, comparado ao de alunos, é decorrente do grande número de disciplinas, de
disciplinas que contaram com mais de um professor e, ainda, pelo fato de estarem em vigor dois projetos
políticos pedagógicos simultaneamente.
3.2.1- População e amostra (abordagem quantitativa)

A população e amostra deste estudo, como já dito

coincidem. A amostra compreende toda população de professores

e alunos da APMCV-MT; oitenta professores (civis e militares)

e sessenta e quatro alunos, dos três anos do Curso de Formação

de Oficiais – CFO -, da APMCV-MT assim, perfazendo um total de

cento e quarenta e quatro pesquisados. Dos questionários

aplicados aos alunos houve um retorno de cem por cento.

Contudo, os aplicados aos professores contaram com um retorno

de trinta e um por cento, ou seja, dos oitenta retornaram

vinte e cinco.

3.2.2- Instrumento de coleta de dados

Os dados coletados nessa abordagem foram obtidos por meio

de questionários (anexo p. 139) de perguntas duplas (abertas e

fechadas). A aplicação dos questionários contou com

esclarecimentos do próprio pesquisador e de uma folha

explicativa, no caso dos alunos. Além de esclarecimentos

quanto ao preenchimento dos questionários, foram apresentadas

algumas justificativas pelas quais o pesquisador entendia

relevante a contribuição dos alunos. Já, para os professores,


os questionários foram encaminhados, juntamente com a folha

explicativa, por um assistente do pesquisador, as suas

respectivas residências ou locais de trabalho.

Coincidentemente, essa maneira formal e distante,

característica da relação do pesquisador com os sujeitos,

nesse tipo de abordagem (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.74), tenha

contribuído para um retorno, dos questionários preenchidos,

tão baixo, apenas trinta e um por cento.

3.2.3- Da análise

O estudo encaminhou a realização de análise, dos elementos

e temas emergentes das questões dos questionários mediante

tratamento estatístico simples, tendo por fim freqüências e

percentuais, permitindo a composição de tabelas e gráficos.

Após essa análise, é realizada uma interpretação dos dados

apresentados com o intuito de identificar, de conhecer o que

há de característico entre os sujeitos, aquilo que é típico no

grupo de sujeitos.
3.3- Abordagem Qualitativa

Nesta pesquisa o objetivo geral é buscar compreender a

concepção que professores civis e militares possuem sobre a

avaliação do processo ensino-aprendizagem, não importando os

instrumentos de avaliação utilizados.

Outro aspecto julgado relevante é a relação do

pesquisador com os sujeitos, considerada amigável, empática e

de confiança, mesmo porque exercia e exerce a função de

Diretor e Comandante da APMCV-MT, ambiente da realização da

pesquisa. Essa relação permitiria, como ocorreu, um contato

mais descontraído e até mesmo com um grau de informalidade,

quando da busca de dados e informações. Incluem-se, também, os

professores militares com os quais o pesquisador mantém, por

força de leis e regulamentos, relação hierárquica superior.

Justifica-se, ainda essa opção o fato de se buscar

compreender o fenômeno educativo como um todo, sua

complexidade, as múltiplas realidades em que se encontram os

sujeitos (civis e militares), bem como as suas correlações com

os elementos presentes no ambiente de ensino policial militar.


3.3.1- Participantes - professores

Esta pesquisa contou com dois grupos de participantes. O

primeiro grupo composto por vinte e um professores civis e

militares do primeiro ano do Curso de Formação de Oficiais

(CFO-1-2001) da Academia de Polícia Militar Costa Verde do

Estado de Mato Grosso (APMCV-MT).

A seleção dos vinte e um professores é decorrente de se

ter optado trabalhar, nesta abordagem qualitativa, com a turma

CFO-I-20017. A opção ocorre em razão de ter iniciado, em 2001,

a revisão do Projeto Político Pedagógico da APMCV-MT, o que

gerou uma série constante de reuniões pedagógicas, dinâmicas

de grupo, dentre outras tantas atividades, o que contribuiu

para uma proximidade maior entre esse grupo de professores,

Particularmente com os professores da turma CFO-I-2001.

Há de se ressaltar que a APMCV-MT não possui um quadro de

docentes permanente. Os professores militares pertencem a

outras unidades da Polícia Militar; como as de policiamento de

trânsito, de rádio-patrulhamento, florestal e outras. Desta

forma a atividade principal, dos professores militares, não é

o magistério. Por outro lado, embora os professores civis

possuem como atividade principal o magistério, são cedidos, em


7
Corresponde ao 1º ano do curso.
sua maioria, pela Universidade Federal do Estado de Mato

Grosso – UFMT, por intermédio de convênio realizado entre essa

instituição e a Polícia Militar do Estado de Mato Grosso.

Portanto, quer os professores civis, quer os militares

acabam dedicando apenas o tempo necessário e o destinado às

suas aulas ou às outras atividades de ensino programadas,

restando à convivência no ambiente da Academia uma parcela de

tempo pequena.

Desses professores foi possível obter os vinte e um

depoimentos resultantes de entrevistas semi-estruturadas e

individuais que foram gravadas e transcritas em sua integra.

Dezoito, das entrevistas, aconteceram na própria APMCV-MT,

três delas em outro estabelecimento de ensino, essas três

últimas fora da APMCV-MT com o intuito de facilitar aos

entrevistados, em virtude de dificuldades de deslocamentos e

agendas apresentadas por eles.

3.3.2- Participantes - alunos

O segundo grupo de participantes foi composto por vinte

alunos do CFO-I-2001, ou seja, toda a turma do primeiro ano


CFO, sendo dezoito masculinos e dois femininos. A seleção da

turma deu-se em decorrência do mesmo critério estabelecido

para a seleção dos professores, pois na verdade o critério foi

o da turma (CFO-I-2001) com todos seus sujeitos (professores e

alunos).

O objeto em estudo é a concepção sobre a avaliação do

processo ensino-aprendizagem dos professores civis e militares

da APMCV-MT. A concepção que possuem os professores se

reflete, se concretiza em sua prática diária, por intermédio

de suas diversas atividades de ensino e aprendizagem que, por

sua vez são dirigidas aos alunos. Assim, procurou-se uma visão

da concepção em estudo, não que se opusesse a dos professores,

mas a de uma outra ótica da mesma concepção, que se somasse à

dos professores. A mesma concepção vista por uma ótica

diferente, por essa razão optou-se por buscar conhecer como

essa concepção é percebida pelos alunos desses professores.

3.3.3- Instrumento de coleta de dados

Os dados foram obtidos por intermédio de entrevistas semi-

estruturadas, em conformidade com as temáticas: o que pensa

sobre de avaliação do processo ensino-aprendizagem, o que


facilita a aprendizagem do aluno e temáticas que trabalha em

sua disciplina, promovendo a interdisciplinaridade.

Essas pautas foram constituídas em consonância com o

objetivo do trabalho; o de se conhecer o pensamento, as

concepções dos professores sobre avaliação do processo ensino-

aprendizagem. Valendo-se das características de suas falas que

possam ser similares as características das categorias

estabelecidas para análise deste trabalho.

As informações, do grupo dos professores, foram obtidas

por intermédio de seus depoimentos valendo-se da técnica de

entrevistas individuais e semi-estruturadas com questões

abertas, realizadas pelo próprio pesquisador. Esse instrumento

permite que haja uma maior interação entre o entrevistador e o

entrevistado, com o objetivo de explorar em profundidade os

saberes, a cultura, valores, crenças e concepções, como argúi

PSATHAS (1973), “aquilo que eles experimentam, o modo como

eles interpretam as suas experiências e o modo como eles

próprios estruturam o mundo social em que vivem” (apud BOGDAN

& BIKLEN 1994, p.51).

As entrevistas foram realizadas com base num roteiro,

contemplando as três questões em epígrafe: concepções sobre

avaliação do processo ensino-aprendizagem; se o professor

percebe algum elemento facilitador da aprendizagem dos alunos


e, se trabalha com temáticas interdisciplinares, onde se

sistematizaram os pontos relevantes às questões,

fundamentalmente a da concepção de avaliação.

A fim de se proporcionar às entrevistas as circunstâncias

mais similares possíveis, essas foram organizadas em três

momentos, a seguir.

O primeiro momento foi o da definição das questões

norteadoras das entrevistas, com o fim de se atingir os

objetivos pretendidos. Num segundo momento e já feita a

seleção dos entrevistados (os professores civis e militares do

CFO-I-2001), fez-se os respectivos convites, sendo esses

contatos, em quase sua totalidade, por telefone, momento em

que, informava-se do objetivo pretendido e que a contribuição

daquele seria de importância significativa à pesquisa. Num

terceiro e último momento, o da entrevista propriamente dita,

iniciava-se com uma conversa informal, uma discussão rápida

sobre algumas temáticas do dia a dia, perpassando o propósito

do encontro e a importância da contribuição de cada um dos

professores. Finalizando, era apresentada a expectativa do

pesquisador de estar contribuindo, ao final dos trabalhos,

para novas reflexões e discussões da avaliação do processo

ensino-aprendizagem da APMCV-MT e que, conseqüentemente, poder

propor e promover uma melhora do processo educativo a que são


submetidos os alunos, futuros oficiais da Polícia Militar do

Estado de Mato Grosso - PMMT.

Nesse ínterim, solicitava-se do entrevistado a permissão

para gravar o diálogo, informando-o tratar apenas de um

recurso de coleta de dados, que permitiria mais tarde

recuperar detalhes do diálogo e, ainda, que seu depoimento

seria mantido em anonimato. Dos entrevistados, nenhum se opôs

às situações pretendidas. Todas entrevistas foram realizadas

entre os meses de março e maio de 2002, tendo uma duração

média de vinte minutos. Ao final, sempre era oportunizado aos

entrevistados que, em querendo, fizessem suas considerações

sobre o objeto em estudo, o que foi possível obter importantes

contribuições para presente estudo.

Quando da realização das entrevistas, ao mesmo tempo, o

pesquisador fazia alguns registros escritos, mas esses não

foram suficientemente longos a ponto de incomodar ou

interromper os entrevistados. Poder contar com os depoimentos

gravados permitiu ao pesquisador no momento do encontro se

ocupar apenas de questões chaves e, à medida que fosse

possível recuperá-los, realizar as transcrições8 de forma

completa. Há de se registrar que a gravação da primeira

entrevista resultou em muita dificuldade quando da recuperação

8
Essas transcrições, em razão do volume gerado, compõem um anexo complementar a esta dissertação.
das informações em decorrência de falhas do equipamento

(pilhas usadas). Esse fato foi o suficiente para alertar o

pesquisador e garantir um maior cuidado com as entrevistas que

a sucederam.

Quanto aos dados obtidos dos alunos, esses foram por

intermédio da entrevista coletiva. O objetivo pretendido com

esse instrumento foi o de apenas conhecer, de forma geral,

como os alunos percebem as avaliações aplicadas pelos

professores. Essa entrevista abordou apenas uma temática: o

que pensam sobre as avaliações a que são submetidos.

A entrevista coletiva ocorreu em uma das salas de aula da

APMCV-MT, da qual participaram todos alunos do CFO-I-2001.

Essa entrevista foi filmada (vídeo e áudio) por um assistente.

Os procedimentos de condução da entrevista ocorreram,

também, da mesma forma como a dos professores, iniciando por

uma introdução bastante informal e descontraída, fazendo com

que os alunos ficassem o mais a vontade possível. Porém, nesta

foram utilizados dois critérios diferentes. O critério de ser

a entrevista coletiva deveu-se ao fato de ser o pesquisador

superior hierárquico dos alunos, o que poderia gerar uma certa

timidez e formalidade por parte dos entrevistados. As

intervenções, concordâncias e até os contrapontos argumentados

pelos alunos revelaram um clima de descontração e


informalidade atingindo o objetivo pretendido, também, as

“entrevistas coletivas permitem uma visão geral das idéias do

grupo”, (LUDKE, 2001, p.44), mesmo porque não era intenção do

pesquisador conhecer as concepções dos alunos, mas apenas como

percebem as avaliações.

Essa estratégia foi possível e facilitada em decorrência

de um pré-teste (entrevista coletiva, semi-estrutura e

filmada, a mesma entrevista que mais tarde seria aplicada ao

CFO-I-2001) realizado com os alunos do CFO-III-2001, quando se

pode observar e constatar essas possibilidades.

Quanto ao critério do instrumento empregado para registro

da entrevista, a filmadora, teve o propósito de estar

capturando gestos, acenos e expressões de alunos que

procuravam concordar ou não com aqueles que estivessem fazendo

seu depoimento. Pode-se perceber que em alguns momentos houve

“toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais não

verbais, hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma

comunicação não verbal cuja captação é muito importante para a

compreensão e a validação do que foi efetivamente dito”

(LUDKE, 1986, p.36). Embora não fosse esse o objeto do atual

estudo, optou-se por esse critério buscando melhor enriquecer

os diálogos, por essa razão não sendo discutido com

profundidade.
3.3.4- Da análise

O método qualitativo interpretativo é o utilizado para

análise e discussão dos resultados obtidos na abordagem

qualitativa deste trabalho. O pesquisador vale-se dos dados

obtidos, a procura de sentido ao mesmo tempo em que os liga

aos conhecimentos anteriores, baseados no referencial teórico.

Com base nos dados obtidos foram possíveis estabelecer

inferências que possibilitaram a interpretação dos resultados

de forma qualitativa.

As categorias definidas têm origem nas perspectivas

epistemológicas; empirista, racionalista e construtivista.

Desta forma, as categorias de análise ficam assim definidas:

a. Modelo tradicional de ensino - MTE (perspectivas

epistemológicas empirista e racionalista) e;

b. Modelo construtivista de ensino - MCE (perspectivas

epistemológica construtivista).

Há de se assinalar que a análise “é moldada pelas

perspectivas e posições teóricas do investigador e pelas

idéias que este partilha acerca do assunto” (BOGDAN 1994,

p.232). A cada categoria de análise estabelecida torna-se

possível identificar um conjunto de características (ou

códigos), porém, para esta análise, serão consideradas as


leituras com foco na avaliação do processo ensino-

aprendizagem, tão somente.

São as seguintes as características e suas respectivas

categorias:

Categorias para Análise


Modelo Construtivista Modelo Tradicional
Formativa Somativa
Dinâmica Pontual
Processual Terminal
Subjetividade reconhecida Objetividade, fim em si mesma
De aprendizagem Medida do rendimento escolar
Ensino dirigido à compreensão Ensino dirigido ao exame
Critérios explícitos Critérios implícitos
Integrada às tarefas A parte
Exercício ético Exercício técnico
Interdisciplinar Centrada em cada disciplina
Princípios coletados do PPP Estilo de cada professor
Orientada à prática Orientada pela programação ao exame
Tabela 01- Apresenta as categorias para análise com as respectivas
características, contextualizadas na avaliação do processo
ensino-aprendizagem.

Definidas as categorias de análise e suas respectivas

características se procedeu, primeiramente, reiteradas

leituras dos dados resultantes das entrevistas, com a

finalidade de identificar indicadores pertinentes às

características contempladas nas categorias de análise.

Posteriormente, esses identificadores foram codificados de

acordo com as características das respectivas categorias. O

resultado desse procedimento permitiu a composição da

Tabela 04 (anexo p. 145), a qual representa a síntese das

características obtidas dos professores-sujeitos.


Há de se registrar que a codificação não levou em conta

a freqüência com que a característica se apresentava em

cada um dos sujeitos. Visto o fato de uma ou mais

ocorrências de uma mesma característica num mesmo sujeito

apresentar, neste estudo, o mesmo valor.

3.4- Critérios de validação

No que diz respeito às abordagens quantitativa e

qualitativa, um processo importante de validação é a

triangulação. Essa estratégia da triangulação não é sobrepor

debilidade ou agregar vantagens, mas provar distintos valores

de um fenômeno para se obter maior exatidão. Como nos lembra

GIALDINO:

“La estrategia de la Triangulación a través de


la cual se combina la aplicación de
metodologias cuantitativas y cualitativas,
entre otras, da cuenta de la posibilidad de la
coexistênica de los paradigmas em la práctica
de la investigación sociológica”. (GIALDINO,
1993, p. 65).

A triangulação pode ser definida como “a combinação de

metodologias no estudo de um mesmo fenômeno” (DENZIN, apud

SERRANO, 1990, p. 171), ou ainda;

“(...) implica coleta de dados originados de


diferentes pontos de vista, realiza comparações
múltiplas, de único fenômeno, de um grupo e em
vários momentos, utilizando perspectivas
diversas e múltiplos procedimentos” (SERRANO,
apud RODRIGUES, 1998, p.121).
Neste estudo foram consideradas duas formas distintas de

triangulação. Uma foi a metodológica, valendo-se das vertentes

paradigmáticas a quantitativa e a qualitativa. A outra forma

foi a de sujeitos, ou seja, dos professores (civis e

militares) e dos alunos, também conhecida como verificação

intersubjetiva, onde se permitiu constatar diferentes pontos

de vista entre professores e alunos, envolvidos numa mesma

realidade, têm sobre a questão deste estudo; a avaliação do

processo ensino-aprendizagem.

Este capítulo, referente à metodologia adotada na

realização deste trabalho, buscou apresentar da melhor forma,

o caminho percorrido pelo pesquisador, para obtenção de dados

pertinentes às questões do objeto de estudo. Ao mesmo tempo

são definidas as categorias para análise levando-se em conta

os pressupostos teóricos juntamente com as idéias partilhadas

do pesquisador resultando nas categorias citadas em epígrafe.

O próximo capítulo, Apresentação dos Resultados, será

trabalhado levando-se em conta essas categorias na análise e

interpretação dos dados, quer da abordagem quantitativa, quer

da qualitativa.
Na primeira parte, abordagem quantitativa, o objetivo será

de identificar o que é típico no grupo, sem aprofundar a

análise. Entretanto, ao final dessa parte será apresentada uma

análise qualitativa interpretativa.

Já, na segunda parte, abordagem qualitativa, o objetivo é

efetivamente conhecer as concepções de avaliação dos

professores, frente as características que compõem as

respectivas categorias decorrentes dos pressupostos teóricos

associadas as idéias do pesquisador.

Há de se ressaltar que as duas abordagens possuem como

sujeitos os professores e os alunos. Todavia, a leitura e a

interpretação dos sujeitos-alunos estarão voltadas para como

percebem as avaliações. Mesmo porque o objeto desta pesquisa é

de conhecer as concepções sobre as avaliações do processo

ensino-aprendizagem dos professores civis e militares, da

Academia de Polícia Militar Costa Verde.


CAPÍTULO IV

4- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS, ANÁLISE E


INTERPRETAÇÃO.

Neste capítulo, são apresentadas a análise, a

interpretação e a discussão dos resultados encontrados com

base no referencial teórico. Os dados foram coletados através

da aplicação de instrumentos como questionários, contendo

perguntas abertas e fechadas e de entrevistas semi-

estruturadas, os quais forneceram subsídios quantitativos e

qualitativos relevantes, frente ao objeto de pesquisa.

As informações buscadas através da pesquisa foram

submetidas à análise segundo um “sistema de codificação

preestabelecido” proposto por Bogdan & Biklen (1994, p.223),

apresentado no capítulo anterior. Com o objetivo de permitir

uma melhor visualização dos dados, estes são apresentados

através de gráficos, quadros, tabelas e diagramas, seguidos da

análise e das interpretações.

A apresentação dos dados, análise e interpretação seguem a

ordem estabelecida no capítulo anterior, partindo da abordagem


quantitativa para a qualitativa, mesmo porque um dos critérios

de validação dos dados diz respeito a triangulação de dados,

valendo-se da intermetodológica.

4.1- A abordagem quantitativa.

4.1.1- Questionários aplicados aos alunos

Como apresentado no capítulo anterior, o universo

pesquisado de alunos, na abordagem quantitativa, compreendeu

os sessenta e quatro alunos das três turmas (CFO I, II e III).

Assim tornou-se possível obter uma primeira compreensão, ainda

que geral, do que e como os alunos percebem a Avaliação do

Processo de Ensino-Aprendizagem da APMCV-MT. Não que esta

abordagem tivesse a pretensão de confronto de pontos de vista,

mas sim a de complementaridade de pontos de vista sobre um

mesmo objeto, permitindo obter a melhor compreensão possível.

A primeira questão, “Indique o ano do CFO que freqüenta”,

objetivou a identificação das turmas, contudo nenhuma análise

comparativa, entre elas, foi realizada.

A segunda questão:
Conceitos Respostas Percentual(%)
Muito Bom 2 3,12
Bom 26 40,62
Regular 29 45,31
Ruim 6 9,38
Muito Ruim 1 1,57
Tabela 02 – Mostra como os alunos, das
três turmas do CFO,
classificam o sistema de
avaliação da APMCV.

“O sistema de avaliação do ensino-aprendizagem do CFO é:”,

procurou conhecer como os alunos classificam o sistema de

avaliação do processo ensino-aprendizagem e como proporiam que

fosse. Obteve-se sessenta e quatro respostas, observando-se o

resultado apresentado.

Aqueles que atribuíram conceitos “bom” e “regular”

respectivamente propuseram as seguintes mudanças:

avaliar de forma constante em aulas


4%
4% relacionar disciplinas com profissão
4% 22%
relacionar à prática
4%
realçar conteúdo em detrimento da estética
4% realçar área jurídica com professores civis

4% avaliar por desempenho

avaliar o conjunto
4%
evitar perguntas subjetivas
4% 21%
diminuir "decoreba"

priorizar outras atividades além de provas


8%
avaliar de forma qualitativa padronizada
17%
considerar média aritmética no "TAF"

Gráfico 01- Mostra as mudanças sugeridas por alunos


das três turmas do CFO, que o consideram o
sistema de avaliação da APMCV “bom”.
4% considerar conhecimento do aluno
4%
18% relacionar a prática
4%
promover maior ênfase ao aprendizado
4%
avaliar de forma constante em aulas
4%
considerar média aritmética no "TAF"

4% envolver mais o aluno

despertar análise e interpretação


4%
aumentar carga horária de disciplinas
14%
4% propor sistema que evite "cola"

diminuir a "decoreba"
4% avaliar por desempenho

4% propor média mínima aprovação = 7

propor sistema que mostre conhecimento


10%
7% diminuir a pessoalidade na hora de avaliar
11% propor trabalho científico

Gráfico 02 – Mudanças sugeridas por alunos das três


turmas do CFO, que consideram o sistema de
avaliação da APMCV “regular”.

Interessante notar que independente dos conceitos

atribuídos (“bom” e “regular”) apresentados nos gráficos 01 e

02, até mesmo pela subjetividade dos conceitos, suas

justificativas são bastante similares. Onde 86% das respostas,

para ambos conceitos, mais da metade (45%) apresentou como

proposta de modificação do atual sistema, um modelo que

privilegie uma aprendizagem alternativa em detrimento da

atual, onde os alunos não percebem a ligação das avaliações9

com a profissão e/ou sua prática (orientada à prática), no

atual modelo.

9
No Gráfico 01 a segunda maior resposta apresenta-se como ”relacionar
disciplinas com profissão”, entretanto como a pergunta é feita sobre
avaliação e, em seguida para que o aluno sugira mudanças na avaliação, o
entendimento assumido é de que o “relacionar disciplinas com profissão”
deve acontecer no momento de avaliação.
No Gráfico 02 o desejo dos alunos, que entendem o atual

sistema avaliação “regular”, é por uma avaliação que considera

o “conhecimento do aluno”. Entendendo por essa característica

o conhecimento que é sabido pelo aluno sobre determinado

assunto (subjetividade reconhecida). Das justificativas

apresentadas, 18% pedem essa mudança. Não menos significativo

10% das respostas pedem uma maior ênfase no aprendizado (de

aprendizagem) e, ainda, 14% sugerem que as avaliações sejam

relacionadas à prática (orientada à prática), não percebendo

desta forma ligação do aprendizado avaliado com sua prática

profissional. Essas três sugestões apresentam-se relevantes,

pois concentram 42% das respostas contra doze outras sugestões

que concentram 58%. Todas sugestões de mudanças apresentadas

reivindicam características que compõem a categoria Modelo

Construtivista de Ensino.

A terceira questão:

1%1% permitir respostas dissertativas


1%1%
1%
1% relacionar prática/estágio à teoria
1%
1% avaliar de forma constante em aulas
1% 25%
3% realizar trabalhos
realizar pesquisa
3%
realizar prova escrita
3% realizar seminários
contemplar objetivas e subjetivas
4% considerar QE
excluir pegadinha
realizar de forma dinâmica/interdisciplinar
avaliar o que realmente avalia
10% realizar dinâmica de grupo
realizar teórica
21%
realizar gradativa e constantemente
avaliar conhecimentos gerais

16% permitir forma argumentativa

Gráfico 03- Mostra os tipos preferidos de avaliações


pelos alunos das três turmas do CFO da
APMCV.
Resultado parecido foi obtido quando solicitados a

apontarem tipos de avaliações de suas preferências (Gráfico

03). Das dezoito sugestões, destacam-se três que concentram

62% da preferência e, desses, 46% desejam modelos que

contemplem questões discursivas/dissertativas (subjetividade

reconhecida) e que sejam relacionadas à prática profissional

(orientada à prática), num indicativo de poderem expor seus

conhecimentos, dissertarem à respeito e que sejam relevantes,

à medida que conseguem relacioná-los à prática. As duas

maiores características solicitadas compõem a categoria Modelo

Construtivista de Ensino.

As justificativas pelo tipo de avaliação de preferência:

2% 2% expor conhecimento sobre asssunto


2%
2% avaliar conhecimento em prática
2%
2% promover pesquisa
2% acompanhar prática
2% contemplar aprendizado
2% reservar aulas para debate
37%
2% avaliar de forma mais completa
completar uma a outra
2%
permitir professor acompanhar aluno
2% avaliar mais significativamente
mostrar conhecimento verdadeiro
4%
fixar conhecimento
dedicar integralmente às intruções
4% promover discução e aprendizado
permitir discutir as dúvidas
4% ser justa
levar o aluno a estudar sempre
4% manter aluno informado
10% fugir do padrão
6%
6% avaliar com profundidade

Gráfico 04- Mostra as justificativas apresentadas aos


modelos de avaliação preferidos pelos
alunos das três turmas do CFO, da APMCV.

Das vinte justificativas apresentadas, duas concentram 47%

e, novamente apresenta-se à necessidade do aluno de “expor


conhecimento sobre assunto” (subjetividade reconhecida), com

37%. O que se percebe é a busca de um tipo de avaliação na

qual seja possível dissertar a respeito de determinado assunto

e não simplesmente de assinalar a “resposta correta”, ou está

tudo certo, ou está tudo errado. Embora o aluno talvez não

saiba a resposta exatamente, pode ser capaz de apresentar

parte da resposta, do que sabe ou compreende sobre o que se

pergunta. A característica solicitada compõe a categoria

Modelo Construtivista de Ensino.

A questão quatro:
2%
2% 2%
2% promover decoreba
2% 16%
2%
2% responder de forma objetiva
2% realizar provas/vc´s marcadas

5% realizar com múltipla escolha


realizar modelo atual/tradicional
realizar forma teórica

7% realizar trabalhos escritos fora de sala


realizar forma oral
15%
realizar com consulta
realizar questionário selecionado
7% realizar as marcadas em cima da hora
realizar com critérios subjetivos
realizar trabalhos em grupo

7% estar restrita ao conteúdo


realizar prova surpresa
15%
realizar prova escrita
12%

Gráfico 05- Mostra os “tipos” de avaliações que os


alunos das três turmas do CFO rejeitam,
na APMCV. Esses dados têm o propósito de
cruzar com as respostas da questão 02,
que no caso, mostram-se coerentes.

Na tentativa de se abordar as mesmas questões pertinentes

aos “Tipos de Avaliações”, cruzando-se as respostas, essa

questão, “Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem não

prefere” (Gráfico 05), procura conhecer o que os alunos não

gostam nas avaliações. As respostas apresentam-se de forma


crítica ao que se tem privilegiado uma aprendizagem

memorística, na palavra dos alunos, “decoreba”. Pois, dos

dezesseis tipos rejeitados de avaliações, um concentrou 16%

das respostas, qual seja o de “avaliação que promove decorar”

(ensino dirigido ao exame).

As justificativas dos tipos de avaliações rejeitadas:

2%
2% 2% evitar decoreba
2% evitar chutar/colar
2%
21% despresar raciocínio e reflexão
2%
2% facilitar cópia
sentir dificuldade/nervosismo
2%
responder questões de forma limitada
2% favorecer aluno que estuda na hora
2% avaliar momentânea
oferecer avaliação limitadora
2% estudar apenas a matéria marcada
2% desmotivar aluno
mascarar aprendizado
2% 11%
oportunizar aprendizado a alguns
perder facilmente a atenção
4% tolher capacidade de expressão
perder informações
4% superar modelo atual
refletir parcialidade
9%
"passar a mao na cabeça"
4%
necessário aluno pensar como o professor
6% explorar pesquisa
6%
6% analisar superficialmente

Gráfico 06- Mostra as justificativas apresentadas pelos


alunos das três turmas do CFO, aos “tipos”
de avaliações que rejeitam. Esses dados têm
o propósito de serem cruzados com os da
questão 02. No caso, mostram-se coerentes
as respostas.

Das vinte e duas justificativas apresentadas, três

concentraram 41% das respostas que contemplam “decoreba”,

“possibilidade de chutar/colar” e “desprezar raciocínio e

reflexão”. Entende-se, aqui, que suas justificativas vão ao

encontro do tipo de avaliação que não é voltada à compreensão

(ensino dirigido ao exame). Essa característica, da

justificativa apresentada ao tipo de avaliação rejeitada,

compõe o Modelo Tradicional de Ensino.


A questão cinco:

2%
2% 2%
2%
2% trabalhado por alguns professores
2%
parte do interesse de alunos
4%
professor não realiza por não conhecer ou não praticar
4% dificultado por professores militares

falta de interesse professores civis


4%
falta de consciência de alguns professores

depende do professor
6%
muitas matérias não dispertam interesse
62% só é passado a nota

evita-se críticas sobre as provas


8%
decorrente do sistema de avaliação

concorrência compromete o entendimento

Gráfico 07- Mostra o tratamento que os professores


dispensam aos erros cometidos em
avaliações, segundo os alunos das três
turmas do CFO, na APMCV.

As respostas à essa questão cinco, “Após as avaliações, os

erros e acertos da turma são trabalhados e discutidos buscando

o entendimento?”, apresentaram doze variações, entretanto

pode-se observar que todas as respostas, de uma maneira ou

outra, dão conta que não é dispensada a atenção necessária,

por parte dos professores, aos erros cometidos em avaliações.

Dessas doze variações, uma delas concentrou 62% das respostas

apontando que apenas “alguns professores permitem” discutir

erros.

A relevância dessa questão (Gráfico 07) dá-se em

decorrência da importância de se saber se os alunos percebem a

avaliação, neste quesito, como formativa, processual ou

terminal, somativa.
A questão sete:

2% 2%
4%
alguns professores
8%

disciplinas afetas aos temas


34%
8% maioria dos professores

todas são enfatizadas

não observou

falta de preocupação por parte de alguns professores

21% resultado nova fase da polícia militar

numa única disciplina

21%

Gráfico 08- Procura conhecer se as temáticas ética,


cidadania e direitos humanos, têm sido
contempladas nas avaliações dos alunos das
três turmas do CFO.

Nessa questão “As temáticas Ética, Cidadania e Direitos

Humanos, são contempladas nas avaliações de ensino-

aprendizagem?”, não deu conta de perceber se essas temáticas

são contempladas ou não nas avaliações, visto que as respostas

não se apresentaram coerentes (Gráfico 08). O objetivo dessa

questão é de saber se os alunos percebem a avaliação

trabalhada interdisciplinarmente. A dificuldade dos alunos em

manifestarem-se a respeito pode ser um indicativo de que essas

temáticas são pouco trabalhadas.

A relevância dessa questão prende-se ao fato de que o

Projeto Político Pedagógico da APMCV-MT, em construção,

apresenta essas três temáticas, especificamente, como eixos

norteadores da interdisciplinaridade. Assim, esperava-se que

os conteúdos trabalhados em cada disciplina tangenciassem


esses eixos significativos e, conseqüentemente, fossem

abordados em avaliações.

A questão oito:

1 1 1 co nhecimento s acumulado s
1 1
11
aprendizado na prática
1 co mpreensão /aprendizado do aluno
1 participação do aluno
1
1 memó ria
1 24 disciplina
1 decisao
1 expressão
1 inteligência
1 o saber anterio r e po sterio r ao processo
1 o rganização
1 so lução de pro blemas/co nflito s
1 adaptabilidade sistema
1 análise de grupo
1 co mparativo
co nhecimento mo mentâneo
2 criatividade
criticidade
2 dificuldades do s aluno s
do mínio
2 entendimento to tal
ética/cidadania e direito s humano s
2 9
fato r emo cio nal
imparcialidade
2 interesse do do cente
liderança
2 não co ndizente co m aprendizado
po der argumentativo
3 preparo técnico
racio cínio
4 9 senso crítico
subjetividade
8 vo ntade em aprender

Gráfico 09- Mostra os critérios que os alunos das três


turmas do CFO pensam ser levados em conta
pelos professores, em avaliações.

Na questão “Quais critérios você pensa serem levados em

conta quando avaliado?”, procurou conhecer se os critérios

exigidos nas avaliações apresentavam-se claros e relevantes

aos alunos. Embora um, dos trinta e três critérios, tenha

concentrado 24% das respostas, ou seja, “conhecimento

acumulado/assimilado”, não fica claro se o entendimento que se

tem de “conhecimentos acumulados” corresponde aquele adquirido

pela aprendizagem memorística (Gráfico 09).

Entretanto, os trinta e três critérios apontados sugerem

que as avaliações não apresentam com clareza o que buscam


avaliar (critérios implícitos). Essa é uma característica da

categoria Modelo Tradicional de Ensino.

A questão nove:

3% 3% promover "decoreba"
3% 11%
aplicar média aritmética
3% avaliar de forma mais abrangente
3% ser mais criativas
contemplar prática
3% trabalhar avaliação de forma geral
11% avaliar momentânea
3% aplicar avaliações restritas
avaliar certos conteúdos fora realidade
3% corresponder a classificação determinante
oportunizar a transposição para o papel
3% contemplar conhecimento individual
utilizar critérios desconhecidos pelos alunos
8% ser descontextualizada do dia-a-dia
3% prejudicar desempenho
evitar discussão, debate
3% elaborar na hora
desconsiderar evolução do aluno
3% promover maior interação
5% aumentar interesse alunos
3% desconsiderar interesse
não sabe informar...
3% promover nota não condizente c/ aprendizado
5% desconsiderar padronização
3%
demonstrar preocupação com ensino
3% 3%
3% 3% preparar melhor aluno
3% 3% 3% relacionar realidade futura

Gráfico 10- Mostra a opinião sobre a forma com que a


avaliação é elaborada, segundo os alunos
das três turmas do CFO, da APMCV.

Essa questão (a última a ser analisada neste trabalho),

“Qual sua opinião sobre a forma com que as avaliações de

ensino-aprendizagem são elaboradas, por quê?”, apresentou

vinte e sete alternativas, sendo que três delas concentraram

30% das respostas e justificam a necessidade de mudança, uma

vez que entendem que a forma atual de avaliação centra-se na

aprendizagem memorística interpretada nas respostas; “não

avaliam de forma abrangente”, “elaborada para tirar nota” e

“elaborada para decorar”.

Essas respostas identificam-se com as características

“ensino dirigido ao exame” e “medida do rendimento escolar”


que por sua vez compõem a categoria de Modelo Tradicional de

Ensino.

O objetivo dessa abordagem junto aos alunos das três

turmas do CFO foi de tão somente saber, de maneira preliminar

e ampla, como percebem as avaliações aplicadas pelos

professores.

As opções e justificativas apresentadas pelos alunos

querem pela preferência, querem pela rejeição quanto ao tipo

de avaliação que realizam, identificam-se com as

características que compõem a categoria de análise do Modelo

Tradicional de Ensino. Há de se ressaltar que as opções e

justificativas levadas em conta foram as que mais se

destacaram. Pode-se concluir que a maioria dos alunos das três

turmas do CFO percebe a avaliação do processo ensino-

aprendizagem, contextualizada no Modelo Tradicional de Ensino

segundo as características que compõem esse modelo.

4.1.2- Questionários aplicados aos professores

O universo pretendido com os sujeitos professores, ainda

na abordagem quantitativa, foi o total das três turmas de CFO,


da APMCV-MT, compreendendo entre civis e militares os oitenta

professores. Entretanto, como já relatado no capítulo

anterior, apenas vinte e cinco professores (31,25%), fizeram

retornar os questionários preenchidos. Ainda, por essa

abordagem, assim como com os alunos, o objetivo foi obter uma

compreensão preliminar e ampla da avaliação do processo

ensino-aprendizagem. Serão apresentados os resultados, a

análise e as discussões permeando apenas as questões

pertinentes a avaliação do processo ensino-aprendizagem,

objeto deste trabalho. Entende-se, ainda, que a maioria das

questões ficou prejudicada, em decorrência do baixo número de

questionários respondidos. A questão cinco “Quais modelos de

avaliação ensino-aprendizagem aplica e por quê?”:

prática
co ntinuada/pro cessual
3% 3%
3% 13% pro va escrita
3% pro va o ral
3% qualitativa
3% subjetivas
trabalho s
3%
10% co nteúdo
3% debates
diagnó stica
3% discusão em grupo e incentivo 'a pesquisa
estudo s de caso
3%
expo sição pro gramática
3% fo rma diversificada
10% fo rmativa
3% o bjetivo
o bservação nas atividades práticas
3%
o rientado ra
3% perió dicas, trabalhadas em grupo e individualmente

8% pro va
3%
questio nário s
3%
seminário
3% 5%
3% so mática
5% 5% teó rica e prática
tradicio nal

Gráfico 11- Mostra os modelos de avaliações aplicados


pelos professores civis e militares da
APMCV.

Nessa questão os professores apontaram vinte e cinco

respostas diversificadas, sendo que alguns professores

apresentaram mais de uma resposta, porém os dados não se


revelaram significativos, no sentido de se apresentar uma

tendência, ou qualquer outra característica.

Quando solicitados a justificarem o modelo adotado:

7% ser mais prático


12%
7% avaliar é um processo e prova apenas um instrumento
buscar melhoria do processo

7% 6% ser característica da disciplina


contribuir com criatividade, exposição, debate e oficinas
ser de diferentes formas

7% 6% fundamentar em legislação e direitos humanos


identificar erros no processo
melhorar método ao conteúdo
7% 6% ser objetivas e dissertativas
observar evolução da técnica
possibilitar maior interação aluno
7% 7% estar atentos a pré-requisitos de alguns conhecimentos
ser um modelo que não super classificação final
7% 7%
7%

Gráfico 12- Mostra as justificativas aos modelos de


avaliações realizadas, segundo os
professores civis e militares, da APMCV.

As justificativas relacionam-se com os modelos aplicados.

Entretanto, modelos e justificativas tornam-se relevantes na

medida em que há uma grande diversidade, “cada professor vai

para um lado”. Trata-se de uma característica exercida segundo

o estilo de cada professor e não de uma avaliação orientada

por princípios derivados de um projeto político pedagógico.

Enquanto conjunto de professores identifica-se como

característica da categoria de análise do Modelo Tradicional

de Ensino. Individualmente é possível perceber professores que

identificam-se com as duas categorias; Modelo Tradicional e

Construtivista de Ensino.
A questão seis “Quais critérios procura levar em conta

quando aplica uma avaliação?”:

co nhecimento/co nteúdo da matéria


participação (ativa) em aula
dedicação
relação que aluno faz co nhecimento com a prática
agilidade e segurança dos mo vimento s
aprendizado de co nsulta à legislação na prática
articulação co m o utro s co nteúdos
2%
2% 2% assimilação física e psico ló gica da carga
2%
2% capacidade ampliar respo stas e co mparação
2%
19% capacidade de assimiliação
2% co erência de racio cínio e linguagem
2% co mpatibilidade com co nteúdo
co ndiçõ es de pro dução do aluno
2%
co nhecimento coletivo e individual
2% co nteúdo trabalhado em visitas
2% co ordenação mo tora
decisão co rreta
2% desempenho do aluno
5% desenvo ltura e so lidez de exposição
2%
disciplina
2% duração da pro va
empenho
2% espírito de co rpo
4%
2% experiência pesso al
idéias e críticas cenário s atuais
2% dificuldades do s aluno s
4%
interio rização de conceito s e leis, na visao do aluno
2%
média posicionamento da turma em discussõ es
2% 2% nível da turma quanto ao entendimento
2% 2% nível de aprendizado da matéria
no rmas técnicas para trabalho s
2% 2%
o bjetividade de respostas
2% 2% o rdem unida - futuro instruto r
po ntos específico s trabalhado s
2% 2% 2%
2% racio cínio rápido
2% 2%
2% 2% realidade operacio nal
2% 2% 2% 2% 2%
reflexão crítica
respo stas elabo radas com palavras do aluno
se o bjetivo s fo ram atingido s
segurança co m arma
uso dia-a-dia do po licial
visão estratégica
visão jurídica

Gráfico 13- Mostra os critérios que os professores civis e militares da


APMCV, levam em conta quando da aplicação de avaliações.

Os critérios levados em conta apresentam uma grande

variedade, ao todo quarenta e três critérios diferentes.

Destaque-se um critério, “conhecimento/conteúdo da matéria”,

com 19%, como o mais relevante. Entretanto, sem querer

implicar tratar-se de aprendizagem memorística. É possível

perceber que os critérios levados em conta identificam-se com

características das duas categorias de análise. Na do Modelo

Tradicional de Ensino (centrado em cada disciplina, exercício


técnico, objetividade como fim em si mesma, terminal) e na do

Modelo Construtivista de Ensino (integrada as tarefas,

interdisciplinar, orientada à prática, formativa).

A questão sete “após as avaliações, os erros e acertos da

turma são trabalhados e discutidos buscando o entendimento?”,

vinte e três professores responderam que sim, contra dois que

responderam que não. Os primeiros identificam-se com as

características de uma avaliação processual e formativa que

compõem a categoria do Modelo Construtivista de Ensino,

enquanto os outros dois identificam-se com características

terminal e somativa as quais compõem a categoria Modelo

Tradicional de Ensino.

A questão oito, “as avaliações foram elaboradas levando-se

em conta apenas os conteúdos da disciplina?”, obteve quinze

respostas “não” o que se deduz que a interdisciplinaridade é

levada em conta. Esta é uma característica da categoria de

Modelo Construtivista de Ensino. Por outro lado, um percentual

não desprezível (40%) com dez respostas “sim”, ao contrário do

primeiro grupo, revelando uma avaliação que trabalha apenas

conteúdo da disciplina (centrada em cada disciplina),

característica da categoria Modelo Tradicional de Ensino.

A questão nove, “como pensa serem recebidas as avaliações

ensino-aprendizagem, por parte dos alunos?”:


4% 0%

12% 20%

Muito Bom
Bom
Regular
Ruim
Muito Ruim

64%

Gráfico 14- Conceito com o qual os professores


pensam serem recebidas as
avaliações pelos alunos.

A maior parte (64%) pensa que os alunos recebem as

avaliações com conceito “bom” e essa maioria propõe as

seguintes mudanças, em suas próprias avaliações:

1. Continuada, avaliando constantemente;


2. Aulas expostas, seminários, trabalhos individuais, em
grupo e relatórios;
3. Avaliação como processo valorizando produção do
aluno;
4. Abertura proporcionada ao instrutor favorecerá
mudanças;
5. Mais armas e munições;
6. Equipamento pré-hospitalar e de urgência e;
7. Material audiovisual.

Interessante notar que as propostas 1, 2 e 3 vão ao

encontro de um Modelo Construtivista de Ensino (dinâmica,

processual e subjetividade reconhecida). Por outro lado as

propostas 5, 6 e 7 preocupam-se com recursos materiais e

didáticos mais voltados à metodologia.

Antes de se passar a Abordagem Qualitativa, é oportuno

destacar o que, até aqui, tem se apresentado. A interpretação

e análise feita da recolha dos dados dos sujeitos-alunos dão


conta de que percebem a avaliação, de um modo geral, como

“regular”. Das justificativas apresentadas, três10 se

apresentam comum nas respostas dos questionários aplicados.

São elas:

a. “decoreba”;

b. “falta de oportunidade do aluno expor os conhecimentos

sobre o conteúdo abordado” e

c. “falta de relacionar conteúdos à prática profissional”.

Essas três identificam-se, respectivamente com as

características “ensino dirigido ao exame”, “objetividade como

fim em si mesma” e “orientada pela programação ao exame”,

essas compõem a categoria do Modelo Tradicional de Ensino.

Cabe, mais uma vez, ressaltar tratar-se de aspectos percebidos

pela maioria dos alunos, numa abordagem paradigmática que tem

como objetivo conhecer os dados de forma abrangente e

preliminar.

Já por parte dos sujeitos-professores, evidencia-se que a

estratégia empregada para distribuição e aplicação dos

questionários não foi eficaz. O dado relevante que demonstra

essa afirmação é o fato de menos de um terço dos professores

ter devolvido os questionários preenchidos.

10
Segundo interpretação do pesquisador.
Outro dado relevante é o que aponta os critérios

pretendidos pelos professores quando da aplicação das

avaliações. Esses critérios são percebidos pelos alunos de

maneira diferente, o que revela que professores e alunos

percebem a mesma avaliação de forma diferente, ou ainda de que

os critérios empregados pelos professores são implícitos,

apenas.

Até o momento os dados apresentados, a análise e a

interpretação passam a fazer parte do esquema conceptual do

pesquisador, embora dentro de uma visão geral e preliminar,

mas suficiente para melhor nortear a abordagem qualitativa.

Todavia, mesmo com uma visão geral e preliminar é possível

afirmar que os professores possuem uma concepção sobre

avaliação do processo ensino-aprendizagem que mescla noções

tanto do Modelo Tradicional de Ensino, quanto do Modelo

Construtivista de Ensino, ou seja, uma concepção sobre

avaliação do processo ensino-aprendizagem que transita de um

modelo de ensino para outro.


4.2- A abordagem qualitativa.

A abordagem anterior proporcionou a tomada de decisão no

sentido de se estreitar o âmbito dos estudos, ao mesmo tempo

em que se permite a análise de dados das entrevistas

concomitante a sua coleta.

Entretanto, como lembra BOGDAN & BIKLEN (1994, p.54);

“Para todos os efeitos, o investigador faz interpretações,

devendo possuir um esquema conceptual para as fazer”. O

esquema empregado é decorrente do referencial teórico adotado

com o intuito de servir de guia, de permitir a aproximação do

pesquisador ao objeto de estudos.

O esquema conceptual do pesquisador é influenciado pelos

estudos pertinentes a Aprendizagem Significativa defendida por

AUSUBEL (1986, 78, 80) e aperfeiçoada por NOVAK (1984,1998).

Essa influência vem especialmente do entendimento de Novak

sobre “avaliação” como um dos cinco elementos da educação11 que

interagem entre si na valorização das pessoas no sentido de

promoverem, elas próprias, a construção do significado das

experiências que vivem (NOVAK, 1984, p.10).

11
Professor, formando, conhecimento, contexto e avaliação.
4.2.1- Entrevista coletiva com os sujeitos-alunos.

Como uma primeira etapa da abordagem qualitativa da


pesquisa efetuou-se uma entrevista coletiva com a turma de
alunos do CFO-I-2001 que ocorreu em uma das salas de aula da
APMCV-MT.
A entrevista foi registrada em vídeo e áudio por um aluno
de outra turma, o que permitiu ao pesquisador ficar
despreocupado com essa tarefa e dedicar completa atenção às
discussões. Uma introdução foi feita pelo pesquisador aos
alunos destacando a importância do tema e a relevância da
participação da turma para a concretização deste trabalho.

As falas dos alunos aconteceram de maneira interativa,


bastando que o aluno que desejasse manifestar-se, acenasse com
a mão e o pesquisador dirigia-lhe a vez. Concomitante, o
pesquisador anotava dados elaborando esquemas, diagramas que
relacionavam pontos relevantes levantados pelos alunos.

A entrevista com os alunos, a exemplo dos questionários

aplicados na abordagem quantitativa, teve o propósito de

conhecer como eles percebem a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem. Sua condução foi estruturada em torno de uma

única pergunta base: “Como os alunos percebem as avaliações da

Academia?”.

Os resultados revelaram que os alunos percebem a avaliação

centrada, num aspecto que eles chamam de “decoreba”,


referindo-se que para ir bem nas avaliações basta decorar os

conteúdos.

Algumas falas dos alunos do CFO-I, em entrevista coletiva,

que retratam outras características de avaliação:

01- É você pegar um manual, decorar, e aquilo


vai dar a prova; 02- No geral eles sempre
acabam cobrando esse velho modelo de provas
onde a matéria é dada no final do bimestre, no
final do mês; 03- dar a matéria e depois ser
cobrada no final talvez traga a uma certa
monotonia, tira o interesse do aluno; 04- só
que ele bota duas questões valendo dois pontos
de marcar x essas duas questões não estão
avaliando o que eu sabia; 05- você tem uma
questão com cinco itens, eu acertei quatro, é
aquilo lá que eu sabia, naquela questão; 06-
Quem decorou para a prova os botões para que
servia se saiu bem; 07- um dia só não avalia a
pessoa para mim é no dia-a-dia; 08- o aluno
está sabendo muita teoria está decorando para
tirar dez; 09- ta tendo conhecimento mas está
faltando muita prática; 10- avaliação como um
meio pelo qual o conhecimento adquirido durante
um curso será testado, será provado, será
medido; 11- Aí tem o zero um e o zero último;
então o zero um pressupõe que é melhor que o
zero último, na prática todo mundo sabe que não
é, é diferente; 12- Muitos alunos não se
preocupam se está aprendendo ou não. Ele quer
ser “01”, ele que tirar “dez”; 13- a
classificação ela atrapalha muito o processo de
ensino-aprendizagem; 14- mas essa avaliação no
dia-a-dia não seria somente da matéria seria
também a presença do aluno a participação do
aluno.

Para os alunos as avaliações limitam-se a exigir que se

reproduzam os conteúdos tal como lhes foram transmitidos pelos

professores. Percebem, desta forma, a avaliação “como medida

do rendimento escolar” em detrimento da aprendizagem, como

“ensino dirigido ao exame” em detrimento do ensino dirigido à

compreensão, considerando a “objetividade como fim em si

mesma”, em detrimento da subjetividade reconhecida. Todas


características percebidas pelos alunos compõem a categoria de

análise identificada de Modelo Tradicional de Ensino.

Vinculada e decorrente dessa percepção surge outra

característica muito marcante na fala do grupo; “a falta de

oportunidade para que os alunos possam expor seus

conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados”. O que torna

possível afirmar que essa percepção identifica-se como

característica de uma avaliação que retrata a “objetividade

como fim em si mesma” (contrapondo-se à subjetividade

reconhecida) a qual pertence a um Modelo Tradicional de

Ensino.

Há de se destacar a relevância, dessa característica na

medida em que vai justamente ao encontro de uma das condições

para ocorrência da aprendizagem significativa, o foco

primordial da teoria de AUSUBEL (1968, 78, 80), o qual

considera “... o fator isolado mais importante influenciando a

aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e

ensine-o de acordo”. Esse aspecto permite ao professor poder

identificar pontos relevantes (especificamente os subsunçores)

na estrutura cognitiva do aluno e assim poder estabelecer a

ponte desses com os organizadores prévios, pontos relevantes

do conteúdo a ser ensinado, vindo, assim, a facilitar a

construção do conhecimento e “... a passagem da estrutura

conceitual da matéria para a estrutura cognitiva do aluno de


uma maneira significativa” (MOREIRA, 1983, p.71). Pontos

relevantes a serem ensinados podem ser critérios negociados

para uma avaliação e permitir aos alunos dizerem o que sabem e

como sabem.

Outras características, embora com menor freqüência, foram

identificadas nas falas dos alunos:

01- o processo de avaliação dele é aquele ali,


no dia-a-dia; 02- avaliar o aluno dia-a-dia
isso acaba até mesmo entusiasmando o aluno a
participar das aulas no dia-a-dia; 03- Acho que
esse modo de avaliação do P_11 toda a turma
gostou é a forma justa; 04- o professor sabia
levar a gente a pensar, a fazer perguntas, é um
tipo de matéria apesar de ser puramente teoria;
05- o melhor método de avaliação que houve foi
de direito constitucional. O professor fez
várias, várias provas e a maioria delas
subjetivas.

Esse conjunto de características identifica-se com uma

avaliação “integrada as tarefas”, “dinâmica” e “orientada à

prática”. Características típicas de um Modelo Construtivista

de Ensino.

Os alunos argumentam ainda de que o fato dos professores

não promoverem motivação e outras características de

metodologia de aula reforçariam o deixar para estudar

(decorar) apenas para a prova. Há uma relação entre

metodologia de aula e avaliação, a qual encontra guarida na

fala de VASCONCELLOS (1995, p.38), quando afirma que a

localização do problema da avaliação no campo pedagógico é

resultado da inadequação da metodologia em sala de aula.


Entretanto, essa relação embora percebida pelos alunos não é

objeto deste estudo, razão pela qual não será trabalhada.

As falas interativas entre os sujeitos revelam uma visão

holística de características não apenas da avaliação, mas de

todo processo educativo. Essas se apresentam inter-

relacionadas, como é possível verificar por intermédio do

Diagrama 1.0. Esse diagrama foi construído ao longo da recolha

de dados quando da realização da entrevista coletiva, pela

fala de cada aluno. Ao final da entrevista, representando a

fala de todos, as observações relevantes foram consignadas num

único diagrama, resultando uma visão geral do pesquisador.

Esse diagrama apresenta-se como um auxiliar visual que permite

ajudar “a visualizar aspectos mais complexos que são difíceis

de atingir através de palavras” (BOGDAN, 1994, p.217).


Aspectos Gerais do Processo Educativo
Relacionados às Ap rendizagens
percebidos pelos alunos

na sua grande
contemplam maioria é há necessidade
baseada na de coerência
entre

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA MEMORÍSTICA
METODOLOGIA
DE AULA
o
regra geral não
há oportunidade
de expor PROFESSOR
não deve deixar
superficialmente CONFORTÁVEL
aluno
CONHECIMENTO que não
DO ALUNO não promove apresenta

Domínio
PARTICIPAÇÃO
EM AULA não favorece da
03 Disciplina
professores
não promove
não favorece

também deve
MOTIVAÇÃO ALUNO
não promove possuir

não favorece
INTERESSE

Diagrama 01- Mostra os principais aspectos do processo educativo


relacionados às aprendizagens significativa e memorística,
segundo os alunos do CFO/I/2001, em entrevista coletiva.

Uma releitura do Diagrama 1.0 permite afirmar que padrões


percebidos na avaliação do processo ensino-aprendizagem, por
intermédio da entrevista coletiva com os alunos, mostram-se
como indicativos de dois tipos de aprendizagem: a memorística
e a significativa, decorrentes, a princípio dos modelos de
ensino tradicional e construtivista respectivamente.

A ótica dos alunos revela que a maioria de suas


observações identifica-se com uma aprendizagem memorística. A
maior dessas observações dá conta da falta de oportunidade,
nas avaliações, dos alunos exporem seu conhecimento sobre o
conteúdo solicitado, de poder manifestarem o que sabem a
respeito. Pois o “tipo” de avaliação exige respostas
literalmente exatas, assim ou estão 100% certas ou, 100%
erradas. Esse tipo de avaliação exige do aluno a pura e
simples memorização do conteúdo trabalhado.
Nas falas dos alunos foi possível identificar, no tocante

à avaliação do processo ensino-aprendizagem vinte e uma

características das categorias de análise. Dessas, quinze

(71%) são da categoria Modelo Tradicional de Ensino.

Isto posto, significa dizer que os alunos do CFO-I-2001

percebem as avaliações do processo ensino-aprendizagem

contextualizadas num Modelo Tradicional de Ensino associadas

com características do Modelo Construtivista de Ensino, num

menor grau.

4.2.2- Entrevista individual com sujeitos-professores.

A metodologia pela qual essa parte da pesquisa foi

realizada encontra-se descrita no capítulo anterior. Trata-se

da abordagem qualitativa interpretativa, na qual se utiliza

como instrumento a entrevista individual semi-estruturada. Foi

realizada com vinte e um professores civis e militares da

turma CFO-I-2001. A entrevista foi conduzida fundamentalmente

sob a pergunta: Que concepção, o que pensa o(a) senhor(a)

sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem? Porém,

variavelmente outras perguntas foram abordadas nas

entrevistas, entre elas; o que entende facilitar a


aprendizagem dos alunos? e se trabalha contemplando a

interdisciplinaridade.

A concepção de avaliação do processo de ensino-

aprendizagem que se revela entre os professores civis e

militares da APMCV-MT, objeto deste trabalho, é decorrente da

análise e interpretação com base nas categorias (já

apresentadas):

- Modelo Tradicional de Ensino e;

- Modelo Construtivista de Ensino.

O procedimento adotado consistiu em três leituras das

falas dos professores. A primeira de uma leitura rápida

permitindo a familiaridade com o texto. A segunda, a medida em

que o pesquisador fosse identificando características nas

falas que fossem ao encontro daquelas que compõem as

categorias de análise, elas eram anotadas. Nesta fase, mesmo

as categorias que se repetiam, ao longo das falas eram

anotadas. Na terceira, e ultima leitura, foi feita uma revisão

das anotações.

O resultado das características identificadas foi agrupado

por professor, características e categorias, de forma tal que

uma vez identificada uma característica (de qualquer das

categorias) ela não mais era assinalada.


Das características identificadas nas falas dos

professores foi possível apresentar um Quadro Geral

Comparativo (Tabela 03) entre as categorias de Modelo

Tradicional de Ensino e Modelo Construtivista de Ensino:

Professores Resultados
21-Todos No mínimo 1 Característica do MCE12
14 Características MCE > TEM13
08 Nenhuma característica do MTE
04 Características MTE = MCE
03 Características MTE > MCE
Tabela 03- Quadro Geral das características
identificadas nas falas dos professores de
acordo com as categorias de análise.

Esse quadro permite afirmar que a maioria dos professores

civis e militares da Academia de Polícia Militar Costa Verde,

de um modo geral, reúne mais características de um Modelo

Construtivista de Ensino, do que do Modelo Tradicional de

Ensino.

Os vinte e um professores apresentam no mínimo uma

característica da categoria MCE; quatorze professores

apresentam um número de características do MCE maior que as do

MTE; oito professores não apresentaram nenhuma característica

do MTE; quatro professores apresentaram igual número de

características tanto do MTE quanto do MCE e três professores

apresentaram um número de características do MTE maior que do

MCE.

12
Modelo Construtivista de Ensino.
13
Modelo Tradicional de Ensino.
Desse quadro geral, decidiu-se por trabalhar as três

características que apresentaram maior freqüência em cada

categoria. Essas serão apresentadas, analisadas e

interpretadas com maior detalhes.

Da categoria do Modelo Tradicional de Ensino, as

características ficaram assim identificadas:

5% 10% Somativa

14% Pontual
10% Terminal
Objet ividade como f im em si mesma

5% M edida do rendiment o escolar


Ensino dirigido ao exame
0%
13% Crit érios implícit os

A parte
Exercício técnico

Centrada em cada disciplina


5%
0% 28% Estilo de cada prof essor

10% Orient ada pela programaçao ao Exame

Gráfico 15- Apresenta as características da categoria


Modelo Tradicional de Ensino e seus
respectivos percentuais.

As três características de avaliações mais freqüentes

foram a “medida do rendimento escolar”, a “centrada em cada

disciplina” e a “estilo de cada professor”. A primeira

característica pode ser percebida nas falas:

P_04- nós vamos tentar verificar qual está


sendo nível de avaliação, o nível de
assimilação do aluno; P_05- verificar qual o
grau de conhecimento assimilado pelo aluno
referente à matéria; P_09- uma prova que vai
demonstrar muitas vezes o que a pessoa sabe,
que ela assimilou alguns conceitos; P_11- é
uma forma de eu nivelar, eu saber o que eles
aprenderam e aquilo que não aprenderam, onde
ficou dificuldade; P_13- Buscar resgatar nos
alunos as respostas daquilo que foi passado
para eles; P_15- Eu acho que se pudesse
estabelecer conceitos, conceitos A, B, C seria,
talvez, até melhor trabalhado.

Essa característica “medida do rendimento escolar”, dentre

as que compõem a categoria MTE é a que aparece no maior número

de professores (06). Embora, entre alguns professores ela

aparece com mais freqüência. Essa característica revela que o

professor volta e meia entende que é na avaliação que ele

poderá estar percebendo o quanto o aluno “assimilou”, “o grau

de conhecimento” que o aluno atingiu. Essa característica

relaciona-se diretamente com os tipos de avaliação teste ou

prova objetiva que começaram a ser usados como instrumentos de

medida do rendimento escolar dos alunos a partir da primeira

metade do século XX (HAYDT 2000, p.95), com o intuito de

precisar o conhecimento cognitivo, pressupondo quantitativo.

A segunda e a terceira características “centrada em cada

disciplina” e “estilo de cada professor” aparecem com a mesma

freqüência (03) cada entre os professores, o que pode ser

percebido em algumas falas, quanto à “centrada em cada

disciplina”:

P_06- sempre tinha que acabar entrando numa


outra matéria que não era minha matéria; P_13-
Eu me preocupei assim mais com a minha
disciplina, não tinha conhecimento de como
deveria funcionar. Na verdade não trabalhei
dentro dessas temáticas; P_17- a avaliação do
processo ensino aprendizagem, seria dentro da
minha disciplina, da minha área, avaliar em
função do conteúdo que eu passo em sala de
aula.

Quanto à “estilo de cada professor”:


P_01- a avaliação da minha matéria eu já mudei
muito, agora é feito dois a dois, consulta
livre; P_11- eu não tenho trabalhado14; P_19-
não há uniformidade de avaliação na academia.
Apesar de todas as discussões apesar de todas
as reuniões.

Nessas falas, mais que identificar as características de

categorias, se revela um aspecto relevante, embora nem sempre

destacado literalmente, que é a condução das atividades

pedagógicas de forma muito individual. Cada professor conduz a

sua maneira e procura tratar apenas o que diz respeito à sua

disciplina. Não que a individualidade não deva ser

considerada, mas trata-se muito do EU faço assim. Este aspecto

talvez se justifique em decorrência da APMCV não possuir um

corpo permanente de professores civis e militares, como já

anotado no inicio deste trabalho, fato esse que compromete a

socialização dos conhecimentos e experiências entre os

professores.

Da categoria Modelo Construtivista de Ensino as categorias

ficaram assim identificadas:

14
Aqui o professor refere-se ao trabalho das temáticas definidas no PPP, em suas avaliações.
9%
16% Formativa
Dinamica
Processual
4% 19% Subjet ividade reconhecida
De aprendizagem
Ensino dirigido a compreensao
11%
Crit érios explicit os
Integrada as t arefas
2% 7% Exercí cio ét ico
Interdisciplinar
7%
Princípios coletados PPP
7%
5% Orientada à prát ica
4%
9%

Gráfico 16- Apresenta as características da categoria


Modelo Construtivista de Ensino e seus
respectivos percentuais.

As três características de avaliações mais percebidas

foram: a “dinâmica”, a “orientada à prática” e a

“interdisciplinar”. A primeira pode ser percebida nas falas:

P_03- a avaliação para mim ela não pode ser uma


coisa muito estanquizada; P_04- eu procuro
fazer uma avaliação do aluno durante todo
momento da instrução; P_05- eu costumo fazer a
verificação praticamente por aula; P_07- dentro
dessa avaliação tinha mais três sub avaliações;
seria uma avaliação dele dentro do grupo;
avaliação dos colegas pelo que ele conseguiu
passar para os colegas e avaliação minha como
professor; P_10- Eu avalio o aluno desde o dia
que eu começo a trabalhar a sala de aula, que
eu estou com ele na sala de aula, até o último
dia; P_11- eu vejo lá nas minhas anotações,
mostro, a turma sabe que tem isso aí... Não ele
tem três fatos observados positivamente em sala
de aula. Então eu acrescento essa pontuação
além da prova; P_13- Então a avaliação, no
caso, eu fazia constantemente, né? Não era
aquela avaliação lá no final onde já dei toda
disciplina; P_14- Agora a (avaliação) que você
faz durante o processo é a mais importante...
Não precisa ser necessariamente uma avaliação
escrita... é o filme que ele assiste e
relaciona a teoria com a prática; P_18- ao
final da aula eu tenho uma relação dos alunos,
vou anotando com tudo que eu criei15; P_19-
nunca dou a nota máxima porque eu vou dar
outros pontos por outras coisas que eu avalio
neles; P_21- Normalmente dá para perceber do
primeiro trabalho, de 3 trabalhos, do primeiro

15
O professor refere-se a critérios criados para ir avaliando os alunos nos mais variados momentos.
trabalho para o terceiro trabalho como está
sendo desenvolvida capacidade perceptível do
aluno não.

A característica “dinâmica” da avaliação do processo

ensino-aprendizagem foi de todas (inclusive as do MTE) a mais

identificada entre os professores. Embora, alguns professores

afirmam não ser possível “porque tem uma questão maior que é a

burocracia da Instituição, as questões normativas da

instituição” (P_14), a maioria tem, de uma forma ou outra,

realizado avaliações em momentos não determinados previamente.

Essa característica dos professores seguramente promove

diversas interações e mudanças na avaliação do processo

ensino-aprendizagem que vão ao encontro de uma aprendizagem em

transformação, em efervescência.

Quanto à característica de avaliação “orientada à prática”

é percebida nas falas:

P_05- Então eu procuro colocar casos, fazer


algumas perguntas que exigir do aluno a pensar
como ele vai aplicar o conhecimento na prática;
P_07- Então os trabalhos que eles fizeram ao
longo da matéria, dessa matéria Administração,
foram trabalhos mais no sentido de, depois que
as informações no caso das aulas práticas,
teóricas, eles transformaram esses fatos em
conhecimento e usar isso como ferramentas,
basicamente dentro desse contexto; P_08-
normalmente é feito em prova escrita e com
avaliação da parte prática, eles fazem
acompanhamento tanto ao nível anatômico como ao
nível de pronto-socorro então lá eles conseguem
ter uma avaliação prática como é que é o
desenvolvimento de cada um; P_11- estimulando,
tentando quebrar o monólogo da sala de aula, eu
quero que os alunos me tragam situações do dia-
a-dia; P_13- Eu apresentava um tipo de
documento, eu fazia um trabalho junto com o
grupo, com eles, para que eles confeccionassem,
para eu saber se eles realmente entenderam;
P_14- que você está levando o aluno a
relacionar o que ele está vendo, sua teoria com
a prática; P_17- avaliar em função do conteúdo
que eu passo em sala de aula, provocando também
situações reais para que o aluno também
desperte para o aprender; P_18- Então avaliei
dessa forma observando na prática da ocorrência
se o aluno desenvolvia aquilo que a gente
considera procedimentos mínimos dentro da
técnica policial; P_20- Eles escolhem o qual o
recurso de ensino, a metodologia de ensino, a
dinâmica do grupo que eles gostariam de
utilizar e dão aula.

Avaliação com uma característica “orientada à prática” foi

a segunda, do MCE, mais presente entre os professores (10).

Trata-se de um indicativo de que as avaliações, desses

professores abordam questões relevantes ou relacionadas à

prática policial quer contempladas tão somente em sua

disciplina quer derivadas do PPP.

A terceira característica da categoria MCE mais freqüente

entre os professores (06), em suas avaliações foi a

“interdisciplinar”, identificada nas falas seguintes:

P_03- nós realmente conseguimos fazer essa


ligação, entre uma disciplina e outra,
Relacionamento Humano que a disciplina que eu
dou e ao mesmo tempo com a introdução ao estudo
direito onde falava desse relacionamento dentro
de uma empresa; P_15- não fiz prova
propriamente dito, não fiz, fiz um trabalho...
não muito em cima de conteúdos, propriamente
dito, mas buscar novas idéias, novos
pensamentos, novas reflexões sobre as coisas
atuais como estávamos conversando, quero dizer;
a realidade social; P_19- toda semana aqui na
academia eles têm que trazer para mim um texto
escrito, comentando uma notícia que está aí
pelo Brasil, pelo mundo...são avaliados por
isso e eu avalio não os erros de português, mas
a visão que eles têm sobre o problema; P_20-
porque eu tenho deixado eles muito à vontade
para escolha dos temas. O ano passado eu
aprendi muito sobre minha vista; estigmatismo,
o que o médico não me ensinou eles me
ensinaram.

A interdisciplinaridade é justamente o resultado de um

trabalho construído em conjunto, mais que isso, é uma mescla

de disciplinas na abordagem de temas específicos. O que se

pode notar é a concepção de avaliações interdisciplinares que

trabalham questões contemplando mais de uma única disciplina.

O que de certa forma contribui para que o ensino caminhe mais

na direção da compreensão e de uma aprendizagem significativa.

Como análise final dos dados coletados das entrevistas com

os professores civis e militares da APMCV, sobre avaliação do

processo ensino-aprendizagem, foi possível identificar,

setenta e sete características sendo vinte e uma (27% do

total) associadas ao Modelo Tradicional de Ensino, contra

cinqüenta e seis (73% do total) associadas ao Modelo

Construtivista de Ensino.

A entrevista ainda abordou aspectos que os professores

entendiam relevantes no sentido de contribuir à aprendizagem.

Os aspectos entendidos facilitadores da aprendizagem ficaram

assim apresentados:
7%
7%

interaçao professor-aluno
relacionar teoria-prática
14%
motivação
51%
participação
temas relevantes

21%

Gráfico 17- Aspectos que os professores civis e


militares entendem ser facilitadores do
processo de aprendizagem.

Dos quatorze professores que apontaram aspectos que julgam

facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, sete entendem

ser o aspecto “relação professor-aluno”. O que identifica um

ensino como um processo que ocorre na interação professor-

aluno, de tal sorte que o professor ocupa a função de

intermediar a construção do conhecimento pelo aluno.

A pesquisa revela, ainda, que os critérios empregados nas

avaliações pelos professores civis e militares não são

explícitos, visto apenas três dos vinte e um professores

entrevistados afirmarem que “negociam” com os alunos os

critérios empregados nas avaliações. Na medida que os

critérios são implícitos o foco da avaliação tende a se

deslocar da compreensão, da ética para o exame, a técnica,

reforçando o Modelo Tradicional de Ensino.


5. Considerações Finais

O que se sabe sobre avaliação do processo ensino-

aprendizagem? A resposta a esse problema foi perseguida no

desenvolvimento deste estudo. O caminho percorrido passou por

uma revisão literária na qual foi possível realçar um corpo de

conhecimentos necessários a permitir professores, alunos e

educadores realizarem novas reflexões, buscando uma retomada

das atuais concepções de avaliação e, assim, contribuir para

uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, um instrumento de

contribuição à aprendizagem e de melhoria do ensino no

processo educacional.

Conhecer as concepções dos professores sobre a avaliação

do processo ensino-aprendizagem, requereu uma opção, um viés

para a construção das categorias de análise e posterior

interpretação dos dados, frente a literatura existente. Tendo

as perspectivas epistemológicas subjacentes, foram definidas

duas categorias: Modelo Tradicional de Ensino e Modelo

Construtivista de Ensino. Sob esse viés se permitiu conhecer

as concepções sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem,

que possuem os professores civis e militares da Academia de

Polícia Militar Costa Verde.


Respondendo o problema de investigação desta pesquisa, a

conclusão é de que As Concepções Que Possuem Os Professores

Civis E Militares Da Academia De Polícia Militar Costa Verde

Sobre Avaliações Do Processo Ensino-Aprendizagem mesclam

características tanto do Modelo Tradicional de Ensino – MTE -

quanto do Modelo Construtivista de Ensino – MCE -. Embora,

fundamentam-se predominantemente no MCE, apresentam-se,

também, associadas à noções e características do MTE, apesar

de, em menor grau. Ainda, as características das categorias

não se apresentam de forma excludentes, como mostram os dados,

de onde dos vinte e um professores, treze (62%) apresentam

características dos dois modelos.

Das falas dos vinte e um professores civis e militares foi

possível identificar setenta e sete características. Dessas

cinqüenta e seis compõem a categoria MCE, contra vinte e uma

do MTE. Dado, que por si só, seria suficiente para justificar

a conclusão acima. Entretanto, outro dado relevante vem ao

encontro desse primeiro, que é o fato de oito dos professores

entrevistados não apresentarem nenhuma característica

identificada como sendo da categoria do MTE. Por fim, dos

vinte e um professores, quatorze apresentaram um número maior

de características do MCE, em relação ao MTE.

As categorias MTE e MCE trazem subjacentes, no caso da

primeira, as perspectivas epistemológicas empirista e


racionalista, enquanto a segunda, a perspectiva

construtivista. Na medida em que essas perspectivas

apresentam-se relativamente definidas no tempo e, seguramente

definida numa ordem cronológica, torna-se ainda possível

afirmar que as concepções sobre avaliação do processo ensino-

aprendizagem dos professores da APMCV-MT apresentam-se em

transição do MTE para o MCE.

Isto posto, entende-se serem esses argumentos fortes o

suficiente para justificar a proposição quanto a concepção que

possuem os professores sobre a avaliação do processo ensino-

aprendizagem.

As concepções apresentam características que se

identificam com os dois modelos de ensino, embora um maior

número delas pertença ao modelo construtivista.

As do Modelo Tradicional de Ensino; “medida do rendimento

escolar”, “estilo de cada professor” e “centrada em cada

disciplina” são as mais freqüentes e têm sua origem no

surgimento da avaliação como instrumento de controle social, e

não de metodologia de ensino. Ganha importância na medida em

que explica o fato de, ainda hoje em dia, caracterizar uma

avaliação centrada no exame, classificatória e excludente

voltada para a objetividade.


Das três a “medida do rendimento escolar” é a principal

característica da avaliação, identificada como categoria do

MTE, que se identifica nesta pesquisa. Característica que faz

da avaliação mero instrumento de constatação, de medida do

quanto o aluno aprende, sendo essa medida sintetizada na nota.

O foco é desviado da aprendizagem do aluno para a nota.

Apresenta como uma das decorrências o fato do aluno não mais a

estudar para saber, para compreender, mas sim para a nota.

Neste caminho qualquer aprendizagem serve, basta

memorizar, decorar os conhecimentos para prova, sem que seja

necessário compreendê-los. Aspecto também percebido nas falas

dos alunos e de forma muito contundente. É avaliação tratada

numa dimensão técnica. Na tentativa de se dar conta dos

problemas da avaliação, os esforços de professores e alunos

têm sido concentrados nos instrumentos numa visão reducionista

e típica de um modelo transmissor de conhecimentos. Essa

dimensão da avaliação é fruto de uma racionalidade técnica, de

uma perspectiva epistemológica empirista e racionalista.

Por outro lado, as características do Modelo

Construtivista de Ensino: “dinâmica”, “interdisciplinar” e

“orientada à prática”, as mais freqüentes do MCE, identificam

uma avaliação contextualizada nos aspectos metodológico e

pedagógico, o que faz da avaliação momento de aprendizagem e

não, simplesmente, um instrumento de constatação. O que


pressupõe uma abordagem epistemológica subjacente diferente: a

construtivista. Esta abordagem centra a aprendizagem no aluno

e oportuniza aos professores momentos de socializar e re-

significar suas concepções. Aqui a avaliação ocupa o espaço de

um instrumento que vem contribuir para a aprendizagem, não uma

aprendizagem qualquer, mas uma aprendizagem significativa para

o aluno, deixando para trás a avaliação de medida de

rendimento escolar. O sentido da avaliação está em garantir ao

aluno aprender mais e melhor e cabe ao professor garantir que

ninguém fique fora do processo educativo. Nessa abordagem

construtivista, a avaliação ganha uma dimensão ética e justa

em detrimento da técnica.

Entretanto os alunos percebem a avaliação por intermédio

de características que se revelaram tanto na abordagem

quantitativa, quanto na abordagem qualitativa de forma pontual

em três aspectos: decoreba (ensino dirigido ao exame), falta

de oportunidade de expor seus conhecimentos (objetividade como

fim em si mesma) e a não relação da teoria com a prática

(orientada pela programação ao exame). Os dois primeiros

aspectos percebidos pelos alunos vão ao encontro da principal

característica (da categoria do MTE) identificada junto aos

professores; medida do rendimento escolar. Essa relação

representa uma atividade de ensino de transmissão de

conhecimentos e uma avaliação que busca a reprodução do

conhecimento transmitido.
A expressão “decoreba” foi muito empregada pelos alunos

por entenderem que os resultados das avaliações pouco

contribuem para seu aprendizado. Essas avaliações acabam por

promover uma aprendizagem memorística, tão somente. Relacionam

ainda a esse aspecto, no sentido de contribuir para a

decoreba, segundo a percepção dos alunos, a falta de motivação

e de participação. Entendem, os alunos, que tanto a motivação

quanto a participação cabem aos professores promovê-las.

A falta de oportunidade de expor seus conhecimentos é

outro aspecto percebido pelos alunos. Na medida em que é

exigido em algumas avaliações o conteúdo tal qual foi

transmitido, basta para tanto memorizá-lo, sem necessariamente

compreendê-lo. Esses aspectos são revelados em dados

analisados pelos gráficos 02, 03, 04, 05 e 06. Avaliação que

não permite o aluno expor o que sabe (e o que não sabe) e o

quanto sabe sobre o assunto abordado, fica restrita a

reproduzi-lo tal qual foi transmitido. Desta forma, perde o

professor a oportunidade de conhecer o que sabe o aluno,

tornando mais difícil estabelecer a ponte entre aquilo que o

aluno sabe com o novo conhecimento a ser aprendido. Há de se

destacar que esse aspecto caracteriza-se em ser justamente o

princípio fundamental da teoria da aprendizagem significativa

de Ausubel: conhecer o que sabe o aluno.


Embora o objetivo da presente pesquisa, quanto a

participação dos alunos fosse de tão somente conhecer como

percebem as avaliações do processo ensino-aprendizagem, essa

percepção se revelou bastante significativa. Pois denota uma

preocupação que parte dos próprios alunos no que se refere a

uma avaliação que privilegie tão somente uma aprendizagem

memorística. Mais que esses aspectos percebidos pelos alunos,

de tal forma importantes, foi possível identificar outros,

considerados por eles, muito positivos. Esses outros aspectos

foram identificados particularmente em três professores e

relacionam-se conforme diagrama abaixo:

Aspectos Positivos Relacionados à Avaliação


percebid os pelos alunos
em três p rofessores

são aqueles que


permit em aos alunos levam os alunos à

CO NHECEM A
TURMA
EXPO REM
PARTICIPARE M
CO NHECIMENTO
DAS AULAS
SOBRE
CONTEÚDO

aumenta a
valem-se de
torna possível
não promovem
relacionar teoria à
não promove AFETIVIDADE
VÁRIAS desperta interesse em
AVALIAÇÕES
AVALIAÇÕES
MEMO RÍSTICAS
PRÁTICA
"DECOREBAS"
PRO FISSIONAL os professores
conhecem

Q UERER SABER

permit e assinalar
O QUE O S
ALUNOS SAB EM
motiva o aluno a

PO NTOS
RELEVANTES DO
CO NHECIMENTO

Diagrama 02- Principais aspectos identificados e como


se relacionam, percebidos como positivos
pelos alunos do CFO/I/2001, em três
professores.

Entende-se que esses aspectos aqui apresentados não

corroboram para o objeto deste trabalho, contudo são


significativos o bastante e poderão servir de objeto a

pesquisas futuras.

A pesquisa também buscou conhecer, mais como objetivos

específicos, o que professor percebe como aspecto facilitador

da aprendizagem, se o professor trabalha sua avaliação de

maneira interdisciplinar e que critérios são empregados nas

avaliações e como os são.

Os dados analisados e interpretados dão conta de que o

aspecto facilitador da aprendizagem mais apontado pelos

professores foi a interação professor-aluno, porém apenas

sete, dos vinte e um professores o assinalaram. Esse aspecto

representa que o professor pensa o fenômeno ensino onde seu

papel é o de intermediação entre o aluno e o objeto de

conhecimento.

A interdisciplinaridade foi percebida em seis do

professores, contra três que trabalham centrados em suas

disciplinas. Embora nos outros doze não tenha sido possível

identificar, em suas falas, se trabalham ou não de forma

interdisciplinar. Mesmo assim, entende-se ser um resultado

significativo permitindo situar esses professores num contexto

construtivista de ensino.
Quanto aos critérios empregados nas avaliações foi

possível identificar nas falas de apenas três professores que

seus critérios são colocados de forma explícita e os alunos os

conhecem. Esses professores proporcionam aos alunos maior

clareza quanto aos critérios empregados nas avaliações. Um,

dentre os três professores, além de tornar explícitos os

critérios, define-os, negocia-os junto aos alunos. Nada de

“pegadinha”. Essa ação dos professores contribui, ao menos em

parte, para diminuir o “poder” da avaliação. À medida que

esses critérios são discutidos, os professores dividem com os

alunos a responsabilidade de sua própria aprendizagem.

Todavia, considerando que os demais professores aplicam

critérios implícitos (pois não foi possível identificá-los em

suas falas), justificaria o fato dos alunos perceberem os

critérios, pelos quais julgam ser avaliados, de forma diversa

daquela que os professores pensam avaliar (Gráficos 09 e 13).

Entende-se haver necessidade dos professores promoverem uma

melhor negociação quanto a esses critérios, privilegiando a

interação professor-aluno com melhor transparência e ética.

Tem espaço aqui uma relação de mais cooperação e menos de

concorrência entre alunos e professores.

Por fim, um último aspecto foi percebido nas falas dos

professores, é o de conceberem as avaliações como instrumento

de aprendizagem e de melhora do ensino. O que significa


afirmar que por intermédio das avaliações os professores

contribuem para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em

que se auto-avaliam. Entendem que o resultado obtido pelos

alunos nas avaliações está, de certa forma, relacionado com

sua prática de ensino.

Nessa perspectiva a avaliação deve fundamentalmente

permitir um diagnóstico da aprendizagem e, ao mesmo tempo,

permitir uma retomada, uma intervenção do processo, introduzir

modificações para se garantir uma melhor aprendizagem. Deve-se

entender a “... avaliação como um juízo de qualidade sobre

dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”

(LUCKESI 2002, p.69). A avaliação deve garantir, antes de

tudo, o direito de aprender. Aprender mais e melhor e

proporcionar ao aluno ser o autor de sua própria aprendizagem.

Por outro lado o professor poderá conhecer como aprende o

aluno, e, assim, rever sua prática educativa, retomando o

caminho com sentido, com sentido de aprendizagem.

A leitura dos dados, nas duas abordagens paradigmáticas

foi feita frente às categorias MTE e MCE. Contudo, algumas

características revelaram-se padronizadas e relacionadas em

razão das aprendizagens memorística e significativa,

consignadas no Diagrama 03. De igual forma aos aspectos

positivos dos professores, percebidos pelos alunos, esses

poderão ser melhores trabalhados em uma nova pesquisa.


ASPECTOS DOS PROFESSORES RELACIONADOS
ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVA E MEMORÍSTICA

APRENDIZAGE M APRENDIZAGE M
MEMORÍSTICA S IGNIFICATIV A

P rofes s ores P rofes sores P rofes s ores O s aspectos do


O ens inar é vis to Há RE SIS TÊ NCIA , de motivam uma pos s uem uma permitem aos DESENVO LVIMENTO
P ARTICIPA ÇÃ O melhor c lareza alunos pos s uirem HUMANO e o
c omo alguns profess ores ,
maior do aluno de que a maior CLAREZA CO NTEXTO DO
T RA NS MIS SÃ O de que parece
em aulas , ALUNO mostram-se
c onteúdos /as s untos . ac omodarem-s e na A VA LIAÇÃO QUA NT O A OS
mais presentes, mais
INST RUME NT O DE abordagem trad ic ional avaliando-os . NÃO OCORRE CRIT ÉRIOS DE
relevantes aos
A PRENDIZA GE M. do ens ino NUM ÚNICO A VA LIAÇÕE S,
professores.
apres entando MOMENTO. em algumas
argumentos c ô modos vezes
e convenientes. P ARTICIPA M DE
S UA
E LAB ORAÇÃO.
P rofes s ores e
alunos
apres entam P ara os profes s ores avaliaç ão
internalizado pass a a ser um INS TRUMENT O
uma c onc epç ã o DE MELHORIA DE ENSIN O E
do E ST UDAR IMPULSIONA DOR DA
P ARA A PROV A / A PRENDIZA GE M.
NOT A.

Diagrama 03- Aspectos que contemplam as concepções


sobre avaliações dos professores civis e
militares da APMCV e como se identificam
com as aprendizagens significativa e
memorística.

Espera-se que esta pesquisa possa torna-se, antes de tudo,

um instrumento de tomada de consciência dos professores, na

medida em que lhes permite compreender como construíram suas

concepções sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem e

como elas se revelam em sua prática docente. Permite, ainda,

compreender que de forma consciente ou inconsciente trazem

subjacentes às suas práticas aspectos que contemplam tanto uma

abordagem epistemológica empirista ou racionalista, como

também de uma abordagem construtivista.

Mais ainda, que a forma com que os alunos percebem suas

avaliações possam, de alguma maneira, ajudá-los a melhor

entenderem suas práticas.


Que este trabalho possa ser um dos pontos de partida para

novas discussões, reflexões e, principalmente, para a

socialização dos conhecimentos sobre a Avaliação do Processo

de Ensino-Aprendizagem, aqui apresentados, contribuindo cada

vez mais para que a aprendizagem seja efetivamente

significativa no processo educativo, produzindo melhoria da

educação.

“Mudar é preciso, ainda que permanecer seja


sempre mais fácil; avaliar plenamente é
imprescindível, ainda que medir seja
extremamente confortável” (ANTUNES 2002, p.52).
Bibliografia:

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WOOLFOLK, A.E. Psicologia educacional. 7. ed. Porto Alegre:


Artmed, 2000.
ANEXOS
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Mestrado em Educação

Senhor(a) Entrevistado(a)

Visando avaliar o Curso de Formação de Oficiais – CFO - da


Polícia Militar do Estado de Mato Grosso, detectando
informações e evidências importantes na APLICAÇÃO DE
AVALIAÇÕES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, tem este a
finalidade de verificar alguns aspectos que merecem atenção no
tocante aos objetivos pretendidos no presente trabalho,
destacando-se assim os seguintes itens:

1. O conteúdo da disciplina e a didática utilizada;


2. A avaliação ensino-aprendizagem;
3. As temáticas Ética, Cidadania e Direitos Humanos;
4. Atuação dos Professores Civis e Militares;
Para tanto solicito que:
a) Todos preencham sem identificação;
b) Sejam isentos, imparciais e justos;
c) Quando os espaços forem insuficientes completem
no verso;
d) Restrinjam a resposta ao que foi perguntado.
Caso necessite de comentários complementares ou
sugestões, utilize o verso.

Orientador: Profº Drº Sérgio Roberto de Paulo


Mestrando: Almir Balieiro
Questionário

01- Indique o ano do CFO que freqüenta:


( )1ºCFO ( )2ºCFO ( )3ºCFO

02- O sistema de avaliação do ensino-aprendizagem do CFO é:


( )MUITO BOM ( )BOM ( )REGULAR ( )RUÍM ( )MUITO RUÍM
Proporia que fosse diferente, como:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

03-Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem prefere? Por quê?


______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

04-Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem não prefere? Por


quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

05-Após as avaliações, os erros e acertos da turma são


trabalhados e discutidos buscando o entendimento?
Todas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Algumas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
06-As avaliações foram elaboradas e aplicadas levando-se em
conta apenas os conteúdos da(s) disciplina(s)?
Todas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Algumas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

07-As temáticas, Ética, Cidadania e Direitos Humanos, são


contempladas nas avaliações de ensino-aprendizagem?
Todas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Algumas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

08-Quais critérios você pensa serem levados em conta quando


avaliado?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

09-Qual sua opinião sobre a forma com que as avaliações de


ensino-aprendizagem são elaboradas, por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10-Em sua opinião quais as principais características do
profissional a ser formado pela APMCV?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Obrigado por sua contribuição.


Julho/2001
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Mestrado em Educação

Senhor(a) Entrevistado(a)

Visando avaliar o Curso de Formação de Oficiais – CFO -


da Polícia Militar do Estado de Mato Grosso, detectando
informações e evidências importantes na APLICAÇÃO DE
AVALIAÇÕES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, tem este a
finalidade de verificar alguns aspectos que merecem atenção no
tocante aos objetivos pretendidos no presente trabalho,
destacando-se assim os seguintes itens:

1. O conteúdo da disciplina e a didática utilizada;


2. A avaliação ensino-aprendizagem;
3. As temáticas Ética, Cidadania e Direitos Humanos;
Para tanto solicito que:
e) Todos preencham sem identificação;
f) Sejam isentos, imparciais e justos;
g) Quando os espaços forem insuficientes completem
no verso;
h) Restrinjam a resposta ao que foi perguntado.
Caso necessite de comentários complementares ou
sugestões, utilize o verso.

Orientador:Profº Drº Sérgio Roberto de Paulo


Mestrando:Almir Balieiro
Questionário

01- Qual sua formação acadêmica?


______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

02- Qual seu tempo de docência?


______________________________________________________________

03- Qual(is) disciplina(s) leciona, nesta instituição?


______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

04- Conhece o Projeto Político Pedagógico – PPP-APMCV, como?


______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

05- Qual(is) modelo(s) de avaliação ensino-aprendizagem aplica


e por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

06- Quais critérios procura levar em conta quando aplica uma


avaliação?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07- Após as avaliações, os erros e acertos da turma são
trabalhados e discutidos buscando o entendimento?
( )SIM ( )NÃO
Se sim,de que forma?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

08- As avaliações foram elaboradas e aplicadas levando-se em


conta apenas os conteúdos da(s) disciplina(s)?
( )SIM ( )NÃO
Se não, por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

09- Como pensa serem recebidas as avaliações ensino-


aprendizagem, por parte dos alunos?
( )MUITO BOM ( )BOM ( )REGULAR ( )RUÍM ( )MUITO RUÍM
Proporia que fosse diferente, como:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

10- Qual sua opinião sobre as temáticas contempladas no


Projeto Político Pedagógico da APMCV?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Obrigado por sua contribuição.


Julho/2001
TABELA 04
Características dos Professores e Categorias de Análise
Categorias Total Professores
TRADICIONAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Somativa 2 1 1
Pontual 2 1 1
Terminal 1 1
Objetividade como fim em si mesma 0
Medida do rendimento escolar 6 1 1 1 1 1 1
Ensino dirigido ao exame 2 1 1
Critérios implícitos 0
A parte 0
Exercício técnico 1 1
Centrada em cada disciplina 3 1 1 1
Estilo de cada professor 3 1 1 1
Orientada pela programaçao ao Exame 1 1
Total Características 21 1 0 1 4 1 2 0 1 1 0 2 0 2 0 1 3 1 0 1 0 0

Professores
CONSTRUTIVISTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Formativa 5 1 1 1 1 1
Dinâmica 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Processual 4 1 1 1 1
Subjetividade reconhecida 4 1 1 1 1
De aprendizagem 2 1 1
Ensino dirigido a compreensao 5 1 1 1 1 1
Critérios explícitos 3 1 1 1
Integrada as tarefas 4 1 1 1 1
Exercício ético 1 1
Interdisciplinar 6 1 1 1 1 1 1
Princípios coletados PPP 2 1 1
Orientada à prática 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Total Características 56 1 2 4 1 2 1 7 1 1 2 3 1 4 5 1 1 3 3 4 4 5