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Didática Fundamental

Unidade II
5 Aprendizagem: ciclos, planejamento, objetivos, conteúdos e
avaliação

5.1 Rumo a ciclos de aprendizagem

Evidentemente que a progressão na perspectiva de ciclos requer novo saber/fazer, baseado em novas
representações da aprendizagem, da diferenciação dos ciclos e da própria progressão. Assim sendo, os
ciclos, segundo Perrenoud (2000), só evoluirão se os professores conseguirem inventar dispositivos de
acompanhamento das progressões durante anos seguidos.

A criação de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade


dos professores. Encarregados de etapas plurianuais, supõe-se que se
organizem à sua maneira durante o ciclo, pelo menos se forem considerados
profissionais. Isso está longe de ser generalizado. Alguns sistemas que
introduzem ciclos obstinam-se em conservar progressões limitantes
em etapas anuais. Os professores não necessariamente reclamam disso.
Ocorre, portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-
se em conta os textos, um sistema educacional funciona de fato por graus
anuais, de modo que cada professor fica responsável pelos alunos apenas
por um ano. Nesse caso, os ciclos não requerem nenhuma competência
nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo é sempre
o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o
substituirá (PERRENOUD, 2004, p. 12).

Aqui cabe discutir uma questão de muita importância: o que é necessário que seja desenvolvido
como competência para que os professores compreendam que os ciclos são uma nova possibilidade e
que só funcionarão se eles colaborarem?

Exemplo de aplicação

Tendo em vista as competências profissionais docentes já discutidas neste material, discuta com
seus colegas e elabore um pequeno texto que responda à questão feita acima.

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Saiba mais

Que tal buscar mais informações sobre os temas aqui discutidos? Uma boa
dica é ir direto á fonte e consultar o texto original que está indicado a seguir:

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:


Artmed, 2007.

PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater o


fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. Revista Pátio - maio/julho, 2004.

5.2 O planejamento da ação didática

Imagine que chegou seu período de férias – na universidade, no trabalho... Período este tão desejado
e aguardado. Você juntou certa quantia em dinheiro e, assim, tendo tempo disponível e dinheiro
suficiente, você pensa em viajar, em fazer “aquela” viagem dos seus sonhos.

Muito bem, é chegada a hora e você não vai desperdiçar esta oportunidade!

O primeiro passo é pensar para onde deseja ir.

Em seguida, quanto tempo você dispõe para estar no local e quais são os valores para se locomover
entre onde você está agora e para onde quer ir.

Diante disso, você verifica o clima no local, que tipo de vestuário você precisa colocar em sua mala.

Há ainda outros importantes detalhes a serem pensados, mas, tudo vai depender de onde você
escolheu para passar suas merecidas férias.

Vamos lá... Você conseguiu responder a todos os passos acima?

Se sim, ótimo, você, certamente, terá as melhores férias da sua vida! Mas... se faltou alguma coisa
e não há tempo hábil para resolver... que pena! você ficará em casa e só poderá realizar seu sonho em
outra ocasião.

Observação

O ato de planejar está presente cotidianamente em nossas vidas. Mesmo


que não seja de modo sistemático, registrado, planejamos constantemente.
Responda-me:

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• Como você organiza sua vida no dia a dia?


• Como controla suas finanças e seus compromissos?
• Como pensa suas atividades de lazer ou férias?
• Quando você acorda de manhã, tem uma agenda definida?

Se você pensa e organiza suas atividades, compromissos, finanças etc. você planeja. Realiza um
planejamento.

Observação

Planejamento é um processo que envolve análise, reflexão e previsão.

Para Haydt (1999),

planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições


existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades
ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é um processo
mental que envolve análise, reflexão e previsão (p. 45).

E a escola? Será que é necessária a realização de um planejamento para os trabalhos que


nela acontecem? Haydt (1999) nos responde que na educação e no ensino há vários níveis de
planejamento:

• planejamento de um sistema educacional;


• planejamento geral das atividades de uma escola;
• planejamento de currículo;
• planejamento didático ou de ensino;
• planejamento de curso;
• planejamento de unidade didática ou de ensino;
• planejamento de aula.

Lembrete

“A educação é um processo social, para ser compreendida, é necessário


que seja analisada nas intersecções que compõem a estrutura social. Nesse
sentido, não é possível compreender o planejamento da educação sem
considerar os elementos que a definem como um componente do processo

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social, ou um sistema de significações, composto, por um lado, de relações


entre os sistemas econômicos, políticos e educacionais e, por outro, pela
dependência desses sistemas para realizar-se como atividade social”
(WILLIAMS, 1992, p. 27).

O planejamento de um sistema educacional é feito em âmbito nacional, estadual e municipal


e consiste na definição de prioridades e metas para o aperfeiçoamento do sistema educacional,
estabelecimento de formas de atuação e cálculos dos custos necessários à realização das metas.

O planejamento geral das atividades da escola é o processo de tomada de decisão sobre os


objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas a serem
executadas por toda a equipe escolar. Deve ser participativo (professores, funcionários, pais e alunos). O
resultado desse tipo de planejamento é o plano escolar ou projeto político-pedagógico.

O planejamento de currículo é a previsão dos diversos componentes curriculares que serão


desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos
programados de cada componente.

O planejamento didático ou de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem,
com o propósito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Neste, nos interessa, sobretudo o
planejamento de aula, quando o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários.

Para Libâneo (1994), os planos devem ser como um guia de orientação e devem apresentar uma
ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

Como guia de orientação, entendemos que nele, no planejamento, são estabelecidas as diretrizes e
os meios de realização do trabalho docente, não sendo um instrumento rígido e absoluto, uma vez que
o processo de ensino e aprendizagem está sempre em movimento, sofrendo modificações em função da
própria realidade e da prática.

A ordem sequencial progressiva reflete que, para se alcançar os objetivos são necessários vários
passos, de modo a obedecer a uma sequência lógica.

A objetividade implica uma correspondência do plano com a realidade à qual se vai aplicar.
Precisamos conhecer a realidade na qual a escola se insere, pois ela é um componente desse processo
de ensino aprendizagem.

Deve haver também coerência entre os objetivos gerais, específicos, conteúdos, métodos e avaliação,
uma relação que deve existir entre as ideias e a prática, uma ligação lógica entre os componentes do
plano.

O plano deve ter flexibilidade, uma vez que a relação pedagógica está sempre sujeita a situações
concretas e reais, e a realidade está sempre em movimento, ou seja, podem ocorrer alterações.
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Podemos dizer então que é necessário que a escola realize seu planejamento, mas não apenas
como uma mera apresentação formal, para satisfazer uma obrigatoriedade no ritual da escola ou uma
exigência. As personagens vivas da escola solicitam o planejamento como um instrumento que ajuda a
superar as dificuldades, contribuindo para uma maior eficiência na ação.

5.3 A formulação dos objetivos educacionais

Exemplo de aplicação

Você se lembra de quando acima discutimos sobre o planejamento e sua presença em nossas vidas?
Quando você acorda de manhã pode ter planejado seu dia na noite anterior, ou marcado algum compromisso;
ou mesmo após ter levantado da cama, pode pensar sobre o que fazer naquele dia. Quais serão suas ações?
A ação, como sinônimo de atividade, terá um propósito, um objetivo. Pense sobre os seus grandes objetivos,
seus objetivos de vida. Coloque-os no papel, registre-os e ilustre-os com fotos e gravuras. Defina também
o tempo previsto para alcançá-los. E o que você terá de fazer para que isso aconteça.

A escola também trabalha tendo em vista objetivos. Um educador muito conhecido, Claudino Piletti
em seu livro de Didática geral coloca que objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado de nossa atividade.

Em relação à escola, os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) concretizam
as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo
da escolaridade.

Haydt (1999) afirma que o educador espera atingir certos resultados em suas ações na sala de aula,
em sua atuação pedagógica. Assim, interagindo com seus alunos e por meio de métodos e materiais de
ensino, buscará alcançar os objetivos planejados.

Observação

A escola trabalha com objetivos!

Quando você pensou em seus objetivos de vida, seus grandes objetivos, pensou em objetivos gerais. Mas
quando você definiu o que terá de fazer para alcançar cada um deles, pensou em objetivos específicos.

A escola, conforme os PCN expõem, busca concretizar objetivos educacionais. São eles os resultados
desejados e previstos para as ações que acontecerão dentro dela mesma.

Ainda Haydt (1999) afirma que os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:

a. Objetivos gerais: previstos para um determinado grau ou ciclo, numa escola ou certa área de
estudo, e que serão alcançados a longo prazo.
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b. Objetivos específicos: são aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade de
ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento ou operacionalização dos objetivos gerais.

Assim, os objetivos gerais nos forneceriam as diretrizes para a ação educativa como um todo e os
específicos norteariam, de forma direta, o processo de ensino e aprendizagem.

Neste material você encontrará o objetivo geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes
linguagens: verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal, como meio para expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

Mas para que esse objetivo seja alcançado, o professor deverá desdobrá-lo em vários objetivos específicos.
Os objetivos específicos se identificam com as atividades que deverão ser realizadas pelos alunos. No
objetivo geral utilizamos palavras como ensinar, transmitir, orientar, elas referem-se ao comportamento e
ações do professor. O objetivo específico coloca o comportamento esperado do aluno.

Haydt (1999) ilustra com os seguintes exemplos:

• Ensinar a adição de números de dois algarismos com transporte (professor).


• O aluno será capaz de somar números de dois algarismos com transporte (aluno).

Os objetivos constituem-se então em um ponto de partida para as intenções de trabalho dentro da


escola e devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para desenvolver as
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética,
às quais já nos referimos anteriormente. Mas o que seriam esses conteúdos a serem aprendidos?

5.4 Conteúdos curriculares e procedimentos de ensino

A humanidade possui um saber acumulado durante séculos. Esse saber apresenta


uma natureza dinâmica, porque está em contínua expansão e atualização,
renovando-se constantemente. A escola, como instituição social e agência
formadora, é o centro da educação sistemática e tem como função básica a
transmissão sistematizada do conhecimento universal (HAYDT, 1999, p. 59).

Assim, qualquer que seja a linha pedagógica escolhida para a ação da escola, professores e alunos
trabalham com conteúdos. Estes são o ponto de partida para as atividades a serem realizadas tanto para
a aquisição de conceitos e princípios, como para a construção de procedimentos e desenvolvimento de
hábitos, valores e atitudes.

Observação

É através dos conteúdos curriculares que a escola alcançará os objetivos


estabelecidos para o processo educacional.

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No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma referência nacional para o ensino
fundamental, estabelecendo metas educacionais e subsidiando a elaboração curricular dos estados e
municípios. São abertos e flexíveis, uma vez que possibilitam adaptações para a construção do currículo
de uma escola.

Além disso, cada professor terá seu plano de ensino no qual operacionalizará as diretrizes curriculares
nacionais, especificando os conteúdos para a prática pedagógica, de acordo com o conhecimento real
de sua escola e de sua classe, respeitando o nível de desenvolvimento de seus alunos e aproveitando
suas aprendizagens anteriores.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade


para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles
que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada
nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de
transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram,
portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia
à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade
sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores
e equipes pedagógicas.

O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de


referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize,
a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no
processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à
totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos
socialmente relevantes.

Os conteúdos a serem trabalhados deverão apresentar uma sequência,


reforçando-se mutuamente (BRASIL, 1997).

Haydt (1999) explica que a ordenação dos conteúdos é feita em dois planos:

a. no plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das séries (organização vertical do currículo);
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b. no plano de uma mesma série, fazendo a relação de uma área com a outra (organização horizontal
do currículo).

Outros critérios também devem ser levados em conta em relação aos conteúdos. Eles devem estar
adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos, devem ser úteis, isto é, devem ser possíveis de ser
aplicados, ajudando o aluno em seu dia a dia. Isso traz a importância da significação desse conteúdo,
ou seja, o estabelecimento de relações com o que o aluno já conhece ou vivenciou, tornando esse
conteúdo próximo e significativo. Também deverá estar adequado ao nível de desenvolvimento do
aluno e suas estruturas cognitivas, representando um desafio possível de ser assumido e incorporado
pelo mesmo. Um último critério importante é a flexibilidade, uma vez que o trabalho é realizado em
reais condições com alunos que trazem interesses e expectativas importantes para esse processo de
construção.

5.4.1 A aprendizagem de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais

Pensar nos conteúdos escolares é, principalmente, na atualidade, bastante difícil. Discuti-los e


refletir a respeito dos mesmos é uma tarefa delicada, mas digna e necessária de enfrentamento
teórico. Os conteúdos a serem ensinados na escola são o eixo de desdobramento da prática escolar.
Concretizá-los demanda conhecimento e decisão sobre “o quê” se quer ensinar ou “o quê” o aluno
precisa saber.

Como conhecer e decidir a respeito do que é importante num mundo com tantas e celeríssimas
novas descobertas e fatos?

Podemos partir desta questão para discutirmos sobre conteúdos de aprendizagem. Tornar os mesmos
concretos numa prática pedagógica requer uma reflexão a respeito da concepção social que se atribui ao
ensino. O que isso quer dizer? Isso quer dizer que o que se ensina depende da ideologia e do aluno que
se quer formar. Por exemplo, se numa determinada escola o objetivo é formar um aluno universitário,
os conteúdos mais valorizados pela mesma estariam relacionados ao saber, ou seja, a decisão seria pelos
conteúdos conceituais. No caso de a intenção ser formar um profissional, a decisão seria pelos conteúdos
relacionados ao fazer: os procedimentais. Já sob a ideologia de formação de um aluno participante na
sociedade, decidir-se-ia pelos conteúdos atitudinais, ou os relacionados ao ser.

Essa decisão sobre qual ou quais conteúdos são mais importantes, não deve pautar-se apenas por
sua listagem em itens quando da elaboração do planejamento, mas por sua contemplação na avaliação
assumida como um critério útil para detectar a coerência entre o que o professor faz e o que diz. Até
porque muitos conteúdos estão implícitos na prática escolar dentro ou fora da sala de aula. Há muitas
coisas que se aprende na escola e que não foram pensadas ou relacionadas como conteúdos nos seus
diversos planejamentos.

Antes de nos atermos à reflexão a respeito dos diferentes tipos de conteúdos, vamos pensar um pouco
sobre a aprendizagem. De acordo com Zabala (1996) e pelos princípios construtivistas, “aprendizagem
é a construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas”. Para que
ocorra tal aprendizagem há que se refletir sobre as atividades e os conteúdos nesse processo. Ou seja:
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1. As atividades permitem ao professor conhecer os conhecimentos prévios dos alunos?


2. Os conteúdos são significativos e funcionais para o aluno?
3. São adequados para o nível de desenvolvimento dos alunos?
4. São desafios acessíveis para os alunos?
5. Provocam conflito cognoscitivo e atividade mental no aluno que o faça relacionar conteúdos
novos aos prévios?
6. São motivadores?
7. Estimulam a autoestima e o autoconceito?
8. Ajudam o aluno a aprender a aprender?

Lembrete

Essas questões devem estar presentes a cada planejamento didático ou


de aula do professor. É por intermédio das mesmas que ele reflete e avalia
constantemente sua atuação pedagógica.

Assim, no livro O construtivismo na sala de aula, no capítulo Os enfoques didáticos, escrito por
Antoni Zabala (1996), o autor organiza os conteúdos e as atividades de aprendizagem dividindo-os em
quatro diferentes tipos:

a. Conteúdos referentes a fatos (factuais)

São conteúdos com estratégias de aprendizagem simples (memorização por repetição verbal). Há
conhecimentos que precisam ser memorizados, por exemplo, nomes de rios, datas, locais etc. e não há
outra maneira de aprendê-los se não pela memorização. Esses conhecimentos, se relacionados a outros
conteúdos, suas estratégias de aprendizagem deixam de ser simplesmente mecânicas.

O tempo dedicado a estes conteúdos será, geralmente, de curta duração e diferente para diferentes alunos.

b. Conteúdos referentes a conceitos e princípios (conceituais)

São conteúdos que exigem a atividade cognoscitiva do aluno para que ele realmente conheça
conceitos e princípios. A escola, durante muito tempo e de modo não compatível com a concepção
construtivista de ensino e aprendizagem, pautou-se (ou pauta-se) em seus planejamentos apenas na
aprendizagem desses conteúdos. Muitas vezes de forma mecânica e por repetição verbal, o que não
garante a significatividade em sua aprendizagem. Um bom exemplo é “decorar a tabuada”.

As estratégias de aprendizagem dos conteúdos conceituais devem colocar o aluno diante de


experiências ou situações que potencializem a atividade cognoscitiva ou que o permitam compreender
os conceitos e princípios em pauta.
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Há para esses conteúdos uma exigência de estratégias de aprendizagem mais complexas. Há também
uma necessidade de maior tempo para, inclusive, novas “leituras” (visitas, comparações entre elementos
do que se está aprendendo etc.).

c. Conteúdos procedimentais

Trata-se de aprendizagens de ações (desenhar, ler mapas ou gráficos, medir). O que sabemos fazer
em um caso e o que sabemos em outro. Mas não se trata de aprender ações pela descrição e sim pela
realização delas.

As estratégias de aprendizagem desses conteúdos consistem na execução compreensiva e nas


repetições contextualizadas e significativas e não mecânicas.

saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. (...) sempre estão
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).

d. Conteúdos referentes a valores, normas e atitudes (atitudinais)

Desenvolver esses conteúdos não é uma tarefa cuja realização garanta a obtenção de objetivos.
O conhecimento de valores, normas e atitudes não assegura as suas introjeções devido à necessidade
de se abranger aspectos subjetivos como os cognitivos, os comportamentais e os afetivos (no sentido
de “afetar”). Isso não quer dizer que professores e escola não os devam levar em consideração, pelo
contrário, experiências com elaboração de regras pelo grupo, assembleias, demonstração de coerência
nos atos dos professores, por exemplo, devem ser situações vividas no ambiente escolar. Somente
através dessas atividades experienciais é possível, de uma forma clara, o estabelecimento de vínculos
afetivos.

Observação

O quadro abaixo poderá ajudar na compreensão dos conteúdos e das


atividades de aprendizagem destacados sobre os quais discutimos:

Conteúdos Atividades de aprendizagem


Factuais Repetições verbais
Conceituais Experiências
Procedimentais Aplicações e exercícios
Atitudinais Experiências + componentes afetivos

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Exemplo de aplicação

Pense um pouco e faça uma relação de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
possíveis de serem aprendidos na escola atual de Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus
colegas esses conteúdos.

Como poderemos trabalhar com os conteúdos definidos? Quando você definiu seus objetivos
de vida e o que seria necessário para alcançá-los, você precisou pensar em maneiras, meios ou
procedimentos.

O professor, quando planeja seus trabalhos em sala de aula, pensa em procedimentos de ensino,
métodos de ensino ou técnicas de ensino. A função dos procedimentos de ensino e aprendizagem é
auxiliar o processo de reconstrução do conhecimento pelo aluno.

É importante, na escolha ou definição desses procedimentos, lembrarmos que a escola é ponto


de encontro de pessoas, com diversidade de origem, experiências, conhecimentos, idades etc. Isso
me fará refletir, como professor, que não é possível trabalhar apenas de uma forma com meus
alunos na construção de seus conhecimentos, uma vez que eles trazem características individuais
tão diversas.

Haydt (1999) nos oferece alguns critérios básicos para a seleção de um método ou técnica de
ensino: adequação aos objetivos propostos para o processo educacional; compreensão da natureza do
conhecimento a ser construído pelo aluno e do tipo de aprendizagem a se realizar; conhecimento das
características do aluno (idade, nível de maturidade e desenvolvimento mental, grau de interesse e suas
expectativas de aprendizagem); noção das condições físicas existentes e do tempo disponível.

A autora citada reflete ainda sobre a importância de variar esses procedimentos, notando que eles
devem favorecer a compreensão, assimilação e construção do conhecimento por parte do aluno, uma
vez que para assimilar um conhecimento é preciso compreendê-lo, incorporando-o a um universo
conhecido. Assim, independentemente da maneira de trabalhar na sala de aula, o professor deve
oferecer aos seus alunos situações nas quais possam operar mentalmente e efetuar ações como analisar,
sintetizar, conceituar, provar, justificar.

E como saber, então, que o aluno aprendeu, construiu seus conhecimentos?

5.5 A avaliação

Observação

Quando você, após muito planejamento e atividades, consegue alcançar


objetivos estabelecidos para determinadas fases de sua vida, reflete sobre
esse processo de que forma? Quando você, por exemplo, na metade do
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caminho, analisa sobre seus esforços, suas motivações ou o que já alcançou,


você na verdade está realizando uma avaliação.

A escola, em seu trabalho com os alunos, também deve realizar avaliações. Não apenas sobre os
sucessos ou fracassos dos alunos, mas também sobre seu próprio trabalho. E ela não deve restringir-
se a um julgamento, mas compreender um conjunto de atuações que nos esclareçam, nos tragam
informações sobre a aprendizagem do aluno. E não apenas em um momento, uma vez que está lidando
com um processo.

A avaliação deve ser encarada como um instrumento a mais no trabalho do professor com
o aluno. Deve subsidiar sua prática docente, sobre a necessidade de refazer procedimentos,
revendo-os ou ajustando-os para o processo de ensino e aprendizagem individual ou de
grupo.

E ela também deverá servir ao aluno. Servirá para que ele perceba suas dificuldades em
relação ao conteúdo trabalhado, mas também para que reconheça tudo que foi assimilado,
compreendido e construído. O aluno faz um investimento na escola, e deve conhecer suas perdas
e ganhos.

Ao longo de nosso estudo, refletimos em vários momentos sobre a importância de o professor


conhecer seus alunos e os conhecimentos prévios que eles trazem para a sala de aula. Mediante uma
avaliação inicial, o professor poderá fazer essa investigação, obtendo informações que servirão de base
para a estruturação de sua programação.

Uma vez que a construção do conhecimento acontece como processo, é importante também um
acompanhamento avaliativo, para que se modifiquem instrumentos ou procedimentos que estão
sendo utilizados, para que se reforcem ou esclareçam conteúdos que estão sendo vistos.

Uma avaliação final possibilitará ao professor identificar objetivos alcançados e organizar-


se a respeito de novas propostas e metas. Ao aluno servirá como reflexão e estímulo para novas
aprendizagens.

Veja a seguir a Pirâmide Informacional.

Nessa pirâmide, os dados referem-se aos elementos qualitativos e


quantitativos da realidade, podem ser acumulados e, portanto, remetem
à ideia de banco. São os elementos mais disseminados na realidade, mas
isoladamente não têm interesse. De fato, são as pessoas que manifestam
interesse por determinados dados, são elas que lhes atribuem significado,
produzindo informação a partir deles. Noutras palavras, é o sujeito que
produz a informação a partir do dado. É a pergunta apropriada para o dado
que permite a extração da informação pretendida. Sobre os dados, Machado
argumenta que:

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Seu valor informacional depende justamente da existência de pessoas


interessadas, que os organizem e lhes atribuam significado, transformando-os
em informação. Assim, informações já seriam dados analisados, processados,
inicialmente articulados constituindo, então, um segundo nível da pirâmide
informacional (2000, p.96).

Entretanto, a autora alerta para o fato de que o simples acúmulo de


informação não garante a passagem para o terceiro nível da pirâmide, não
garante a produção de conhecimentos.

Enquanto o conceito de dado remete a banco, à ideia de acumulação, o de


informação remete a veículo, à ideia de comunicação. De fato, como já afirmou
Castells, sem comunicação não há informação. Aliás, sem comunicação
também não há conhecimento. Quem já não teve a oportunidade de tentar
ler um livro numa língua estrangeira incompreendida sem conseguir extrair
nenhuma informação nem conhecimento?

O conhecimento, o terceiro nível da pirâmide informacional proposta


por Machado, remete à ideia de teoria, de compreensão. Para atingi-lo,
“é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre elementos
informacionais aparentemente desconexos, processar informações, analisá-
las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las segundo critérios de relevância,
organizá-las em sistemas” (MACHADO, 2000, pp. 67-68).

(SENE, 2008)

Realmente, como propõe o filósofo espanhol Antonio Marina, (1995, p. 40) “conhecer é compreender,
quer dizer, apreender o novo com o já conhecido”. Noutras palavras, para que haja a produção do
conhecimento científico, é necessário inserir as informações num arcabouço teórico que permita a
compreensão da realidade. Entretanto, mesmo o conhecimento do senso comum está ancorado em
“teorias”, ou seja, em crenças que buscam explicar a realidade.

Por isso estou plenamente de acordo com Marina quando diz: “não é possível uma observação
sem teoria, porque a quantidade de informações é demasiado grande, demasiado confusa, demasiado
incompleta”.

Machado, remetendo-se a Marina, afirma que o conhecimento é o meio para as pessoas realizarem
seus projetos. Mais do que uma definição, é uma operacionalização do conceito de conhecimento. E
falar de pessoas e de projetos significa falar de valores, o que nos remete à discussão do conceito mais
complexo da pirâmide informacional, aquele que se localiza em seu topo: a inteligência. Ou melhor, as
inteligências.

Quanto mais próximo do topo da pirâmide informacional, mais complexo vai se tornando o conceito,
e menos disseminado o objeto a ser conceituado – de fato, no mundo há muito mais dados do que
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inteligência, daí que esse seja o conceito mais difícil de ser definido. Além disso, não há uma inteligência,
mas várias.

Agora pense sobre a leitura e reflita sobre o que efetivamente acontece nas escolas. Na verdade você
estará fazendo uma avaliação sobre sua leitura e o sobre o que conhece da prática que acontece no
sistema educacional formal.

Inteligência
(relacionada
à capacidade de
projetar, articular dados,
informações e conhe-
cimentos)
Conhecimento
(quando sabemos o significado das informações
que possuímos)
Informações
(dados organizados e articulados)
Dados
(tabelas, listas etc.)

Figura 6 - Pirâmide informacional

As questões que se colocam aqui são: o que trabalhamos em sala de aula, nas nossas atividades
docentes, com nossos alunos, visa a qual aprendizagem? Qual aprendizagem é importante para que o
aluno siga sua vida discente com foco no que acontecerá com ele após sair da escola? Como conseguir,
a partir da prática pedagógica, que nossos alunos aprendam os dados, assimilem as informações,
construam conhecimento e desenvolvam sua inteligência?

De um modo geral, o cerne das atividades escolares encontra-se na


produção de significações. Para tanto, alimenta-se de dados e informações
provenientes de seu exterior, acumulados historicamente e/ou gerados
continuamente, em permanente transformação, procurando construir e/ou
desenvolver o conhecimento e a inteligência das novas gerações (MACHADO,
2000, p. 67-68).

6 A Pedagogia dos Projetos

A esta altura do nosso curso, seus pensamentos e, por vezes, reflexões devem estar “fervendo” e
“borbulhando” em torno de questões a respeito de uma possível mediação entre teoria (todos estes
novos conceitos lidos, discutidos) e prática (como tudo isso pode se transpor para a prática?). Essa
mediação, em especial, a da ação, do exercício, do uso, tem um nome: práxis.

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O que fazer?

??????????? Serei um bom


professsor?

Como fazer?

Figura 7

Estes questionamentos são naturais para um estudante de pedagogia, mas eis a notícia que pode
ser a “chave” desta profissão: esses questionamentos são normais, essenciais e imprescindíveis para o
educador. Há mais: é a partir deles que a prática educativa vem se transformando e pode transformar-se
ainda mais. Outra notícia: você “não está só neste barco”, tanto que algumas propostas são apresentadas
como possibilidades de ação competente e de qualidade.

Saiba mais

CANCIAN1, R. Praxis: Marx e Gramsci: natureza e luta de classes.


Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/sociologia/praxis-marx-e-
gramsci.jhtm>. Acesso em: 10 mar. 2011.

Destacaremos aqui a dinâmica de trabalho com projetos, mas a mesma não é um fim único em si
mesma e não esgota a possibilidade de trabalhão com outras práticas.

6.1 Projetos – do significado às vantagens

O Dicionário Aurélio conceitua Projeto como: “1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no
futuro; plano, intento, desígnio; 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema; 3.
Esboço ou risco de obra a se realizar; plano” (FERREIRA, 2010).

Podemos pensar que um projeto começa a sê-lo à medida que, a partir de ações, torna-se material.
Antes, porém, o projeto já existe (como um embrião pode ser uma boa analogia) a partir de um sonho,
de um desejo, de uma necessidade, que se transformará em um projeto quando esse sonho ou esse
desejo ou essa necessidade adquirir uma forma de ação a ser empreendida.

Hoje os projetos se dão como proposta de prática para a mediação do desenvolvimento das habilidades e
competências. Porém, o que se tem visto comumente nas escolas são projetos planejados pela coordenação
pedagógica ou por professores no período anterior aos primeiros contatos com seus alunos.
1
Renato Cancian é cientista social, mestre em sociologia-política e doutorando em ciências sociais. É autor do
livro Comissão Justiça e Paz de São Paulo: gênese e atuação política - 1972-1985
55
Unidade II

Trabalhar assim é trabalhar com projetos? Se um projeto é a realização de um ato de projetar,


de sonhar etc., como o coordenador pedagógico ou professor podem “sonhar” ou “tomar para si” as
necessidades dos alunos (executores do projeto)? (NOGUEIRA, 2005). Como eles, alunos, podem “sonhar”
os sonhos do coordenador pedagógico ou do professor ao realizarem as atividades planejadas para
eles?

O projeto temático ou de trabalho é um processo coletivo. O “modismo” sem respaldo teórico e


prático (por ser esta uma proposta recente) tem levado muitas escolas a “realizar” projetos planejados
pela coordenação que distribui atividades aos professores que, por sua vez, as repassam aos alunos. O
resultado disso: cartazes ou cópias de textos sem sentido de trabalho, apenas como resultado “viciado”
nas apresentações da escola tradicional.

A pedagogia dos projetos surge para que se norteie a práxis para a excelência e não para a simplicidade
ou superficialidade na ação educativa.

Observação

Mas, por que trabalhar com projetos? Pense um pouco e responda antes
de continuar sua leitura.

Porque todos estão trabalhando?


ou
Porque a diretora (ou coordenadora) mandou?
ou
Porque esta é a expectativa dos pais?

Estas respostas indicam o interesse pelo modismo ou relações escolares vivenciadas “de cima para
baixo” ou ainda a inexistência do conhecimento sobre o que é realmente o trabalho com projetos.

Quais são as nossas intenções com este tipo de trabalho? Desta pergunta é que resultam
respostas para dar a clareza necessária para a opção pelo trabalho com projetos. E quais seriam essas
respostas? Outras perguntas:

• Quais os motivos?
• O que se espera que alunos e professores façam?
• Quais objetivos querem alcançar?

Ora, se um projeto é uma ação coletiva, este se torna uma estratégia se estiver a serviço do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola. Atente-se a isso, pois o PPP só poderá “indicar” projetos temáticos
ou de trabalho se, também ele, é fruto de uma construção coletiva (professores, alunos, família, equipe
técnica da escola, comunidade etc.) e não um documento com belas frases.

56
Didática Fundamental

Portanto, o trabalho com projetos temáticos pode “servir” ao PPP como meio para se atingir os
objetivos de escola, mas também emergir da própria comunidade escolar para a resolução de algum
problema advindo de uma situação inusitada ou de um interesse dos alunos.

Exemplo de aplicação

Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.

Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo,
diante da aula, de repente... receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca
teve?

Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual,


ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo...

Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.

O trabalho com projetos na prática educativa pode ser verificado com relevância por inúmeras
justificativas. Relacionaremos algumas delas:

6.2 Trabalho procedimental

Um projeto é do aluno e do professor e ambos opinam e delineiam a sua trajetória. Dessa forma os
procedimentos (de anotações, de pesquisas, de confecção de mapas, tabelas etc.) estão presentes no
desenvolvimento de um projeto. O professor medeia as ações procedimentais por ele planejadas e que
também podem ser sugeridas pelos alunos.

[...] saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. [...] sempre estão
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).

6.3 O conhecimento como rede de significados

Tradicionalmente a escola sempre viu o conhecimento como adquirido de forma linear, do mais
simples para o mais complexo e com a rigidez sequencial dos livros didáticos.

O conhecimento como rede de significados tem sido a concepção mais adotada mais recentemente
pelos educadores pela sua possibilidade de rompimento com a linearidade do conhecimento
transformando-o em ramificação como numa rede.

57
Unidade II

[...] sobre a constituição dessa rede podemos dizer que existem múltiplas
interligações, formando uma malha entre os significados e suas relações
(NOGUEIRA, 2005, p. 14).

A característica de dinamismo dos projetos os torna flexíveis como trajetória de nossos alunos
em relação à construção do conhecimento, possibilitando-lhes tecer suas próprias redes conforme os
significados dados aos seus interesses.

6.4 Projeto e autonomia

Se participando de trabalhos com projetos os alunos lidam com procedimentos, tecendo sua
própria rede de atribuição de significados aos conhecimentos, então estão diante da oportunidade de
desenvolverem sua autonomia no sentido de fazer escolhas, posicionar-se, elaborar projetos pessoais,
participar de projetos coletivos, governar-se etc. Essa autonomia poderá desenvolver no aluno a
capacidade de, no futuro, continuar aprendendo.

Saiba mais

Em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf>, leia o artigo:


Autonomia e educação: a trajetória de um conceito, de Angela Maria
Martins.

Outra dica: vá à URL: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/


pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf> e acesse na íntegra o livro
Pedagogia da Autonomia, do educador Paulo Freire.

6.5 Projetos e o espectro de competências

O trabalho com projetos dá a possibilidade para o aluno lidar com as dificuldades no que se refere ao
seu espectro de inteligências, bem como expandir a(s) sua(s) melhor(es) área(s) desse mesmo espectro
no desenvolvimento de ações e procedimentos.

Nogueira (2005) discute melhor essa afirmação:

Como em um projeto, os trabalhos são sempre cooperativos, há uma


tendência de existir essas “divisões” de tarefas por áreas de interesse e de
melhor desempenho, mas que de alguma forma também colocam todos
os alunos diante de diferentes alternativas e possibilidades de atuação.
O aluno que gosta de interpretar vai ter de ajudar aquele que gosta de
redigir, que aprende com aquele que gosta de falar em público e assim

58
Didática Fundamental

sucessivamente o projeto vai dando diferentes possibilidades de atuação


aos diversos alunos (p. 15).

Os quatro últimos itens nos deram uma noção das vantagens de se trabalhar com projetos.
Acrescentemos a eles outro importante item: propiciar maior interação entre os alunos.

6.6 Etapas, papéis e atores de um projeto

Vamos conhecer as etapas de elaboração de um projeto?

1. Nome: todo projeto deve ter um nome que o defina.


2. Definição do objetivo: o que será trabalhado e para quê? ou seja, o que se pretende com o
desenvolvimento do projeto?
3. Fundamentos: por que queremos atingir este objetivo? qual sua importância? o que ele ajuda na
resolução do problema? como se justifica seu desenvolvimento?
4. Metas (quando): para caso de situações quantificáveis, por exemplo, número de entrevistas
esperadas, quantidade de turmas envolvidas, visitas previstas etc.
5. Recursos (quais): embora apenas como previsão, para atingirmos esse objetivo, que recursos
humanos (palestrantes, pais de alunos, coordenadora pedagógica, professores etc.) e que
recursos materiais (vídeo, gravador, material de papelaria, tinta para impressora, ônibus
para excursão etc.) são necessários? Esta previsão fará com que o professor coordenador
do projeto se prepare para disponibilizar todos os recursos sem correria e “atropelos” de
última hora.
6. Cronograma (quando): estabelecer um cronograma com datas é importante para verificarmos
os prazos que temos para alcançar o objetivo em questão. Isso faz com que nos policiemos e
cobremos aquilo que ainda não foi realizado para atingir o objetivo em questão.
7. Avaliação: esta deve ocorrer com base no(s) objetivo(s) inicialmente estabelecido(s). Descrever
neste item como esse(s) objetivo(s) será(ão) avaliado(s), por quem (professores, coordenador etc.)
e em que situações, ou seja, a avaliação do projeto como um todo. Também descrever como será
a avaliação dos alunos (também realizada por eles e com eles): o processo, o envolvimento dos
alunos e/ou equipes, as aquisições etc.

Exemplo de aplicação

É a hora do desafio! Vou lançar um desafio para você. Tente elaborar um projeto seguindo
as etapas descritas. A maneira mais coerente de você fazê-lo é entrando em contato com alguma
escola, conhecendo seus “sonhos”, suas necessidades, seus problemas. Mas, por que não? Você terá a
oportunidade de aprender participando.

Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.

59
Unidade II

Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo, diante da
aula, de repente receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca teve?

Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual,


ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo.

Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.

Resta-nos agora discutir a respeito do que estamos chamando de atores de um projeto. Você já
deve ter uma pista de quem são esses atores, não é? Isso mesmo: alunos e professores. Vamos então
conhecê-los, conforme nos apresenta Nogueira (2005), realizando seus papéis nas etapas do projeto
(delineando-o e atuando no mesmo).

Durante a definição do tema, o professor detecta a necessidade do mesmo e o apresenta aos


alunos. Estes, por sua vez, têm o papel de argumentar sobre o mesmo.

No momento do planejamento, a parte operacional (recursos, objetivos, metas, datas, períodos etc.)
é tarefa do professor, que também solicita o auxílio dos alunos na elaboração da mesma. De que forma
estes auxiliam? Planejando as ações a serem executadas no projeto: o que gostariam de fazer, como vão
fazer, que recursos vão utilizar etc.

O acompanhamento do projeto é papel do professor que o faz auxiliando nas etapas de execução,
depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos.

Durante a execução do projeto, o professor auxilia fornecendo suporte para que aconteçam as
ações planejadas pelos alunos anteriormente e estes alunos colocam em prática essas ações.

Na fase da depuração (análise e reflexão sobre expectativas iniciais e os resultados alcançados


durante a realização do projeto) o professor, então, provoca os alunos para a ação de analisar, refletir e
melhorar a qualidade do que já foi realizado. Estes, diante de resultados não satisfatórios (re)planejam,
(re)elaboram, (re)produzem, criam novas hipóteses, mudam percursos, alteram rotas e processos,
(re)executam suas ações.

Para a apresentação do projeto, os alunos planejam a forma como farão para exporem suas dúvidas
iniciais, os problemas, suas vontades, sonhos, necessidades, o processo de investigação, as suas produções
e como chegaram ao encaminhamento dos problemas. O professor orienta durante o planejamento da
apresentação e a assiste fazendo todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros ajustes do
projeto.

A partir dessas anotações, o professor faz os ajustes finais verificando tudo aquilo que não foi
abordado no projeto e mais o que julgar necessário, fazendo o fechamento com os alunos.
60
Didática Fundamental

Qual o papel do professor na etapa avaliação? Mediar uma sessão de autoavaliação e autocrítica
com os alunos. Questioná-los sobre o processo e suas aquisições. Posteriormente avaliar o projeto como
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos alunos. Estes também têm os seus papéis: realizar
a avaliação do projeto, sua autoavaliação e a avaliação dos demais projetos, fazendo críticas e dando
sugestões para melhorias.

Na etapa do registro, professor e alunos também atuam no processo. O primeiro registra todo
o desenvolvimento do projeto, desde o nascimento até o seu fechamento e redige um documento
constando a apresentação, justificativa, objetivos etc. Os alunos registram a trajetória, por meio
do processofólio indicam suas expectativas, suas hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o
processo de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de fazer, as ideias sobre projetos
subsequentes etc.

A pedagogia dos projetos – repetimos – não é o único meio de se trabalhar em sala de aula. Apontamos
aqui suas características, possibilidades e vantagens, mas de nada adiantarão se o professor não for o
facilitador desse (ou de qualquer outro) processo.

Ser o facilitador não é “dar pronto” e nem acompanhar “receitas”, mas sim indicar caminhos, apontar
recursos, “estudar junto”, orientar sobre materiais e fontes de pesquisa etc.

Exemplo de aplicação

Aposto como você, neste ponto desta unidade, está pensando muito no que aprendeu e na sua
atuação como professor.

Assim, te proponho novo desafio: tente elaborar o “seu projeto” profissional e não se esqueça de ir
depurando-o no decorrer do curso. Que tal “começar do começo”? Pelas suas necessidades, pelos seus
sonhos, pelos seus desejos.

Vão lá algumas dicas:

• Que profissional você deseja ser?


• Como quer ser visto pelos seus alunos?
• O que pensa sobre a formação em pedagogia e a atuação do futuro pedagogo, o que você será
em breve, no futuro?
• Quais suas metas profissionais para quando terminar o curso?

Bom trabalho!

61
Unidade II

Observação

“[...] devemos pensar na escola para a criança e não o contrário.


Isso exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado,
com base em problemas-tipo e sugestões-tipo para a criança-tipo. O
professor deve munir-se de meios que permitam observá-la no plano da
compreensão auditiva, da linguagem falada, da percepção e orientação
do espaço, da coordenação motora global e da sociabilidade. Só nesta
dimensão de variáveis de comportamento o professor pode organizar
o perfil de integridade e de necessidades da criança” (FONSECA, 1995,
p. 4).

Agora que levantamos questões de ordem teórica, técnica e ferramental para ação docente, como o
desenvolvimento da pedagogia de projetos, que tal se pensarmos um pouco a respeito de didática e a
diversidade na sala de aula?

6.7 A profissão docente e a pedagogia da diversidade

Leia o texto a seguir:

O mundo

Eduardo Galeano

Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir aos céus.

Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse
que somos um mar de fogueirinhas.

– O mundo é isso – revelou. – Um montão de gente, um mar de fogueirinhas.

Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras
iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe
gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de
chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a
vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar
perto pega fogo (GALEANO, 2002).

Agora, vamos tentar associar o texto com uma reflexão sistemática das teorias de ensino e
aprendizagem aplicadas ao processo educativo.

Voltemos à conceituação de Masetto (1997) , quando se refere à didática.

62
Didática Fundamental

como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem


aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos
resultados obtidos (p. 13).

O que isso quer dizer? Que a disciplina de Didática tem por objeto de estudo esse tão complexo
processo ensino-aprendizagem e, principalmente, as reflexões em torno do mesmo.

Essas reflexões têm na sua gênese a constatação da diversidade presente em sala de aula. Mas,
o que é diversidade? De acordo com o Dicionário Aurélio, diversidade é: diferença, dessemelhança,
dissimilitude. Ora, isso nos é claro na medida em que nos lembramos de que dessemelhança é algo
presente em qualquer grupo de pessoas, ou na medida em que nos atemos à realidade de que a escola
é reflexo da sociedade na qual está inserida. Assim, obviamente, há diferenças ou dessemelhanças ou
dissimilitudes no ambiente de sala de aula.

Até aqui esta constatação é algo fácil. Basta que apuremos nosso olhar e nosso escutar para
cada uma das diferenças entre seres humanos e em diferentes ambientes. Difícil é lidar com
a mesma por parte de quem dirige as situações de aprendizagem em sala de aula, ou seja, o
professor.

Por isso, em primeiro lugar discutiremos a qualidade e a competência na profissão docente, em seguida
as dimensões dessa competência como condições que permeiam o processo ensino-aprendizagem.
Nesse contexto poderemos, então, refletir sobre a diversidade como a única possibilidade num ambiente
social e, em especial, na sala de aula.

Para iniciarmos este estudo nos dedicaremos à análise da competência e qualidade na docência. Para
tal, utilizaremos as reflexões de Terezinha Azerêdo Rios2 no seu livro Compreender e ensinar: por uma
docência da melhor qualidade. Esta autora nos contemplou nesse trabalho com importantes aspectos
da profissão docente partindo do ensino competente.

O que é ensino competente ? Poderíamos responder simplesmente que é um ensino de


boa qualidade. Mas é importante destacarmos que tanto ensino competente quanto ensino
de boa qualidade envolvem conceitos que incluem: compreensão (o que é o termo; as
características que o fazem) mais extensão (todos que possuem as características que levam
à compreensão).

Assim, comecemos a discutir qualidade. Este é um termo muito conceituado pela retórica; Terezinha
Rios faz uma incursão na história dos pensadores e traz suas compreensões para qualidade. Dois deles
merecem destaque aqui.

Para Aristóteles (384-332 a.C.), a qualidade é compreendida na relação com outros termos: a
substância e a quantidade. A qualidade refere-se ao “como é”, enquanto que a substância ao “que é” e a

2
Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

63
Unidade II

quantidade ao “quanto é”. O “como é” dá significatividade à qualidade. Já Locke (1632-1704), divide as


qualidades em primárias e secundárias. As primeiras são as que se mantêm, enquanto que as segundas
são as circunstanciais.

Mas e a qualidade na educação? É importante que tenhamos consciência de que essa qualidade
é diferente em diferentes culturas e sociedades e em diferentes contextos históricos. Tanto o é que
nas últimas décadas no Brasil, a qualidade na educação tem sido vista por diferentes concepções
e práticas que se confrontam, avançam ou recuam. Desde a luta pela escola pública e pela cultura
nos anos 50; passando pelas reformas dos anos 60-70 e a Lei 5692/71, que desqualificou a
educação e seus profissionais; pelo movimento de renovação pedagógica do final dos anos 70;
pela qualidade neoliberal do final dos anos 80; até o repensar nosso projeto progressista, que
reafirma a qualidade sociocultural na educação atual.

Houve também, no nosso país, a tentativa de “empréstimo da indústria” do Programa de


Qualidade Total para sua transposição para a educação. Esse programa teve sua criação na década
de 50 na indústria japonesa e seus reflexos fizeram-se presentes na educação brasileira na década
de 80. Eficiência, controle e produtividade são as bases da qualidade total. “O que se deseja para
a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que
se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem”
(RIOS, 2001, p. 74).

Educação de qualidade é comumente entendida como algo bom ou como sinônimo de “boa educação”.
Questões aqui destacadas nos induzem a perguntas como: toda educação possui qualidades? “Boa
educação” é o antônimo de “má educação”? A educação pela qual lutamos carrega sempre qualidades
com valor positivo?

Enfim, como concebem alguns autores e com os quais Terezinha Rios compartilha suas ideias,
é importante que não nos sujeitemos à ideia de que qualidade na educação seja uma expressão
tão atrelada ao contexto histórico que nunca e nada poderá conceituá-la. É preciso voltar esta
investigação para a ação educativa específica que é a docência. Portanto, é necessário que
investiguemos também essa docência do ponto de vista da competência. “... de que docência se
fala quando se fala numa docência de boa qualidade? Que qualidades deve ter a boa docência
que queremos? Serão essas qualidades o que atualmente tem sido chamado de competências?”
(RIOS, 2001, PP. 75-76).

Competência ou competências? O uso de plural ou singular por Terezinha Azerêdo Rios é tomado
como base para diversas discussões por parte de diversos autores em torno do termo no plural,
usado como sinônimo de outros termos como capacidade, conhecimento, saber etc. ou, no singular,
contendo esses mesmos termos em sua significação. Deste questionamento podemos pensar em outros:
competências de que se fala não seriam componentes de uma competência? Podemos fazer referência
a uma competência parcial? Como a competência abriga a qualidade?

A referência às competências é de uso recente por teóricos da educação e em documentos


oficiais desta área no Brasil. É um termo que tende a substituir outras noções anteriores, como
64
Didática Fundamental

por exemplo, de saberes e conhecimentos (esfera educativa) ou de qualificação (esfera do


trabalho).

Rios (2001) lembra Perrenoud (2000) quando define a competência diante de determinada situação
enquanto a natureza dos esquemas de conhecimentos do sujeito para a mobilização de recursos diante
dessa situação. Explicando melhor: para Perrenoud, a competência é uma capacidade de agir eficazmente
em um tipo definido de situação, que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles, porém a
como o sujeito os articula nesse “agir eficazmente”. Ainda Perrenoud citado por Rios (2001), expõe a lista
das dez novas competências para ensinar:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.


2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7.Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.

É importante que realizemos um “inventário” das competências para procurarmos redelinear a


atividade docente. Vamos partir da conceituação de que competências são capacidades que se apoiam
em conhecimentos e “vasculhar” autores e documentos que assim também conceituem competências.

Silva, citada por Rios (2001, p. 79), define que

competências são capacidades de natureza cognitiva, socioafetiva e


psicomotora que se expressam, de forma articulada, em ações profissionais,
influindo, de forma significativa, na obtenção de resultados distintivos de
qualidade.

Da mesma forma, também citado em Rios (2001, p. 79), nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, encontramos:

... O MEC chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências


básicas para a inserção dos nossos jovens na vida adulta [...] tanto para o
exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais.
A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é
indispensável. [...] A formação do aluno deve ter como alvo principal a

65
Unidade II

aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade


para usar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação [...]. A nova
sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na
produção e na área da informação, apresenta características possíveis de
assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isso ocorre na
medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que
se espera na esfera da produção (BRASIL, 1999, p. 11,14, 25-26).

Algo, neste momento, é acrescentado no nosso entendimento a respeito do termo competência/


competências que é a sua validação no mercado de trabalho ou na empresa. Isso porque o termo
atrela-se aqui à resolução de problemas (qualificação para tal). Trata-se da demanda do mercado sem o
acréscimo da demanda social. Neste ambiente “ser competente” é “resolver problemas”.

Essa ideia amplia-se um pouco mais na administração de recursos humanos no que se refere a
uma ampliação de qualificação (formação para o trabalho) para competência (atendimento ao mercado
de trabalho). O ser humano não é um recurso e nem o melhor recurso, o ser humano cria, manipula,
transforma, pensa sobre (etc.) os recursos. Será competente um profissional qualificado? A qualificação
como algo bom, é bom para quem?

Enfim, nestas últimas análises, o termo competência guarda o sentido de saberes, habilidades,
capacidades no campo de atuação e de qualificação no espaço do trabalho. Mas, segundo a autora, o
conceito de competência como algo ideologizante está implícito no discurso para o trabalho pedagógico.
Porém, suas referências pressupõem flexibilidade rompendo com modelos fechados, o que toma um
sentido inverso de discurso quando apropriado pelas propostas oficiais. Indo ainda mais além, quando
toma um sentido de ação educativa a partir das práticas docentes.

A própria autora, ao delinear sua trajetória de discussão a respeito de competência nos mostra o
caminho investigativo percorrido por ela desde a apresentação do conceito compreendido pela presença
de dimensões técnica e política, ampliado para a inclusão da dimensão ética e estética. Bem, sobre isso
trataremos mais a frente.

Por ora, importa-nos definir, mesmo que grosso modo, esse termo no âmbito da profissão docente
e, portanto entendê-lo como indispensável à formação docente. Para tal, parecem-nos necessárias as
palavras de Rios (2001, p. 87):

É no domínio da ética que se problematiza o que é considerado bom ou


mau numa determinada sociedade, que se questionam os fundamentos
dos valores e que se aponta como horizonte o bem comum, sem dúvida
histórico, mas diferente de um bem determinado por interesses particulares
e, muitas vezes, insustentáveis [...] o bem comum é algo que se constrói no
esforço conjunto dos indivíduos, na superação das contradições reais dos
contextos sociais concretos, na instalação da possibilidade de igualdade na
diferença [...] É um bem coletivo
66
Didática Fundamental

Portanto, a competência pode ser definida como um conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade,
nos quais a referência é o bem comum, garantida a presença da ética, da técnica, da política e da
estética. Ela se revela na ação, porém não é qualquer fazer que pode ser chamado de competente, é
necessário verificar a qualidade do saber e a direção do poder e do querer que lhe dão consistência ou
o saber fazer bem.

Um professor competente deve levar em conta as dimensões: técnica (domínio dos


conhecimentos e recursos para socializá-los); política (definição de finalidades e comprometimento
com os seus alcances) e ética (atitude crítica ao definir, por exemplo, conteúdos, tendo como
referência o bem comum). A competência se constrói na práxis do agir concreto e situado do
sujeito.

É possível se falar em competência específica do professor? Sim, se levarmos em consideração


saberes a ensinar e domínio de saberes para ensinar. É tarefa da escola desenvolver capacidades,
habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes.

Rios (2001) sintetiza suas discussões a respeito de qualidade e competência docentes,


destacando que:

• competência e qualidade se relacionam, pois uma ação competente deve possuir boas
qualidades;

• uma prática docente competente se constrói, é um processo;

• o que se qualifica como bom tem caráter cultural e histórico, sendo necessária uma atitude crítica.

Ainda trabalhando com o livro Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade,
de Terezinha Rios, discutiremos agora as dimensões da competência, tais qual a autora nos
apresenta.

1. A dimensão técnica: capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e


atitudes – e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos.

A discussão desta dimensão é tratada por Terezinha Rios a partir do termo techne formado pela
conexão entre outros dois termos: poiésis, como a produção que cria um objeto exterior ao sujeito e aos
seus atos e práxis como a ação com um fim em si mesma.

O que podemos traduzir desta associação entre poiésis e práxis?

Em princípio, como a maneira ou habilidade especial de realizar algo. Mas, se nos remetermos
também à origem do termo techne teremos maior clareza para o entendimento de dimensão técnica
como a ação com poiésis, ou seja, com a presença de uma dimensão também poética que garante
a imaginação criadora desta ação, que traz como componentes desta habilidade técnica especial, a
sensibilidade mais a razão.

67
Unidade II

2. A dimensão estética: presença da percepção sensível da realidade.

Vamos esmiuçar mais esta dimensão. O termo sensível é utilizado pela autora como uma apreensão
consciente ligada à intelectualidade, ou seja, palpável também cientificamente falando.

A sensibilidade relaciona-se ao potencial criador e à afetividade desenvolvidos num contexto


cultural. É nesse contexto que o “afetar” um indivíduo transforma-se em criatividade. Melhor
explicando: uma obra de arte, por exemplo, “afeta” um ou outro indivíduo, mas a sua capacidade
de “afetar” vários indivíduos que pertençam a um determinado contexto cultural faz desta obra
de arte, criativa.

O que do nosso inconsciente transforma-se em consciência socialmente “bela”? Aquilo que


no nosso inconsciente nos afeta no contexto cultural ao qual pertencemos. Assim, a dimensão
estética da competência docente está intimamente ligada à criatividade e à ação de afetar
o maior número possível de alunos pela ação técnica (no sentido tratado acima) e criativa do
professor.

3. As dimensões ética e política

A partir do termo éthos, enquanto “morada” interior, sentido de resguardo, Terezinha Rios expõe
a ideia de moral/costumes. A ética é, então, a reflexão da moral, a busca dos seus fundamentos.
Claro que “moral” enquanto “bem e mal”, mas em diferentes contextos, em diferentes sociedades,
fundada nos princípios de respeito e solidariedade e na direção da realização de um bem
coletivo.

Para a possibilidade de obtenção deste “resguardo” moral, há que se construir regras e essas regras se
constituem na organização social. Dá-se então a dimensão política pela necessidade da moral enquanto
necessidade de aceitação pela participação seja ela qual e como for.

Traduzindo a dimensão ética e a dimensão política da competência docente, podemos entender


a necessidade do profissional de resguardar moralmente ou eticamente os indivíduos/atores do cenário
ensino-aprendizagem, tanto os alunos quanto a si próprio. Para tal, sua competência política deverá
envolvê-lo na participação das criações, discussões e entendimentos das regras que garantam a ética na
sua profissão, bem como o exercício de direitos e deveres.

Um quadro para ajudá-lo a melhor entender estas dimensões:

Quadro 1

Na técnica... ...o homem garante a sua sobrevivência material.


Na estética... ...o homem garante a sua sobrevivência sensível.
Na ética... ...o homem garante a orientação em direção de um bem coletivo pela
também garantia do seu “resguardo” interior na discussão/reflexão da moral.
Na política... ...o homem garante/confere sentido à sua existência na relação com o outro
pela participação na construção coletiva da sociedade.

68
Didática Fundamental

Ou

Quadro 2

Homem Homem
-técnica (poiésis + práxis) cada um dos homens possui (no
-estética (sensibilidade “afetada”) espaço intra-homem) as dimensões
-ética (reflexão sobre a moral) técnica, estética e ética.
No espaço entre os homens existe a política (participação na construção
coletiva da sociedade)

Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, não basta


dominar bem os conceitos de sua área – é preciso pensar criticamente
no valor efetivo desses conceitos para a inserção criativa dos sujeitos
na sociedade. Não basta ser criativo – é preciso exercer sua criatividade
na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer
politicamente – é preciso verificar o alcance desse compromisso,
verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentido de uma vida digna
e solidária (RIOS, 2001, p. 108-109).

Competência da profissão docente e suas dimensões têm tudo a ver com a diversidade em sala
de aula. Somente um professor competente poderá lidar com esta diversidade e, principalmente,
com as questões técnicas, estéticas, éticas e políticas que se encontram nos interstícios das
relações que se travam entre cada ser humano com todos os outros presentes no ambiente da
sala de aula.

Recorreremos agora a uma autora, Maria Sirley dos Santos, Secretária Geral da AELAC/Brasil, que
tem desenvolvido interessante trabalho pedagógico em vários países da América Latina, como o México,
Venezuela, Cuba, Nicarágua, República Dominicana, Argentina, Colômbia e Chile, onde faz conhecer os
seus aportes e a sua busca incessante por uma educação integral. Como representante do Brasil junto
à Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), sua grande preocupação tem sido
a busca de caminhos que lhe permitam conceber uma educação pensada e desenvolvida a partir das
aspirações e das necessidades dos setores populares e marginalizados de nossa sociedade. No seu livro,
Pedagogia da diversidade, temos acesso a discussões que envolvem o tema da educação integral para
todos.

Santos (2005), parte do pressuposto que admitir e lidar positivamente com as diferenças é essencial
para o aprimoramento do ensino e sucesso da aprendizagem acadêmica. Ao lidar com as diferenças,
percebemos a diversidade que nos cerca e esta, complexa em sua essência, tem sido alvo de muitas
discussões e posicionamentos. Ora, estamos falando das diferenças que “marcam” ou que destacam
cada um dos seres humanos. Estamos nos referindo à diversidade da nossa espécie que, presente na
sala de aula, assim como no mundo e nas também diversas sociedades nos presenteia com infinitas
possibilidades de trabalhos e também de resultados. Aqui, no entanto, o destaque vai de encontro às
possibilidades e resultados positivos de trabalho docente.

69
Unidade II

A preocupação com um reconhecimento da necessidade do convívio com as diferenças tem sido


formalizada através de várias situações que envolvem ou envolveram discussões em torno de educação
enquanto direito do ser humano. Podemos citar:

• Declaração dos Direitos Humanos (1948);


• Conferência Mundial sobre Educação para Todos (em Joantien, Tailândia);
• Declaração Mundial de Educação para Todos;
• Declaração de Salamanca (na Espanha);
• Plano Decenal (Brasil: 1993/2003).

Todas as discussões travam-se em torno das diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade
intelectual, raça, interesses entre os alunos, como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso
na aprendizagem. Preciosa é a citação de Boaventura Santos feita por Marli Sirley dos Santos (2005,
p. 26): “É preciso que tenhamos o direito de ser diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza, e o
direito de ser iguais, quando a diferença nos inferioriza”.

Nesse sentido, podemos ressaltar a necessidade de se ter cuidado com ações aparentemente
democráticas em defesa de uma suposta igualdade, pois, na verdade, estas podem negar singularidades
do indivíduo. Explicando, “cai por terra” aqui a ideia de um modelo padronizado de indivíduo ou cidadão
que se pretende formar na escola: o aluno adaptável a uma “fôrma” de estudante adequado. Nota-se
atualmente a impossibilidade de tal “façanha”, pois como transformar o negro em branco, a mulher em
homem, o pobre em rico, o velho em novo e todos com interesses e capacidades intelectuais idênticas?
Ou em outras palavras, como sermos todos ricos, brancos, homens, jovens, interessados e capacitados
intelectualmente para as situações de aprendizagens escolares?

Impossível. Somos diferentes, diversos, dessemelhantes etc. E é justamente isso que nos propicia
atuar, criar, inovar, deixar nossas e exclusivamente nossas marcas nas ações praticadas, nas relações
travadas e, o que nos interessa diretamente como educadores, nas aprendizagens efetivamente
realizadas.

Para tal, é imprescindível que se pense, que se discuta, que se reflita, mas, principalmente, que tornemos
nossas práticas pedagógicas diferenciadas, reconhecendo as singularidades sociais, políticas e culturais.
Adotar a abordagem da diversidade implica reconhecer as diferenças e, a partir delas, realizar a gestão
da aprendizagem, tendo presente um ideário político-pedagógico de uma educação que pensa em ações
capazes de atender a todos os alunos, tendo como princípio a superação das desigualdades sociais.

Observação

Mas, eu estou aqui pensando... se estamos estudando as “diferenças”,


precisamos também entender o contrário deste termo, a “igualdade”. E o
que são “preconceitos”?
70
Didática Fundamental

Falemos então sobre igualdade. Ser igual é ser humano. Parece algo simples, mas trata-se da vida
considerando sua origem e natureza; dos seres que são iguais porque são seres humanos e, portanto,
diferentes dos demais animais; dos seres que, exatamente por possuírem a igualdade do ser humano,
têm direitos iguais. Direitos aos mesmos tratamentos, às mesmas referências, às mesmas aquisições, aos
mesmos acessos, aos mesmos conhecimentos etc. Todos somos humanos por compartilharmos, além
dos mesmos direitos, a mesma dignidade. Toda a humanidade possui a mesma aspiração de ser livre, de
amar e ser amado e, por isso, o mesmo direito de viver dignamente. “... o princípio de igualdade entre os
seres humanos, [...] porém, não ignora as diferenças individuais; ao contrário, considera e as transcende
para chegar ao que é comum: a dignidade e os direitos como pessoa” (SANTOS, 2005, p. 30).

Perante a lei e nos discursos, a postura de igualdade entre seres humanos e de respeito às suas
diversidades ou diferenças, demonstra um avanço enorme da humanidade no que se refere às relações
com os “outros”. Não é assim, porém, que a humanidade se comporta distante dessas leis e desses
discursos. Não é assim que as diferenças são tratadas e aceitas no cotidiano, na realidade do dia a dia de
trabalho e, como é nosso destaque aqui, de educação escolar. O que estamos dizendo é que nas ações
não se percebe o que ecoam por todos os lados as leis e os discursos. Percebe-se, pelo contrário, práticas
discriminatórias e de exclusão por origem, raça, etnia, sexo, idade, credo religioso, convicção política etc.
O mundo é, atualmente, regido e dividido politicamente por intolerâncias.

É importante que tenhamos vivos nas nossas práticas e nas ações coletivas, sejam elas quais forem,
os direitos da humanidade à dignidade e à satisfação das necessidades básicas e o princípio de igualdade
de oportunidades para todos. A igualdade pela natureza e pela origem do ser humano exige, também,
naturalmente e originalmente, o respeito às suas dessemelhanças.

A diversidade humana é condição imprescindível para a compreensão do mundo atual. Mas, é ainda
mais condição imprescindível para a construção de um mundo melhor. A transposição das intolerâncias
sociais para a escola nos permite discutir o quanto a educação mascara uma ideia de “ser para todos”. As
manifestações nas práticas e relações cotidianas escancaram o “ser para todos” em ações “iguais para
todos”. Diferenças de nível intelectual, de motivação, de interesse, de conhecimentos, de situação social
e cultural, de fatores atuais, de ambiente, de meio etc., têm sido muito mais valorizadas como elementos
de discriminação, do que como possibilidades de construção a partir de si mesmas. Reconhecer e aceitar
as diferenças como um enriquecimento educativo e social constitui o corpo de uma proposta de
educação para a diversidade. Obviamente isso possui muitas e complexas implicações:

- facilitar a flexibilidade curricular;


- mudar a cultura da instituição e das estruturas educativas;
- superar a cultura do individualismo;
- criar espaços adequados de convivência, favorecendo relações pessoais
entre professores, comunidade e alunos;
- considerar a educação como possibilidade de que todas as pessoas
trabalhem segundo suas potencialidades, desenvolvendo atividades abertas
que geram a autoestima;
71
Unidade II

- considerar a diversidade não como uma técnica pedagógica ou uma


questão meramente metodológica, mas como uma opção social, cultural,
ética e política (SANTOS, 2005, p. 32).

Os educadores na atualidade precisam absorver e transpor esse movimento de encarar a diversidade


dos seres humanos como direito social para as suas práticas educativas. É necessário que as diferenças
sejam tratadas (e aproveitadas) como chave para o aprimoramento do ensino e o sucesso da aprendizagem.
Trata-se de uma nova leitura de mundo para possibilitar uma nova leitura de educação.

Os referenciais de educação perdem-se quando distantes da realidade social, cultural, política,


econômica, enfim, da realidade de mundo. É o momento na história da humanidade para aguçar olhares
e ouvidos em direção às diversidades e dessemelhanças para, por intermédio das mesmas, construir um
outro jeito de os seres humanos se relacionarem e, consequentemente, um jeito de construir um outro
mundo. Obviamente, essas outras formas de convivência, de “estar junto” por ser igual pela natureza e
pela origem e de construir a partir do dessemelhante, devem e precisam existir no espaço educacional
como ensino-aprendizagem efetivos e, principalmente, como exemplo de “convivência”, de “cooperação”,
de “coletividade”.

Nesse sentido destaca-se a pedagogia das diferenças como um novo olhar de respeito às
dessemelhanças dos alunos. Mas, o que precisamos olhar? Qual nosso foco? Como não excluir com
responsabilidade no movimento de transposição de posicionamentos e de concepções internamente
absorvidas (e sorvidas) por educadores conscientes da pedagogia da diversidade para o cotidiano da
realidade escolar?

A pedagogia das diferenças compactua com ações que abortem o preconceito no sentido mesmo de
“pré-conceito” que

...nas escolas, por exemplo, é constatado quando se trata de alunos que apresentam
alguma dificuldade de aprendizagem por serem ou estarem deficientes ou por
alguma razão relativa ao campo psicossocial, emocional ou por dezenas de outras
causas que interferem no ato de aprender. (SANTOS, 2005, p. 33)

Ainda Santos (2005, p. 33) nos alerta para as manifestações da discriminação mais frequentes em
alunos de raça negra, de famílias pobres, índios, de credos religiosos minoritários, filhos de mãe solteira,
ligados ao consumo de drogas, portadores do HIV etc.

Observação

Mas, como traduzir estes posicionamentos conscientes para a realidade


escolar?

É o momento de nos atermos às especificidades das pedagogias diferenciadas. Sua origem advém
dos pressupostos para uma escola democrática e de preocupações em relação aos menos favorecidos e
72
Didática Fundamental

a discriminação que sofrem para o acesso e sucesso escolar. Falemos, então, da questão mais importante
da educação contemporânea que é o fracasso escolar.

Partindo dessa questão podemos destacar as pedagogias diferenciadas como atentas às


possibilidades, quase sempre confirmadas, de que as dificuldades de alguns alunos não são
deles, mas em grande parte advindas do modo como o ensino é realizado e como são concebidas
a avaliação e a aprendizagem. Assim, olhar e escutar o diferente implica olhar, escutar e
aceitar as diferentes maneiras de aprendizagem por parte dos alunos. Como diz Paulo Freire,
citado por Santos (2005, p. 32), “o que se coloca é a esperança da transformação da própria
essência da imperfeição dos homens, levando-nos a uma busca que se faz pela comunicação 3
entre todos”.

Cada vez mais, então, faz-se necessário um enfoque que individualize os percursos de formação dos
alunos. De um lado as discussões sobre o processo de aprendizagem e, de outro, as propostas sobre os
dispositivos e a formação. Exemplos dessas discussões: o sentido do trabalho escolar, o conhecimento
dos alunos em suas individualidades, a transformação da compreensão da avaliação como uma ação
que ajude o aluno a aprender.

Para tal, as atividades escolares precisam ser transformadas em canais expressivos da interioridade
dos alunos e os conteúdos não podem ser selecionados aleatoriamente, ditados pelo planejamento
escolar ou pela vontade do professor. Diferenciar o ensino envolve uma complexidade de ações, sendo
que algumas diferenças são quase invisíveis.

O importante neste trabalho é a individualização dos caminhos de formação,


que deverá ser entendida não como uma ação pedagógica dirigida ao
indivíduo, mas como uma individualização do ensino, para que possamos
atingir, do ponto de vista do aluno, de seu currículo de formação, o resultado
de suas experiências de vida formadoras de sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competências, sua relação dom o saber e sua identidade
(SANTOS, 2005, p.36).

Ressaltemos aqui algumas reflexões a respeito da atualidade e seus reflexos na educação. Reflexos
esses que perpassam a pedagogia da diversidade. Convivemos hoje com o medo, com a insegurança com
a incerteza, mas também com a esperança de que é possível realizar ações que reflitam a construção de
novas relações.

Verificamos que o desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: entre
países ricos e pobres; ou entre quem tem e quem não tem acesso às tecnologias; ou em relação à
utilização de recursos naturais etc. O mundo se divide hoje entre o bem e o mal, entre fiéis e infiéis,
fazendo com que a interdependência real entre os povos seja abalada em suas estruturas humanas,
porém, não nas econômicas. Tudo isso nos apresenta o desaparecimento do princípio da tolerância,
caindo por terra o reconhecimento das diferenças.
3
Comunicação no sentido de “comum-ação”.

73
Unidade II

Precisamos orientar nossos alunos para esses acontecimentos de forma a permitir-lhes que
os compreendam criticamente, mas também que trabalhem pela sua transformação. Melhor
explicando: precisamos trabalhar com nossos alunos os seus papéis na transformação da
interdependência entre os povos, do ponto de vista econômico, em interdependência real. Esta
sim envolverá valores de tolerância, solidariedade, igualdade, respeito ao outro, cooperação e
valor do diálogo.

Ilustremos nossa discussão trazendo dois conceitos importantes, o de multiculturalidade e o de


interculturalidade. O primeiro refere-se a uma presença e convivência de diferentes culturas num mesmo
espaço, o que não é, no entanto, algo natural e espontâneo. Poderíamos extrair desse conceito a ideia de
que a tolerância não é consciente, mas próxima de obrigatória. Algo como: “não há mesmo outro jeito
senão o de tolerar o outro”.

Lembrete

De acordo com Hall (2003, p. 52), multiculturalismo refere-se às:


“estratégias e políticas usadas para governar ou administrar problemas de
diversidade e multiplicidade em sociedades multiculturais”.

Já a interculturalidade é um conceito que amplia essa convivência de diversas culturas num mesmo
espaço, mas com a construção de relações com as quais se aprende e se ensina. Como uma miscigenação
que cria e recria novas formas de “com-vivência” entre as pessoas.

Lembrete

Interculturalidade é um conjunto de propostas para a convivência


democrática entre diferentes culturas, que tem por objetivo buscar a
integração entre estas culturas de modo a não anular sua diversidade. Pelo
contrário, busca fazer isso “fomentando o potencial criativo e vital resultante
da relações entre diferentes agentes e seus respectivos contextos” (FLEURI,
2005).

Podemos, neste momento, pensar em alguns princípios básicos e objetivos de uma educação que
tenha respeito às diferentes culturas ou que “tire proveito” interculturalmente dessas diferenças:

• proporcionar condições para a igualdade de oportunidades educativas (no acesso e no sucesso);


• valorizar a diversidade e respeitar a diferença;
• eliminar os preconceitos, estereótipos ou qualquer outra forma de discriminação;
• encontrar o máximo de valores comuns;
• cultivar atitudes interculturais;
74
Didática Fundamental

• favorecer o desenvolvimento de uma identidade cultural aberta e flexível;


• potencializar a convivência e a cooperação entre alunos e pessoas culturalmente diferentes,
dentro e fora da escola.

Exemplo de aplicação

Vamos fazer esta reflexão? Imagine sua sala de aula. Agora, pense na diversidade de seus alunos.
Responda, elaborando um pequeno texto: como o pedagogo pode/deve lidar com as diferenças na sala
de aula?

Bom trabalho!

Saiba mais

Leia mais sobre o tema tratado neste tópico em:

RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor


qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

Em seguida, para maior compreensão, acesse uma apresentação em


slides sobre o livro indicado em: <http://pt.scribd.com/doc/8552687/
Compreender-e-Ensinar>, elaborada por Sheila Kimura.

E, para finalizar nossas sugestões, que tal assistir ao filme “Casamento


Grego”?

6.8 A atuação transformadora do professor

Vamos enriquecer nossos estudos agora com outros autores que discutem este mesmo
tema, com a finalidade de aproximá-lo da sua presença nas ações educativas em sala de aula.
Iniciemos com Marli André, organizadora do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula .
Marli André é professora titular aposentada na Faculdade de Educação da USP e atualmente é
professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e desenvolve pesquisas na área de formação de
professores.

No texto escrito para o capítulo I do livro que organizou, Marli André discute e analisa a proposta de
Perrenoud para a pedagogia das diferenças. Philippe Perrenoud é sociólogo e professor na Universidade
de Genebra, atuando no campo do currículo, práticas escolares e das instituições de formação. Seu
75
Unidade II

referencial é a escola suíça, porém seus temas são abrangentes e tratam de questões amplas como o
processo de fabricação da excelência e do fracasso escolar.

Para Perrenoud, a pedagogia das diferenças é uma concepção voltada para o objetivo primordial da
escola, que é garantir a todos os alunos o acesso a uma cultura de base comum. Consequentemente,
é uma forma de luta contra o fracasso escolar, porém adverte quanto às ações e medidas imediatistas
que não alcançam resultados em curto prazo, mas que podem reforçar a ideia de que o fracasso é uma
fatalidade.

Há muitas décadas que vemos a escola transformar as desigualdades sociais, assim como as culturais,
em desigualdades nos resultados escolares obtidos pelos seus alunos. Uma possível causa dessa situação
é não levar em conta as diferenças, promovendo o que podemos denominar de “indiferença pelas
diferenças“.

Nos dias atuais, esses resultados, chamados de fracasso escolar, estão no centro do debate e
novas ferramentas estão sendo utilizadas para demonstrar que eles não são uma fatalidade, pelo
contrário.

Desse modo, encontramos a pedagogia de suporte, a pedagogia diferenciada, a individualização


dos percursos de formação, o ensino por ciclos, os estudos dirigidos e módulos no Ensino Médio, entre
outras possibilidades para resolver e amenizar a questão.

Mas, o que é fracasso escolar?

Historicamente analisado de diferentes maneiras, o fracasso escolar já foi visto como um patrimônio
genético, ou seja, quase como um dom herdado com o nascimento.

Outros grupos teóricos conceberam o fracasso escolar como “formado” no ambiente cultural
e nas condições socioeconômicas da família do estudante. Ambos influenciando mais ou menos o
fracasso ou o sucesso escolar. O maior peso está, no entanto, na cultura familiar do que no nível
socioeconômico.

No final da década de 70, estudos de sociologia em educação trazem novas explicações para o
fracasso escolar. Esses estudos apontam as desigualdades (biológicas, psicológicas, socioeconômicas e
culturais) transformadas em desigualdades escolares. O fracasso está, então, no interior da escola, na
organização do trabalho pedagógico e na estruturação das relações. Para tal entendimento, há que se
denunciar a escola como reprodutora de desigualdades sociais. Como?

1. Há diferenças educacionais nas diferentes escolas. Escolas nas quais estudam alunos
mais favorecidos há mais e melhores recursos e meios de aprendizagem, sua localização é
estrategicamente melhor e em melhores regiões, há uma menor rotatividade de professores etc.
Já nas escolas nas quais os alunos são menos favorecidos, na melhor das hipóteses, há projetos
para a diminuição de repetência ou de evasão escolar, projetos de recuperação de férias ou classes
de aceleração etc.
76
Didática Fundamental

2. Há diferenças na própria sala de aula. O professor, na sua relação com todo o grupo,
quase sempre se volta mais em direção aos alunos mais participativos, mais atentos etc. Esse
mesmo professor, quando relaciona-se de forma individual com seus alunos, geralmente
possui mais afinidade com aqueles mais limpos, mais bem vestidos, mais bonitos, mais
motivados etc.

3. Há atitudes para os menos favorecidos que acentuam as diferenças. Perrenoud divide


essas em diferenciação intencional, consideradas positivas para ajudar na construção, e em
diferenciação involuntária, a que ele chama de selvagem por reforçar a diferença com base
nos preconceitos e na ausência de consciência a respeito das dessemelhanças entre seres
humanos.

Retomemos nossa discussão a respeito da pedagogia das diferenças na sala de aula. Esta considera
que as discriminações negativas também devem ser enfrentadas com determinação, competência e
vontade política, e toma como foco de seu trabalho o tratamento das diferenças especialmente no
contexto da sala de aula.

Na pedagogia das diferenças na sala de aula:

• o aluno é o centro do processo;


• o professor é um orientador ou uma fonte de recursos e de apoio;
• há uma regulação baseada em princípios de correntes construtivistas e interacionistas;
• o ensino é voltado para as competências e o trabalho com projetos, pesquisas e situações-problema.

Segundo Perrenoud, citado por André (2002, p.19), diferenciar o ensino “é organizar as interações
e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe
sejam as mais fecundas.” Portanto, faz-se necessário entender que ensino diferenciado não é ensino
individualizado, ou seja, um “método” para cada um dos alunos, mas sim ações com acompanhamento
e recursos individualizados.

A diferenciação reconhece o grupo como oportunidade de educação mútua e de aprendizagem:


construção de uma identidade coletiva, trabalho cooperativo, tomada de consciência, respeito
e ação em relação às diferenças e desigualdades. Obviamente, a concretização da diferenciação
depende dos recursos, grau de liberdade, tipo de instituição, condições do exercício docente e apoio
técnico.

É importante que existam pesquisas de atividades e situações de aprendizagem


que sejam significativas e mobilizadoras, diversificadas segundo as diferenças
pessoais e culturais. Portanto, a diferenciação precipitada pode gerar
concepções estreitas de ensino e aprendizagem, assim como uma fragilidade
de modelos explicativos. “Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que
não existem receitas prontas...” (ANDRÉ, 2002, p. 22).

77
Unidade II

A pedagogia das diferenças na sala de aula requer a prática da avaliação formativa. Trata-se
da avaliação que possui um aspecto, não classificatório, mas de formação no sentido de ajudar o
aluno a aprender, a formar-se e a ser “educado”. Para essa prática é imprescindível que o professor
tenha sentidos de observação e de percepção aguçados. Essa observação constante é a principal
fonte de dados do professor, a qual está a serviço da regulação, do acompanhamento do processo
de aprendizagem e da ação didática. Demanda confiança e cooperação e deve ser proporcional às
necessidades.

Além da avaliação formativa e da observação dos alunos, que é o “suporte” do professor consciente
das diferenças em sala de aula, é necessário que sua formação profissional esteja em ação e reflexão
constantes, junto de toda a equipe escolar e no trabalho coletivo.

Vamos agora discutir algumas práticas ou alguns pontos da diversidade possível do ponto de vista
da sua efetivação em sala de aula.

Marli André e Marta Maria Pontin Darsie (2002) refletem juntas no segundo capítulo do livro
Pedagogia das diferenças na sala de aula a respeito de um instrumento de prática avaliativa,
aparentemente simples, mas de grande valor didático: a escrita do diário no atendimento às
diferenças.

Na discussão sobre a intenção de ação a respeito das diferenças, as autoras defendem a avaliação
como forma de obter informações sobre o processo de ensino-aprendizagem, de diagnosticar os avanços
dos alunos, bem como suas necessidades de completar uma determinada aprendizagem. Enfim, tratam
da avaliação formativa no sentido de diagnosticar falhas e aperfeiçoar cada vez mais o processo de
ensino-aprendizagem.

A proposta de um ensino diferenciado está aliada a uma observação formativa. A revisão das
práticas avaliativas é um processo complexo que exige mudanças profundas nas relações escolares,
no projeto pedagógico e nas interações da sala de aula. O professor deve organizar situações de
aprendizagem que permitam a cada aluno apropriar-se da cultura elaborada.

Por intermédio de uma pesquisa de ação com um grupo de professoras das primeiras séries do
Ensino Fundamental, André e Darsie (2002), trabalharam com o objetivo de rever e analisar práticas
avaliativas na sala de aula. Darsie sugeriu o diário reflexivo como instrumento de avaliação e de
investigação didática e outros teóricos contribuíram com a pesquisa através de ideias de avaliação:
como processo de sustentação de aprendizagem do aluno; como função diagnóstica para a qual se
deva ter um “olhar positivo”; como formativa no sentido de atendimento às diferenças e repúdio
ao fracasso escolar.

O estudo de André e Darsie foi dividido em dois módulos:

1º – estudo com as professoras sobre o tema avaliação, a partir de textos e resultados de pesquisas,
sendo introduzido um diário como instrumento de reflexão.

78
Didática Fundamental

2º – acompanhamento dos projetos elaborados pelas professoras, visando alterar as práticas


avaliativas na sala de aula.

O registro de reflexões no diário teve como objetivo a reflexão do próprio processo de aprendizagem
e do processo de implantação de projetos de mudança nas práticas avaliativas.

Do primeiro módulo do seu estudo sobre avaliação, tendo como foco a mesma como impulsionadora
da aprendizagem e promotora da melhoria no ensino, as autoras e o grupo de professoras destacaram:

• A aprendizagem é um processo e cabe ao professor organizar atividades de ensino capazes de


desencadear, reforçar e acompanhar esse processo, colaborando com ele. Escolhas são feitas,
sendo necessária uma tomada de consciência da eficácia de seu ensino e sua reorganização tendo
em vista o sucesso da aprendizagem.
• A tomada de consciência se faz acompanhando o processo de aprendizagem - avanços e
dificuldades dos alunos são critérios para investigar os resultados do ensino.
• A avaliação propicia uma coleta de informações sobre a organização e efetividade do ensino.
• Abordagem do tema avaliação e investigação didática exigem: conhecimento dos processos
de aprendizagem dos alunos com o objetivo de reorganizar atividades de ensino ajustando-
as à aprendizagem; acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos (avaliação) e
monitoração de seu ensino (investigação didática).
• Avaliação permite dupla retroalimentação indicando: ao aluno sucessos e dificuldades durante a
sua aprendizagem e permitindo-lhe a construção/reconstrução do conhecimento e, ao professor,
como se desenvolve o processo de aprendizagem e, portanto, de ensino, explicitando os aspectos
bem-sucedidos e os que precisam ser modificados.
• Avaliação – dinâmica – impulsionadora da aprendizagem do aluno e promotora da melhoria do
ensino.

Do segundo módulo do seu estudo, pelo acompanhamento dos projetos elaborados pelas professoras,
e tendo o diário reflexivo dos alunos como instrumento de avaliação e de investigação didática, as
autoras e as professoras destacaram:

• Utilização de diários pelas crianças após cada aula, para o registro de sua aprendizagem.
• O acompanhamento desses diários desencadeia reflexões e mudanças nas práticas das professoras,
ou seja, serve de referência para a investigação de seu ensino. Somente com boas atividades o
aluno aprende?
• Foram percebidas dificuldades dos alunos em relação à ortografia e a utilização dos diários acabou
por ajudá-los no sentido de sanarem estas dificuldades.
• Os diários podem revelar atitudes e posturas do professor durante a aula: humor, mais ou menos
paciência etc.

79
Unidade II

Enfim, a utilização dos diários refletiu, nesta pesquisa de ação, que os mesmos são:
desencadeadores de aprendizagens tanto para alunos, como para o professor; permitem ao aluno se
observar no processo, procurando caminhos para superar possíveis dificuldades e são uma fonte de
informações ao professor sobre o processo de aprendizagem dos alunos e também para reflexão
de seu ensino.

Saiba mais

MANTOAN,4 M. T. E. Por uma escola flexível e uma pedagogia das


diferenças. Democrata Digital, ano 22, (2011). Disponível em: <http://www.
jornaldemocrata.com.br/materias/read.asp?Id=5062&Secao=123>. Acesso
em: 6 jul. 2011.

Observação

E o erro? Como encará-lo numa abordagem pedagógica diferenciada?

Para esta discussão utilizaremos o texto escrito por Neuza Bertoni Pinto (2002) para o capítulo três
do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula (ANDRÉ, 2002), cujo título é Erro: uma estratégia para
a diferenciação do ensino.

Há, nessa discussão, uma forma diferenciada de encarar o erro na sala de aula. Historicamente, na
prática avaliativa, o erro possui aspectos negativos: falta, incapacidade e insuficiência. No entanto,
o erro pode ser utilizado de maneira construtiva no processo ensino-aprendizagem. Encará-lo dessa
forma, aponta um novo olhar sobre o mesmo, passando ele a ser visto como:

• indicador que permite buscar um caminho personalizado para atender às necessidades do


educando – tratamento das diferenças;
• questionamentos sobre o ensino;
• identificação de obstáculos para o aprendizado;
• estratégia didática para uma avaliação formativa.

É pertinente lembrarmos que estamos tratando o ensino diferenciado como uma maneira de
individualizar o processo e a avaliação dos alunos e, para tanto, o erro de cada um deles pode indicar
a nós, professores, o que ocorre com cada um, quando e no que erram e, a partir disso, nos guiar para
buscarmos soluções para tornar suas aprendizagens realmente efetivas.
4
Maria Teresa Eglér Mantoan (Laboratório de Estudos e pesquisas em Ensino e Diferenças – Faculdade de Educação
– Campinas – UNICAMP)

80
Didática Fundamental

Neuza Bertoni Pinto (2002) realizou um trabalho em uma 4ª série da rede pública em que observou as
práticas construtivas e a individualização do ensino, tendo como viés o tratamento do erro. Destaques
desse trabalho:

• A produção do estatuto do erro reforça mitos e preconceitos em relação ao sucesso/fracasso


escolar do aluno, favorecendo alguns e desfavorecendo outros;
• A prática de correções coletivas:
- feita por alunos que dominam os conteúdos. Esses alunos são tratados como “apresentadores”
de formas corretas;
- a professora acompanha, julga e faz alguma retificação, se necessário;
- exposição de um modelo correto;
- participação pequena ou nula dos outros alunos;
- o professor não visualiza se todos constatam ou não seus erros;
- não há discussão de possíveis erros, apenas substituição, sem reflexão, por formas corretas;
- “Institucionalização primitiva”: procedimento canônico.

Analisando as práticas observadas, podemos destacar que: o professor é o protagonista e os alunos,


coadjuvantes; a prática é individualizada; a organização espacial favorece um trabalho individual; não
ocorreu percepção das diferenças no tratamento dos alunos.

Houve momentos “diferenciados”, no entanto, pois foram observadas práticas com melhores
resultados. Isso quando a professora instigava a classe a buscar respostas diferentes, criar hipóteses
e experimentá-las numa espécie de espaço “adidático”. A socialização de diferentes raciocínios ou a
organização do ensino não mais em carteiras enfileiradas promoveu outras interações. O tratamento
dado pela professora ao medo da exposição dos erros em virtude da discriminação praticada pelos
colegas também contribuiu para outro “clima” na classe e para o surgimento de elevação da autoestima
de algumas crianças.

Assim, é possível apresentar (não como “receitas”, mas como ponto de partida), para um trabalho
diferenciado com erros, algumas práticas:

• Funções distintas da avaliação: de controladora (rigor na comprovação) para formativa (caráter


orientador).
• No trabalho com uma classe numerosa: perceber as diferenças existentes no grupo, dando
atendimento especial ao aluno que erra. Estratégias de eleição de monitores por fila, ou da
adoção de painel informativo, podem contribuir com o professor que trabalha com uma classe
numerosa.
• Conhecer o pensamento do aluno a respeito de seus erros auxilia o professor a identificar diferentes
tipos de erros e a contribuir com a elevação da autoestima dos seus alunos.
81
Unidade II

• O conhecimento “informal” dado na oralidade também contribui muito para o professor com
percepção aguçada a respeito das falas dos seus alunos.

Uma nova atitude diante do erro?

Geralmente, o erro é visto nas escolas sob a ótica de uma valoração das atividades escritas, sem
se levar em conta sua natureza, ou avaliá-lo por intermédio da diversificação de critérios. A avaliação
é antidemocrática, ou seja, por intermédio de aferição de notas e conceitos arbitrários. E o que se
faz como isso? Pune-se o erro e “trata-se” sua ocorrência com reforço através de tarefas repetitivas,
abstratas etc.

Há que se dar outro enfoque para o erro. O diagnóstico, sua remediação, a localização de suas
fontes geradoras e as intervenções individualizadas permitem sua compreensão e dá pistas para sua
superação.

Mas é também necessário um apoio pedagógico aos alunos que “erram”. Esse apoio acontece a
partir das análises desses erros. As mesmas fornecem informações para selecionar/criar situações mais
sintonizadas com as necessidades dos alunos ou para detectar reais dificuldades de aprendizagem e,
principalmente, soluções ou busca de ajuda de outros profissionais.

O erro, a avaliação e o fracasso escolar estão intimamente ligados e fornecem ao professor que não
tenha medo de encará-los elementos fundamentais no tratamento das diferenças em sala de aula. Para
tal é necessário que seja abolido o tratamento uniforme dado aos erros e a sua consequente seletividade
escolar, que a visão desalentadora e estática do mesmo seja superada pelo professor e adotada a reflexão
dinâmica e sistemática. E mais, é preciso que a partir do erro o professor reinvente o ensino, alterando
o caráter conservador das práticas escolares.

Saiba mais

Leia mais sobre o tema Erro no seguinte endereço eletrônico: <http://


www.rieoei.org/deloslectores/974Gomes.PDF>. Lá você vai encontrar um
artigo publicado na revista Ibero-americana de Educação por Josélia Gomes
Neves, da Faculdade de Porto Velho, UNIPEC.

Boa leitura!

Neusa Banhara Ambrosetti (2002) também escreve um bonito texto no livro Pedagogia das diferenças
em sala de aula, intitulado O “EU” e o “NÓS”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. Sua
principal abordagem é a de que o trabalho com a diversidade em sala de aula é um problema concreto
para escolas e professores.

82
Didática Fundamental

Mas, que problemas são esses? Destaquemos alguns:

• Salas numerosas: estabelecimento de um aluno “padrão”, ignorando necessidades e interesses


individuais. Essa generalização pode levar a um agrupamento, que pode se transformar em
preconceito, podendo ser assumido pela própria escola.
• O trabalho com a heterogeneidade é apontado como uma tarefa difícil pela autora. As próprias
“didáticas” se referem a um aluno “médio”.
• Os professores enfrentam dificuldades como: diversidade de tarefas; solicitações e decisões num
tempo real, mas num contexto com diferentes universos e fortes componentes afetivos; condições
de trabalho inadequadas; falta de espaço para a reflexão do fazer docente.
• A organização curricular em ciclos é apontada como um agravante se a escola não está preparada
para lidar com a diversidade, que se torna mais intensa com a eliminação da reprovação ao final
de cada série.
• O desenvolvimento do trabalho em ciclos está relacionado ao contexto sociopolítico e às formas
organizacionais que delimitam as decisões e as condições de trabalho, porém há de se considerar
as práticas cotidianas dos docentes (muitas vezes antagônicas).

A autora propõe um olhar sobre a prática de uma professora que se mostra capaz de favorecer a
aprendizagem dos alunos. Essa professora é uma profissional advinda da classe média, ou seja, seu
salário não é essencial para a manutenção da casa. Sua clientela escolar é composta de filhos de
pequenos comerciantes ou industriários, de empregadas domésticas e de trabalhadores rurais. Foi
observado um clima de compromisso mútuo em sala de aula com raríssimos momentos de tensão.
Para este grupo, Neusa Banhara Ambrosetti propôs a construção do “ser professor” e do “ser aluno”
a partir da prática do professor em sala de aula vinculada às suas concepções de aluno, de professor
e de escola.

Para a professora em questão, o papel do professor envolve dois aspectos: compromisso profissional
com a aprendizagem dos alunos e a aprendizagem com caráter formativo (utilização do conhecimento
como instrumento de participação social). Além disso, a percepção do aluno como uma pessoa e
percepção dos alunos de si mesmos como sujeitos. Quando o compromisso com a aprendizagem torna-
se coletivo, por intermédio desse projeto comum, as finalidades, os significados e o papel de cada um
se tornam mais claros.

Há que se pensar também na sala de aula como espaço de conhecimento. O que se viu na pesquisa
nesse sentido?

• constante interação entre professora e alunos e alunos entre si, com a presença do conhecimento
mediando e orientando essas relações;
• professor estimulando a manifestação dos alunos e permitindo sua movimentação na classe, por
exemplo, para o trabalho de correção;
• o aprender é um problema coletivo: todos conhecem as dificuldades e os sucessos de cada aluno;
83
Unidade II

• grande troca de informações: professora-aluno, aluno-professora, aluno-aluno. Cooperação e


conhecimento mútuo.

É importantíssimo que destaquemos a aprendizagem como processo de reflexão para, somente


assim, conseguirmos partir para uma possibilidade pedagógica de diversidade. Como o professor
pode fazer da aprendizagem um processo de reflexão? Observações verificadas nesse sentido na
pesquisa:

• professora estimulando a reflexão sobre esse processo, tanto individualmente quanto coletivamente,
por exemplo, o que já se sabe e o que ainda não se sabe;
• procedimentos verificados quando da proposta de realização de tarefa: análise feita coletivamente,
estímulo à reflexão de cada criança sobre o seu próprio caminho, diálogo e colaboração entre as
crianças;
• a avaliação é contínua e, quando realizada formalmente, estimula a autoavaliação que dá pistas
à professora. Após a correção, a devolutiva é individual, questionando os erros e destacando os
acertos;
• a avaliação é fonte de reflexão e de ampliação sobre o conhecimento. Conceitos de desenvolvimento
real e zona de desenvolvimento proximal;
• as atividades realizadas pela professora, ao provocar a reflexão dos alunos sobre os próprios
processos de aprendizagem, favorecem uma conscientização vital no processo de aprendizagem
e desenvolvimento;
• a reflexão sobre o próprio processo de conhecimento (metacognição) dá aos alunos a possibilidade
de controlá-lo e dirigi-lo, desenvolvendo-se assim uma autonomia que se estende além dos bancos
escolares.

Exemplo de aplicação

Vamos fazer uma reflexão? Leia o trecho a seguir e pense sobre a importância da ação docente
diante da diversidade e do erro de seus alunos.

Bom trabalho!

[...] todo este trabalho só é possível se o professor assume que o conhecimento


do seu aluno é a base do trabalho docente. Assim, o professor adulto deve
abandonar a acomodação à familiaridade de um mundo já conhecido,
utilizando o conhecimento do aluno como fonte de informação para o seu
trabalho. Isso só é possível se forem adotadas: uma atitude observadora;
uma percepção de diferentes interesses e necessidades; reflexões sobre a
ação e a adequação às demandas; percepção da riqueza de experiências e
saberes que podem ser incorporados ao trabalho.

84
Didática Fundamental

É indiscutível o enorme número de variáveis que influenciam na docência,


desde a qualidade da formação dos novos professores até a diversidade
cultural, regional, econômica e social dos alunos, que pode mudar
sensivelmente de um bairro para o outro principalmente nas metrópoles.
Uma docência responsável e interessada tem que ser a arte de não se repetir,
de inventar e se reinventar a cada dia, cada aula, cada turma, cada situação,
cada público. Um professor tem que ser mutável, eclético, interessado e
gostar de desafios. Ensinar não é como aprender: não se pode ter uma atitude
reativa ou passiva em uma relação professor/aluno. Um bom mestre tem
que arrebanhar forças para ser combativo, proativo, interessado, inovador,
cativante (ou se não souber sê-lo, que seja ao menos criativo) e responsável.
Em um mundo tão diverso e inventivo, onde o novo de hoje é o velho de
amanhã, não são mais aceitas aulas pasteurizadas, pois os alunos são únicos
e querem (devem, e o farão) manifestar suas expectativas.

Essa trajetória retilínea da docência (de se “aprender” a ensinar) está


fadada ao fracasso. Esse aprendizado não mais é aceito como algo
que chega às mentes e as transforma de forma definitiva e positiva,
credenciando um docente a fazer isto pelos outros: ele é apenas uma
parte importante para a construção de um ser pensante, que precisa estar
pronto espiritual e emocionalmente para ser um servo do conhecimento
e de sua disseminação. Um verdadeiro professor (KOZENIESK; PEREIRA;
ZILBERSTEIN, 2009).

Ainda no livro Pedagogia das diferenças na sala de aula, Laurizete Ferragut Passos (2002) nos dá outra
grande contribuição para o entendimento das diversidades. No seu texto isso ocorre com a possibilidade de
vermos um trabalho coletivo em uma escola. Seu texto O projeto pedagógico e as práticas diferenciadas: o
sentido da troca e da colaboração nos conta sobre a experiência da construção conjunta.

Esse trabalho suporta a concepção de Perrenoud, citado por Ferragut (2002, p. 108), de que pedagogias
diferenciadas ou cooperativas só possuem força se provocarem no professor e no aluno uma outra
construção de sentido. O sentido do trabalho, dos saberes, das situações e das aprendizagens escolares
não é algo dado a priori, mas algo construído com base em um conjunto de valores e representações e
em uma situação de troca e interação.

Partindo dessa perspectiva, fez-se uma análise de um grupo de professoras que encontrou um
sentido para o seu trabalho cotidiano a partir da construção de um projeto pedagógico que considerou
as diferenças entre os alunos e entre os professores.

Esse trabalho ocorreu num processo de formação em serviço e foi ganhando sentido à medida que
um projeto pedagógico foi se constituindo como expressão de um trabalho de colaboração reflexiva
entre professores e tendo como ponto de partida a análise coletiva da prática com vistas à alteração da
ação pedagógica.
85
Unidade II

Na formação para trabalhar com as diferenças, ainda não existia uma tradição de esforço coletivo
para envolver todos os profissionais da escola a fim de discutir e buscar soluções para enfrentar a
problemática da formação e da busca de novas competências para ensinar com base na percepção e na
vivência dos próprios professores.

Convém lembrar que as escolas estão passando por uma nova modalidade de organização do ensino.
A implantação da progressão continuada altera a concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação
da aprendizagem quando substitui a organização seriada por ciclos de aprendizagem. Temos assim,
um cenário complexo para os professores. Os modelos prescritivos, os procedimentos, os métodos e
os instrumentos utilizados até então já não dão mais conta do ensino e da aprendizagem. Há de se
priorizar mais os espaços das práticas reais do que os modelos prescritivos, mais a heterogeneidade da
classe do que os desempenhos uniformes.

A prática real da sala de aula nos coloca diante de um cenário no qual ritmos de aprendizagem são
diferentes, experiências de vida são distintas, perfis cognitivos são diversos. E como construir juntos
um alicerce? A formação na própria escola pode ser um passo nesse sentido com o envolvimento e
colaboração da equipe na direção de uma postura mais reflexiva sobre a prática de cada um. Essa
reflexão como prática social (e não apenas individualizada e solitária) valoriza a interação entre os
membros do grupo, pois os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento dos
outros e olhar para os seus problemas compreendendo que têm relação com os outros professores, com
a própria estrutura da escola ou do sistema educativo.

Além disso, essa reflexão indica uma tendência democrática e emancipatória em algumas decisões
do professor que podem se originar de uma prática reflexiva. É o caso das situações de desigualdade
e injustiça dentro da sala de aula que necessitam ser problematizadas e examinadas como parte do
trabalho docente.

Da pesquisa de Ferragut (2002) podemos destacar o desenvolvimento do trabalho pedagógico e


a construção de um trabalho colaborativo por intermédio do grupo composto por professoras e por
uma coordenadora pedagógica, no qual existe um sentimento de “pertença” e um clima de partilha e
confiança, gerados por uma preocupação comum: desenvolver um projeto pedagógico voltado para o
sucesso das crianças.

O espaço das reuniões pedagógicas semanais efetivou um processo de formação em serviço com a
contribuição da coordenadora pedagógica, que garantiu o horário de trabalho para uma reflexão e análise
conjunta da prática escolar. Conforme depoimentos, o projeto pedagógico vinha sendo construído há
dois anos, resultado de alterações e reconstruções com base nas experiências vividas pelas professoras
em suas salas de aula.

O início deu-se com a preocupação relacionada à formação de um aluno leitor e autor. O caminho
não estava pronto, foram necessárias discussões, de forma a viabilizar a implementação do projeto. A
coordenação propôs às professoras embasamentos teóricos com diferentes autores, estilos literários e
tipos de livros que mais se encaixariam ao tipo de trabalho proposto.

86
Didática Fundamental

Conforme o projeto foi sendo posto em prática, com o acompanhamento criterioso e compromissado
da coordenadora, notou-se que as reuniões pedagógicas de desenrolavam no sentido de reconhecer os
desejos de cada ator em particular, ou seja, esse era o território onde cada professora poderia manifestar
e explicitar o quanto queria mergulhar num projeto que levasse em conta a realização de novas formas
de ação na sala de aula. Falar sobre tudo que ocorria e como ocorria e pensar formas de concretizar
essa prática só foi possível ao se contar com a ajuda do outro, com o grupo pensando junto a prática
de cada professor.

Práticas foram narradas e observadas nas salas de aulas. Dessas, apontaram-se algumas situações
em que as professoras tentaram encontrar na literatura um caminho que apreendesse um significado e
um sentido para os temas. Quando partilhavam suas práticas nos encontros semanais, nos intervalos ou
nos corredores, percebeu-se que suas falas revelavam buscas, inseguranças, ideias ainda iniciais sobre o
que fazer, experiências que deram certo e as que não deram, mas, sobretudo, um pensar sobre o fazer
que se dá numa dinâmica de interações ocorridas entre as professoras e entre elas e seus alunos.

Essas interações cotidianas, também entre as diferentes áreas do conhecimento, colocam-se como o
lugar da produção dos sentidos e dos significados das ideias constitutivas das práticas educativas, assim
como o lugar de sua legitimação.

À medida que as professoras repartiam com o grupo suas experiências, elas se apropriavam de suas
falas sobre aquele objeto que fora construído, e também do sentido da sua prática sobre esse objeto.
Assim relatadas, as experiências parecem bastante simples, porém, não o foram. Percebe-se que as
professoras expressam o que pensam por meio de ações pedagógicas (formação no próprio local de
trabalho), confrontando experiências (reflexão conjunta).

O processo de colaboração e reflexão sobre a prática da sala de aula foi dando um novo sentido para
a atuação desses profissionais. Some-se a isso o fato de se reconhecerem autoras do projeto pedagógico
da escola. A cumplicidade estabelecida em torno do projeto criado pelo próprio grupo pôde desafiar
as professoras a discutir suas ações de sala de aula, a rever posições, a (des)construir outras formas
de ensinar. Um destaque especial é garantido à coordenadora que se apresentou como facilitadora do
projeto, dando voz ao professor e garantindo um espaço para formação em serviço.

Observação

Nossa! Toda esta discussão está me fazendo pensar em como eu ou


os meus colegas, professores iniciantes, poderemos exercer nossa profissão
com competência?

O último capítulo do livro Pedagogia das diferenças na sala de aula, escrito por Maria Regina Guarnieri
(2002), trata exatamente do que expõe seu título O professor iniciante e o trabalho com as diferenças
dos alunos. Para tal, a autora nos apresenta dados da sua pesquisa desenvolvida no doutorado sobre o
professor em início de carreira, focalizando aspectos do processo de construção da profissão com base
em seu exercício.
87
Unidade II

O objeto de análise do texto é uma professora iniciante alfabetizadora, em seu segundo ano de
atuação numa escola pública. Os dados apresentados enfatizam as percepções e ações da professora ao
dirigir o olhar para as situações apresentadas pelo contexto escolar e para as que ocorriam na sala de
aula.

Focalizou-se inicialmente o que o “choque da realidade” provocava no agir e pensar da professora que
estava fortemente influenciada pelo ambiente escolar, nem sempre enxergando o próprio trabalho.

O movimento de distanciamento de algumas situações desse contexto e a sua aproximação com


as questões da sala de aula foi ocorrendo à medida que a professora foi detectando diferenças de
concepções, atitudes, valores, tanto no âmbito das situações oriundas do ambiente de trabalho quanto
das situações da sala de aula.

Na percepção de avaliação do contexto escolar, o conhecimento do próprio trabalho (dessa professora


iniciante) era proveniente da avaliação que fazia daquilo que experenciava do ambiente escolar, e não
propriamente do que vivenciava em sala de aula.

Quando fez um balanço de seu primeiro ano de carreira, seu trabalho foi considerado positivo pelos
colegas, porém sentia que o mesmo estava “amarrado” aos das outras colegas, deixando-a insegura e
confusa, pois não concordava plenamente com as mesmas.

A influência negativa das colegas (no que se refere às suas próprias concepções) foi um dos problemas
mais preocupantes para a professora e seu descontentamento se revelava na expectativa de realizar um
trabalho diferenciado. Um desejo que refletia a necessidade de diferenciar-se de seus pares.

Segundo Veenman citado por Guarnieri (2002, p. 135), o professor em seu primeiro ano de trabalho,
ao confrontar as ideias (geralmente mais progressistas e liberais) trazidas pelo curso de formação e a
realidade escolar, tende a abandoná-las e tornar-se conservador.

O “choque da realidade” ou “curva do desencanto”, nessa fase de transição, não provocou na


professora da pesquisa de Guarnieri (2002) um “abandono” de seus ideais, pelo contrário, provocou
tentativas de reação. Mas foi perceptível uma oscilação de ideias quanto à sua prática pedagógica e a
concepção de seus alunos, decorrentes de um olhar direcionado para o que diziam as colegas. Porém,
quando se distanciou do grupo, mudanças foram verificadas.

A adversidade do ambiente de trabalho provocou reação de insegurança e confusão na professora,


mas ao mesmo tempo contribuiu para o afastamento de ideais que não eram os seus, possibilitando-
lhe um voltar-se para si, perceber com mais clareza dificuldades, falhas, aspectos positivos e limites à
medida que sua preocupação foi sendo direcionada para as reações dos alunos e sua aprendizagem.

Há também outras situações que costumam colaborar para o isolamento do professor iniciante:
ausência de apoio para sanar dúvidas ou para partilhar dificuldades, avaliação negativa dos colegas
etc. Por outro lado, esse “isolamento” provoca uma construção individual da profissão à medida que o
professor vivencia individualmente sua profissão.
88
Didática Fundamental

É importante que a prática pedagógica iniciante considere aspectos que possam direcionar o seu
olhar para a própria situação de ensino, percebendo-a e avaliando-a.

Exemplo de aplicação

Que ta dar uma paradinha aqui e fazer mais uma reflexão? Leia o trecho abaixo que fala sobre como
se configura a aprendizagem do início da docência de um professor atuando nas séries iniciais do ensino
fundamental.

Concebendo a formação de professores enquanto um processo em


constante continuidade, o período inicial da docência apresenta-se como
parte importante desta busca do tornar-se professor.

Huberman (2000) ressalta que este momento do início da docência é


caracterizado pelos estágios de sobrevivência e descoberta. Este momento
de sobrevivência está relacionado com o choque do real, no qual entre tantas
experiências, o professor passa por um tatear constante, percebe distância
entre os seus ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, oscila entre
relações demasiado íntimas e demasiado distantes, enfrenta dificuldades
com os alunos que criam problemas.

Segundo o autor, o professor só consegue enfrentar este primeiro aspecto


por acontecer paralelamente a descoberta, que é o entusiasmo do professor
por estar em uma situação de responsabilidade (ROCHA, 2004, p. 3).

Bom trabalho!

Sobre a professora iniciante da pesquisa foram considerados alguns desses aspetos:

• Ao focalizar a atenção no que ocorria no interior da sala de aula, identificou as dificuldades que
possuía, provocando angústia e desejo de mudança.
• Os primeiros problemas identificados foram: organização e execução de atividades distintas para
grupos diferenciados de alunos.
• Mostrou uma característica inesperada: trabalhar separadamente com os que possuíam maior
dificuldade. Geralmente, o professor iniciante não consegue identificar as dificuldades dos alunos
e prestar ajuda individual para consecução das atividades.
• Um avanço em seu desenvolvimento profissional foi identificado quando estabeleceu uma relação
entre a prática pedagógica desenvolvida e a aprendizagem dos alunos, isso foi verificado ao avaliar
seu trabalho com base nas atividades realizadas com êxito pelas crianças.

89
Unidade II

• O seu olhar também estava atento às dificuldades apresentadas pelas crianças. Diante da
identificação das dificuldades mais pontuais, procurou saná-las adotando alguns procedimentos
que demonstraram seu comprometimento dom a aprendizagem dos alunos.
• No mesmo estudo, a professora constatou que a concepção de si mesma a revelava uma
pessoa insegura, ansiosa, sem iniciativa, rígida, que não admitia errar. Essas características
pessoais pareciam impedi-la de arriscar-se no sentido de promover alterações em seu trabalho,
contribuindo para a manutenção de atividades pouco atraentes para os alunos. No entanto,
as características favoráveis à profissão, isto é, calma, paciência e bom humor, permitiam a
ela ter um bom relacionamento em sala de aula e um clima adequado para a execução das
tarefas.

Outro aspecto importante para a compreensão da maneira de ser e agir do professor está relacionado
aos valores, crenças e atitudes que norteiam sua prática. São apontados no texto de Guarnieri (2002)
alguns exemplos, que sugerem uma prática pedagógica pautada por princípios éticos, traduzidos por um
senso de justiça, imparcialidade, igualdade e reciprocidade, os quais nortearam a conduta da professora
iniciante “observada”, e que são fundamentais para outras condutas iniciantes.

Há pistas no processo de aprender e ensinar. Este é um processo que vai se consolidando no


exercício profissional, ou seja, a prática docente fornece pistas fundamentais para a construção da
função docente. Tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação entre o
conhecimento teórico-acadêmico e os dados do contexto escolar e da prática docente por meio de
reflexão. Somente nesse movimento reflexivo é que os conhecimentos acerca da profissão docente
podem ir sendo construídos e, ao mesmo tempo, permitindo o tornar-se professor.

Pudemos discutir a respeito de questões que perpassaram a teoria e as ações práticas a respeito
da diversidade na sala de aula. As pesquisas encontradas nos diferentes textos do livro Pedagogia das
diferenças na sala de aula, o destaque para os diários reflexivos, o erro, a construção da cooperação na
sala de aula, a importância do projeto pedagógico nas escolas e os “viveres” do professor iniciante, nos
deram visões a respeito de como lidar com o dia a dia diversificado da profissão docente. É importante
que não tenhamos nesses exemplos, a segurança de um receituário, mas um elemento disparador de
novas reflexões, constantes discussões e (re) construções possíveis de criação de uma prática profissional
competente.

Encerrando, é fundamental um pouco mais de empenho da nossa parte para discutirmos um


conceito “emprestado” de Herbert de Souza, o sociólogo Betinho, por Terezinha Azeredo Rios no seu livro
Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. Trata-se do conceito de felicidadania.

Para entendê-lo e transpô-lo para a prática competente docente, pensemos nos termos que o
compõem: felicidade + cidadania e no caráter multidimensional de ambos.

Cidadania com a participação eficiente e criativa no contexto social, o exercício


concreto de direitos e a possibilidade de experiência da felicidade, e esta [...]
entendida como concretização da vida, como realização – sempre buscada

90
Didática Fundamental

– do ser humano, algo que não se experimenta apenas individualmente, mas


que ganha seu sentido mais pleno na coletividade (RIOS, 2001, p. 112).

Tanto cidadania quanto felicidade só podem, então, existir no espaço democrático. Mas o que é
democracia? É um diferente conceito para diferentes organizações concretas da vida social e, também,
em diferentes contextos. Depende das relações e situações em que estão envolvidos historicamente os
homens. Depende da política instaurada no espaço “entre homens”. É preciso distinguir entre democracia
representativa (pelos votos, pelas decisões políticas) e democracia participativa.

Não é apenas no espaço do Estado que se exerce a democracia, é preciso exercê-la também no
espaço econômico, social, familiar, profissional, cultural, religioso. No espaço em que se dá a política:
entre os homens. Para tal, há que se ampliar a cidadania de noção estatizante ou mercadológica (do
direito de consumidor) para a noção da convivência pela qual não apenas pode-se “ser”, mas também,
“aparecer”.

Cidadania é então, a participação eficiente e criativa no contexto social, o exercício concreto de


direitos e a possibilidade de experiência feliz, ou seja, é a participação de todos os cidadãos na organização
do espaço social, de maneira responsável e efetiva independente da raça, gênero, credo etc.

Felicidade é a concretização da vida como realização de algo que ganha sentido não apenas
individualmente, mas coletivamente, ou seja, no contexto social é a finalidade do agir e relacionar-
se dos seres humanos. É a “vida boa vivida com dignidade”, na qual existe a possibilidade de todos
participarem coletivamente.

Observação

“Cidadania e felicidade colocam-se como intercomplementares. Ganham


sentido num espaço verdadeiramente democrático, em que as ações e as
relações sustentam-se em princípios éticos: afirmam-se as identidades
no diálogo, no respeito mútuo, na justiça e na solidariedade e buscam-se
condições de uma vida digna” (RIOS, 2002, p. 124).

Esse conceito de felicidadania é “emprestado” e “traduzido” para a profissão docente pela autora
como algo que se coloca no horizonte de uma prática profissional que se quer competente, que se quer
construir competente. Assim, para Rios (2002), construir a felicidadania na ação docente é:

1. reconhecer o outro;
2. tomar como referência o bem coletivo;
3. envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho;
4. instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
5. criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e a alegria;
91
Unidade II

6. lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de


boa qualidade.

Esta “lista” de exigências para a construção da felicidadania constitui-se apenas numa referência
de questionamentos, análises e reflexões a serem ampliados nos novos e diferentes espaços a serem
questionados, analisados e refletidos. Educação, escola e trabalho docente, só terão função e serão
competentes se pautados na felicidadania.

Saiba mais

Para conhecer mais sobre o tema docência nos anos iniciais e o ser
professor, vão dicas de leitura:

CORSI, A. M. O início da profissão docente: analisando dificuldades


enfrentadas por professoras das séries iniciais. 2002. Dissertação (Mestrado)
– São Carlos: UFSCar. 2002.

GUARNIERI, M. R. Tornando-se professor: o início na carreira docente e


a consolidação da profissão. 1996. Tese (doutorado) – São Carlos: UFSCar,
1996.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,


Antonio (org.) Vida de professores. Porto, Portugal: Porto Ed, 2000, p. 31-61.

IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança


e a incerteza. São Paulo, Cortez, 2002.

LIMA, E.F. Começando a ensinar: começando a aprender? São Carlos:


UFSCar, Tese de Doutorado, 1996.

Resumo

Chegamos ao fim de mais uma unidade. Aqui conceituamos a


aprendizagem sob a ótica dos ciclos, como realizar um bom planejamento
tendo em vista a ação didática e como elaborar os objetivos e inserir
conteúdos curriculares – factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
de acordo com procedimentos de ensino.

Também analisamos como desenvolver uma avaliação benfeita a partir


de parâmetros avaliativos eficazes.
92
Didática Fundamental

Finalmente discutimos a questão da pedagogia dos projetos,


temática fundamental para todo professor em formação e em formação
continuada.

O tema é extremamente atual, já que em muitas escolas ouve-se:


“trabalhamos com projetos”, “desenvolvemos a pedagogia de projetos”,
mas... o que é, exatamente, trabalhar com projetos?

É certo que está em todos os discursos, mas é necessário compreender


exatamente o que é construir um projeto e como desenvolvê-lo de modo
a contemplar seu principal objetivo: promover aprendizagem significativa,
na qual o aluno é sujeito, é construtor de sua própria aprendizagem.

Esperamos tê-lo auxiliado a entender toda essa problemática e a


construir projetos em parceria com seus alunos, especialmente tendo como
foco as necessidades oriundas deles próprios.

Exercícios

Questão 1. (Fundação Carlos Chagas) Selma Garrido Pimenta, ao discutir o conceito professor
reflexivo, propõe superar-se a identidade necessária dos professores como seres reflexivos para a de
intelectuais críticos e reflexivos. Tal proposição é subsidiada por conjunto de críticas, evidenciadas pela
pesquisa sobre percurso histórico e concreto do conceito, dentre as quais se encontra:

A) A inconsistência teórica do conceito e o seu discutível potencial empírico para fecundar a prática
cotidiana dos docentes.
B) A pouca praticidade do conceito para a educação básica.
C) A abordagem ideológica e radical do conceito.
D) As políticas que tendem a negligenciar o conceito, operacionalizando processos de formação
inicial e continuada distanciados da realidade.
E) A incorporação banalizada do conceito a programas de formação continuada que supervalorizam a
prática, considerada em si mesma, em detrimento de um processo de formação mais profundo.

Resposta correta: E

Alternativa incorreta
A) A inconsistência teórica do conceito e o seu discutível potencial empírico para fecundar a prática
cotidiana dos docentes.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois a tradição teórica garante a consistência do conceito e a
sua capacidade de fecundar a prática cotidiana dos docentes.
93
Unidade II

Alternativa incorreta
B) A pouca praticidade do conceito para a educação básica.
Justificativa: A alternativa é falsa porque reforça a dissociação conceitual entre a educação
básica e superior, como se o professor de educação básica tivesse a necessidade de trabalhar com
conceitos mais simples, quando na verdade o conceito educacional é universal, para a educação
em geral.

Alternativa incorreta
C) A abordagem ideológica e radical do conceito.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois a pesquisa sobre percurso histórico e concreto do conceito
mostra que ele foi perdendo a sua abordagem ideológica e radical nas diversas teorias pedagógicas
contemporâneas.

Alternativa incorreta
D) As políticas que tendem a negligenciar o conceito, operacionalizando processos de formação
inicial e continuada distanciados da realidade.
Justificativa: A alternativa é falsa, pois as políticas de formação não são distanciadas da realidade,
mas, muitas vezes ancoradas exclusivamente nela.

Alternativa correta
E) A incorporação banalizada do conceito a programas de formação continuada que supervalorizam a
prática, considerada em si mesma, em detrimento de um processo de formação mais profundo.
Justificativa: A alternativa é verdadeira, pois ao se substituir o conceito de professor reflexivo pelo
de intelectual crítico e reflexivo supera-se a simples incorporação de programas que valorizam a
prática pedagógica em si mesma por processos de reflexão e pesquisa sobre essa prática.

Questão 2. Ensinar a ler e escrever na escola significa mais que alfabetizar em sentido estrito. Délia
Lerner afirma que se trata de um grande desafio, pois a tarefa escolar é incorporar todos os alunos à
cultura do escrito, é conseguir que todos os educandos integrem a comunidade de leitores e escritores,
de tal modo que a leitura e a escrita preservem sua indissociabilidade como práticas sociais. Segundo a
autora, frente aos inúmeros desafios e tensões envolvidos em tal tarefa, na escola seria possível.

A) Realizar o esforço de conciliar os princípios ontológicos da tarefa pedagógica com os objetivos da


formação de leitores e escritores, gerando as condições didáticas adequadas para que os alunos
compreendam as diferenças entre as normas da escrita culta e da escrita erudita.
B) Prescrever e desenvolver atividades individualizadas, dado que as dificuldades com a leitura e a
escrita dependem das características socioeconômicas de cada aluno.
C) Promover a aprendizagem da norma culta, sobretudo no trabalho dos anos iniciais, o que significa
priorizar o ensino das regras gramaticais e o da ortografia correta das palavras.
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Didática Fundamental

D) Organizar adequadamente a sequência vertical de conteúdos para que os alunos possam partir de
escritas menos complexas para chegar ao texto ao fim do primeiro ciclo.
E) Realizar o esforço de conciliar as necessidades próprias à instituição escolar com o objetivo de se
formar leitores e escritores e gerar as condições didáticas para que se tenha uma versão escolar
de leitura e escrita não distante da versão social dessas práticas.

Resolução desta questão na Plataforma.

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