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Psicopedagogia: busca de uma identidade1

Sônia Regina MEIRA2

Na Psicopedagogia, o fundamental é conhecer e


compreender o processo de aprendizagem para, a
partir dele, compreender a dificuldade de
aprendizagem. (Edith Rubinstein, 1999)

Resumo

O artigo busca retratar a visão histórica da trajetória da Psicopedagogia trazendo


esclarecimentos quanto ao seu conceito e seu objeto de estudo. A discussão sobre
a interdisciplinaridade demonstra a necessidade da integração de áreas como:
sociologia, filosofia, pedagogia, psicologia, entre outras, para sustentar a
psicopedagogia.

Palavras chaves: dificuldade de aprendizagem; áreas interdisciplinares, visão


histórica .

Abstract

The article withdrew to picture the hystorical vision of the psycopedagogy trajectory
bringing clearence referring to its concept and its object of study. The discussion
about an interdisciplinarity shows the necessity of integrating the areas such as:
sociology, philosophy, pedagogy, psicology, and others, to sustain the
psycopedagogy.

Key words: difficulty of learning; interdisciplinary areas; hystorical vision.

Pensar a Psicopedagogia é uma possibilidade que se instala em um


campo em que nada está equacionado de forma ordenada, porque a lógica
estabelecida nessa área depende do movimento que outras áreas, como a
Psicologia, Fonoaudiologia, Psicanálise, Sociologia, entre outras, estabelecem no
contexto histórico social.

1
Este artigo é parte da Dissertação de Mestrado “Formação e atuação do psicopedagogo: busca de uma
identidade”. PUCCAMP – 2000.
2
Licenciada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia pelas Faculdades Integradas Maria Imaculada
(FIMI). Mestre em Educação e Doutora em Psicologia, ambos pela PUCCAMP. É Coordenadora Pedagógica
da FASAMA e docente.
A ordem que norteia esse pensar é complexa e desafia a ir além dos
pensamentos dados, prontos e acabados, pontuados por inúmeros pontos finais.
Restam, contudo, inúmeras interrogações, mas perguntar não é tarefa fácil, afinal
somos tão acostumados e treinados apenas a responder, tornando-se difícil, em
certo momento, inverter os papéis. Outro desafio,é responder com uma pergunta,
porque precisamos, num primeiro momento, sintetizá-la, organizá-la no
pensamento, incorporá-la e devolvê-la num desejo de querer saber mais.

Neste artigo, trato do histórico da Psicopedagogia numa tentativa de


clarear esse campo de ação. Cuido em acompanhar a trajetória do objeto da
Psicopedagogia até a concepção de hoje, além de abordar a importância do
papel da interdisciplinaridade na área.

1. Histórico da Psicopedagogia

É importante assinalar a rica contribuição trazida por Masini (1994, p.13-


19) a respeito desse percurso. Utilizarei seus estudos por acreditar que não
caberia ir buscar nas fontes primárias o que ela e outros autores já fizeram com
muita competência. Descreveu, com riqueza de detalhes, o surgimento da
Psicopedagogia o interessante estudo de Janine Mery (1985), resgatado por
Nádia Bossa (1994). Além delas, utilizarei a visão de Jorge Visca, psicólogo
argentino, (1987, 1991, 1999), por sua história se alinhar com o surgimento das
concepções psicopedagógicas da Argentina, as quais receberam forte influência
da literatura francesa na área e, posteriormente, vieram a influenciar o Brasil.

Segundo estudos de Masini (1994), em 1946 foi criado na França, mais


propriamente em Paris, o 1° Centro Psicopedagógico. O objetivo era desenvolver
um trabalho cooperativo “médico-pedagógico”, atendendo crianças com
problemas de ordem escolar e também de comportamento. Num quadro geral,
essas mesmas crianças apresentavam doenças crônicas como: diabetes,
tuberculose, cegueira, surdez ou mesmo problemas motores. Sendo assim, o
atendimento “médico-pedagógico” como era chamado tinha a função de tratar,
curar, diagnosticar (termos que são usados até hoje na área psicopedagógica). A
criança era, portanto, vista e atendida como um paciente a ser tratado.

Segundo a autora, o Dr. Mauco3 esclarece que o termo “psicopedagógico”


substituiu o “médico-pedagógico”, pelo fato de que os pais resistiam menos em
encaminhar seus filhos para uma consulta psicopedagógica do que a uma
consulta médica. Esses Centros eram formados por equipes de médicos,
psicólogos, psicanalistas e pedagogos, além de reeducadores de
psicomotricidade da escrita e grafia. Ao médico, então, caberia a função de
diagnosticar.

Masini ressalta que, nas décadas de 40 e 50, os testes de Q.I


(Quociente de Inteligência) estavam sendo vistos com respeitada credibilidade.
Diagnosticadas, as crianças eram encaminhadas para a reeducação ou mesmo
para terapia. Existem muitos Centros que utilizam até hoje esse tipo de modelo.

Nesse enfoque de trabalho diagnóstico pedagógico visava esclarecer a


inadaptação escolar e social e corrigí-la. E ainda [...] esse enfoque de
diagnóstico, prescrição, tratamento, envolvendo prognóstico, traz
implícita uma concepção funcionalista de educação, que entende a
formação do homem como sendo determinada pela sociedade já
estruturada, à qual ele deve adaptar-se. (1994, p. 14-15)

Mas a preocupação com os problemas de aprendizagem, bem como seus


comprometimentos, nasceu, ainda segundo estudos de Janine Mery (apud
BOSSA, 1994, p.29-31), no final do século XIX, com educadores como Itard,
Pereire, Pestalozzi e Seguin.

Ainda, de acordo com estudos de Janine Mery, Pestalozzi, inspirado


pelas idéias de Rousseau, fundou na Suíça um centro de educação que atendia
crianças pobres de todas as idades, enquanto Pereire preocupou-se, sobretudo,
com a educação dos sentidos, dando ênfase à visão e ao tato.

Seguin, grande educador, fundou na França a primeira escola de


reeducação, utilizando o método fisiológico de educação, em 1837. Funda,
também, uma escola destinada a crianças mentalmente deficientes. Seu método
é utilizado até hoje.
Além dos autores mencionados, Mery cita Edouard Claparède (Professor
de Psicologia) que, em 1898, juntamente com o neurologista François Neville,
introduz na escola pública as chamadas “classes especiais”. Segundo a autora,
“esta foi a primeira tentativa registrada de médicos e educadores envolvidos na
educação”.

Surge, ainda, a psiquiatra italiana Maria Montessori, em fins do século


XIX, a qual cria um método de aprendizagem destinado inicialmente a crianças
com necessidades especiais. Outro psiquiatra também preocupado com a
educação infantil é Ovíde Decroly que, ao estudar técnicas de observação,
aprimora seu conhecimento sobre situações de aprendizagem.

Na segunda década do século XX surgem os primeiros centros de


reeducação para delinqüentes infantis. Nos Estados Unidos e na Europa
cresce o número de escolas particulares e de ensino individualizado para
crianças consideradas de aprendizagem lenta. Por volta de 1930, por
outra parte, surgem na França os primeiros centros de orientação
educacional infantil, com equipes formadas por médicos, psicólogos,
educadores e assistentes sociais (MERY, apud BOSSA, 1994, p. 30).

Mas, tudo não se deu num campo totalmente neutro. Masini, Vasquez e
Oury questionam a Educação e a Psicologia, alertando contra o perigo de
“dissertações abstratas” ao considerar e rotular o aluno no seu aspecto individual
(medindo, observando, testando). Com essa visão crítica, eles se propõem a
desenvolver um trabalho tido como “Pedagogia Institucional”, através do qual o
pedagogo e a psicóloga participavam do contexto em que o aluno estava inserido.

Manonni, na década de 70, reitera essas críticas ao afirmar que “todos


sabem falar de diagnóstico e encaminhar para a reeducação, para adaptar a
criança ao que a sociedade e a escola dela esperam” (BOSSA, 1994, p. 15). Ela,
no entanto, não é a única a questionar os diagnósticos e o entendimento do que
seja fracasso escolar. Heuyer (apud Bossa,1994), neuropsiquiatra infantil,
também reprovava essas atitudes vistas como “antimédicas” pelos pedagogos.

Contrária a essa concepção, surge F. Bloch Laine (apud MASINI, 1994,


p.16), a qual mostra que essa concepção de inadaptação não pode mais ser feita
sem discussão: não se pode atribuir à patologia das crianças os fracassos

3
Diretor dos Centros Pedagógicos Claude Bernard, da Academia de Paris.
escolares, pois a escola tem se caracterizado pela massividade de seus
fracassos.

Podemos perceber a grande tendência inicial de se enfatizar o aspecto


social, atribuindo ao contexto vivido as possíveis causas do fracasso escolar. No
Brasil, propriamente em 1990, Maria Helena Souza Patto suscita, no seu livro
com o sugestivo título, A produção do fracasso escolar, a busca de explicações
do fracasso escolar, tentando definir os mecanismos produtores das dificuldades
de aprendizagem.

Podemos perceber nitidamente que a Psicopedagogia não nasceu de uma


área específica. Vimos claramente a neurologia, a psiquiatria, a educação e a
psicologia cerzirem todo esse pensar. Ainda, hoje, a Psicopedagogia busca
definir a sua identidade e também o seu campo de atuação, porém o processo
de aprendizagem e suas dificuldades foram amplamente contemplados, dando-
nos subsídios para acreditar, como Scoz , que a psicopedagogia é a “[...] área
que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que,
numa ação profissional, deve englobar vários campos de conhecimento,
integrando-os e sistematizando-os. (1992, p.20)

Vejamos agora a interessante abordagem de Jorge Visca (1999),


tentando compreender esse histórico. Segundo ele, anterior ao que ele denomina
“Epistemologia Convergente”, vivemos um período pré-científico,
aproximadamente até o século XVIII, em que o conceito de aprendizagem, bem
como suas dificuldades, era tido como doença mental. Logo depois, até os finais
do século XIX e começo do século XX, vivemos uma etapa de transição entre
explicações pré-científicas e científicas. Assim diz Visca (1999):

A etapa posterior começa com o nascimento de um sem número de


escolas psicológicas contemporâneas: o estruturalismo de Wundt e
Tichner, a psicanálise de Freud; o funcionalismo de Dewey e
Woodworth; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e
Kofka; a topologia de Lewin; o behaviorismo de Watson e os
subprodutos psicológicos da escola piagetiana.

O último período citado (por volta da década de 30) é visto por Visca
como uma época em que alguns cientistas abandonam suas posições irredutíveis
e mergulham no conhecimento de outros, o que permite a tomada de consciência
das limitações, das descrições e explicações das distintas correntes, com a qual
se gera um movimento integracionista.

A Psicopedagogia na Argentina e no Brasil

Por que a Psicopedagogia se desenvolveu com tamanha rapidez e


aprofundamento teórico? Segundo Visca, na Argentina, por três motivos que ele
chama de “lamentáveis”. Seriam a Guerra Civil Espanhola (década de 30), que
provocou a imigração de muitos intelectuais. O segundo motivo seria a Segunda
Guerra Mundial (40 a 45), pois um número considerável de psicanalistas saiu da
Europa, rumando para a América do Sul, mais propriamente para Buenos Aires –
Argentina. O terceiro motivo seria a repressão militar, que na década de 70 e 80,
fez desaparecer 30.000 pessoas, das quais 4.400 foram jogadas vivas ao mar.
Houve uma grande dispersão de intelectuais que buscaram outros países para
morarem, fazendo com que eles (psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos, etc.)
bebessem de outros conhecimentos inseridos em outros contextos, o que
enriqueceu os estudos nessa área. O próprio Visca se diz um deles e foi a partir
daí que nasceu seu paradigma denominado Epistemologia Convergente, que
consiste na assimilação recíproca de contribuições da Psicanálise, da escola
Piagetiana e da Psicologia Social.

Seguindo ainda alguns rastros de como se desenvolveu a Psicopedagogia


na Argentina, pode-se citar os estudos de Montti e Bossa. Em 1956, na Argentina,
é fundada na Universidade del Salvador a primeira faculdade de Psicopedagogia,
enfatizando as áreas de filosofia e psicologia, incluindo também a de biologia.

Com a extinção da Escola Normal em 1969 determinou que, a partir de


1971, alunos com título secundário de variada procedência
(profissionalizante ou não) ingressassem na faculdade de
psicopedagogia com pouco ou nenhum conhecimento de pedagogia ou
didática. Esta situação leva à reformulação do currículo. Surge, assim,
em 1978, o terceiro momento com a criação da licenciatura em
Psicopedagogia (tal como existe atualmente) como carreira de
graduação, cuja duração é de cinco anos (BOSSA, 1994, p. 22).
Os argentinos questionam uma nova abordagem psicopedagógica que
inclui o olhar e a escuta clínica da psicanálise. As influências de Sara Pain, Jorge
Visca, Alícia Fernandes são sentidas de maneira vigorosa e altamente
incorporadas por nossos estudiosos. Dessa forma, a influência da Argentina na
evolução da Psicopedagogia brasileira está significativamente comprovada nas
fundamentações do nosso pensar.

Ainda, na década de 70, vemos surgir o primeiro curso de especialização


em Psicopedagogia no Brasil: antes eram apenas apresentados em cursos de
extensão. Em 1979, o Instituto Sedes Sapientiae (São Paulo) inicia os primeiros
cursos desse gênero, já enfatizando os problemas de aprendizagem. Em 1985, a
PUC de São Paulo, que até então só dispunha de cursos de extensão, oferece
Cursos de Especialização, com um enfoque já na linha preventiva.

Percebemos que, diferentemente da Argentina, nossos cursos não são de


graduação e sim de especialização. Eles se apresentam para um público de
pedagogos, psicólogos e pessoas de áreas afins. Têm, em média, 360 horas e
seu enfoque é clínico ou institucional, ou seja, curativo ou preventivo. Isso não
quer dizer que essas sejam as denominações mais apropriadas, porém são as
mais difundidas.

Com esse histórico, pudemos perceber mais nitidamente como surgiu a


Psicopedagogia e como foram instigantes os desafios que se interpuseram. Na
seqüência, buscarei melhor definir o que seja a psicopedagogia.

2. Psicopedagogia: busca de um conceito

Todo trabalho científico dedica-se a definir, distinguir,


classificar, sistematizar, esquematizar, deduzir, argumentar,
fundamentar, etc., atividades que se nutrem, de
características lógicas formais [...]

Pedro Demo (1997 b, p. 84)


O que significa Psicopedagogia? Como ela é definida em sua identidade?
Como essas definições estariam guiando a identidade dos estudiosos e práticos?

Neves afirma:

Embora presente quase sempre no relato de inúmeros trabalhos


científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à
aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na
sua dimensão conceitual. (1991, p.10)

Começarei, portanto, por revolver uma grande questão que parece estar
latente em seu corpo de conhecimento, qual seja, identificar se a raiz da
Psicopedagogia parte da Pedagogia ou da Psicologia. Nesse sentido, Neves nos
diz: “Falar sobre a psicopedagogia é, necessariamente falar sobre a articulação
entre educação e psicologia, articulação esta que desafia estudiosos e práticos
dessas duas áreas” (1991, p.10).

A esse respeito, Castro nos lembra:

A Pedagogia levou vinte e quatro séculos transformando o sentido do


termo que a ela se refere. Deixou de designar o que fazia o pedagogo
que, como escravo, ocupava-se das crianças da Grécia para qualificar o
que fazem as pessoas que refletem sobre a Educação. (1992, p. 6)

Ainda, segundo a autora, a Pedagogia seria vista como estudo, disciplina


ou Ciência que trata a Educação. Interessante seria resgatar também a posição
de Best (apud CASTRO), quando fala sobre o termo Psicopedagogia:

O que é científico é a Psicologia! Por que então não recorrer logo a essa
Ciência nascente, para fundar racionalmente e cientificamente a
Pedagogia? Desse recurso ilusório que confunde os fins da educação, o
conhecimento do sujeito a educar e o domínio dos meios para educar,
nasceu um termo confuso: Psicopedagogia. A pedagogia: conhece então
um primeiro avaliar: é reduzido a não ser senão a conseqüência prática
ou aplicada de uma ciência que ela não é: a Psicologia. (p.7)

O conflito é grande, porque a Psicopedagogia é um campo de ensino e


pesquisa que tem uma área de atuação de caráter interdisciplinar e que a
Pedagogia e a Psicologia seriam os grandes vetores que, numa ação de unidade,
buscam melhor compreender o processo de aprendizagem, bem como o ser
aprendiz nas suas potencialidades e dificuldades. Um ser que não é só cognitivo,
mas é afetivo, social e cultural.

Silva (1998, p.18), nesse sentido, alerta que: “se, contudo, a


psicopedagogia ficar apenas nessa prática, ainda que eficiente, sem uma teoria
consistente que a fundamente e sustente, acabará por perder sua especificidade
e sua identidade [...].

O antagonismo vivido na busca de uma fundamentação teórica que


responda por ela, faz que a psicopedagogia sofra o paradoxo de uma prática que
parece estar muito mais articulada ao processo do que a própria epistemologia.
Esse paradoxo, talvez, seja de maneira tão implícita se considerarmos que ela
própria nasceu da prática de diversos profissionais que, de diversas áreas, se
posicionavam para inicialmente “tratar” os problemas de aprendizagem,
percebendo os “sintomas” e fornecendo “diagnóstico” que facilitassem o trabalho
4
de atendimento de pacientes com dificuldades de aprendizagem.

O saber científico é movimento indispensável para se configurar um


“pré”, ou mesmo um “real saber” que, mesmo provisório, carrega a intenção
embasada de uma comunidade científica que se fundamenta não por achismos
ou por modismos. Nesse sentido, Baumel nos diz:

O ponto aglutinador da comunidade científica psicopedagógica é a


construção da competência adquirida na prática, isto é, no conhecimento
construído na prática do psicopedagogo – que intervém, que interage,
troca com a perplexidade do ser humano, perplexidade essa explicada,
fundamentada seja na Psicologia (do Desenvolvimento da Inteligência,
da Aprendizagem); na Psicolingüística; na Psicomotricidade; ora na
Psicanálise (1994, p. 25).

Silva concebe a Psicopedagogia no Brasil como estando numa fase de


pré-saber. Justifica, dizendo: “[...] qualquer saber passa por um momento de
indeterminação e que todo saber humano se relaciona a um pré-saber” (1998,
p.18). Poderíamos considerar a partir daí que a Psicopedagogia na busca de sua
definição está inserida nessa condição de pré-saber? Seria por esse motivo que a
sua identidade está ainda por se compor?
3 O Objeto da Psicopedagogia e a Interdisciplinaridade

Buscar clarear o objeto da Psicopedagogia, não é tarefa fácil, pois existe


um verdadeiro quadro de antagonismos e contradições envolvendo o tema.
Confirma-o o trabalho de Gaston Mialaret (1992), em seu livro A Psicopedagogia.
Ele é um educador francês que, ao pesquisar em Dicionários e Enciclopédias o
termo Psicopedagogia, denominou essa pesquisa de “tentativa de definição”. O
resultado demonstrou pouca clareza e muitas controvérsias. A exemplo: o
Dicionário Robert que define a Psicopedagogia como sendo a “aplicação da
Psicologia experimental à Pedagogia”; o Vocabulário de Psychologie denota
“pedagogia fundada cientificamente na psicologia da ciência”; já o Vocabulaire de
Psicopédagogie Lafon diz ser uma “pedagogia baseada no conhecimento da
criança em geral ou do adulto (ensino superior e formação de adultos), no
conhecimento individual e no estudo do meio em que evolui.”

Pesquisando, no Brasil, no Dicionário Aurélio a definição é a mesma do


Dicionário Robert, ou seja, “Aplicação da Psicologia Experimental à Pedagogia”; o
Dicionário do MEC indica que Psicopedagogia é “Estudo da atividade psíquica da
criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do
indivíduo”. Curioso, que o Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia de Zeltner
Brunner, editado pela Vozes, sequer menciona o termo.

A definição, às vezes, confusa em torno da expressão também é


encontrada nos livros específicos da área. Buscar clarear um objeto sem delimitar
a área é, no mínimo, restritivo. Embora as variantes em torno do termo se
alterem, hoje, já se faz claro que a Psicopedagogia é uma área de caráter
interdisciplinar. Apesar de sustentada por outras áreas, mantém um
conhecimento próprio e sua ação se justifica ao auxiliar o seu objeto que é o ser
do conhecimento um ser aprendiz que carrega essa possibilidade além da
educação formal nos bancos escolares. A Psicopedagogia é uma área que
privilegia o ser na busca do conhecimento. Dessa forma, justifica a sua presença
na música, nas artes, na informática, nas empresas, na literatura, nos hospitais,

4
Os primeiros termos usados pela psicopedagogia carregavam a força de uma nomenclatura subsidiada pela
medicina. Por isso, os termos: tratar, paciente, sintomas, diagnóstico. Em Portugal, existe a Universidade
Moderna que oferece um curso de Graduação intitulado Psicopedagogia Curativa.
está inserido. Esse olhar cuidadoso é diferenciado na medida em que a grande
nos esportes, nas escolas, nas clínicas... enfim, em todo o espaço onde o homem
preocupação dessa área passa a ser o buscar saber como o ser aprende e, se
não aprende, qual a causa dessa dificuldade, e como ele ensina e, por sua vez,
como está ensinando. Esse movimento de metacognição faz com que a ação
possa ser revista, transformada, visando a um ser que aprende.

Porém, o objeto da Psicopedagogia não foi sempre o Ser do


Conhecimento. Silva (1998) pesquisa essa trajetória e indica que, no início, seu
objeto eram os sintomas das dificuldades de aprendizagem e o grande objetivo
era remediar esses sintomas. Tempos depois, esses sintomas começaram a ser
vistos como um sinal de desarticulação entre o não-conhecimento e o
conhecimento e o objeto passa a ser, então, o processo de aprendizagem. O
objetivo deixa de ser apenas o remediar, para também refazer esse processo.

Nessa fase, a Psicopedagogia já é percebida como um saber independente


com conhecimentos e instrumentos próprios. Ao redefinir o seu campo de
estudo, o objeto passa de processo de aprendizagem para o sujeito do processo
de aprendizagem. Silva definiu-o como o ser cognoscente, ou seja, o ser em
processo de construção do conhecimento. Esse termo tem sido utilizado por
inúmeros autores da área. Neide de Aquino Noffs, em artigo veiculado em 1999
pela Internet (www.psicopedagogia.com.br), define o objeto da Psicopedagogia
como sendo o “[...] processo de aprendizagem, o processo utilizado pelo sujeito
enquanto construtor do conhecimento.”

Constituído o seu objeto e acreditando que a Psicopedagogia vive um


processo de construção, seguirei enfocando o papel da interdisciplinaridade no
campo psicopedagógico. Eis o que dizem Parente e Ranña (1990, p. 55):

A experiência a nível interdisciplinar não pode ser entendida como a


somatória de ações isoladas de profissionais com as mais variadas
formações, mas sim como fruto de um estudo integrado e interdependente,
que busca uma compreensão global do problema.

Essa consciência pode, por certo, fazer a grande diferença ao se pensar


a interdisciplinaridade na Psicopedagogia. Ela é uma área viva que pulsa, que
incorpora conhecimentos numa visão interdisciplinar, convidando outras áreas
para um diálogo, que, muitas vezes, não é estabelecido, embora seja pretendido.
É pretensioso o seu objetivo ao buscar conectar conhecimentos, desmistificando-
os, incorporando-os e também modificando-os. Isso não é tarefa que se dê sem
um pensar racional, sem um pensar intencional. E qual é a intenção da
Psicopedagogia? A aprendizagem vista como um processo é uma forte intenção,
mas falar de aprendizagem é falar de um contexto que se perde de vista. A
aprendizagem pertence ao homem tanto quanto o homem pertence à
aprendizagem, até porque ela só acontece porque existe o ser que a modifica,
que a experimenta. E existir é a força que faz que uma área como essa
enverede pelo conhecimento. Em artigos, livros e em diversas falas há a
pretensão de clarear, através de áreas tão distintas, como elas percebem a
aprendizagem e suas dificuldades. Como psicopedagogicamente poderia ser
considerada tal disfunção, tal dificuldade, tal problema? Estaria implícita nesse
ver psicopedagogicamente a possibilidade de uma visão interdisciplinar, já
inerente ao ato psicopedagógico?

Assim sendo, a Psicopedagogia não pretende ser dona do saber,


propondo-se apenas como capaz de ampliar seu conhecimento relacionando e
integrando conhecimentos de outras áreas. A possibilidade de interação é uma
promessa que parece estar constituída no seu objetivo.

Hoje se fala de um ser que aprende e que ensina, fala-se de um ser


pluridimensional, fala-se de um ser do conhecimento, reconhecido como ser
cognoscente. Fala-se de um aluno pós-formal que se quer formar, de um
profissional também pós-formal, fala-se de ética, de estética, fala-se de resgatar
prazeres, prazer de aprender, prazer de ensinar, prazer de reconhecer-se como
participativo, reflexivo e autônomo. Fala-se de integrar, de possibilitar, de
atender, de alcançar.

Quer-se, hoje, como nunca, investigar, diagnosticar e intervir. Quer-se


privilegiar o ser como único, individual. Quer-se criar vínculos, despertar,
sensibilizar. Quer-se entender o processo de como se dá a aprendizagem: como
eu aprendo, como me ensinam, como eu ensino?
A Psicopedagogia, ao assumir o compromisso de pensar e agir sobre o
processo de aprendizagem de um sujeito que busca o conhecimento, está
assumindo que não se faz só, pois a totalidade desse ser não estaria
concentrada numa área apenas. A visão do Psicopedagogo é de caráter
interdisciplinar e é esse caráter que o fortalece e não o que o fragmenta.
Reforçando essa idéia, o Código de Ética da ABPp, no Capítulo I , Artigo 2°
afirma:

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das


várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de
aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos
e técnicas próprias.

O especialista em Psicopedagogia, nas suas diversas identidades, traz


em sua formação seu olhar que não é igual ao de nenhum outro, pois esse olhar
é seu. A leitura teórica, a ponte estendida na prática modifica sua ação, alterando
por sua vez, seu ritmo e seu entendimento.

Seria uma visão multidisciplinar que sustentaria a interdisciplinaridade?


Numa visão multidisciplinar, não se pode desconsiderar os diversos olhares que
privilegiam o psicológico, o neurológico, o biológico, o ser social, afetivo, cognitivo...
cada um responderia por si. Linhares (1990, p.41) nos diz que, em se tratando de
uma equipe multidisciplinar, todos esses elementos reconstruídos nos dariam a
suposta totalidade do fenômeno. Já, por equipe interdisciplinar, Linhares reconhece
que: “[...] cada elemento só pode ser compreendido no conjunto de suas relações
com os outros, isto é, em relação ao todo, pela ação que opera sobre esse todo e a
influência que este exerce nele”. (p. 42)

A interdisciplinaridade não desconsidera o aspecto valoroso da visão


multidisciplinar, mas a interdisciplinaridade reconhece a importância da relação
que constituída modifica o olhar e a ação que, por sua vez, ainda, modifica o ser
tocado por ela. Na interdisciplinaridade estão implícitos os envolvimentos, o
comprometimento, o sair de cena, a tolerância e o desejo do conhecimento.

O grande trunfo da Psicopedagogia está na interdisciplinaridade. Ela não


se reconhece longe desse paradigma, até por que ela é interdisciplinar e não ser
reconhecida como tal supõe não ser reconhecida por si mesma. Confundi-la com
uma área que se soma apenas é desconsiderá-la na sua plenitude, na sua
abrangência, na sua capacidade de reconhecer o ser do conhecimento.

A interdisciplinaridade carrega um compromisso com o fenômeno em sua


totalidade. Em razão das lacunas no estudo do conhecimento, as relações, como
nunca, estão, hoje, sendo repensadas, privilegiadas num olhar que não apenas
se soma, mas que se integra. Integrar não é uma palavra de ordem, mas, por
certo, é um indicativo imperioso para os que avançam.

A integração conecta-se com a cooperação e participação. Portanto, ter


uma postura interdisciplinar não significa apenas emprestar meu olhar, render
meu conhecimento em códigos. A interdisciplinaridade é remetida pelo desejo do
encontro e é favorecida quando esse encontro me modifica e transforma os que
me rodeiam. A partir daí, um novo conhecimento surge, que não é meu e nem
supostamente do outro, mas, sim, de quem se encontra nele, um conhecimento
novo que transcende filtrado, dinamizado e fortalecido por tantas áreas. Ele toma
vida e se lança. Mas, reconhecer, favorecer e viver a integração não é tarefa que
exima de grande esforço. Scoz diz:

Se as diferentes habilitações que formaram diferentes especialistas


trouxeram benefícios, também dificultaram a integração essencial à
compreensão de totalidade do sujeito, provocando a
departamentalização destes especialistas e resultando em uma prática
desarticulada, que oferece diferentes versões para o mesmo fato
educativo e impede uma reflexão global e interativa. (1998, p. 5)

Pode-se melhor entender essa complexidade, quando ela é colocada no


patamar dialógico. Demo, nesse sentido, adverte que “De pouco adianta apenas
sentar junto para conversar, se cada qual permanece em sua fortaleza particular,
supondo que seja dever apenas do outro procurar aprender “ (1997 a, p. 86).

Não bastam, portanto, os múltiplos olhares, os múltiplos saberes. O que


se busca é cerzir todo esse saber numa relação de diálogo, que considere a fala
do outro, que parta da minha fala e que ainda tenha como objetivo primeiro
privilegiar o ser do conhecimento, que hoje é reconhecido no seu papel
pluridimensional. Reconhecê-lo em si é, antes de tudo, percebê-lo por mim. Não
reconheço o que me é estranho e o que recuso a admitir; negá-lo é impedir a
construção do diálogo que sai da superficialidade em busca da sua
essencialidade acrescentada por meu saber, que se garante no saber do outro.

Pedro Demo define a força e a importância da interdisciplinaridade:

[...] como arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para


dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do
real. Precisamente porque este intento é complexo, a
interdisciplinaridade leva a reconhecer que é melhor praticada em
grupo, somando qualitativamente as especialidades. (1997 a, p. 97-98)

Somar com qualidade é reconhecer que a integração é possível e isso se


dá quando o objetivo não se restringe apenas a engrandecer o meu
conhecimento. Mas, quando o meu conhecimento, somado a esse e aquele, se
constitui na integração necessária para que as especialidades se aprofundem
numa visão abrangente, alcança-se o que Demo chama de “relativo milagre”, que
é a horizontalização e a verticalização do conhecimento e vice-versa. Dessa
forma, integrar é fundir ao ponto em que o efeito final não reconhece mais esse
ou aquele conhecimento, em que um não se garante mais fortalecido em função
do enfraquecimento do outro. Em meio a todo esse movimento, o novo surge
alimentado e constituído pela interação reconhecida como possível.

O que a Psicopedagogia busca é não ser reconhecida pela sua


capacidade de se resguardar numa linguagem especializada. Ao contrário, ao
abrir-se para outras áreas e ao reconhecer-se constituída por elas, pode-se
admitir que hoje ela tem um conhecimento próprio, mesmo num estado visto
como “vir-a-ser”5. Neves, nesse sentido, reforça que: “A psicopedagogia na sua
pretensão de vir a ser nunca será neutra. Ela sempre representará a academia,
os grupos de pressão e sobretudo refletirá sempre os modismos e os problemas
sociais de cada época”. (1991, p. 20)

O que se busca é ver transformado esse estado de vir-a-ser num saber


científico. A autora retoma:

5
O termo vir-a-ser é encontrado na fala de vários especialista, entre eles Mônica Hoehne Mendes,
Presidente da ABPp no Biênio 91/92. Esse termo também é referência de Aristóteles, quando diz que
o Ser tem muitas possibilidades de “Vir a Ser”.
Para chegar à grandeza de um saber científico, a psicopedagogia
precisa ir além da mera constatação de fatos que se agrupam sem
grandes critérios críticos e abandonar o nível de representações
esquemáticas e sumárias, formadas apenas pela prática e para a prática.
É necessário e imprescindível que os dados coletados sejam
efetivamente referenciados a um contexto teórico tal, que permita a
interpretação desses dados brutos e orientar as investigações (Ibid, p.
21).

Esse momento de construção é extremamente rico e seu valor está


justamente em afirmar que está em processo, o que, por certo, alimenta suas
pesquisas, favorecendo uma prática que modifica o seu objeto. Nunca, como
antes, se valorizou tanto a relação dialógica. Essa visão humanista supera-se a si
mesmo quando reconhece que seu campo de conhecimento de ação ainda é
extremamente restrito, quando se deseja alcançar um ser tão plural. Mas,
alcançá-lo é, por certo, tarefa de quem quer se encontrar e pode estar aí, talvez,
um leve indício de um homem que se modifica e se altera em favor de um ideal
maior.

Almejando possibilidades abertas ao conhecimento, outro termo se insere


nesse contexto: a transdisciplinaridade. Ela passa a ser vista como um estágio
que advém à interdisciplinaridade. Pierre Weil (1993) faz interessante estudo
num artigo denominado Axiomática transdisciplinar para um novo paradigma
holístico. Ele busca em autores como Piaget que, segundo Basarab Nicolescu, foi
o primeiro a utilizar o termo transdisciplinar, entendendo-o como: “[...] estágio
superior ao das relações interdisciplinares.” Traz ainda posições de Erich
Jantsch, que a vê como uma “síntese dialética provocada pela
interdisciplinaridade, quando esta for bem-sucedida”. O autor se refere ainda a
Edgar Morin que, apesar de acreditar na interdisciplinaridade, percebe que ela
não é capaz de controlar as disciplinas. Dessa forma, acredita na
transdisciplinaridade como possibilidade de ir além. G. Michaud, resgatado por
Weill, entende transdisciplinaridade como uma “[...] efetivação de uma axiomática
comum a um conjunto de disciplinas”.

Weill (1993, p.35-36), confrontando resumidamente essas considerações


acerca do tema, conclui que:
1. Parece que há um entendimento geral para afirmar que a
transdisciplinaridade resulta do encontro de várias disciplinas do
conhecimento [...]

2. O encontro interdisciplinar [...] favorece a emergência da


interdisciplinaridade.

3. A transdisciplinaridade é considerada como uma resposta e


solução à crise de fragmentação que assola a epistemologia [...]

4. Existem vários tipos de transdisciplinaridades [...] deveríamos falar


em transdisciplinaridades.

5. A partir da Declaração de Veneza da Unesco e da intervenção de


Basarab Nicolescau, existe a possibilidade de uma transdisciplinaridade
geral que consistiria em encontrar uma axiomática comum entre ciência,
arte, filosofia e tradições sapienciais.

Essas necessidades de mudanças já podem ser sentidas pelo próprio


Relatório da Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século
XXI, organizado por Jacques Delors, que nos traz uma opinião bem clara a
respeito desta visão prospectiva da educação, acreditando que:

Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos de compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (1999, p.
90)

A Psicopedagogia não está desconectada dessas preocupações:


aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser
estão alinhavados com os princípios de um profissional que se preocupa com a
realização pessoal do ser.

Cabe refletir, ainda, nesse pequeno espaço, que as multi-identidades do


Psicopedagogo, sustentadas por graduações tão diversas, estariam assegurando
no momento não apenas identidades próprias, mas perfis próprios de
profissionais que caminham, cada vez mais, para uma maior criticidade e
autonomia. Esse novo perfil pode ser indício de uma nova fase para a
Psicopedagogia, passando a interdisciplinaridade a ser um passo que a levará
rumo a uma “relação dialógica mais autêntica”.

Em artigo posterior veremos como anda a relação dialógica entre as áreas


que sustentam a psicopedagogia e o seu papel na educação inclusiva.

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