Você está na página 1de 18

Terapia física e ocupacional em pediatria

ISSN: 0194-2638 (Imprimir) 1541-3144 (Online) Página inicial do jornal: http://www.tandfonline.com/loi/ipop20

Efeitos de um processo de intervenção colaborativa na


interação pai-terapeuta: um ensaio clínico randomizado

Mihee An, Robert J. Palisano, Chung-hwi Yi, Lisa A. Chiarello, Carl J. Dunst e Edward J. Gracely

Para citar este artigo: Mihee An, Robert J. Palisano, Chung-hwi Yi, Lisa A. Chiarello, Carl J. Dunst e Edward J. Gracely
(2018): Effects of a Collaborative Intervention Process on Parent-Therapist Interaction: A Randomized Controlled Trial,
Physical & Terapia Ocupacional em Pediatria, DOI:
10.1080 / 01942638.2018.1496965

Para criar um link para este artigo: https://doi.org/10.1080/01942638.2018.1496965

Publicado online: 20 de agosto de 2018.

Envie seu artigo para este jornal

Visualizações do artigo: 17

Ver dados da Crossmark

Os Termos e Condições completos de acesso e uso podem ser encontrados em

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=ipop20
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA
https://doi.org/10.1080/01942638.2018.1496965

Efeitos de um processo de intervenção colaborativa nos pais - Interação


do terapeuta: um ensaio clínico randomizado

Mihee An uma , Robert J. Palisano uma , Chung-hwi Yi b , Lisa A. Chiarello uma ,


Carl J. Dunst c , e Edward J. Gracely d
uma Departamento de Fisioterapia e Ciências da Reabilitação, Drexel University, Filadélfia, Pensilvânia, EUA; b Departamento de
Fisioterapia, Universidade Yonsei, Wonju, Ganwon-do, Coreia do Sul; c Orelena Hawks Puckett Institute, Asheville, Carolina do
Norte, EUA; d Departamento de Epidemiologia e Bioestatística, Drexel University, Filadélfia, Pensilvânia, EUA

ABSTRATO HISTORIA DO ARTIGO

Alvo: Para determinar se um processo de intervenção colaborativa facilita os pais - interações do Recebido em 6 de outubro de 2017 Aceito

terapeuta. Métodos: Os participantes foram 18 crianças com deficiência física, suas mães e 16 em 17 de junho de 2018

fisioterapeutas. Os terapeutas randomizados para o grupo experimental foram instruídos em


PALAVRAS-CHAVE
estratégias de colaboração (trabalhando em conjunto) com os pais no estabelecimento de
Serviço centrado na família;
metas, planejamento e implementação de intervenções. Família - díades de terapeuta
família - colaboração profissional
participaram de 6 sessões semanais. Quatro sessões foram gravadas em vídeo e combinadas
oração; definição de metas; Envolvimento
(1ª e 2ª para estabelecimento de metas / planejamento, 3ª e 5ª para implementação) para dos pais; pediatra
codificar comportamentos usando Matriz de Classe de Resposta. A análise multivariada de reabilitação; fis-
variância foi usada para comparar os comportamentos do terapeuta e dos pais entre os grupos. Resultados:
terapia ical

Os terapeutas do grupo experimental demonstraram uma maior frequência de “ buscando


informações ”( p < 0,01), “ dando informações ”
( p < 0,05), “ comportamento positivo ”( p < 0,01) e menor frequência de
“ comportamento relacionado à criança ”( p < 0,001) do que os terapeutas no grupo de
comparação durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação. Os pais do
grupo experimental demonstraram uma maior frequência de “ dando informações ” do que os pais
no grupo de comparação ( p < 0,01) durante o estabelecimento de metas / planejamento e
implementação. Conclusão: Os pais e terapeutas do grupo experimental interagiram mais uns
com os outros, enquanto os do grupo de comparação se concentraram mais na criança. As
estratégias colaborativas parecem ter aumentado a participação dos pais no processo de
intervenção, o que tem sido um desafio para fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais.

Família - a colaboração profissional (trabalho em conjunto, parceria) é fundamental para os serviços centrados na família e foi
proposta como essencial para o estabelecimento de metas, planejamento e implementação de intervenções que atendam às
prioridades e necessidades familiares (Brewer et al., 2014 ; Coyne, 2015 ; Hanna & Rodger, 2002 ) Foi constatado que o
estabelecimento de metas e a intervenção colaborativas melhoram o desenvolvimento infantil, o desempenho de tarefas
funcionais, a realização de metas (Novak et al., 2009 ; ØstensjØ et al., 2008 ; Rickards et al., 2007 , 2009 ), e

CONTATO Mihee An miheean80@gmail.com Departamento de Fisioterapia e Ciências da Reabilitação,


Faculdade de Enfermagem e Profissões de Saúde, Drexel University, 1601 Cherry Street, Filadélfia, Pensilvânia 19102, EUA.
2018 Taylor & Francis Group, LLC
2 M. AN ET AL.

estão positivamente associados a melhorias no bem-estar emocional dos pais, níveis de estresse, satisfação com os
serviços de saúde, sentimento de competência e envolvimento na intervenção (Dempsey et al., 2009 ; Dunst &
Dempsey, 2007 ; Øien et al., 2010 ; Trute e HiebertMurphy, 2007 ) Família - a colaboração profissional é caracterizada por
dois componentes complementares: prática relacional (por exemplo, mostrar respeito e empatia, escuta ativa) e
prática participativa (por exemplo, envolver a família no processo de intervenção e incorporar as necessidades e
prioridades da família na intervenção) (Blue-Banning et al., 2004 ; Dunst et al., 2008 ; Keen, 2007 ) Apesar da pesquisa
apoiar a família - colaboração profissional, existem desafios para a implementação. Os desafios são particularmente
marcados na prática participativa, que distingue os serviços centrados na família de outras abordagens de
intervenção (EspeSherwindt, 2008 ) Constatou-se que as práticas participativas estão mais fortemente relacionadas
aos resultados positivos do que as práticas relacionais, mas os profissionais implementam as práticas participativas
com menos frequência do que as práticas relacionais (Dunst et al., 2008 ; Espe-Sherwindt, 2008 ; Wade et al., 2007 )
Colaborar com as famílias para atender às suas necessidades e preocupações foi percebido tanto pelas famílias
quanto pelos profissionais como uma área de melhoria (Dempsey et al., 2009 ; Dunst et al., 2008 ) Os profissionais
muitas vezes observam que envolver a família no processo de intervenção, identificar o papel da família, adequar os
serviços às necessidades da criança e da família e manter a comunicação é importante, mas desafiador (Bamm &
Rosenbaum, 2008 ; Dickens et al., 2011 ; Dyke et al., 2006 ; Litchfield & MacDougall,

2002 ) Este desafio pode ser em parte devido à falta de intervenções baseadas em evidências ou estratégias para otimizar
a colaboração.
Descrevemos um processo de intervenção colaborativa em outro lugar (An & Palisano,
2014 ), demonstrou sua viabilidade e aceitabilidade (An et al., 2016 ), e relatou os resultados de um pequeno ensaio
clínico randomizado (RCT) (An et al., 2017 ) O processo de intervenção colaborativa pretende ser facilmente utilizado
por profissionais menos experientes no envolvimento das famílias no processo de intervenção. Em resumo, o
processo de quatro etapas consiste em (1) determinar metas mutuamente acordadas com base nas preocupações e
preferências da família e da criança ' interesses s; (2) planejar uma intervenção individualizada incorporando
atividades terapêuticas dentro da família ' s rotina diária; (3) implementar a intervenção e modificar o plano com base
no desempenho da criança e na experiência da família; e (4) avaliar resultados por meio da discussão de mudanças
relevantes para a meta e determinar se as metas são ou não alcançadas. Uma característica única do processo de
intervenção colaborativa é o uso de estratégias para facilitar a família - interação do terapeuta, incluindo: o processo
de entrevista centrado no cliente do Medida Canadense de Desempenho Ocupacional

(COPM) (Law et al., 2014 ), visualizando um futuro preferido e questões de escala of Solution-Focused Therapy
(De Jong & Miller, 1995; Lethem, 2002 ; Roeden et al., 2009 ), e as rotina familiar e matriz de atividades ( Rainforth
e Salisbury, 1988 ) Em um relato de caso envolvendo duas famílias - díades de terapeuta para avaliar a viabilidade
e aceitabilidade do processo de intervenção colaborativa, mãe - a interação do terapeuta foi caracterizada pelo
compartilhamento de informações e comunicação aberta de uma maneira de apoio mútuo (An et al., 2016 ) Os
comentários das duas mães e dois terapeutas indicam que os terapeutas envolveram as mães no processo de
intervenção e adaptaram as intervenções às necessidades da criança e da família. Um RCT subsequente
envolvendo famílias de 18 crianças com deficiência física e 16 fisioterapeutas examinou o imediato
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 3

efeitos do processo de intervenção colaborativa nos pais - interação do terapeuta, desempenho da criança e
empoderamento dos pais (An et al., 2017 ) Após uma intervenção de 6 sessões, pontuações no desempenho e
satisfação da criança no COPM e na Escala de Empoderamento da Família (Koren et al., 1992 ) aumentou em
ambos os grupos ( p < 0,05), mas não diferiu entre os grupos ( p> 0,05). No entanto, o tamanho do efeito para a
mudança no desempenho infantil ( d ¼ 0,73) e satisfação dos pais ( d ¼ 1.08) no COPM favoreceu o grupo
experimental que recebeu a intervenção colaborativa. Os pais do grupo experimental mostraram-se mais
confiantes na realização de atividades durante as rotinas diárias e trabalharam mais com os terapeutas do que
os pais do grupo de comparação.

O objetivo deste estudo foi determinar se as interações entre pais de crianças com deficiência física e
fisioterapeutas que são instruídos no processo de intervenção colaborativa em 4 etapas diferem das interações
entre pais e terapeutas que não recebem instrução. Vídeos de pais - interações do terapeuta de participantes no
RCT por An et al. ( 2017 ) foram analisados. Estávamos particularmente interessados em saber se os
terapeutas do grupo experimental, em comparação com os terapeutas do grupo de comparação, focavam mais
na colaboração com os pais (por exemplo, compartilhamento de informações e brainstorming). Nossa hipótese
é que:

1 Os terapeutas que recebem instruções no processo de intervenção colaborativa demonstrarão maior frequência
de “ dando informações, ”“ buscando informações, ”“ comportamento positivo ”( por exemplo, encorajar, elogiar ou
expressar acordo / aceitação) e menor frequência de “ comportamento relacionado à criança ”( por exemplo,
converse com a criança, forneça terapia prática, prepare o equipamento) durante o planejamento e
implementação da intervenção.

2 Os pais que recebem a intervenção colaborativa demonstrarão maior frequência de “ dando


informações, ”“ buscando informações, ”“ comportamento positivo ”( por exemplo, acordo / aceitação
expressa, participar voluntariamente da sessão, incentivando a criança a se envolver na sessão) e
menor frequência de “ sem interação ” durante o planejamento e implementação da intervenção.

Método

Projeto

O estudo foi parte de um ensaio clínico randomizado, onde fisioterapeutas foram atribuídos a um grupo
experimental ou de comparação (An et al., 2017 ) ( figura 1 ) Os terapeutas designados para o grupo experimental,
por meio de um processo de sorteio aleatório, foram instruídos sobre o processo de intervenção colaborativa e as
estratégias de colaboração. Os terapeutas randomizados para o grupo de comparação não receberam instruções
sobre o processo de intervenção colaborativa. As famílias foram designadas a um terapeuta que não havia
fornecido terapia anteriormente para seu filho. A aprovação da ética foi obtida dos Comitês de Revisão
Institucional (IRBs) na Universidade Yonsei na Coréia do Sul e na Universidade Drexel nos Estados Unidos. Os
terapeutas forneceram consentimento verbal, enquanto os pais forneceram consentimento informado por escrito
para eles e seus filhos, seguindo a convenção do IRB na Coreia do Sul.
4 M. AN ET AL.

Figura 1. Desenho e procedimento de pesquisa. FES: Escala de Empoderamento da Família; COPM: Medida Canadense de
Desempenho Ocupacional. uma Dois terapeutas do grupo experimental colaboraram com duas famílias diferentes. b Os resultados
secundários não são relatados neste artigo. Reimpresso de An et al. ( 2017 ) com permissão de Taylor & Francis.

Participantes

Os participantes foram 18 crianças com deficiência física, um dos pais e 16 fisioterapeutas de quatro áreas
geográficas da Coréia: Seul, Inchon, Gyeonggi e Daegu. A análise do tamanho da amostra para o RCT foi baseada
no tamanho do efeito relatado anteriormente para o COPM (Novak et al., 2009 ) Não identificamos nenhum estudo que
relatou um tamanho de efeito para diferenças de grupo em pais - interações do terapeuta. O tamanho da amostra foi
estimado em nove famílias por grupo para detectar um grande tamanho de efeito (1,25) para o COPM, com um nível
alfa de 0,05 (uma cauda) e um poder de 80%. O software G Power (Faul et al., 2007) foi usado para uma análise do
tamanho da amostra.

Os fisioterapeutas que atendem crianças em hospitais ou clínicas de reabilitação foram recrutados antes das
famílias, publicando um panfleto em quadros de avisos online de sociedades de fisioterapeutas na Coréia e por meio de
contato pessoal com o primeiro autor. Crianças 4 - 12 anos com deficiência física eram elegíveis independentemente de
suas habilidades motoras, cognitivas ou de comunicação. As famílias foram recrutadas postando um folheto nos
hospitais, clínicas e centros de reabilitação da comunidade na região onde os terapeutas participantes trabalhavam.
Dessa forma, cada família foi emparelhada com um terapeuta da mesma região. Para recrutar famílias, a amostragem
em bola de neve também foi usada pedindo aos pais participantes que compartilhassem informações sobre o estudo
com outros pais. O recrutamento ocorreu entre janeiro de 2014 e março de 2016; a coleta de dados foi concluída em
maio de 2016.
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 5

Tabela 1. Características demográficas de crianças, pais e fisioterapeutas.


Experimental Comparação
( n ¼ 9) ( n ¼ 9)

Crianças Anos de idade) Média (SD) 7,6 (2,6) 8,7 (2,3)


Sexo n) Meninos / meninas 5/4 7/2
Diagnóstico ( n) Paralisia cerebral 4 7
Artrogripose multiplex congênita 1 1
Distúrbio cromossômico 1 1
Outras 3 0
Tipo de educação ( n) Inclusão 7 5
Especial 2 4
Fisioterapia anterior (anos) Média (SD) 6,6 (3,4) 6,8 (2,8)

Pais Anos de idade) Média (SD) 40,1 (4) 39,3 (4,4)


Relacionamento com a criança ( n) Mãe pai 9/0 9/0
Educação ( n) Ensino médio completo 5 4
Faculdade / universidade concluída 4 5
Emprego ( n) Meio período 4 3
Tempo total 1 1
Dono da casa em tempo integral 4 5
Outro emprego parental ( n) Tempo total 9 9

Experimental Comparação
( n ¼ 7) ( n ¼ 9)

Fisioterapeutas Anos de idade) Média (SD) 27,9 (4,2) 27,8 (3,2)


Sexo n) Feminino / masculino 5/2 6/3
Experiência em pediatria (anos) Ambiente de Média (min. - máx.) 4,5 (0,9 - 8) 4,3 (0,9 - 9,4)
trabalho ( n) Hospital universitário / geral 4 5
Hospital / clínica de reabilitação 3 4
Educação ( n) Faculdade / universidade concluída 6 8
Mestre obtido ' grau 1 1

Reimpresso de An et al. ( 2017 ) com permissão de Taylor & Francis.

Os dados demográficos dos participantes são apresentados em tabela 1 . As crianças variam em idade desde

4 anos 6 meses a 11 anos 7 meses. Onze crianças foram diagnosticadas com paralisia cerebral e 12 crianças
estavam recebendo educação inclusiva. Famílias ' a experiência de receber fisioterapia variou de 3 meses a 11
anos. Todos os pais eram mães e nove eram donas de casa em tempo integral. Terapeutas ' a experiência de
trabalho em pediatria variou de 11 meses a 9 anos; 11 terapeutas eram mulheres. Os dois grupos não diferiram
nas características demográficas.

Intervenção

Toda a familia - as díades de terapeuta participaram de 6 sessões semanais de aproximadamente 40min. O pai e o
terapeuta determinaram o cenário da terapia, o hospital / clínica onde o terapeuta trabalhava ou a família ' está em casa.
Quatro famílias no grupo experimental e uma no grupo de comparação tiveram as sessões em suas casas. Para ambos
os grupos, as metas eram para atividades em casa e / ou na comunidade, que não eram atendidas por outros serviços
que a criança estava recebendo, conforme relatado pelos pais. Os pais e terapeutas em ambos os grupos
determinaram um objetivo para a intervenção durante a sessão 1, desenvolveram o plano de intervenção durante a
sessão 2 e implementaram a intervenção durante as sessões 3 até

6. Nenhum dos terapeutas do estudo recebeu instruções sobre as intervenções procedimentais que
forneceram às crianças durante as sessões 3 a 6. Sessões 1 - 3 e 5 foram filmados para codificar e analisar
os pais - interações do terapeuta ( figura 1 )
6 M. AN ET AL.

Grupo experimental
Terapeutas randomizados para o grupo experimental interagiram com os pais usando o processo de intervenção
colaborativa. A fidelidade processual foi estabelecida por meio de várias estratégias. Os terapeutas participaram de duas
sessões de instrução realizadas 2 - 3 semanas de intervalo para um total de 6 horas de instrução. Na primeira sessão, os
terapeutas receberam um manual de instruções e foram instruídos sobre como executar as estratégias colaborativas (por
exemplo, entrevista centrada no cliente, visualização de um futuro preferido, perguntas escalonadas) e registrar o
processo de entrevista e plano de intervenção. Os terapeutas também assistiram a fitas de vídeo de um estudo piloto (An
et al., 2016 ), em que as estratégias colaborativas foram utilizadas para definir metas e planejar a intervenção com os pais.
Uma semana após a primeira sessão, os terapeutas foram solicitados a indicar o quão confiantes se sentiam sobre a
implementação das estratégias específicas em uma escala de classificação de 5 pontos (5 ¼ muito confiante, 1 ¼ nada
confiante) e fornecer comentários sobre as estratégias que eles acharam difíceis de usar (avaliado “ 3 ” ou embaixo). Na
segunda sessão, as estratégias que os terapeutas indicaram como difíceis foram revistas. Além disso, os terapeutas
tiveram um ensaio com o primeiro autor (agindo como um pai) para praticar a interação com os pais e promover o
envolvimento dos pais na intervenção. A fidelidade processual foi verificada por meio da análise da 1ª e 2ª sessões
filmadas de 9 díades. Uma lista de verificação foi usada para determinar se os terapeutas implementaram as estratégias
colaborativas conforme pretendido. A lista de verificação consiste em 17 comportamentos que caracterizam o processo
de intervenção colaborativa (por exemplo, fazer uma série de perguntas para “ questões de escala ”). O critério
predeterminado foi o desempenho bem-sucedido de pelo menos 14 dos 17 itens (80%) do checklist. Todos os terapeutas
realizaram com sucesso 14 ou mais itens.

Grupo de Comparação
Os terapeutas randomizados para o grupo de comparação não receberam instruções sobre o processo de intervenção
colaborativa e foram solicitados a fornecer terapia para atingir o objetivo de uma atividade doméstica ou comunitária como
normalmente fariam.

Medição do pai - Interações do terapeuta

Dois fisioterapeutas, mascarados para atribuição de grupo, codificaram comportamentos de pais e terapeutas a partir de vídeos
de sessões de terapia usando o Matriz de classe de resposta ( RCM) (Mash et al., 1973 ) Cada avaliador foi designado
aleatoriamente para codificar duas das quatro sessões para cada pai - díade de terapeuta. O RCM é um procedimento para
registrar as interações diádicas dentro de um contexto, por exemplo, como os pais e terapeutas interagem durante as sessões
de terapia. Baseado em estudos de família - colaboração profissional, oito classes comportamentais foram selecionadas e
operacionalmente definidas para codificar. Dos oito comportamentos que foram codificados, cinco comportamentos que eram
mais relevantes para o objetivo do estudo foram usados em análises estatísticas: pai / terapeuta “ dando informações, ”“ buscando
informações, ”“ comportamento positivo, ”

terapeuta “ comportamento relacionado à criança, ” e pai “ nenhuma interação. ” Os três primeiros comportamentos
representam interações positivas entre pais e terapeuta, enquanto “ comportamento relacionado à criança ” por terapeutas
(por exemplo, falar com a criança, fornecer terapia prática, preparar equipamentos) indica concentrar-se na criança em vez
de interagir com os pais. As definições dos comportamentos dos pais e do terapeuta estão incluídas em mesa 2 .
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 7

Mesa 2. Definições de classes comportamentais.

Buscando informações Qualquer comportamento para obter conhecimento, recursos, opinião, garantia,
esclarecimento (por exemplo, fazer perguntas)
Dando informações Qualquer comportamento que ofereça informação por meio de materiais verbais,
impressos ou eletrônicos, demonstrando ou modelando Qualquer comportamento que
Comportamento positivo incentive ou elogie o outro ' s comportamento, indica emoção positiva e concordância /
aceitação (por exemplo, dar um aceno de cabeça ou dizer “ direito, ”“ Eu gosto disso, ”“ Estou
satisfeito que, ”“ Eu concordo com você ”)

- (Pais) participando voluntariamente da sessão, ajudando o terapeuta,


incentivando a criança a se envolver na sessão (por exemplo, colocando um
brinquedo em posição, dizendo “ bom trabalho, ”“ você consegue fazer isso ”). Se o
pai falar com a criança com o propósito de ajudar na intervenção, em vez de
interagir diretamente com a criança, o comportamento seria codificado como “ comportamento
positivo ”

Comportamento neutro Qualquer comportamento que seja em resposta ao outro de forma neutra, uma
tentativa de manter contato e comunicação mútuos (por exemplo, visualmente em
relação ao outro; dar respostas sem dar informações / julgamento, como “ deixe-me
pensar sobre isso ”; respondendo ao pedido do outro)

Comportamento negativo Qualquer comportamento que seja crítico ou que indique desagrado ou inaceitabilidade
(por exemplo, dizer “ eu não ' assim, ” carrancudo, sacudindo um ' s cabeça)

Dando direção Qualquer comportamento que dê comandos, declarações com a intenção de que o outro
irá executá-los (por exemplo, dizendo “ você precisa fazer , ”“ Eu quero que você faça ”)

Comportamento relacionado a crianças Qualquer comportamento em relação à criança, em vez dos pais ou terapeuta

- (Terapeuta) conversando com a criança (por exemplo, fazendo perguntas, respondendo à


criança ' s questões); comportamentos para fornecer terapia (por exemplo, fornecer terapia
prática, pegar um brinquedo, ajustar o equipamento ou dispositivo)

- (Pais) conversando com a criança sobre coisas que não estão relacionadas à
intervenção (por exemplo, perguntar à criança o que ela quer comer no jantar). Se
o pai falar com a criança com o propósito de se envolver diretamente com a
criança, em vez de ajudar ou participar da intervenção, o comportamento seria
codificado como “ comportamento relacionado à criança ”

Sem interação Qualquer comportamento que não esteja associado ao outro (pai / terapeuta)
ou à criança (por exemplo, checar o celular, sair da sala quando não for
necessário)

Modificado de An et al. ( 2016 ) com permissão de Taylor & Francis.

“ Comportamento positivo ” e “ comportamento relacionado à criança ” são definidos de forma diferente para pais e
terapeutas. Para os terapeutas, qualquer comportamento em relação à criança, ao invés dos pais, é codificado como “ comportamento
relacionado à criança. ” Por outro lado, para os pais, a interação com a criança é codificada como “ comportamento
relacionado à criança ” ou “ comportamento positivo ” dependendo do propósito da interação. Por exemplo, se um pai fala com
a criança com o propósito de se envolver diretamente com a criança em vez de ajudar ou participar da sessão de terapia (por
exemplo, pergunta o que a criança ' era o dia ou o que ele / ela quer comer no jantar), o comportamento seria codificado como “
comportamento relacionado à criança. ” Se um pai interage com a criança com o propósito de ajudar na intervenção (por
exemplo, incentiva a criança a se envolver na sessão, dizendo “ bom trabalho, ”“ você consegue fazer isso ”), o comportamento
seria codificado como “ comportamento positivo ” porque o comportamento reflete a participação dos pais na sessão de
terapia.
8 M. AN ET AL.

Figura 2. Exemplo de codificação de comportamentos sequenciais durante um intervalo de 15 segundos. (1) O terapeuta pergunta o que
a criança praticava em casa (comportamento antecedente do terapeuta); (2) o pai responde falando sobre o que a criança fez e como fez
(resposta dos pais); e (3) o terapeuta faz outra pergunta para esclarecer a criança ' s atuação em casa (comportamento consequente do
terapeuta). O avaliador faria uma marca na célula na matriz parental correspondendo ao antecedente do terapeuta buscando informação
- conseqüente do pai dando informações e uma marca na célula na matriz do terapeuta correspondendo ao antecedente parental dando
informação - consequente do terapeuta buscando informação. Para cada intervalo de 15 s, três comportamentos sequenciais foram
codificados. Modificado de An et al. ( 2016 ) com permissão de Taylor & Francis.

Duas matrizes foram usadas para documentar a frequência dos comportamentos dos pais e do terapeuta. Na matriz dos pais,
os comportamentos dos pais são designados como conseqüentes e organizados em uma coluna e os comportamentos do
terapeuta são designados como antecedentes e organizados em uma linha. Na matriz do terapeuta, os comportamentos
antecedentes e consequentes são invertidos. Quando combinados, três comportamentos sequenciais são codificados,
descrevendo o padrão de interação entre um pai e um terapeuta. As matrizes e um exemplo de procedimento de codificação estão
em Figura 2 . Regras gerais para comportamentos de codificação estão disponíveis no primeiro autor.

Acordo entre avaliadores


Para estabelecer um acordo entre os avaliadores, os dois avaliadores se reuniram semanalmente para assistir às
sessões gravadas em vídeo, codificar comportamentos e discutir os comportamentos dos quais discordavam. Oito
sessões foram assistidas e discutidas durante oito reuniões. Antes da coleta de dados, os dois avaliadores
estabeleceram concordância entre avaliadores por demonstração de concordância geral> 80% e concordância de
ocorrência dos cinco comportamentos analisados. Após o início da coleta de dados, a concordância entre
avaliadores foi reavaliada três vezes (a cada 20 vídeos). A concordância geral e a concordância de ocorrência
para os quatro comportamentos dos pais e dois comportamentos do terapeuta foram excelentes em todas as três
avaliações (> 90%). A concordância de ocorrência de dois comportamentos do terapeuta foi baixa no 2º teste:
busca de informações (60,0%) e comportamento positivo (71,4%). Após cada verificação de acordo,
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 9

Análise de comportamentos interativos de pais e terapeutas


As fitas de vídeo da 1ª, 2ª, 3ª e 5ª sessões foram codificadas. Para cada sessão, um total de quarenta e cinco intervalos de
15 segundos, 15 intervalos do primeiro, meio e último segmento da sessão foram codificados. Para cada intervalo de 15
segundos, três comportamentos sequenciais foram codificados: ou (1) o pai ' s comportamento antecedente, o terapeuta ' resposta
s, e o pai ' s comportamento conseqüente ou (2) o terapeuta ' s comportamento antecedente seguido pelo pai ' se terapeuta ' respostas
s. Os dados das sessões 1 e 2 (estabelecimento de metas / planejamento) foram combinados para análise, assim como os
dados das sessões 3 e 5 (implementação). A sequência comportamental foi atribuída antes da análise por meio de desenhos
aleatórios (por exemplo, se a sequência de análise do vídeo da sessão 1 começou com o comportamento dos pais, a
sequência do vídeo da sessão 2 começou com o comportamento do terapeuta). As sessões combinadas resultaram em um
total de 135 comportamentos dos pais, 135 comportamentos do terapeuta e 90 interações entre o antecedente do pai /
terapeuta e os comportamentos consequentes do terapeuta / pai para estabelecimento de metas / planejamento e
implementação, respectivamente. A frequência de cada classe comportamental foi computada e os números registrados nas
células das matrizes dos pais e do terapeuta.

Análise de Dados

As análises de dados foram realizadas usando o IBM SPSS Statistics Software versão 23. As estatísticas descritivas foram
calculadas e as diferenças entre os grupos foram analisadas usando t- testes e mann - Whitney você testes conforme
apropriado. Os dados atenderam às premissas de distribuição normal e igualdade de variância. A análise de variância
multivariada de medidas repetidas (MANOVA) foi usada para analisar o efeito do grupo (experimental, comparação),
sessão (estabelecimento de metas / planejamento, implementação) e interação de grupo por sessão nos comportamentos
dos pais e do terapeuta. Um alfa de 0,05 foi usado para todas as análises.

Resultados

Estatísticas descritivas dos pais ' e terapeutas ' comportamentos durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação são

apresentados em Tabela 3 . Para comportamentos do terapeuta, medidas repetidas

ures MANOVA indicou efeitos principais para o grupo (Wilks ' K ¼ 0,17, F ( 4, 13) ¼ 15,8,
p < 0,001, eta parcial ao quadrado g 2 ¼ 0,83) e sessão ( K ¼ 0,26, F ( 4, 13) ¼ 9.2, p ¼ 0,001,
g 2 ¼ 0,74). Eta-quadrado indica um grande tamanho de efeito para grupo e sessão. O inter-
a ação entre o grupo e a sessão não foi significativa ( K ¼ 0,68, F ( 4, 13) ¼ 1,5, p ¼ 0,25,
g 2 ¼ 0,32). ANOVAs de acompanhamento indicaram que o efeito principal do grupo foi significativo
para todos os quatro comportamentos ( p < 0,01, g 2> 0,36) e o efeito principal da sessão foi significativo para “ buscando informações, ”“

dando informações, ” e “ comportamento relacionado à criança ”( p < 0,001,

g 2> 0,55), mas não para “ comportamento positivo ”( p ¼ 0,46, g 2 ¼ 0,03). Os terapeutas do grupo experimental demonstraram uma

maior frequência de “ buscando informações, ”“ dando informações, ”“ comportamento positivo ” e uma menor frequência de “ comportamento

relacionado à criança ” durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação do que os terapeutas no grupo de

comparação. Em ambos os grupos, os terapeutas demonstraram uma frequência menor de “ buscando informações ” e “ dando

informações ” e uma maior frequência de “ comportamento relacionado à criança ” durante a implementação em comparação com o

estabelecimento de metas / planejamento.


10
M. AN ET AL.

Tabela 3. Estatísticas descritivas dos pais ' e terapeutas ' comportamentos durante o planejamento e implementação (média ± DP).

Definição de metas / planejamento (sessões 1 e 2) Pai Implementação (sessões 3 e 5)

Terapeuta Pai Terapeuta

Categoria comportamental Experimental Comparação Experimental Comparação Experimental Comparação Experimental Comparação

Buscando informações 5,6 ± 4,4 2,4 ± 3,7 20,7 ± 6,3 b 13,1 ± 5,8 2,6 ± 3,7 1,2 ± 1,9 14,4 ± 7,3 b 4,1 ± 4,6
Dando informações 61,3 ± 15,9 b 29,1 ± 20 43,3 ± 13,8 uma 24,7 ± 16,2 54,9 ± 13,7 c 12,7 ± 14,8 25 ± 14,5 b 8,7 ± 14,6
Comportamento positivo 49,2 ± 19,7 57,4 ± 22,6 36,8 ± 14,5 b 15,1 ± 11,3 47,6 ± 16,3 67,9 ± 33,6 40,9 ± 26,4 c 3,9 ± 4,1
Comportamento relacionado a crianças 3,2 ± 2,3 1,9 ± 3 24,7 ± 21,8 c 81,4 ± 23,2 6,4 ± 10 1,9 ± 2,6 50,2 ± 25,7 c 117,2 ± 20,4
Sem interação 0,1 ± 0,3 8,4 ± 17,7 0 0 0 9,3 ± 19,1 0 0
Comportamento neutro 15,6 ± 9,4 b 35,7 ± 18,2 9,6 ± 6,7 uma 0 23,6 ± 23,4 42 ± 21,2 4,4 ± 3,7 uma 0,7 ± 1,7
Dando direção 0 0 0 0,7 ± 1 0 0 0 0,4 ± 0,7
Comportamento negativo 0 0 0 0 0 0 0 0

Número total de pais ' e terapeutas ' comportamentos codificados durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação 135, respectivamente.
uma p < 0,05 em comparação com o grupo de comparação.
b p < 0,01 em comparação com o grupo de comparação.
c p < 0,001 em comparação com o grupo de comparação.
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 11

Tabela 4. Resumo das interações frequentes entre pais e terapeutas (frequência média (%)).
Definição de metas / planejamento (Sessões 1 e 2)

Experimental Comparação

Pai! terapeuta Terapeuta! pai Pai! terapeuta Terapeuta! pai

Dando informações! positivo Positivo! dando informação Neutro! infantil Relacionado a crianças! neutro

24,1 (26,8) 20,3 (22,6) 24,2 (26,9) 21,6 (24)


Positivo! dando informação Dando informações! positivo Positivo! infantil Relacionado a crianças! positivo

20,6 (22,9) 24,4 (27,1) 23,3 (25,9) 25,4 (28,2)


Dando informações! buscando informações Buscando informações! dando informação Positivo! dando informação Dando informações! positivo
7,4 (8,2) 13,7 (15,2) 10,3 (11,4) 12,9 (14,3)
Positivo! infantil Relacionado a crianças! positivo Dando informações! positivo Positivo! dando informação
9,6 (10,7) 8,8 (9,8) 8,2 (9,1) 7,6 (8,4)
Positivo! buscando informações Relacionado a crianças! neutro Dando informações! buscando informações Buscando informações! dando informação

5,1 (5,7) 4 (4,4) 4,4 (4,9) 8,9 (9,9)


Relacionado a crianças! não interagir

4,6 (5,1)

implementação (Sessões 3 e 5)

Experimental Comparação

Pai! terapeuta Terapeuta! pai Pai! terapeuta Terapeuta! pai

Dando informações! positivo Positivo! dando informação Positivo! infantil Relacionado a crianças! positivo

22,4 (24,9) 17,9 (19,9) 37,6 (41,8) 42,3 (47)


Positivo! infantil Relacionado a crianças! positivo Neutro! infantil Relacionado a crianças! neutro

17,7 (19,7) 17,1 (19) 32,3 (35,9) 26,7 (29,7)


Positivo! dando informação Dando informações! positivo Não interaja! relacionado à criança Relacionado à criança! não interagir
15,2 (16,9) 16 (17,8) 4,9 (5,4) 5 (5,6)
Neutro! infantil Relacionado a crianças! neutro

12 (13,3) 12,2 (13,6)


Dando informações! buscando informações Procurando informações! dando informação

5,6 (6,2) 10,1 (11,2)

Pai! terapeuta: comportamento antecedente dos pais e consequente do terapeuta. Terapeuta! pai: comportamento antecedente do terapeuta e comportamento
consequente dos pais. Frequência total de interações (pais! Terapeuta / terapeuta! Pais) durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação: 90
respectivamente. Interações com frequência média <4 não são listadas.

Para os comportamentos dos pais, medidas repetidas MANOVA indicaram um efeito principal para o grupo

e um grande tamanho de efeito ( K ¼ 0,26, F ( 4, 13) ¼ 9,4, p ¼ 0,001, g 2 ¼ 0,74). O principal efeito para a sessão ( K ¼ 0,63,
F ( 4, 13) ¼ 1,9, p ¼ 0,16) e a interação entre grupo e sessão
( K ¼ 0,80, F ( 4, 13) ¼ 0,80, p ¼ 0,54) não foram significativos. ANOVAs de acompanhamento indicaram que o efeito
principal do grupo foi significativo para “ dando informações ”( p < 0,001,
g 2 ¼ 0,73) mas não para “ buscando informações, ”“ comportamento positivo, ” e “ sem interação ”
( p> 0,10, g 2 0,15). Os pais do grupo experimental demonstraram uma maior frequência
freqüência de “ dando informações ” durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação do que os pais no grupo de

comparação.

O pai mais frequente - as interações do terapeuta são resumidas em Tabela 4 . No


grupo experimental, pai - as interações do terapeuta representaram 82% do total de interações durante o estabelecimento de
metas / planejamento e 60% do total de interações durante a implementação. Por outro lado, pai - as interações do terapeuta
no grupo de comparação representaram apenas 38% e 13% do total de interações durante o estabelecimento de metas /
planejamento e implementação, respectivamente. No grupo experimental, as interações mais frequentemente observadas
durante o estabelecimento de metas / planejamento foram pais / terapeuta “ dando informações ”$ terapeuta / pai “ comportamento
positivo, ” terapeuta “ buscando informações ”$ pai “ dando

em formação, ” e terapeuta “ comportamento relacionado à criança ”$ pai “ comportamento positivo. ” Dentro


12 M. AN ET AL.

o grupo de comparação, as interações mais frequentemente observadas foram terapeuta “ comportamento relacionado à criança ”$ pai “ comportamento

neutro ” ou “ comportamento positivo ” e terapeuta / pai “ dando informações ”$ pai / terapeuta “ comportamento positivo. ” Em ambos os

grupos, a frequência do terapeuta “ comportamento relacionado à criança ”$ pai “ comportamento positivo ” ou “ comportamento neutro ” foi

maior durante a implementação em comparação com o estabelecimento de metas / planejamento.

Discussão

O objetivo do estudo foi determinar se um processo de intervenção colaborativa facilitou os pais - interação do terapeuta
durante as sessões de terapia. Os resultados indicam que pais e fisioterapeutas do grupo experimental interagiram
mais uns com os outros, enquanto pais e terapeutas do grupo de comparação focaram mais na criança. Como
hipotetizado, os terapeutas do grupo experimental demonstraram uma maior frequência de “ dando informações, ”“ buscando
informações, ” e “ comportamento positivo ” e uma menor frequência de “ comportamento relacionado à criança ” durante o
estabelecimento de metas / planejamento e implementação em comparação com os terapeutas no grupo de
comparação. Os pais do grupo experimental compartilharam informações com mais frequência com os terapeutas
durante o estabelecimento de metas / planejamento e implementação, mas não houve diferenças na frequência de “ buscando
informações, ”“ comportamento positivo, ” e “ nenhuma interação. ” Nossas hipóteses, portanto, foram parcialmente
apoiadas pelos achados.

Embora não tenha havido diferença de grupo na frequência dos pais “ comportamento positivo, ” pais no grupo
experimental demonstraram “ comportamento positivo ” mais frequentemente durante a interação com o terapeuta. Os pais do
grupo experimental responderam principalmente aos terapeutas '“ dando informações ” com “ comportamento positivo ”( por
exemplo, encorajar, elogiar ou expressar concordância / aceitação dando um aceno de cabeça, dizendo “ direito, ”“ Eu
concordo com você ”), o que levou os terapeutas a continuar “ dando informações. ” Por outro lado, os pais do grupo de
comparação mostraram “ comportamento positivo ” principalmente ajudando o terapeuta (por exemplo, colocar um brinquedo
na posição, encorajar a criança a se envolver na sessão, dizendo

“ bom trabalho, ”“ direito, ”“ você consegue fazer isso ”) quando o terapeuta forneceu terapia prática ou equipamento preparado.

Os terapeutas de ambos os grupos interagiram com mais frequência com os pais durante o
estabelecimento de metas / planejamento, ao passo que se concentraram mais na criança durante a
implementação. Embora a frequência de “ comportamento relacionado à criança ” foi consideravelmente
menor para os terapeutas do grupo experimental, a frequência aumentou durante a implementação. Isso
pode ter ocorrido, em parte, porque as estratégias colaborativas focaram mais no estabelecimento de metas
/ planejamento do que na implementação. O curso de instrução tinha como objetivo preparar os terapeutas
para estratégias de comunicação para colaborar com os pais no compartilhamento de informações e tomada
de decisão, mas não incluiu especificamente como envolver os pais durante as intervenções processuais
para atingir os objetivos da atividade. Os pais do grupo experimental se engajaram ativamente na discussão
para identificar problemas e modificar o plano de intervenção. Uma vez que as informações foram
compartilhadas e as decisões tomadas, no entanto, os terapeutas forneceram intervenção à criança e os
pais observaram ou ajudaram o terapeuta, em vez de se envolverem em atividades-objetivo com a criança.
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 13

A descoberta de que os terapeutas estavam mais familiarizados com as abordagens centradas na criança pode ser
parcialmente atribuída ao sistema de saúde baseado em centros na Coreia do Sul. Antes de participar do estudo, os
terapeutas tinham pouca experiência em fornecer terapia para crianças ' s ambiente natural devido à restrição do
sistema. Em um ambiente hospitalar, os terapeutas não podem observar diretamente como as atividades são
realizadas em casa e na comunidade, então os terapeutas podem ter focado no que eles podem observar, ou seja, a
criança. Além disso, alguns pais podem ter considerado as sessões de terapia como o momento para o filho trabalhar
com o terapeuta. Embora não fosse um objetivo deste estudo, os quatro pais do grupo experimental que optaram por
ter as sessões em sua casa estavam mais envolvidos nas sessões (por exemplo, mostrando maior frequência de pais “ dando
informações ”$ terapeuta “ comportamento positivo ”) do que os cinco pais que tiveram as sessões em um hospital /
clínica. Isso sugere que o ambiente pode mediar o envolvimento dos pais na intervenção, conforme relatado por Dunst
et al. ( 2014 ) Se possível, ter sessões de terapia na criança ' s ambiente natural é recomendado. Se não for viável,
estratégias alternativas são recomendadas (por exemplo, o pai filma a criança e a família realizando atividades em
casa e compartilha os vídeos com o terapeuta) para que os terapeutas observem como a criança realiza as atividades
em casa ou na comunidade e a família apóia o criança.

Embora haja áreas a serem melhoradas, as estratégias colaborativas parecem ter aumentado algumas práticas
participativas, o que tem sido um desafio para fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais (Dickens et al., 2011 ; Dyke et
al., 2006 ; Hinojosa et al., 2002 ; Litchfield & MacDougall, 2002 ) Embora os pais às vezes tenham dificuldade em expressar
opiniões, eles se engajaram no compartilhamento de informações e na tomada de decisões, processos que capacitam os
pais e aumentam sua capacidade de atender às necessidades da criança e da família (Dunst et al.,

2002 ) As práticas participativas no grupo experimental foram apoiadas pelos pais ' avaliações e comentários
sobre o questionário de experiência, que os pais preencheram como parte da pesquisa (An et al., 2017 ) Os
pais do grupo experimental indicaram que tiveram a oportunidade de compartilhar opiniões, tomar decisões
e trabalhar com o terapeuta. Os pais também relataram mais confiança ao realizar atividades durante as
rotinas diárias e perceberam que trabalharam mais com terapeutas do que os pais do grupo de comparação.

Os terapeutas do grupo experimental foram capazes de implementar a intervenção colaborativa após menos de
10 horas de instrução e facilitar as interações bidirecionais com os pais, evidências de viabilidade e aceitabilidade do
processo e estratégias de colaboração de 4 etapas. No entanto, com base nas descobertas, a instrução para
terapeutas deve ser expandida para estimular a participação da família na implementação das atividades. Para os
terapeutas que estão mais familiarizados com as abordagens centradas na criança, são sugeridas instruções sobre
intervenções com foco em acomodações de atividades e modificações ambientais. Ao mudar as atividades e as
demandas ambientais, as crianças podem ter uma experiência agradável e bem-sucedida, o que pode tornar mais
fácil para os pais envolverem os filhos nas atividades. Terapia de contexto (Darrah et al., 2011 ; Law et al., 2011 ) e
intervenção focada na atividade (Valvano, 2004 ; Valvano & Rapport, 2006 ) são exemplos de intervenções que
enfocam a implementação colaborativa dos objetivos da atividade (prática participativa). King e colegas defendem
práticas participativas baseadas em relacionamento de apoio em que os terapeutas apoiam as famílias para
fornecer às crianças experiências de aprendizagem significativas na vida cotidiana (King, 2017 ; King et al., 2014 )
14 M. AN ET AL.

Este estudo tem várias limitações. Embora os terapeutas do grupo de comparação não tenham recebido
instruções sobre o processo de intervenção colaborativa, eles estavam cientes de que o estudo era sobre a família - colaboração
profissional e objetivos de intervenção eram para a criança ' s atividades em casa e / ou comunidade. Os terapeutas,
portanto, podem ter passado mais tempo interagindo com os pais em comparação com sua prática usual. Como
consequência, as diferenças de grupo durante o planejamento podem ter sido subestimadas. Dois terapeutas no
grupo experimental colaboraram com duas famílias diferentes, enquanto outros colaboraram com uma família.
Trabalhar com a segunda família pode ter melhorado os terapeutas ' confiança na implementação das estratégias de
colaboração. No entanto, acreditamos que isso não afetou os resultados, já que a colaboração requer interação
bidirecional e os pais eram diferentes. Uma vez que todos os pais participantes eram mães, as descobertas podem
não pertencer aos pais. A menor concordância de ocorrência no segundo teste de confiabilidade foi uma limitação.
Embora fisioterapeutas tenham participado deste estudo, acreditamos que as estratégias colaborativas são aplicáveis
a prestadores de serviços de outras disciplinas de reabilitação pediátrica.

Pesquisa envolvendo amostras maiores e mais diversas de crianças (por exemplo, diferentes idades e habilidades),
famílias (por exemplo, pais ou ambos), profissionais de saúde (por exemplo, diferentes disciplinas e anos de experiência
de trabalho) e diferentes ambientes (por exemplo, clínica e ambiente natural) é necessário para generalizar os efeitos do
processo de intervenção colaborativa. Recomenda-se pesquisa em que os terapeutas também recebam instruções sobre
estratégias para envolver a família na implementação das atividades-objetivo.

Conclusão

Pais de crianças 4 - 12 anos de idade com deficiência física e terapeutas instruídos no processo de 4 etapas de intervenção
colaborativa interagiram mais uns com os outros em comparação com pais e terapeutas não instruídos em processos de
intervenção colaborativa. Pai - as interações do terapeuta em ambos os grupos ocorreram com mais frequência durante o
estabelecimento de metas / planejamento do que durante a implementação. Embora as estratégias colaborativas
aumentassem algumas práticas participativas, como a tomada de decisão compartilhada (por exemplo, a participação dos pais
na discussão para identificar e resolver problemas e modificar o plano de intervenção), os pais estavam mais ativamente
envolvidos durante o estabelecimento de metas e planejamento do que a implementação. As descobertas sugerem que os
terapeutas em ambos os grupos se sentiam mais confortáveis fornecendo intervenções diretas à criança do que observando
e apoiando os pais para envolver a criança nas atividades-objetivo. Para os terapeutas que estão mais familiarizados com as
abordagens focadas na criança, a instrução é recomendada sobre acomodações de atividades, modificações ambientais, e
apoiar as famílias para fornecer oportunidades de aprendizagem significativas para seus filhos. Embora este estudo tenha
envolvido fisioterapeutas, acreditamos que o processo de quatro etapas de intervenção e estratégias colaborativas são
aplicáveis a todos os provedores de serviços que trabalham com crianças com deficiência e suas famílias.

Agradecimentos

Agradecemos Kunwoo Kim e Jeonghui Kim por sua ajuda no recrutamento para este estudo. Também reconhecemos a
contribuição de Gyeongseop Sim e Younghee Kim na análise de dados. Finalmente, gostaríamos de expressar nossos sinceros
agradecimentos a todos os terapeutas participantes, crianças e famílias.
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 15

Declaração de interesse

Os autores informam que não há conflitos de interesse. Os autores são os únicos responsáveis pelo conteúdo e pela redação deste
artigo.

Notas sobre contribuidores

Mihee An , PT, PhD, era doutorando em Ciências da Reabilitação pela Drexel University na altura do estudo. Ela é
pós-doutoranda, Departamento de Fisioterapia, Duquesne University.

Robert J. Palisano , PT, ScD, FAPTA, é professor ilustre.

Chung-hwi Yi , PT, PhD, é professor do Departamento de Fisioterapia, Faculdade de Ciências da Saúde, Universidade Yonsei,
Wonju, Ganwon-do, Coreia do Sul.

Lisa A. Chiarello , PT, PhD, PCS, FAPTA, é professor do Departamento de Fisioterapia e Ciências da Reabilitação da
Universidade Drexel.

Carl J. Dunst , PhD, é diretor e cientista pesquisador do Orelena Hawks Puckett Institute, Asheville, NC.

Edward J. Gracely , PhD, é professor associado da Faculdade de Medicina do Departamento de Família, Comunidade e Medicina
Preventiva da Universidade Drexel.

Referências

An, M., & Palisano, RJ (2014). Família - colaboração profissional em reabilitação pediátrica: A
modelo de prática. Deficiência e reabilitação, 36 ( 5), 434 - 440.
An, M., Palisano, RJ, Dunst, CJ, Chiarello, LA, Yi, C.-h., & Gracely, EJ (2016). Estratégias
para promover a família - colaboração profissional: dois relatos de caso. Deficiência e reabilitação, 38 ( 18), 1844 - 1858.

An, M., Palisano, RJ, Yi, C.-h., Chiarello, LA, Dunst, CJ, & Gracely, EJ (2017). Efeitos de
um processo de intervenção colaborativa na capacitação dos pais e desempenho da criança: um ensaio clínico
randomizado. Terapia Física e Ocupacional em Pediatria, 1 - 15. doi: 10.1080 /
01942638.01942017.01365324 [Epub ahead of print].
Bamm, E., & Rosenbaum, P. (2008). Teoria centrada na família: origens, desenvolvimento, barreiras e
apoios à implementação em medicina de reabilitação. Arquivos de Medicina Física e Reabilitação, 89 ( 8), 1618 - 1624.

Blue-Banning, M., Summers, J., Frankland, H., Nelson, L., & Beegle, G. (2004). Dimensões de
Parcerias familiares e profissionais: diretrizes construtivas para a colaboração. Crianças excepcionais, 70 ( 2), 167 - 185

Brewer, K., Pollock, N., & Wright, FV (2014). Enfrentando os desafios do objetivo colaborativo
cenário com crianças e suas famílias. Fisioterapia e Terapia Ocupacional em Pediatria, 34 ( 2), 138 - 152

Coyne, I. (2015). Famílias e profissionais de saúde ' perspectivas e expectativas da família-


cuidado centrado: expectativas ocultas e papéis pouco claros. Expectativas de saúde, 18 ( 5), 796 - 808.
Darrah, J., Law, MC, Pollock, N., Wilson, B., Russell, DJ, Walter, SD, … Galuppi, B.
(2011). Terapia de contexto: uma nova abordagem de intervenção para crianças com paralisia cerebral.
Medicina do Desenvolvimento e Neurologia Infantil, 53 ( 7), 615 - 620.
De Jong, P., & Miller, S. (1995). Como entrevistar os pontos fortes do cliente. Serviço Social, 40 ( 6), 729 - 736.

Dempsey, I., Keen, D., Pennell, D., O ' Reilly, J., & Neilands, J. (2009). Estresse dos pais, paternidade
competência e apoio centrado na família para crianças pequenas com deficiência intelectual ou de desenvolvimento. Pesquisa
em deficiências de desenvolvimento, 30 ( 3), 558 - 566.
16 M. AN ET AL.

Dickens, K., Matthews, L., & Thompson, J. (2011). Pais e provedores de serviços ' percepções
em relação à prestação de serviços de reabilitação pediátrica centrados na família em crianças ' hospital s. Criança: Cuidado,
Saúde e Desenvolvimento, 37 ( 1), 64 - 73
Dunst, CJ, Boyd, K., Trivette, CM, & Hamby, DW (2002). Modelos de programas orientados para a família
e práticas profissionais de ajuda. Relações familiares, 51 ( 3), 221 - 229.
Dunst, CJ, Bruder, MB e Espe-Sherwindt, M. (2014). Capacitação da família na primeira infância
intervenção capô. O contexto e o ambiente são importantes? Diário da Comunidade Escolar, 24 ( 1), 37 - 48
Dunst, CJ, & Dempsey, I. (2007). Família - parcerias profissionais e competência parental,
confiança e prazer. Revista Internacional de Deficiência, Desenvolvimento e Educação, 54 ( 3), 305 - 318.

Dunst, CJ, Trivette, CM, & Hamby, DW (2008). Síntese de pesquisa e meta-análise de
estudos de práticas centradas na família. Asheville, NC: Winterberry Press.
Dyke, P., Buttigieg, P., Blackmore, AM, & Ghose, A. (2006). Uso da Medida do Processo de
Cuidado para famílias (MPOC-56) e provedores de serviços (MPOC-SP) para avaliar serviços centrados na família em um ambiente de
deficiência pediátrica. Criança: Cuidado, Saúde e Desenvolvimento, 32 ( 2), 167 - 176
Espe-Sherwindt, M. (2008). Prática centrada na família: Colaboração, competência e evidência.
Suporte para Aprendizagem, 23 ( 3), 136 - 143
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G., & Buchner, A. (2007). G Power 3: Um poder estatístico flexível
programa de análise para as ciências sociais, comportamentais e biomédicas. Métodos de Pesquisa Comportamental, 39 ( 2), 175 - 191.

Hanna, K., & Rodger, S. (2002). Rumo à prática centrada na família em terapia ocupacional pediátrica
apy: Uma revisão da literatura sobre pais - colaboração do terapeuta. Australian Occupational Therapy Journal, 49 ( 1),
14 - 24
Hinojosa, J., Sproat, C., Mankhetwit, S., & Anderson, J. (2002). Mudanças no pai - parceiro terapeuta
navios: Doze anos de mudança. The American Journal of Occupational Therapy, 56 ( 5), 556 - 563.
Keen, D. (2007). Pais, famílias e parcerias: questões e considerações. Internacional
Journal of Disability, Development and Education, 54 ( 3), 339 - 349.
King, G. (2017). O papel do terapeuta na mudança terapêutica: como o conhecimento mental
a saúde pode informar a reabilitação pediátrica. Fisioterapia e Terapia Ocupacional em Pediatria, 37 ( 2), 121 - 138

King, G., Currie, M., & Petersen, P. (2014). Envolvimento da criança e dos pais na saúde mental
processo de intervenção: um quadro motivacional. Saúde Mental da Criança e do Adolescente, 19 ( 1), 2 - 8

Koren, PE, DeChillo, N., & Friesen, BJ (1992). Medir empoderamento em famílias cujo
crianças têm deficiências emocionais: um breve questionário. Psicologia da Reabilitação, 37 ( 4), 305 - 321.

Law, M., Baptiste, S., McColl, M., Carswell, A., Polatajko, H., & Pollock, N. (2014). canadense
Medida de Desempenho Ocupacional ( 5ª ed.). Ottawa, ON: CAOT Publications ACE. Law, MC, Darrah, J., Pollock,
N., Wilson, B., Russell, DJ, Walter, SD, … Galuppi, B.
(2011). Foco na função: Um agrupamento, ensaio randomizado controlado comparando intervenção focada em crianças e em contexto
para crianças pequenas com paralisia cerebral. Medicina do Desenvolvimento e Neurologia Infantil, 53 ( 7), 621 - 629.

Lethem, J. (2002). Terapia focada em solução breve. Saúde Mental da Criança e do Adolescente, 7 ( 4), 189 - 192

Litchfield, R., & MacDougall, C. (2002). Questões profissionais para fisioterapeutas centradas na família
e configurações baseadas na comunidade. The Australian Journal of Physiotherapy, 48 ( 2), 105 - 112
Mash, EJ, Terdal, L., & Anderson, K. (1973). A matriz de classe de resposta: um procedimento para
registro de interações pai-filho. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40 ( 1), 163 - 164

Novak, I., Cusick, A., & Lannin, N. (2009). Programas domiciliares de terapia ocupacional para cérebro
paralisia: ensaio duplo-cego, randomizado e controlado. Pediatria, 124 ( 4), e606 - e614.
Øien, I., Fallang, B., & ØstensjØ, S. (2010). Definição de metas na reabilitação pediátrica: percepções
dos pais e profissionais. Criança: Cuidado, Saúde e Desenvolvimento, 36 ( 4), 558 - 565.
TERAPIA FÍSICA E OCUPACIONAL EM PEDIATRIA 17

ØstensjØ, S., Øien, I., & Fallang, B. (2008). Reabilitação orientada a objetivos de pré-escolares com
paralisia cerebral - Um estudo de caso múltiplo do uso combinado da Medida Canadense de Desempenho Ocupacional
(COPM) e da Escala de Atingimento de Metas (GAS). Neurorreabilitação do desenvolvimento, 11 ( 4), 252 - 259.

Rainforth, B., & Salisbury, CL (1988). Programas funcionais em casa: um modelo para terapeutas.
Tópicos em Educação Especial na Primeira Infância, 7 ( 4), 33 - 45
Rickards, A., Walstab, J., Wright-Rossi, R., Simpson, J., & Reddihough, D. (2007). Um randomizado,
ensaio controlado de um programa de intervenção domiciliar para crianças com autismo e atraso no desenvolvimento. Journal
of Developmental and Behavioral Pediatrics, 28 ( 4), 308 - 316.
Rickards, A., Walstab, J., Wright-Rossi, R., Simpson, J., & Reddihough, D. (2009). Um ano depois
baixo-up do resultado de um ensaio clínico randomizado de um programa de intervenção domiciliar para crianças com
autismo e atraso de desenvolvimento e suas famílias. Criança: Cuidado, Saúde e Desenvolvimento, 35 ( 5), 593 - 602.

Roeden, J., Bannink, F., Maaskant, M., & Curfs, L. (2009). Terapia breve focada em solução com
pessoas com deficiência intelectual. Jornal de Políticas e Práticas em Deficiências Intelectuais, 6 ( 4), 253 - 259.

Trute, B., & Hiebert-Murphy, D. (2007). As implicações da aliança de trabalho para a medida
mentação e avaliação da prática centrada na família em serviços de deficiência infantil. Bebês e crianças pequenas, 20 ( 2),
109 - 119
Valvano, J. (2004). Intervenções motoras focadas em atividades para crianças com condições neurológicas
ções. Fisioterapia e Terapia Ocupacional em Pediatria, 24 ( 1 - 2), 79 - 107
Valvano, J., & Rapport, MJ (2006). Intervenções motoras focadas em atividades para bebês e jovens
crianças com problemas neurológicos. Bebês e crianças pequenas, 19 ( 4), 292 - 307.
Wade, CM, Mildon, RL, & Matthews, JM (2007). Prestação de serviços aos pais com uma inteligência
deficiência intelectual: centrada na família ou centrada profissionalmente ?. Journal of Applied Research in Intelectual Disabilities,
20 ( 2), 87 - 98

Você também pode gostar