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Revista Acadêmica Faculdade Progresso V.7, N.

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ISSN 2447-6358 Qualis C desde 2019 Revista on-line


Revista Acadêmica Faculdade Progresso V.7, N.1 2021 2

METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO


FUNDAMENTAL DURANTE A PANDEMIA DO COVID-19

Letícia Fernandes Tenório 1


Daniele Santos Dalla Lana2

Resumo: o presente artigo é resultado de uma pesquisa de campo que buscou investigar as
metodologias utilizadas por professores da Educação Básica, especificamente da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares durante o período de pandemia do
COVID-19 sob a luz do interacionismo. Para isso, foram coletadas informações por meio de um
questionário on-line, com questões abertas e fechadas, com intuito de compreender as ferramentas
utilizadas pelos professores, a escolha de materiais, a participação dos alunos e as estratégias de
ensino adotadas para promover o ensino durante a pandemia, além de entender como as
metodologias ativas e o uso das TDICs podem colaborar para uma educação mais significativa no
ensino remoto. Participaram do estudo 120 professores que responderam ao questionário no período
de uma semana. Os resultados apontaram que os professores têm se deparado com a dificuldade em
garantir a participação do aluno e também em avaliar a sua aprendizagem. Por fim, após a coleta e a
análise das informações, compreendeu-se que adaptações são necessárias para que, de fato, as aulas
incorporem os princípios dessas metodologias.

Palavras-chave: Ensino remoto; Metodologias ativas; Educação básica.

Abstract: The present article is the result of a field research that sought to investigate the
methodologies used by Basic Education teachers, specifically in Early Childhood Education and
Elementary School in public and private schools during the COVID-19 pandemic period in the light
of interactionism. For this, information was collected through an online questionnaire, with open
and closed questions, in order to understand the tools used by teachers, the choice of materials, the
participation of students and the teaching strategies adopted to promote teaching. during the
pandemic, in addition to understanding how active methodologies and the use of TDICs can
contribute to more meaningful education in remote education. 120 teachers participated in the
study and answered the questionnaire within a week. The results showed that teachers have faced

1 Licenciada em Pedagoga pela Faculdade Anhanguera de Guarulhos. E-mail: leticia.fernandez.t7@gmail.com


2 Pedagoga, Especialista em Alfabetização, Mestre em Ciências. Docente do Curso de Licenciatura em Pedagogia e do curso de
Pós-Graduação em Psicopedagogia (Faculdade Progresso) e Coordenadora do Departamento de Ensino e Pesquisa (Casas André
Luiz). E-mail: profadanilana@gmail.com
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difficulties in guaranteeing student participation and also in assessing their learning. Finally, after
collecting and analyzing the information, it was understood that adaptations are necessary so that,
in fact, the classes incorporate the principles of these methodologies.

Keywords: Remote education; Active methodologies; Basic education.

Introdução
A pandemia abalou drasticamente a vida dos alunos brasileiros. Segundo dados da
UNESCO, no começo do mês de abril de 2020 registrou-se mais de 1,5 bilhões de estudantes
afetados pelas medidas preventivas ao COVID-19 no Brasil, o equivalente a cerca de 91,2% do total
de estudantes matriculados na educação básica e superior (UNESCO, 2020).
Isso mostra que os riscos que o COVID-19 trouxe para a população mundial foram
alarmantes e obrigaram a diversos setores da sociedade a tomarem medidas preventivas, inclusive o
setor educacional. No entanto, essa situação tendeu a sofrer alguma mudança com a elaboração dos
planos para flexibilização do isolamento social previsto por alguns estados. Ainda assim, as escolas
permanecem fechadas até a data da presente pesquisa (UNESCO, 2020), influenciando a vida de
todos os brasileiros.
Acontece que, devido às medidas de prevenção, foi adotado o ensino remoto como forma
principal de educação durante esse período. Apesar do mundo atual estar inserido em uma cultura
digital, o ensino remoto e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), até
então, eram predominantemente presentes no Ensino Superior e, consequentemente, precários na
Educação Básica.
Pensar em metodologias dentro dessa modalidade de ensino pode levar, ainda, a pensar em
um quadro mais agravante de dificuldades, visto que [...] “a cultura digital demanda abertura e
flexibilidade para conviver com fluxos diversificados de informações onipresentes, multiplicidade
de letramentos” (ROJO, 2010).
Sendo assim, a variação e a velocidade do fluxo de informações consequentes da cultura
atual rompem com as metodologias que priorizam exclusivamente a exposição teórica dos
conteúdos, trazendo dificuldades de adaptação para professores que transferem princípios do ensino
tradicional para o ensino remoto devido a uma visão reducionista dessa modalidade.
O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante,
mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma
compreensão mais ampla e profunda. (MORAN, 2018)

Diante de tal afirmação, acrescido do conhecimento sobre a situação do isolamento social e


o ensino remoto vivida hoje, pontua-se o novo cenário enfrentado pelos professores, com novas
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exigências. Essa mudança de cenário conduz a reflexões a respeito das metodologias possíveis para
a educação, que deve buscar promover aprendizagem significativa para o aluno em todos os espaços
em que acontece. A principal questão implica em compreender como fazer isso.
Para Moran (1999), a educação, unida com a tecnologia, somente promoverá aprendizagem
significativa ao incorporar princípios libertadores, do contrário reforçaria padrões tradicionais:
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a
vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se
somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O
poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes. (MORAN,
1999).

Assim, as investigações sobre o ensino remoto durante a pandemia surgem como


oportunidade para repensar a relação da educação básica brasileira com o uso das TDICs e as
metodologias ativas de aprendizagem, visto que, anteriormente a esse período, não se falava em
ensino remoto na educação infantil e no ensino fundamental, sendo, portanto, necessário investigar
os métodos de ensino utilizados nesse período por professores da educação básica.

Objetivo
O objetivo geral dessa pesquisa é investigar as metodologias utilizadas por professores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental durante o período de pandemia sob a luz do
interacionismo. Os objetivos específicos são: Identificar, por meio de questionário online, as
principais estratégias do ensino remoto durante a pandemia; Analisar os dados levantados e revisar a
literatura em busca de metodologias equivalentes; Comparar e compreender a importância das
metodologias ativas de aprendizagem e das TDICs frente aos resultados obtidos.

Método
Esse estudo é considerado uma pesquisa de campo, que, segundo Gil (2002), é um tipo de
pesquisa que foca o estudo em um grupo ou comunidade, que “não é necessariamente geográfica”,
isto é, podem não dividir o mesmo espaço físico, porém dividem características sociais comuns,
“ressaltando a interação de seus componentes” (GIL, 2002, p. 53). Ou seja, “a pesquisa é
desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com
informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo” (GIL, 2002, p.
53).
O público-alvo da pesquisa foi definido como sendo os professores da educação básica,
especificamente os docentes que atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
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A pesquisa investigou sobre as principais metodologias utilizadas por professores durante


esse período, compreendendo as ferramentas utilizadas, a escolha de materiais, a participação dos
alunos e as estratégias de ensino adotadas para promover o ensino em um espaço tão distinto e novo
quanto o encontrado diante das TDICs e o período de pandemia.
Com este fim, foi elaborado um questionário com 15 perguntas para identificar o perfil do
professor dos anos iniciais e as estratégias usadas por ele durante um período de pandemia, no qual
as escolas brasileiras adaptaram suas aulas para o ensino remoto, segundo as orientações da
Organização Mundial de Saúde (OMS). Assim, 13 das 15 perguntas selecionadas eram de múltipla
escolha, já as outras duas foram deixadas em aberto por pedirem por respostas mais subjetivas.
Dessa forma, foi possível colher dados por meio de um formulário digital, que ficou
disponível no Google Forms por uma semana para acesso (de 24 a 30 de setembro de 2020). Tais
dados, posteriormente, foram organizados e compuseram gráficos para melhor visualização e
categorização do material.
À partir dessa organização, foi possível analisar e compará-los com os objetivos propostos
no início da pesquisa para averiguar se os mesmos foram atingidos, buscando, primeiramente,
identificar as principais estratégias de ensino utilizadas no contexto apresentado.
Em seguida, a revisão da literatura vigente em busca de metodologias equivalentes
estabeleceria uma compreensão geral do material, e, por último, a comparação das metodologias
identificadas com as abordagens interacionistas deveria proporcionar ampliação do conhecimento
sobre diferentes estratégias de ensino e sobre as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
relacionadas à essas estratégias, tão presentes no ensino remoto.

Resultados e Discussão
PERFIL DOS PARTICIPANTES
Partiu-se do princípio de que é necessário traçar um perfil para os participantes da pesquisa.
Para tanto, foram analisados dados referentes à idade, sexo, cor/raça, nível de escolaridade e tipo de
escola que atua.

FAIXA ETÁRIA:
O Gráfico 1 demonstra a distribuição dos participantes em relação à faixa etária. Pode-se
notar que, dos 120 participantes, 23,3% corresponde à faixa etária de 41 à 45 anos, 22,5% de 36 à
40 anos, 19,2% às pessoas já acima dos 50 anos de idade e 17,5% às pessoas de 46 à 50 anos.
Observa-se que a maioria dos participantes (82,5%) estavam acima dos 36 anos de idade.
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Gráfico 1 - Distribuição dos participantes em relação à faixa etária.

Isso pode se justificar pelo fato de que a taxa de jovens que almejam seguir a carreira
docente tem sido cada vez menor, visto que a atratividade da carreira tem sido menor em
comparação à outras nas avaliações sobre o tipo de ocupação desejada por adolescentes:
“O relatório da OCDE (2006) sobre pesquisa realizada em 25 países mostra que, nos últimos
vinte anos, na maioria deles, os vencimentos dos professores diminuíram em comparação a
outras ocupações que exigem os mesmos níveis de educação e formação. Além disso, em 70%
desses países, o estudo concluiu que são necessários pelo menos vinte anos para o professor
mudar de base na escala salarial, o que é muito tempo, em relação a outras profissões”
(TARTUCE et al, p. 449, 2010).
Segundo esses dados levantados pela OCDE (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico), especificamente em relação aos adolescentes brasileiros na faixa de
15 anos, entre os anos de 2006 e 2015, a taxa caiu de cerca de 7,5% para apenas 2,4%
(PALHARES, 2018). Essas porcentagens demonstram a necessidade de melhores planejamentos na
valorização da carreira do professor brasileiro em questões de remuneração, condições de trabalho e
prestígio social para que a carreira se torne mais atrativa e a faixa etária seja mais diversificada.

SEXO:
Quanto ao sexo, constatou-se que a maioria dos participantes são do sexo feminino (89,2%),
enquanto que apenas 10,8% do masculino. O alto contraste pode ser explicado por Vianna (2002),
que aponta para a “feminização do magistério”, que encarregou-se de assumir um caráter
eminentemente feminino à prática docente ao longo dos anos desde a expansão do ensino público
primário no final do século XIX, quando as mulheres passaram a assumir a função de professoras, e
se intensificando no século XX. A autora aponta esse processo associado às “péssimas condições de
trabalho, ao rebaixamento salarial e à estratificação sexual da carreira docente, assim como à
reprodução de estereótipos por parte da escola” (VIANNA, p. 90, 2002).

COR/RAÇA:
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O Gráfico 2 apresenta a distribuição dos participantes em relação à cor/raça. Nota-se que


mais da metade é branca (64,2%). No entanto, segundo dados levantados pela Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (PNAD) em relação à população brasileira, 46,8% das pessoas se
declaram como pardos, 9,4% como negras e 1,1% como amarelas ou indígenas (IBGE, 2019). Isso
significa que a maioria da população não é branca mas, ainda sim, a pesquisa demonstrou que a
maioria dos docentes são autodeclarados brancos, o que pode demonstrar certa desigualdade na
área.

NÍVEL DE ESCOLARIDADE:
Em relação ao nível de escolaridade, os números se dividiram: 49,2% possuiam apenas
graduação e uma quantidade igual de professores afirmaram que tinham formação em algum tipo de
especialização. Apenas 1,6% dos participantes eram mestres, e nenhuma pessoa com doutorado
participou da pesquisa, conforme demonstra o Gráfico 3.
Entretanto, sabe-se que, desde a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de nº 9394/96 (BRASIL, 1996), está previsto a formação continuada de professores, visto
que a sociedade transforma-se a todo instante e a profissão exige constante atualização para se
adequar a essas mudanças.
Por isso, ao escolher a carreira, o docente deve ter em mente a necessidade de constante
aperfeiçoamento, ou seja, é necessário que ele não se satisfaça apenas com a formação inicial.

Gráfico 2 - Distribuição dos participantes em relação à cor/raça.

Gráfico 3 - Distribuição dos participantes em relação ao nível de escolaridade.


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TIPO DE ESCOLA QUE ATUA:


O Gráfico 4 demonstra a porcentagem dos participantes em relação ao tipo de escola que
atua. Verifica-se que a maior parte dos professores questionados atua na rede pública de ensino,
correspondendo a 70,8% do total. Apenas 20% atua em escolas privadas, e um número menor de
pessoas respondeu que atua em ambas ou em outro tipo de escola.
Tartuce (et al., 2010), afirma que, dentre as principais motivações que levam pessoas para a
escolha da carreira docente, a estabilidade financeira é uma delas. Por esse motivo, pode-se constar
que a maioria dos docentes que participaram da pesquisa atuam em escolas pública, pois, diante de
uma sociedade que vive o aumento de instabilidade nas relações de trabalho em geral (TARTUCE,
2010), o concurso público é visto, para muitos, como uma oportunidade mais estável de trabalho.

Gráfico 4 - Distribuição de participantes em relação ao tipo de escola que atua.

Em suma, com base nas informações analisadas, pode-se considerar que a maioria dos
professores participantes desse estudo são mulheres brancas com mais de 36 anos de idade, que
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atuam em escolas públicas, sendo que a formação da metade do grupo é apenas graduação e a outra
metade, especialização.

A EXPERIÊNCIA DO ENSINO REMOTO NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES DA


EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Após compreender o perfil dos participantes, foram analisadas as respostas dos professores
em relação às aulas para o Ensino Fundamental e para a Educação Infantil durante o período de
pandemia na modalidade do ensino remoto, verificando se estava ou não sendo uma experiência
satisfatória.

ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS DURANTE O FECHAMENTO DAS ESCOLAS:


Na primeira questão proposta, demonstrada no gráfico 5, buscou-se levantar informações
sobre as principais estratégias de ensino escolhidas dentro desse contexto. Constatou-se que 55%
responderam que disponibilizavam materiais impressos para serem retirados presencialmente na
escola pela família do aluno, 55% responderam que disponibilizavam materiais digitais via redes
sociais, 51,7% gravavam vídeo-aulas para os alunos, 32,5% enviavam materiais por e-mail, 38,3%
usavam materiais disponíveis no site da escola, 34,2% realizavam transmissões ao vivo para
oferecer as aulas e 2,5% utilizavam materiais enviados pelos correios.
Rangel (2005) diz que “qualquer instrumento que utilizemos para fins de
ensino/aprendizagem é um material didático”, e que, assim, “há uma quantidade e uma diversidade
literalmente indeterminadas de materiais didáticos à nossa disposição”. No entanto, há limites e
potenciais para cada material, a depender da formação, da criatividade didática e da presença de
espírito de cada professor; do perfil sociocultural e escolar dos aprendizes; das características da
escola; das diferentes situações de ensino/aprendizagem em que se recorre a esse material
(RANGEL, p. 26, 2005).

Gráfico 5 - Estratégias educacionais utilizadas na pandemia.


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Acontece que, diante das várias mudanças dos últimos tempos, principalmente com a
inserção da tecnologia na sociedade e a intensificação dela durante o período de pandemia, torna-se
importante avaliar se as estratégias e os materiais escolhidos para trabalhar com os alunos são
adequados às necessidades mais atuais, pois assim como afirma Lilian Bacich (2018, p. 18),
“aprender e ensinar, em tempos de tecnologias digitais, envolve a reflexão sobre a utilização de
estratégias que inovam ao associar o interesse dos estudantes pela descoberta com a possibilidade
de colocá-los no centro do processo”.
Sendo assim, essa escolha deve ser consciente e intencional, de forma que considere as
condições em que ela existe, as características do próprio professor e o aluno que se quer formar, e
para isso é necessário romper com paradigmas tradicionais de ensino que compreendem-no como
uma simples transmissão de conhecimento e generalizam as condições de ensino, principalmente
porque, como afirma Sibília (2012), os professores deparam-se com uma geração de alunos
diferentes, muito mais dispersa do que anteriores. Por esse motivo, é essencial optar por
estratégias que conquistem a atenção desses alunos.
Diante disso, visto que um pouco mais da metade (55%) marcou utilizar as aulas ao vivo, e
uma mesma porcentagem marcou usar materiais digitais (55%), constata-se que os professores têm
optado por recursos que podem ser materiais dos tipos disponíveis mais atrativos no sentido de
oportunizar maior espaço para a interação, já que o aluno consegue expressar, responder e
questionar entre os colegas e o professor durante as transmissões, não restringindo-se ao conteúdo
expositivo, como acontece nas aulas gravadas e nos materiais impressos.
No entanto, a depender da forma como as aulas são planejadas, pode-se estar reproduzindo
os valores do ensino tradicional, ainda que se use materiais mais inovadores. Segundo Moran
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(1999), a tecnologia deve incorporar princípios libertadores para não se prender ao superficial, pois
o ensino não vai ser significativo se o professor manter princípios autoritários. “O poder de
interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes”. (MORAN, p. 8,
1999).

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS:


Na segunda pergunta, observa-se no Gráfico 6, que a maioria afirmou que não consegue
avaliar a aprendizagem dos alunos nesse momento (49,2% dos participantes), enquanto que 38,3%
apresentam convicção de que os alunos estão aprendendo menos do que no ensino presencial.
Apenas 8,3% dizem que os alunos estão aprendendo do mesmo jeito que na sala de aula presencial,
e o restante afirmou que os alunos estão aprendendo mais (cerca de 4,2%).
Segundo Jussara Hoffmann (1991), o processo avaliativo tem caráter mediador e representa
uma importante ferramenta para a reorganização do saber, tal como: “ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as." (HOFFMANN, 1991,
p. 67).
Dessa forma, a avaliação assume papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, como a maioria dos professores afirma que não consegue avaliar os alunos nesse
momento, isso significa um grande deficit no processo, já que ela é compreendida como um ponto
de partida para a seleção dos conteúdos mais adequados no começo do ano letivo, assim como
ferramenta para adequação dos conteúdos ao longo do ano, seja propondo retomada aos conteúdos
pouco compreendidos, aprofundamento naqueles já entendidos razoavelmente ou direcionando o
avanço para novos.
Gráfico 6 - Aprendizagem dos alunos na pandemia na visão dos professores.
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Portanto, pode-se afirmar que há um comprometimento no ensino neste ponto, impedindo o


replanejamento do processo, necessário para se alcançar a reciprocidade intelectual mencionada por
Hoffman, onde aluno tem oportunidade de avançar sobre fragilidades e professor, melhorar sua
prática.
Dessa forma, espera-se haver uma grande dificuldade na continuidade do trabalho
educacional no ano letivo seguinte, já que a não avaliação adequada aponta para grandes
desnivelamentos entre os alunos. Ou seja, alunos de uma mesma turma em processos diferentes com
abismos de distância de um para o outro e necessidades educacionais distintas coexistindo.
Apesar das turmas não serem identificadas como homogêneas em nenhuma circunstância,
isto é, considerando que sempre existirão diferenças entre os alunos e que essas diferenças
favorecem a aprendizagem na troca de experiências, deve-se considerar o fato de que o sistema
escolar atual exige certos requisitos para a progressão dos conteúdos. Assim, se o professor opta por
trabalhar determinado conteúdo, aqueles que não dispõem das habilidades necessárias para
compreendê-lo serão segregados nessa situação. Nesse sentido, a avaliação entra como chave
central para determinar a melhor forma de auxiliar esses alunos sem aumentar o deficit educacional
de uns em favorecimento de outros.

PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS ALUNOS:


Diante da terceira questão, observa-se no Gráfico 7 que a maioria afirma que verificou que
poucos alunos participam ativamente das aulas (69,2% das respostas), e 30,8% respondeu que a
maioria dos alunos participa ativamente. Nenhum professor assinalou as alternativas que indicavam
que todos ou nenhum dos alunos participavam ativamente, indicando, portanto, alguma
participação.

Gráfico 7 - Participação dos alunos nas aulas durante a pandemia na visão dos professores.
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Considerando tais respostas, vale enfatizar que a participação dos alunos é conquistada,
entre outros fatores, pelo professor por meio da didática adotada. Dessa forma, o ensino remoto não
se caracteriza apenas pela transmissão das mesmas atividades que eram feitas presencialmente em
um novo veículo; o engajamento do aluno depende da combinação de práticas diversas que exigirá,
do professor, pesquisa e atualização.
Portanto, se o professor se empenha em desenvolver a prática com base em uma clara
intencionalidade de encorajamento da participação do aluno, consequentemente, há mais êxito nessa
conquista. Sendo assim, pode-se considerar, ainda que a criação de condições favoráveis para o
processo de aprendizagem ativo do aluno requer análise e planejamento cuidadoso das aulas, que
devem ser compostas com os princípios da intertextualidade, da contextualização, da reflexão, da
problematização, da inovação, da mediação e da colaboração.
Adequando-se a essa realidade, é relevante pensar a respeito do ensino personalizado.
Segundo Moran e Bacich (2018, p. 84), “na aprendizagem personalizada, o aluno está envolvido na
criação de atividades de aprendizagem, que estão adaptadas às suas preferências, aos interesses
pessoais e à curiosidade inata”.

Posto isto, compreende-se que a comunicação é uma peça primordial para conquistar o
progresso adequado, de acordo com os princípios da aprendizagem ativa, mencionados
anteriormente. Segundo Bruner (2008) a interação e a reelaboração de experiências são promovidas
por meio da linguagem e contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, de
acordo com a perspectiva sobre o processo de aprendizagem em espiral.
Dentro dessa perspectiva, Bruner distingue dois modelos de ensino, como dito por Goi e Santos
(2018):
O modelo expositivo trata o professor como expositor e o estudante como ouvinte. O professor
pode tomar decisões enquanto o aluno não tem discernimento das opções internas. No modelo
hipotético o professor e o estudante estão em uma posição de cooperação. Neste modelo, o
estudante toma parte das formulações, fica ciente das alternativas e tem liberdade de expressão
(GOI, Mara E. J.; SANTOS, Flavia M. T., p. 317, 2018).

Esse modelo hipotético, abordado por Bruner, tem como característica principal promover a
aprendizagem por descoberta, encorajando os alunos a desenvolverem e se apoiarem em motivações
intrínsecas para a aprendizagem, diferentemente do modelo expositivo, que se apoia nas motivações
extrínsecas.
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Para isso, as TDICs, unidas à sensibilização do professor promovida por uma união de
conhecimentos psicológicos e pedagógicos acerca do processo de aprendizagem, podem favorecer o
relacionamento e a colaboração entre alunos e professor para o desenvolvimento do ensino
personalizado:

“Elas podem auxiliar o relacionamento e a colaboração entre os participantes do processo


educacional; prover ferramentas e programas que facilitam a coleta, a análise e a compreensão dos
dados sobre cada aluno; e proporcionar aos aprendizes o acesso on-line a uma quantidade enorme
de recursos disponíveis” (MORAN e BACICH, 2018, p. 85).

Assim, a personalização do ensino é uma ferramenta na concretização dos princípios do


interacionismo e da aprendizagem ativa, já que o professor trabalha a partir daquilo que o aluno
mais se identifica, facilitando tanto o próprio trabalho quanto o esforço do aluno em aprender.

Do mesmo modo, esses princípios, quando bem desenvolvidos, além de envolverem o aluno
com as aulas, permitem que ele aumente a sua autonomia na solução de problemas, a sua
criatividade para modificar a própria realidade, sua confiança para ser e se expressar, seu senso
crítico para combater a alienação e a injustiça, seu senso de responsabilidade sobre os próprios atos,
sua empatia e outras competências, de conhecimento e socioemocionais, que lhe permitirão
conviver em sociedade e se desenvolver plenamente, atingindo os próprios potenciais.

PRINCIPAIS MOTIVOS PARA A NÃO PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS:


Em relação aos alunos que não participavam ativamente, buscando compreender os
principais motivos para a não participação dos alunos nas aulas durante a pandemia, notou-se que a
falta de apoio da família foi o principal motivo apontado pelos participantes, com 53,3%. A falta de
acesso aos materiais ou aulas vem logo em seguida, com 38,3%, seguido pelo desinteresse dos
alunos (33,3%) e a dificuldade em compreender o conteúdo ou de participar da aula (27,5%).
Ao avaliarmos a situação atual, nota-se que diversos fatores podem ser responsáveis por não
haver total participação dos alunos nas aulas durante o período de pandemia, no entanto, conforme
Yuri Soares Franco et. al (p. 51., 2020), “a pandemia do novo coronavírus (Covid-19) explicitou e
aprofundou uma série de desigualdades no acesso à educação por todo o mundo, mas não foi
responsável por criá-las.”

Gráfico 8 - Motivos da não participação dos alunos nas aulas durante a pandemia na visão dos
professores.
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Isso significa que os principais motivos apontados pelos professores na pesquisa, como a
falta de apoio da família e a falta de acesso aos materiais ou às aulas, são problemáticas antigas, que
na verdade se tornaram ainda mais urgentes devido à situação emergente. A este exemplo, nota-se
que uma significativa parcela da população brasileira ainda não era habituada com o uso das TDIC’s
(Tecnologias Digitais da Informação).
Segundo dados do CETIC (2020), uma pesquisa apontou que, apesar do aumento do número
de pessoas na população com acesso à internet, muitos ainda permanecem desconectados; 20
milhões de domicílios não possuem internet. Isso justifica a falta de acesso aos materiais ou às aulas
ter sido o segundo motivo mais apontado pelos professores da presente pesquisa.
A pandemia COVID-19 tornou mais evidente a exclusão digital de parcela significativa da
população brasileira. Dados da TIC Domicílios 2019, coletados em um período prévio à crise
sanitária, mostram que a falta de acesso à Internet atinge uma a cada quatro pessoas no Brasil.
Também persiste no país, entre os indivíduos que venceram a barreira do acesso, um segundo nível
de exclusão digital. O uso da Internet exclusivamente por celular, por exemplo, está associado a
um menor aproveitamento de oportunidades on-line, incluindo atividades culturais, pesquisas
escolares, cursos a distância, trabalho remoto e utilização de governo eletrônico. (CETIC, 2020).

No entanto, além da simples falta de acesso, é necessário pontuar também a questão do


letramento digital. Para muitos pais, professores e alunos, ter acesso às novas tecnologias nem
sempre significa aproveitar o potencial delas.

O letramento digital consiste na capacidade de buscar, selecionar e manipular informações


digitalmente, fazendo uso ético e proveitoso da internet e das mídias digitais. Desse jeito, saber
simplesmente usar um aparelho celular ou um computador e conectar à internet não é o suficiente
para considerar-se letrado.
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Nesse sentido, há uma necessidade urgente de não somente ampliar o acesso à TDICs, mas
também a qualidade desse acesso por meio da alfabetização e da democratização digital, pois “as
tecnologias garantem às escolas a possibilidade de se abrir e oferecer educação para todos,
indistintamente (...). O uso intensivo das mais novas tecnologias digitais e das redes transforma as
dimensões da educação e dá à escola o tamanho do mundo” (KENSKI, 2007, p. 124).
Além disso, como 53,3% dos professores apontaram a falta de apoio da família, nota-se que
a parceria entre escola e família também implica na qualidade do processo de ensino. Muitas vezes
os pais e responsáveis pelo aluno atribuem a responsabilidade educacional como exclusiva da
escola e se apartam dela, sendo que, na verdade, “é dever da família, do Estado e da sociedade
assegurar com absoluta prioridade o direito [...] à educação” (BRASIL, Constituição Federal, art.
227, 1988).
Por esse motivo, é fundamental que haja envolvimento por parte da família, já que não se
trata de um processo que depende somente da escola. É verdade que, estando os alunos no ambiente
de casa, há um estranhamento e uma dificuldade particular em se manter a atenção da criança nas
atividades escolares, mas com o devido diálogo entre a família e a escola, é possível elaborar
estratégias que venham amenizar ou sanar tais dificuldades, reelaborando a rotina dela de acordo
com as adaptações necessárias.
Assim, pode-se afirmar que essa nova educação exige que o espaço-tempo perca “seu caráter
rigidamente universal, relativizando-se e flexibilizando-se. Os corpos perdem sua fixidez e são
convidados a se mover: no movimento fundem-se as dimensões espaço e tempo” (Saraiva, 2018, p.
32). Isso significa que há necessidades emergentes de mudanças inevitáveis para todas as partes,
que tiveram início antes mesmo da pandemia, mas que se intensificaram com ela. No entanto, sem a
disposição de adaptabilidade, o processo se torna mais lento, laborioso e dificultoso.
Pais e professores necessitam conscientizar-se sobre esse novo tempo, no qual a tecnologia é
centro em boa parte do nosso desenvolvimento e garantir o melhor aproveitamento possível disso,
já que há uma enorme potencialidade não vista anteriormente de aprendizagem para as crianças
dessa geração, que deve ser aproveitada.

A EXPERIÊNCIA DOCENTE DIANTE DAS AULAS REMOTAS:


Os dados auxiliaram, também, a compreender a visão dos docentes a respeito do ensino
remoto. Segundo os resultados obtidos e apontados no Gráfico 9, mais da metade deles (51,7%)
encontraram dificuldades, mas com o tempo conseguiram uma adaptação melhor, 44,2% acreditam
que essa nova modalidade tem sido desgastante, exigindo muito mais deles do que as aulas
presenciais, 32,5% considera como uma experiência insatisfatória que compromete a aprendizagem
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dos alunos e 9,2%, a minoria, vê como uma ótima experiência pois acredita que é uma maneira de
ensinar inovadora.
Posto isto, a expressiva afirmação de que existe uma dificuldade com as aulas remotas pode
ser compreendida como resultado de um problema na formação dos professores. Problema esse que
poderia ser previsto e evitado, já que pode-se considerar o fato de a necessidade de inserção no
mundo tecnológico surgiu antes da pandemia vivida no Brasil em 2020 e em 2021 e do amplo uso
das aulas remotas.
A modernização do ensino era requerido num período amplamente anterior, quando a
tecnologia começou a se instalar no Brasil, invadiu espaços e rapidamente se popularizou:
Embora a história da tecnologia não seja o único elemento na história da mídia da segunda metade
do século XX, os computadores devem vir em primeiro lugar em qualquer análise histórica, pois
logo que deixaram de ser considerados simples máquinas de calcular ou úteis acessórios de
escritório [...], eles passaram a fazer com que todos os tipos de serviços, e não somente os de
comunicações, tomassem novas formas. (BURKE, 2006, p. 273)

Dorneles (2012), em sua pesquisa, analisou as diretrizes propostas pelo MEC para a
elaboração da estrutura curricular dos cursos de graduação e constatou que, de forma direta e
indireta, são abordados conhecimentos em relação às TDICs. No entanto, apesar disso, a formação
de professores ainda não tem demonstrado ser efetiva, sendo que tanto as políticas públicas como as
universidades têm deixado a desejar nesse quesito.

Gráfico 9 - Avaliação da experiência nas aulas remotas na visão dos professores.

Espera-se que os professores, durante a graduação, possam adquirir conhecimentos


suficientes para dominar as ferramentas tecnológicas e adequá-las para criar situações de
aprendizagem de acordo com os propósitos do currículo escolar, no entanto, não são proporcionadas
oportunidades para que esses conhecimentos sejam assimilados e fixados pela experiência, e
Revista Acadêmica Faculdade Progresso V.7, N.1 2021 18

portanto, "muitas instituições que formam professores permanecem apenas no discurso e não
preparam profissionais capazes de integrar a informática a favor da educação" (DORNELES, 2012,
p.77 ).
Além disso, ainda segundo Dorneles, é necessário investir na formação continuada do
professor:
"Da mesma forma que se deve discutir nos cursos de licenciatura a informática aplicada à
educação, é necessário haver cursos de formação continuada destinados aos professores que estão
atuando em sala de aula, uma vez que muitos desses professores não tiveram, em seus cursos de
licenciatura, uma disciplina ou mesmo preparação para o uso das TICs aliadas ao processo de
ensino-aprendizagem" (DORNELES, 2012, p. 78).

Assim, tanto na formação inicial quanto ao longo de sua carreira, em formação continuada, o
professor desenvolverá conhecimentos e habilidades em TICs que poderão contribuir com sua
prática pedagógica.

PRINCIPAIS DIFICULDADES NO ENSINO REMOTO:


Dentre as principais dificuldades encontradas pelos professores do Ensino Fundamental e da
Educação Infantil, incentivar a participação ativa e o interesse dos alunos foi apontado como o
principal motivo, com 68,3% das respostas. Em seguida, garantir o acesso dos alunos, com 65,8%,
falta de apoio dos pais, com 44,2% e encontrar estratégias adequadas, com 34,2% são, também,
destacadas.

Gráfico 10 - Dificuldades encontradas no processo de ensino remoto na visão dos professores.

Tais dados reforçam como é importante buscar estratégias que motivem o aluno. As
metodologias ativas e o uso de TDICs, uma nova abordagem educacional, apesar de serem
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comprovadamente mais eficazes que as abordagens tradicionais, visto que consideram as


necessidades dessa nova geração, ainda vem lutando para conquistar espaço nas escolas, já que a
maioria ainda mantêm os mesmos padrões:

“Sala de aula com cadeiras enfileiradas, professor como o único ser ativo e falante e o aluno como
uma caixa depósito, que deve receber as informações advindas do professor sem questioná-las. O
sistema de avaliação é padronizado e não há possibilidade para os que possuem uma cognição
diferenciada” (SANTOS et. al, 2019, p. 91).

Ser inserido em uma realidade nova, como a das aulas remotas, conhecendo apenas as
metodologias tradicionais, aplicadas em um ambiente semelhante ao descrito implica, obviamente,
em um conflito e no surgimento das dificuldades apresentadas no gráfico (incentivar a participação
ativa e o interesse dos alunos, 68,3%, e encontrar estratégias adequadas, 34,2% das respostas) ao se
ver em uma situação nova na qual os mesmos princípios não se aplicam.
Em detrimento desse fato, é importante tomar conhecimento de metodologias como o Peer
Instruction (PI), o Flipped Classroom (Sala de Aula Invertida), o Project-based Learning
(Aprendizagem Baseada em Projetos) e a Gamificação, e de ferramentas como os mapas mentais,
para ter um repertório maior sobre o qual recorrer no momento de adequar as aulas para situações
inusitadas, buscar soluções para problemas e, ainda, melhorar a qualidade das aulas.
O Peer Instruction, por exemplo, baseia-se em uma curta apresentação oral sobre os
elementos conceituais ou teóricos a serem estudados no limite de vinte minutos e em seguida
disponibiliza-se um rápido teste individual de dois minutos por meio de clickers ou formulários on-
line, para que assim a média de respostas seja imediatamente conferida pelo professor. Logo após, a
questão é discutida pelos alunos e então novamente respondida por eles. Por fim, o professor
discute a nova média de respostas e faz uma análise da questão e de cada uma das alternativas
disponíveis, podendo realizar um novo teste sobre o mesmo tema ou seguir para um novo (BRITO,
2020). Já o Flipped Clasroom trata-se de uma metodologia que permite que os alunos acessem o
conteúdo expositivo em plataformas on-line, conteúdos gravados e em materiais de leitura
antecipadamente. Assim, o contato com o professor seria aproveitado para tirar dúvidas, executar
tarefas, discussões, projetos e desenvolver trabalhos. (SOUZA et. Al, 2020). O Project-based
Learning, outra metodologia conhecida, trabalha com o planejamento de uma série de tarefas com
dificuldades em graus crescentes, que objetivam um produto final para ser exposto. Nesse processo,
pode abordar temas específicos e permite desenvolver novas competências, habilidades e atitudes
por meio do trabalho em equipe. (CAMPOS, 2020).
Há também a chamada gamificação, que é “um processo que usa elementos, mecânicas e
dinâmicas de jogos para engajar e direcionar comportamentos de jogadores dentro de um contexto
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de não jogo” (PEDRO e GOMES, 2020, p. 121, apud SILVIO JR., 2015). Dessa forma, o educador
gera a sensação de protagonismo para o aluno por meio da progressão, das competições e das
recompensas que permitirão ao aluno a exploração dos conteúdos por meios lúdicos e interessantes,
além de permitir avaliação instantânea do aluno sobre si mesmo e do professor sobre os alunos.
As vantagens dessas metodologias e recursos implica em evitar a dispersão do aluno, já que o
tempo de exposição é relativamente menor ao das aulas tradicionais e garantir maior interatividade
ao modificar as formas de ensino e avaliação pelo professor.

A RELAÇÃO DA ESCOLA COM O DOCENTE NO ENSINO REMOTO:


Como se pode observar no Gráfico 11, a orientação e o apoio da escola não aparentam ser o
maior problema em questão, já que 45% dos participantes responderam que sempre recebem, 35%
responderam que frequentemente recebem e apenas 10,8% responderam que raramente recebem
apoio ou orientação da escola no planejamento e na elaboração das propostas pedagógicas.
Tratando-se do planejamento e da elaboração de propostas pedagógicas, os professores
responderam, na maioria, que sempre ou frequentemente recebem orientação (45% e 35% das
respostas, ou seja, 80% do total).
Anteriormente, partiu-se da hipótese de que a falta de apoio poderia ser um dos fatores
primordiais que justificariam a dificuldade do professor em adequar-se às aulas remotas. No
entanto, após a pesquisa, essa hipótese foi descartada. Obteve-se, então, o seguinte questionamento:
“como seria a qualidade desse apoio?”.
Diante disso, a autora Suzana Rodrigues Torres (2006), afirma que as reuniões pedagógicas
vêm sendo bastante criticadas por demonstrarem distanciamento entre o desejado e o real,
assumindo muito mais uma característica de exigência burocrática do que um espaço para saltos
qualitativos.

Gráfico 11 - Análise do apoio/orientação recebido pelos professores.


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Segundo ela, “a própria designação ‘reuniões pedagógicas’ parece não indicar


correspondência com seus objetivos, concorrendo o pedagógico com o administrativo e com as
demais demandas do dia a dia", e que, por esse motivo, é preciso haver um reposicionamento das
discussões, que comumente são “compartimentalizadas, e marcadas pela ausência de uma visão
dialética entre os temas”(TORRES, P. 47).
Tal fato justificaria que, apesar de haver apoio para os professores, frequentemente esse
apoio não tem os resultados esperados, isto é, efetivamente. Mudanças nas metodologias utilizadas
na sala de aula acontecem, em um primeiro momento, no planejamento escolar, pois é ali que são
definidos os principais objetivos e são sondados os recursos disponíveis para alcançá-los. As
questões pedagógicas, portanto, estão além do professor, fazendo parte de uma construção coletiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
À partir das análises feitas, constatou-se que os professores da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental depararam-se com diversas dificuldades durante o período de pandemia do COVID-
19. Entre elas, estava presente, como uma das principais, a dificuldade em incentivar e conquistar a
participação do aluno nas aulas remotas.

Por esse motivo, identificou-se, por meio de questionário on-line, as principais estratégias do
ensino remoto durante a pandemia ao investigar os materiais, os procedimentos e a avaliação
utilizados nesse momento, comparando com a perspectiva interacionista.
Assim, foi compreendido que, apesar de utilizar ferramentas mais modernas como as TDICs,
a educação continua reproduzindo princípios da concepção tradicional sob uma nova roupagem,
gerando problemas como a não participação ativa do aluno, a evasão escolar, a exclusão devido à
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falta do letramento digital e a falta de uma avaliação adequada para adaptar os procedimentos
metodológicos para a necessidade do aluno, gerando descontinuidade no trabalho educacional.
Em contrapartida, as metodologias ativas oferecem recursos combatentes aos problemas
apresentados, incentivando a participação ativa pela investigação, problematização e criticidade,
além de reformular o processo de avaliação e apresentar o conceito de letramento digital como
essencial para a adaptação dos agentes envolvidos na educação com o momento presente,
contribuindo, assim, com uma aprendizagem mais significativa.
Assim, além de sondar o processo educacional do período, a pesquisa contribuiu para
esclarecer o que são metodologias ativas e os princípios que a sustentam, apresentando-as como
possibilidade favorável ao trabalho pedagógico no ensino remoto, considerando as dificuldades
identificadas. No entanto, fica aberto o espaço para futuras pesquisas, buscando identificar, por
exemplo, novos tipos de metodologias e possibilidades para o uso das TDICs.

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