Educação Física Adaptada

Manual do Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto
Educação Física
Especial/Adaptada
Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Educação Física Especial/Adaptada i
Direitos de autor
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de Ensino à Distância
(CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução deste manual, no
seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros) sem permissão expressa da entidade editora (Universidade Católica de
Moçambique-Centro de Ensino à Distância). O não cumprimento desta advertência é passível a
processos judiciais.
Docente: Mestre Bridgette Simone Bruce
Colaborador da Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância

Centro de Ensino à Distância
82-5018440
23-311718
82-4382930
Moçambique
Fax:
E-mail: eddistsofala@teledata.mz
Website: www. ucm.mz
Educação Física Especial/Adaptada ii
Agradecimentos
Agradeço a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Pelo meu envolvimento nas equipas do CED

como Colaborador, na área de Educação
Centro de Ensino à Distância..
Física e Desporto.
À Coordenação do Curso de Educaçã Física e Pela contribuição e enriquecimentos ao
Desporto. conteúdo
Pela facilitação, orientação e prontidão
Ao coordenador: Bridgette Simone Bruce
durante a concepção do presente manual.
Educação Física Especial/Adaptada iii
Visão geral 5
Bem-vindo ao Educação Física Especial/Adaptada 1º Ano ............................................ 5
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 5
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 6
Ícones de actividade .......................................................................................................... 6
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 7
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 7
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)................................................................................. 7
Avaliação .......................................................................................................................... 8
Unidade nº 1 9
Generalidades da Educação Fisica Especial/Adaptada ..................................................... 9
Sumário ........................................................................................................................... 10
Exercício 2 ...................................................................................................................... 39
Unidade nº 2 40
Necessidades Educativas Especiais ................................................................................ 40
Sumário ........................................................................................................................... 41
Exercício 2 ...................................................................................................................... 58
Unidade nº 3 59
Necessidades Educativas Area Sensorial ........................................................................ 59
Introdução 59
Sumário ........................................................................................................................... 59
Exercício 3 ...................................................................................................................... 79
Unidade nº 4 80
Os Alunos com Discapacidade Físico- Motora ............................................................. 80
Sumário ........................................................................................................................... 80
Exercício 5 ...................................................................................................................... 86
Bibliografia ..................................................................................................................... 87
Educação Física Especial/Adaptada 5
Visão geral
A Cadeira de Educação Física Especial/Adaptada foi introduzida para os
Formandos, que, na sua maioria, são já Professores do EP e/ou do ESG. Começa
nestas Presenciais, para, segundo o seu propósito, desenvolver uma forma
inovadora de estar e ser, conhecer e aplicar a mesma. Nesta cadeira vamos falar de
uma forma geral da de Educação Física Especial, Adaptada,Desigualidade e
diferença da Educação Especial,desportos para pessoas com necessidades especiais
Bem-vindo ao Educação Física

Especial/Adaptada 1º Ano
Pretendemos que este módulo seja um contributo para que os

aprendentes adquiram um conhecimento aprofundado da Educação
Fisica Especial/Adaptada.
Quando terminares o estudo da Educação Fisica Especial/Adaptada –
1º Ano, o formando será capaz de:
Conhecer o marco histórico da evolução da Educação Especial

no mundo.
Desenvolver a atitude consciente ante a necessidade de um

Objectivos sólida preparação profissional que permite uma prática
educativa de qualidade conseguindo potenciar o
desenvolvimento máximo de cada indivíduo.
Quem deveria estudar este

módulo
Este Módulo foi concebido para os estudantes do 2º ano do curso de
Licenciatura de Educaçã Física e Desporto.
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por CED - UCM encontram-
se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, e uma ou mais actividades para auto-
avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma
lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos podem
incluir livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do modulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso / módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens
das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do
processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
Caro Estudante, antes de mais o ensino à distância requer de ti
uma grande responsabilidade, ou seja, é necessário que tenhas
interesse em estudar, porque o teu estudo é ‘auto-didáctico’.
Entretanto, vezes há em que te acharás possuidor de muito
tempo, enquanto, na verdade, é preciso saber gerí-lo por forma a
que tenhas em tempo útil as fichas informativas lidas e os
exercícios do módulo resolvidos, evitando que os entregues fora
de tempo exigido.
Precisa de apoio?
Há exercícios que o caro estudante não poderá resolver sozinho, neste

caso contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a
situação e se estiver próximo do tutor, contacte-o pessoalmente.
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor,
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interação, em caso de
problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa
fase posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for de
natureza geral, contacte a direcção do CED, pelo número 825018440.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante,
tem a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste
período pode apresentar dúvidas, tratar questões administrativas, entre
outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,
busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiem-me
mutuamnte, reflictam sobre estratégias de superação, mas produza de
forma independente o seu próprio saber e desenvolva suas
competências
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
auto-avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes
do período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante.
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser

dirigidos aos tutores/docentes da cadeira em questão.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo
os mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os
direitos do autor.
O plágio deve ser evitado. A avaliação da cadeira será controlada da
seguinte maneira:
Avaliação
Os exames são realizados no final da cadeira e os trabalhos marcados
em cada sessão têm peso de uma avaliação, o que adicionado os dois
pode-se determinar a nota final com a qual o estudante conclui a
cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2 (dois)
testes e 1 (exame).
Unidade nº 1
Generalidades da
Educação Fisica
Especial/Adaptada
Introdução
A Educação Física (EF) trabalha a cultura corporal do movimento e
desenvolvimento humano, nos jogos, desportos, danças, lutas,
ginásticas e manifestações culturais; ou seja actividade física diversa.
Ao completares esta unidade / lição, serás capaz de:
Conhecer a história da EducaçãoFisica/Adaptada;

Conhecer os conceitos básicos: Desigualdade e diferença
Objectivos
A terminologia que vai usar nesta unidade é a seguinte:

• AEE- Atendimento Educacional Especializado
• EF-Educação Física
Terminologia
• EFA- Educação Física Adaptada
Sumário
Breve historial da Educação Especial
A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do

atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições
especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou
escolas para atender pessoas com deficência mental. Dependendo do
país, a educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino.
A Educação Especial é uma educação organizada para atender

especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades
especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de
necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino
especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre
as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola
direcionada para a educação especial conta com materiais,
equipamentos e professores especializados. O sistema regular de
ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para
atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento

quanto um campo de actuação profissional. De um modo geral, a
Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e
aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação
regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido
ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação
especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos
que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela
educação regular. Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-se em
Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências,
transtornos globais do desnevolvimento e altas
habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos,
alunos do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de
competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou actuam em Educação

Especial estão: Educador Físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta,
Fonoaudiólogo e Terapeuta Ocupacional, entre outros.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para

que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
Crianças com necessidades especiais
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma

diferença no seu desenvolvimento, requerem certas modificações ou
adaptações complementares ou suplementares no programa
educacional,visando torná-las autonomas e capazes serem mais
independentes possíveis para que possam atingir todo seu potencial.

As diferenças podem advir de condições visuais, auditivas, mentais,
intelectuais ou motores singulares, de condições ambientais
desfavoráveis, de condições de desenvolvimento neurológico,
psicológico ou psiquiátrico específicos. No Brasil, muitas são as
dificuldades enfrentadas pelas pessoas com necessidades especiais,
dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias assistivas,
principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos
com deficiências no ensino regular.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE
O Atendimento Eucacional Especializado - AEE é um serviço da

Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, de caráter
complementar ou suplementar à formação dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma
a promover acesso, participação e interação nas actividades escolares
no ensino regular. É realizado no turno inverso ao da sala de aula
comum nas salas de recursos multifuncionais.
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de

oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das
suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade,
capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a
educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de
atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma
adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de

crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando
todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No
fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças
com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da

tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um
novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à
informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com
necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser

encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação
de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições
propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são
inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do
ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um

interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em
base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser
encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o
uso das tecnologias desempenha um papel significativo.
Vantagens o uso das tecnologias no campo do ensino-

aprendizagem
O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz

inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades
especiais, permitindo:
• Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de

aula;
• Aprender fazendo;
• Melhorar capacidades intelectuais tais como a criactividade e
a eficácia;
• Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de
um local;
• Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
• Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um
meio com que ele se identifica;
• Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos
necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
• Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais
tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
• Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
A adaptação do sistema educativo
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades

especiais deve procurar:
• Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da

informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a
utilização de computadores pelas crianças e jovens com
necessidades especiais integrados no ensino regular, criar
áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca
incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens
impossibilitados de frequentar o ensino regular.
• Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com
necessidades especiais, preparando as escolas com os
equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos
programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas
por estes equipamentos.
• Promover a criação de um programa de formação sobre a
utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças
com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas,
professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na
adequação da tecnologia às necessidades das crianças.
Perspectivas históricas da Educação Especial
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do

pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos
últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem
simultaneamente em todos os países, e consequentemente retrata uma
visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio
evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter
Clough.
1. O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o

indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez
defende a necessidade de uma educação especial para aqueles
indivíduos.
2. A resposta sociológica: (predominou na década de 60)
representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma
construção social de necessidades educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70)
enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns
escritores, eficazmente criando - dificuldades de
aprendizagem.
4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década
de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica
detalhada na busca de educar verdadeiramente.
5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década
de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à
educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo
exclusionista do legado psico-médico.
Perspectiva actual
Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque,

por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações
Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no
artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi
substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que
começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a
opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi
removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços
perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que
poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após
longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente
alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida
sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga
Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que
representa cerca de 70 organizações não governamentais, apoiaram
uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar
que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas
nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e

social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção
preliminar antecede a assembleia geral da Organização das Nações
Unidas para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A
convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos
os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada.
A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos
humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma
participação da sociedade civil sem precedentes na história,
particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço:
• Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de

deficiência
• Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva
em suas comunidades locais
• Acomodação razoável das exigências indivíduais
• O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para
possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de
apoio individualizado.
Educação Inclusiva Especial
A educação inclusiva é uma acção educacional humanística,

democrática, amorosa mas não piedosa, que percebe o sujeito em sua
singularidade e que tem como objectivos o crescimento, a
satisfaçãopessoal e a inserção social de todos.O conceito de educação
inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. A
ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam
incluídas em escolas de ensino regular. O objectivo da inclusão
demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que
nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma
espécie de deficiência. Do ponto de vista pedagógico esta integração
assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um
desenvolvimento conjunto. No entanto, por vezes, surge uma imensa
dificuldade por parte das escolas em conseguirem integrar as crianças
com necessidades especiais devido à necessidade de criar as condições
adequadas.
Com a Declaração de Salamanca surgiu o termo necessidades

educativas especiais, que veio substituir o termo “criança especial”,
termo anteriormente utilizado para designar uma criança com
deficiência. Porém, este novo termo não se refere apenas ás pessoas
com deficiência, este engloba todas e quaisquer necessidades
consideradas “diferentes” e que necessitem de algum tipo de
abordagem específica por parte de instituições. Num mundo cheio de
incertezas, o Homem está sempre a procura da sua identidade e, por
vezes, chega mesmo a procurar integrar-se na sociedade que o rodeia,

pois fica um pouco “perdido”. A educação inclusiva apoia os
deficientes numa educação especial.
Educação física adaptada: conceitos e objetivos
A Educação Física (EF) tem um papel importante no desenvolvimento

global dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no
desenvolvimento motor quanto nos desenvolvimentos intelectual,
social e afectivo. Quando se trata da EF Adaptada, pensamos em uma
área de conhecimento que discute os problemas biopsicossociais da
população considerada de baixo rendimento motor: portadores de
deficiência física, deficiências sensoriais (visual e auditiva),
deficiência mental e deficiências múltiplas. Ela procura tratar do aluno
sem que haja desigualdades, tornando a auto-estima e a autoconfiança
mais elevada através da possibilidade de execução das actividades,
consequentemente da inclusão. As actividades proporcionadas pela EF
Adaptada devem oferecer atendimento especializado aos alunos com
necessidades especiais, respeitando as diferenças individuais, visando
proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando
possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como
também, sua integração na sociedade. Em relação a conceito, a EF
Adaptada (EFA), é a Educação Física aplicada em condições
especiais, visando uma população especial que necessita de estímulos
especiais de desenvolvimento motor e funcional". A Educação Física
Adaptada também pode ser conceituada como a Educação que envolve
modificações ou ajustamentos das actividades tradicionais da
Educação Física para permitir às crianças com deficiências participar
com segurança de acordo com suas capacidades funcionais. Essa
modalidade tem como objeto de estudo a motricidade humana para as
pessoas com deficiência, adequando metodologias de ensino para o
atendimento às características de cada portador de deficiência,
respeitando suas diferenças individuais. A EF Adaptada tem sido
valorizada e enfatizada como uma das condições para o
desenvolvimento motor, intelectual, social e afectivo das pessoas,
sendo considerada, de uma maneira geral, como: actividades adaptadas
às capacidades de cada um, respeitando suas diferenças e limitações,
proporcionando as pessoas com deficiência a melhora do
desenvolvimento global, consequentemente, da qualidade de vida. Na
EF para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para
cada tipo de deficiência. A EF Adaptada para pessoas com deficiência
não se diferencia da EF em seus conteúdos, mas compreende técnicas,
métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao
indivíduo deficiente. A EF Adaptada é uma parte de EF, cujos
objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das
pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a
prática das actividades físicas. Seu foco é o desenvolvimento da
cultura corporal de movimento. Actividades como ginástica, dança,
jogos e desportos, conteúdos de qualquer programa de actividade
física, devem ser considerados tendo em vista o potencial de
desenvolvimento. A EF Adaptada tem como objetivo, um programa
constituído de diversas actividades, que visam atingir determinados
objetivos de acordo com a idade cronológica e o grau de

desenvolvimento dos indivíduos, visando uma melhoria no rendimento
motor, crescimento e saúde. A EF Adaptada possibilita ao educando a
compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca
de uma melhor adaptação ao meio. A EF Adaptada deve ensinar os
alunos a fazer mudanças dentro de si, para conseguir isso, deve-se
respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas diferenças e
limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca subestimá-los, vibrar
com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer
oportunidade para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada
pela prática recreativa e desportiva. A prática da EF é um direito de
todos, e sues programas devem dar prioridade aos grupos menos
favorecidos da sociedade.
Educação física e pessoas com deficiência
A Educação Física (EF) se justifica nas escolas, pelo facto de ela

subsidiar a prática corporal direcionada a vivência de movimentos e
desenvolvimento físico e psíquico do aluno, é a EF que trata da cultura
corporal de movimento e se expressa nos jogo, nas danças, nas lutas,
nos desportos e nas ginásticas. A função da EF na escola é educar para
compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua
especificidade que é a cultura de movimento. Em nossa concepção, a
EF deve propiciar o desenvolvimento global de seus alunos, ajudar
para que o mesmo consiga atingir a adaptação e o equilíbrio que
requer suas limitações e ou deficiência; identificar as necessidades e
capacidades de cada educando quanto às suas possibilidades de ação e
adaptações para o movimento; facilitar sua independência e
autonomia, bem como facilitar o processo de inclusão e aceitação em
seu grupo social, quando necessário. As deficiências podem ser:
mentais, físicas, visuais ou auditivas isoladas, mas é frequente a
deficiência combinada, principalmente quando a causa delas abalou o
sistema central, que controla todo mecanismo neuromotor do homem.
É importante o conhecimento de tais problemas, pois, independente da
escolha de actuação do profissional da área, haverá sempre a
possibilidade de se trabalhar com pessoas que têm deficiência, seja em
escolas regulares, academias, clubes, colônias de férias, enfim, em
qualquer lugar. Portanto, os deficientes mentais, são aqueles que
possuem uma inteligência insuficientemente desenvolvida; ele é
incapaz de competir com igualdade com seus companheiros ditos
"normais"; não conseguem cuidar de si próprio com independência;
possui um vocabulário limitado com aprendizagem lenta; apresenta
dificuldade na compreensão das explicações e informações. Quando se
trabalha com deficientes mentais, algumas dicas, devem ser
respeitadas, como: demonstrar o exercício ou a actividade após
explicação do mesmo, assim os alunos recebem duas fontes de
informação; iniciar com exercícios de fácil execução e aumentar o
grau de dificuldade gradativamente, favorecendo situações de sucesso;
incentivar o auxílio dos alunos como monitores e ajudantes de turma,
favorecendo a independência, a autonomia e a cooperação. O êxito
proporcionado nas aulas de EF gera um sentimento de satisfação e
competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração

acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite
extremo, inviabiliza a aprendizagem. A deficiência física (ou motora)
refere-se aos problemas ósteo-musculares ou neurológicos que
afectam a estrutura ou a função do corpo, interferindo na motricidade.
Ela é caracterizada por um distúrbio da estrutura ou da função do
corpo, que interfere na movimentação e/ou na locomoção do
indivíduo. As pessoas que usam próteses, muletas, cadeira de rodas ou
necessitam do auxílio de órteses carregam muitos rótulos: aleijado,
deficiente, impedido, inábil. Cada um tem preferência pessoal do
modo como deseja ser chamado, e isso deve ser perguntado à pessoa
com deficiência física. Alguns autores descrevem leves diferenças de
significado, mas deficiência física é a designação genérica. Ficaria
mais claro se fosse utilizada a designação "motora" em vez de "física",
indicando que existe um problema nessa área especificamente. Sugere-
se, mais uma vez, atitudes que devem ser tomadas nas aulas de EF nas
turmas que têm pessoas com deficiência física: em primeiro lugar,
deve-se chamar a atenção de alunos que desrespeitam as pessoas com
deficiência física com apelidos pejorativos e com falta de paciência
devido às limitações do colega. A maioria das pessoas com deficiência
têm traços fisionômicos, alterações morfológicas ou problemas em
relação à coordenação que as destacam das demais. A atitude dos
alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência
e dependerá muito da atitude que cada professor adotar. É possível
integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao
mesmo tempo, dar oportunidades para que desenvolvam suas
potencialidades. O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB),
unidade de avaliação de intensidade dos sons. A audição normal situa-
se em zero dB e são consideradas significativas as perdas acima de 30
dB. A partir daí é recomendado o uso de aparelhos de amplificação
sonora. Quanto maior o número de decibéis necessários para que uma
pessoa possa responder aos sons, maior a perda auditiva. A adaptação
do ouvido ao aparelho e a resposta aos estímulos sonoros poderão
caracterizar a criança como deficiente auditiva (a que discrimina o
som de uma fala graças ao uso do aparelho) ou como surda (a que não
compreende os sons de uma fala, apesar do uso do aparelho). A EF
para deficientes auditivos deve: ter demonstrações práticas das
actividades; o professor deverá ter noção de LIBRAS; deve falar
sempre de frente para o aluno e falar devagar para que ele possa fazer
a leitura labial; utilizar bandeiras ou sinais visuais ao invés de apitos.
Portanto, nas actividades adaptadas, deve-se respeitar as capacidades
de cada um, nas diferenças e limitações proporcionando melhor
desenvolvimento motor, intelectual, social e afectivo. A área da
Educação Física Adaptada é fascinante, cheia de possibilidades na
qual o professor deve ser bom. Não dá para dar uma bola para eles
brincarem, temos que orientar a brincadeira, porque se dermos a bola,
muitas vezes eles não sabem nem o que fazer com ela.
Educação Física na Educação Especial
As escolas especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE), dividem a EF em:
• EF Escolar para a Educação Infantil (0 a 6 anos) 1ª fase;

• EF Escolar para o Ensino Fundamental e Educação
Profissional para os Ciclos de:
• Escolarização Inicial (7 a 14 anos) 2ª fase;
• Escolarização e profissionalização (acima de 14 anos) 3ª fase.
A formação de turmas para o atendimento em EF, proposta pela APAE

Educadora (projeto escolar), deverá observar, além da idade
cronológica do aluno para a inserção nas respectivas fases, o seu
padrão funcional que é a capacidade de compreensão dos estímulos e
de execução dos movimentos propostos. Nas fases II (Escolarização
Inicial) e III (Escolarização e Profissionalização), há três níveis de
actuação da EF (nível I, II e III) e para a inserção do aluno dever-se-á
considerar suas condições físicas momentâneas.
Nível I: Estimulação motora; desenvolvimento do sistema

motor global por meio da estimulação das percepções
motoras, sensitivas, e mental com experiências vividas do
movimento global; desenvolvimento dos movimentos
fundamentais.
Nível II: Estimulação das habilidades básicas; melhoria da

educação e aumento da capacidade de combinação dos
movimentos fundamentais; desenvolvimento de actividades
coletivas, visando à adoção de atitudes cooperativas e
solidárias sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por
razões sociais, físicas, sexuais ou culturais.
Nível III: Estimulação específica e iniciação esportiva;

aprendizagem e desenvolvimento de habilidades específicas,
visando à iniciação esportiva; treinamento de habilidades
desportivas específicas, visando à participação em treinamento
e competições.
Entende-se que na EF Adaptada deve ser mantida a integridade das

actividades e promovida a maximização do potencial individual, uma
vez conhecidas às metas do programa, convém modificá-las, apenas
quando necessário, sempre respeitando as metas previamente
determinadas, assegurando que as actividades sejam um desafio à
todos os participantes e, sobretudo, que seja valorizada a diferença.
O processo de ensino aprendizagem, a respeito dos conteúdos

escolhidos deve considerar as características dos alunos em todas as
suas dimensões (cognitivas, corporais, afectiva, ética, estética, de
relação inter pessoal e inserção social). Não se restringe a simples
exercícios de certas habilidades corporais e exercê-las com autonomia
de maneira social e culturalmente significativa.
É importante focalizar o desenvolvimento das habilidades,

selecionando actividades apropriadas, providenciando um ambiente
favorável à aprendizagem encorajando a auto-superação, a todos os
participantes da EF Adaptada. A EF deve oportunizar à todos os
alunos, independente de suas condições biopsicossociais, o
desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrática e não
seletiva, visando o seu aprimoramento como seres humanos. Nesse
sentido, cabe assinalar que os alunos com deficiência não podem ser
privados das aulas de EF. E assim, a EF faz parte de um processo de
educação do ser humano, e, se bem trabalhada e administrada, poderá
surtir efeitos benéficos para os práticantes, bem como para a
sociedade.
Principios de aprendizagem especial
1º Princípio: O cérebro é um processador paralelo. Intuições,

predisposições, e emoções operam simultaneamente e interagem com
outros modos de informação. O bom ensino leva isso em consideração.
Por causa disso é que falamos do professor como um orquestrador da
aprendizagem.
2º Princípio: A aprendizagem envolve toda a fisiologia. Isso significa

que a saúde física da criança - a quantidade de sono, a nutrição - afecta
o cérebro. Os estados de espírito também. Somos fisiologicamente
programados, e temos ciclos que precisam ser respeitados. Um
adolescente que não durma o suficiente em uma noite não absorverá
novas informações no dia seguinte. A fadiga afectará a memória do
cérebro.
3º Princípio: A procura por significado é inata. Isso significa que

estamos naturalmente programados para procurar por significado. Esse
princípio se orienta para a sobrevivência. O cérebro precisa do que é
familiar, e automaticamente o registra, ao mesmo tempo em que
procura estímulos adicionais e reage a eles. O que isso significa para a
educação? Significa que o ambiente da aprendizagem precisa fornecer
estabilidade e familiaridade. Devem-se fazer preparativos para se
satisfazer a sede de novidades, descobertas, e desafios.Ao mesmo
tempo, as aulas devem ser estimulantes e significativas, oferecendo
aos alunos diversas opções.
4º Princípio: A procura por significado acontece por padronização. A

padronização se refere à organização e à categorização das
informações. O cérebro tem resistências quanto à imposição de
padrões sem significado. Por "sem significado" queremos dizer
informações isoladas e não relacionadas. Quando a capacidade natural
do cérebro de integrar informações é evocada na aprendizagem,
grandes quantidades de informações e actividades aparentemente não
relacionadas ou estocásticas podem se apresentar e ser assimiladas. O
cérebro tenta tirar sentido das informações reduzindo-as a padrões
familiares. A padronização é generalizada. Queremos impor nossos
padrões ao que vemos, e quebrar os padrões é muito difícil. É como se
passássemos nossos primeiros anos como um sistema que absorve
informações e experiências e tira conclusões, e então passássemos o

resto de nossas vidas tentando provar que o que aprendemos se aplica.
O processo ideal de aprendizagem é apresentar as informações de uma
maneira que permita que o cérebro extraia padrões delas, mais do que
tentar impingí-los. O cérebro é capaz de absorver enormes quantidades
de informações quando elas se relacionam de uma maneira que o
cérebro possa padronizar apropriadamente. As idéias que estão por trás
do ensino temático e do currículo integrado se baseiam nesse princípio
de procura por padrões e visão de padrões interrelacionados. Um
tópico pode estar relacionado a todo tipo de diferentes tópicos, e
quando agimos desse modo o cérebro tende a lembrar muito mais
coisas. Essa é uma maneira de ensinar ciência, literatura e estudos
sociais - fazer deles um conjunto e lhes dar significado. O
padronização está por trás disso.
5º Princípio: As emoções têm importância crítica na padronização.

Uma das coisas que eu gostaria de eliminar é a noção de domínio
afectivo, domínio cognitivo, e domínio psicomotor. Ensinaram-nos
isso por diversos anos, apesar das evidências das pesquisas cerebrais
indicarem que não se trata de nada disso. No cérebro não podemos
separar nossa emoção da cognição. É uma rede de factores que
interagem. Tudo possui algum elo emocional. De facto, muitos
pesquisadores do cérebro hoje acham que não existe memória sem
emoção. São as emoções que nos motivam a aprender, a criar. Elas
fazem parte de nossos estados de espírito. Elas são nossa paixão. Elas
são uma parte do que somos enquanto seres humanos. Precisamos
entender mais sobre elas e aceitá-las. Um dos problemas que tenho
com a psicologia cognitiva é que ela tenta explicar o papel das
emoções ao mesmo tempo em que adere a um modelo científico muito
tradicional: separe-as, olhe as partes, e elas dirão tudo sobre a
totalidade. Tente fazer isso com conceitos como amor e
compaixão.Outra coisa importante em termo de emoções é que damos
apoio uns aos outros. Somos criaturas sociais. Precisamos uns dos
outros, e precisamos de actividades sociais. Quando os alunos da
classe estão mais interessados no que Johnny vai fazer esta noite ou no
que Mary está vestindo, estão agindo a partir de sua natureza social. A
noção de uma comunidade de alunos e de comunidades escolares
trabalhando juntas e aprendendo sobre comunicação é muito
importante. A noção de aprendizagem cooperativa se ajusta a esse
quadro. Deveríamos ser bons nessas coisas porque elas são impulsos
inatos que temos. Mas precisamos administrá-las melhor.
6º Princípio: Todo cérebro simultaneamente cria partes e todos

visitamos diversos neurocientistas por todo o país para discutir nossos
doze princípios com eles. Uma das coisas que vimos foi que eles
hesitavam muito em falar com educadores porque temiam o que
faríamos com as informações. Os educadores foram arrebatados pelas
pesquisas sobre os hemisférios esquerdo e direito. Basearam firmas de
consultoria nelas. Mas para os neurocientistas nós simplificamos
demais o assunto. Porque quando consultamos as pesquisas dissemos:
"É, tem alguma coisa nessa teoria dos hemisférios". Mas a mensagem
real para nós educadores é que precisamos apreender os dois lados, o
que fazemos na vida real. Enquanto educadores, queremos que os
alunos usem o hemisfério esquerdo e o direito; queremos estratégias
para a totalidade do cérebro. Assim a doutrina do cérebro

direito/esquerdo tem algum significado, mas ela é mais útil como uma
metáfora para o facto de que o cérebro processa partes e todos
simultaneamente.
7º Princípio: A aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada

como a percepção periférica Pense sobre o aposento em que você
está. Quais são as mensagens periféricas inerentes a um aposento
como esse? Quais são as mensagens sobre a maneira como você se
comporta? Os periféricos têm papel importante. As crianças aprendem
a partir de tudo. Tudo vai para o cérebro. Nos primeiros anos elas
literalmente se tornam suas experiências. Portanto o ambiente é muito
importante, e se elas aprenderem alguma coisa em sala de aula e nunca
a utilizarem fora da sala de aula, esse aprendizado, essas conexões,
param por aí. Em outras sociedades as crianças são imersas na
aprendizagem nas escolas, em casa, na comunidade. Seu
conhecimento é usado e expandido. Elas interagem entre si nesse rico
meio ambiente.
8º Princípio: A aprendizagem sempre envolve processos conscientes e

inconscientes. Nós aprendemos muito mais do que conscientemente
entendemos. A maioria dos sinais que são percebidos perifericamente
entram no cérebro sem que estejamos conscientes e interagem em
níveis inconscientes. Porisso dizemos que os alunos se tornam suas
experiências e se lembram do que experimentaram, não apenas do que
lhes foi dito. O que chamamos de "processamento ativo" permite que
os alunos revisem o que e como eles absorveram, de modo que
começam a dominar a aprendizagem e o desenvolvimento do
significado pessoal. Nem sempre o significado está presente na
superfície. Quase sempre o significado acontece intuitivamente, de
maneiras que não compreendemos. Assim, quando aprendemos,
usamos processos conscientes e inconscientes. Ao ensinar, você pode
não alcançar o aluno imediatamente, mas dois anos depois ele pode
estar em outra série e dizer: "Agora entendi". Você faz parte disso,
mas não está mais presente.
9º Princípio: Temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de

memória espacial e um conjunto de sistemas para memória mecânica
(NT - aprender de cor). O sistema de memória espacial (ou sistema
autobiográfico) não precisa de ensaio e permite uma lembrança
instantânea das experiências. É muito importante que os educadores
entendam esses dois sistemas e como eles funcionam. No sistema
classificatório da memória as coisas são aprendidas de cor.
Memorizamos informações, mas isso não quer dizer que podemos
utilizar as informações. O sistema classificatório nada tem a ver com a
imaginação ou com a criactividade. Ele se ajusta prontamente ao
modelo de processamento de informações da memória. Com esse
sistema, os alunos são motivados por recompensa e punição; muitas
tentativas são necessárias, quase sempre; e o cérebro cansa-se com
facilidade, já que há uma tensão sobre um número limitado de células
cerebrais. É nesse modelo que as escolas se baseiam. Nós limitamos a
educação a programar esses sistemas classificatórios e a "ensinar para
a prova". Você pode ver por que as pessoas dizem que o nosso sistema
educacional se baseia no ensino para a prova (esquecendo-se dela
depois) e não tem grande sucesso? O sistema de memória local é

muito global. Não enfatiza nenhuma área em particular. Quando você
experimenta algo profundamente significativo, você está criando
aquelas novas conexões. As coisas são apreendidas todas ao mesmo
tempo. As experiências da memória local se registram
automaticamente. Isso tem motivação na novidade, e está sempre
operante. Você não pode interromper esse sistema e ligar o sistema
classificatório dizendo: "pare isso e memorize aquilo". Memorização é
memorização, não aprendizagem. Aprendizagem significa que as
informações se relacionam e estão conectadas com aquele que
aprende. Se não for assim você tem memorização, mas não
aprendizagem. Existem coisas que temos que memorizar, coisas que
precisam ser repetidas. Tábuas de multiplicação são muito úteis, mas
queremos ter certeza de que as crianças entendem o conceito de
multiplicação. Esse sistema de memória local reúne tudo como num
retrato. Você não está apenas vendo uma coisa de cada vez e
somando-a, como numa fórmula matemática, chegando a um
resultado. A grande mensagem da pesquisa sobre o cérebro é que as
partes estão contidas em um todo, e que o todo tem partes. Parece
muito simples, mas não é quando você começa a desenvolver suas
aulas.
10º Princípio: O cérebro entende e lembra melhor quando os factos e

as habilidades estão encaixados na memória espacial natural. A
solução é encaixar o aprendizado classificatório através da imersão
dos alunos em ambientes de aprendizagem bem orquestrados, vivos,
de baixo conteúdo ameaçador, e altamente desafiadores. Precisamos
tirar as informações do quadro-negro, fazê-la viver nas mentes dos
alunos, e ajudá-los a fazerem conexões.
11º Princípio: A aprendizagem é melhorada com desafios e inibida

com ameaças. Na sala de aula, "reduzir a marcha" é visto como uma
ameaça relacionada a uma sensação de inermidade. Tem implicações
nas provas e na passagem de uma série para outra, na noção do
professor como um controlador, na investidura de poder, nos objetivos
de desempenho. O aluno deve se preocupar em aprender. Não que
deixemos de lado objetivos de desempenho ou provas, mas precisamos
entender o que estamos fazendo ao cérebro humano sob essas
condições. Estou fazendo algumas pesquisas sobre como certas
condições afectam os que aprendem, e se você está pensando nos
desistentes, posso lhe dar uma fórmula que produzirá alguns deles: o
profeesor está no controle; há resultados pré-determinados; o aluno é
classificado sem se atentar para o feedback; e existem limites
temporais para a actividade. Isso fará com que alguns alunos reduzam
a marcha, deixem de gostar do aprendizado, e fiquem totalmente
desmotivados. Por outro lado, os alunos que são os "bons" nesse
processo tornam-se peritos em fazer provas. Muitas crianças vão para
a escola com a marcha reduzida porque vêm de um ambiente
ameaçador. Há ameaças no lar - as relacionadas ao abandono de uma
forma ou de outra são provavelmente as mais destrutivas de todas. As
crianças de lares estáveis podem reduzir a marcha um pouco e ficar
bem. As crianças que vêm de um lar onde haja instabilidade e um
sentido de abandono não podem reduzir a marcha temporariamente.
Elas precisam de mais estabilidade em sala de aula. As técnicas de
relaxamento são a única coisa que conhecemos que revertem os

hormônios do estresse do corpo que resultam de uma tensão
relacionada a ameaças e que se acumulam com o decorrer do tempo.
Precisamos interromper esta incrível roda de moinho em que estamos.
O descanso é a base da actividade. Perceba como você se sente bem
depois de umas férias. Precisamos ensinar às nossas crianças que a
aprendizagem leva tempo. E as crianças precisam compreender seus
ritmos naturais. Precisamos de um ambiente ordenado. Precisamos
entender melhor nós mesmos e nossas necessidades. Precisamos
reconhecer nossas necessidades de rituais, de ordenação. Nossos
ritmos são muito fundamentais para quem somos, e precisamos
trabalhar com eles.
12º Princípio: atenta para estilos de aprendizagem e modos

singulares de padronização. Nós temos muito em comum, mas somos
também muito, muito diferentes. Precisamos entender como
aprendemos e como percebemos o mundo, e saber como os homens e
mulheres vêem o mundo de maneira diferente.
Diagnóstico psicopedagógico
Sabemos que os conhecimentos da Psicologia são muito
importantes no que se refere aos estágios de desenvolvimento da
criança, que são essenciais para o desenvolvimento da
aprendizagem. O conceito de caráter teleonômico do
desenvolvimento referente à ideia de que o processo evolutivo é
caminho para se atingir uma determinada meta considerada
ápice do desenvolvimento; fazem uma descrição do
desenvolvimento dividido em estágios, onde a sequência evolutiva
não varia de um indivíduo para outro e as experiências da infância tem
papel determinante no desenvolvimento psicológico posterior.
O desenvolvimento cognitivo do homem é dividido em fases.
O bebê se adapta ao mundo em seu redor através de ações, a
isso deu o nome de “inteligência prática”.
O bebê interage com as pessoas através de gestos, gritos e
movimentos.
O período que vai desde o nascimento até dois anos é
chamado sensório-motor.
Aos dois anos a criança forma imitações ou representações do que vê

ou experimenta (início da função simbólica) e as interioriza como
imagens mentais, que forma a base da memória e do pensamento. Até
aos 5 ou 6 anos passa pelo processo de aprender lidar com o mundo
simbólico. Seus símbolos são imagens mentais, desenho, sonho, faz de
conta, gestos e linguagem. O funcionamento cognitivo, da criança até
aos seis anos se caracteriza pela representação simbólica com
actividade sensório-motora. O pensamento da criança pré-escolar
ainda é egocêntrico, vinculado a sua experiência limitada. Esse
período é chamado pré-operacional, pois a criança ainda não é capaz
do raciocínio lógico e operacional.
A criança em idade escolar, sexto ou sétimo ano é capaz de formular

operações verdadeiras, trabalhando com modelos concretos pode
operar em pensamentos, classificando-os ou fazendo suas
representações (retratos, palavras) em diferentes tipos de
agrupamentos.
É capaz de seriar, ampliar, subdividir, diferenciar ou combinar as

estruturas existentes em novas relações. É capaz de efetuar as quatro
operações matemáticas de adição, subtração, multiplicação e divisão,
mas seu raciocínio é limitado por suas próprias experiências concretas,
ainda não é capaz de lidar com abstrações. Piaget chama a esse
período que vai dos sete aos doze anos de operações concretas. Ele
assinala que os processos do pensamento no período operacional são
acelerados, atingem a reversibilidade tornando possíveis as operações
lógicas afectando toda qualidade do pensamento.
O desenvolvimento cognitivo aí ocorre como uma “espiral do saber”,

onde a limitada “inteligência prática” do bebê é internalizada em
imagens e conduz ao pensamento simbólico, tornando possíveis a
memória e a linguagem. Essas etapas são integradas e reorganizadas
em estruturas mais elevadas e complexas do raciocínio abstrato. Nessa
espiral em permanente ampliação, sempre mais abrangente do
conhecimento, cada nível do funcionamento cognitivo se forma a
partir de níveis inferiores para níveis mais elevados.
O último nível do desenvolvimento cognitivo começa no início da

adolescência. O jovem começa “operar com operações”, é capaz de
considerar hipóteses e imaginar o que vai acontecer. Segue a forma do
raciocínio sem conteúdo, lidando com conceitos puramente
hipotéticos. Este período é chamado das operações formais. No
desenvolvimento cognitivo, as conquistas anteriores são incorporadas
e reestruturadas como base para conquistas mais avançadas e
complexas.
Os factores fundamentais que precisam ser levados em consideração

no diagnóstico de um problema de aprendizagem são os seguintes:
1. Factores Orgânicos: A origem de toda aprendizagem está nos

esquemas de acção desdobrados mediante o corpo, na
integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos
diretamente ligados à coordenação do sistema nervoso central.
É interessante atender a saúde dos analisadores, pois a
hipoacúsia e a miopia costumam encontrar-se, às vezes, com o
não querer ouvir, ou ver. A criança com perda sensorial opta
por isolar-se ou por solicitar auxiliares que lhe repitam o que
se fala ou lhe deixem copiar. A investigação neurológica é
necessária para conhecer a adequação dos instrumentos às
demandas da aprendizagem. Quando há lesões ou desordens
corticais (primárias, genéticas, neonatais ou pós-encefalíticas,
traumáticas, etc.) encontramos uma conduta rígida,
estereotipada, confusa, viscosa, patente na educação percepto
motora (hipercinesias, sincinesias, etc ), ou na compreensão
(apraxias, afasias, certas dislexias). Outro aspecto que
interessa especialmente para a aprendizagem é o
funcionamento glandular e sua relação com o

desenvolvimento da criança, que determinam certas
disfunções como estados de hipomnésia, falta de
concentração, sonolência, lacunas e algumas intoxicações por
mau funcionamento renal ou hepático. A alimentação
incorreta em quantidade e qualidade, que constitui déficit
alimentar crônico produz a distrofia generalizada que abrange
sensivelmente a capacidade de aprender. As condições de
abrigo e conforto para o sono também são factores
importantes. Todos esses factores podem ter como
consequência problema de aprendizagem.
2. Factores Específicos: Existem transtornos perceptivo motores

de origem orgânica que aparecem no nível da aprendizagem
da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se
manifestam numa série de perturbações, como alteração da
sequência percebida, impossibilidade de construir imagens
claras de fonemas, sílabas e palavras, a inaptidão gráfica, etc.
Encontramos dificuldades no nível da análise e síntese dos
símbolos, na aptidão sintática, na atribuição significativa.
Certos processos da ordem das afasias podem apresentar-se
sem ser relacionados com qualquer dano cerebral. As
desordens específicas na aprendizagem encontram-se ligadas
frequentemente a uma indeterminação na lateralidade do
sujeito, seja ela natural, hereditária ou culturalmente pautada,
o facto é que o sujeito destro quanto às extremidades e aos
olhos, apresenta uma grafia mais adequada e harmônica que o
canhoto. A noção de dislexia como entidade específica merece
uma consideração especial dentro dos problemas de
aprendizagem, neste caso pode considerar-se um só tipo de
dislexia, pois se trata de um problema localizado dentro das
agnosias, que não se impede à criança ou ao adulto afectado
por um processo traumático reconhecer os fonemas através
das grafias.
3. Factores Psicogênicos: Esse factor do problema de

aprendizagem se confunde então com sua significação, deve-
se levar em consideração as disposições orgânicas e
ambientais do sujeito, assim o não aprender se constitui como
inibição ou como sintoma. No caso das dificuldades na
ortografia, aparece no sujeito uma impossibilidade de aplicar
regras ortográficas, com relação ao som, isto ocorre em
crianças com problemas de adequação perceptomotriz.
Geralmente essas crianças cometem mais erros que os
esperados aleatoriamente, o que indica uma repetição
compulsiva do erro, confirmada quase sempre na articulação
que torna significativa a percepção inconsciente.
4. Factores Ambientais: O factor ambiental incide mais sobre

os problemas escolares do que sobre os problemas de
aprendizagem ditos. Não consideramos condição ambiental
aquela criada através da comunicação, ou melhor, a rede de
inter-relações familiares. Aqui nos referimos ao meio
ambiente material do sujeito, às possibilidades reais que o
meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, frequência e
abundância de estímulos que constituem seu campo de

aprendizagem habitual. Interessam neste aspecto as condições
de moradia, bairro, escola, a disponibilidade de ter acesso aos
lugares de lazer e desportos, bem como aos diversos canais de
cultura, isto é, os jornais, o rádio, a televisão, etc, e finalmente
a abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a
cada sujeito. O factor ambiental é, especialmente determinante
no diagnóstico do problema de aprendizagem. Não basta situar
o paciente numa classe social, é necessário além disso elucidar
qual é o seu grau de consciência e participação.
Actualmente, as dificuldades de aprendizagem são diversificadas,

apresentando diferentes níveis de profundidades e atingindo um
número considerável de crianças em todos os níveis sociais. São
dificuldades que precisam ser avaliadas e são explicadas teoricamente
através do funcionamento cognitivo relacionado com diferentes
aspectos do desenvolvimento do indivíduo. Essas dificuldades
apresentam várias classificações, dando importância àquela
relacionada com o aspecto cognitivo da criança. Assim a avaliação e a
intervenção devem destacar pontos relevantes do funcionamento
cognitivo do indivíduo, visando suas pontencialidades e necessidades.
Para compreendermos as dificuldades de aprendizagem devemos

desenvolver um modelo, levando em consideração habilidades que a
criança já possui para realização de tarefas em função do meio.
Compreendendo a tarefa de interação da criança temos uma

contribuição importante para a análise cognitiva das dificuldades de
aprendizagem. Analisando o desenvolvimento normal da aquisição de
habilidades cognitivas temos os fundamentos para análise do
desenvolvimento de certas habilidades para a realização de tarefas, que
podem ser compreendidas com detalhes considerando-se as
representações mentais, o processamento de tarefas, os processos de
execução e a arquitetura cognitiva.
As dificuldades da criança devem ser abordadas de acordo com seu

nível actual de desempenho. A avaliação deve incluir uma análise do
meio no qual o problema está ocorrendo, uma análise da tarefa e um
diagnóstico das dificuldades vividas pela criança. Para avaliar as suas
habilidades são necessários testes com normas de referência e testes
com critérios de referência. Apesar de servirem para validar as
suspeitas iniciais da existência de um problema, os testes com normas
de referência não fornecem nenhuma informação detalhada, sobre a
natureza da dificuldade da criança. Os testes com critérios de
referência ajudam a determinar a intervenção mais adequada e devem
ser baseados na compreensão dos requisitos para o processamento de
informação da tarefa, o que permite a identificação dos
subcomponentes básicos da tarefa. Devemos prestar atenção especial à
interação entre determinadas áreas do conhecimento e as estratégias
que podem ser aplicadas para manipular representações.
As dificuldades de leitura podem ser analisadas em dois níveis:

decodificação e compreensão. As dificuldades refletem a ineficiência
dos componentes cognitivos existentes e envolvidos no processamento
do estímulo escrito. A primeira e mais importante habilidade a ser

adquirida é aprender a fazer a correspondência entre as letras e seus
sons. Isto exige reconhecimento da estrutura sonora individual das
letras e das combinações de letras. As evidências sugerem que a causa
mais comum das dificuldades de decodificação, são problemas na
correspondência entre letras e seus sons. Esses problemas parecem
comuns nas crianças classificadas como disléxicas e nas outras
simplesmente chamadas de leitores fracos. As dificuldades de
compreensão são algumas vezes decorrentes de habilidades
inadequadas de decodificação. Em muitos casos, as crianças com
dificuldades em aprender a decodificar, processam o texto na forma
palavra por palavra e no nível de frases e sentenças. Isto leva a uma
compreensão fraca. As dificuldades de compreensão também ocorrem
independentes das habilidades de decodificação. Quando este é o caso,
normalmente refletem dificuldades no sistema linguistico e não nas
dificuldades específicas de leitura. Os programas de intervenção
desenvolvidos para aumentar o reconhecimento fonológico têm
alcançado algum sucesso na melhoria do desempenho das crianças
com dificuldades de decodificação. Além disso, obteve-se certo
sucesso no ensino de técnicas de monitoramento mais eficazes para
crianças com dificuldades de compreensão. A intervenção realizada
em casa pela família também se mostrou eficiente, ocasionando a
melhoria da leitura.
Evolucação da concepção pedagógica da Educação Especial
A prática determina a teoria
Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de

orientá-la, isto é, de prescrever regras e directrizes a serem seguidas
pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da
própria actividade prática desenvolvida pelos alunos com o
acompanhamento do professor. Essa tendência ganha força no início
do século XX, torna-se hegemónica sob a forma do movimento da
Escola Nova até o início da segunda metade desse século e, diante das
duas contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio
assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é
provavelmente a mais difundida na actualidade.
Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das proposições

educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir de
fundamentos filosóficos e didácticos, no século XX a ênfase se desloca
para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o inicio dos
fundamentos psicológicos da educação.
Nesse contexto “o conteúdo a ser ensinado e os valores formativos

podem ser elucidados a partir do processo de aprendizagem do aluno,
deslocamento que gera uma redução do processo educativo,
produzindo uma cultura escolar mais simplificada novo sistema
doutrinário sobre a educação” do qual deriva um “novo modelo para a
profissão docente” pode ser encontrada nas ideias de DEWEY.
Na actividade educativa, “o professor é um aluno e o aluno é sem saber

um professor e tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá
como o que recebe a instrução, tenham menos consciência possível.
Explica-se nesse fragmento a inflexão na profissão docente que
vínhamos afirmando ter ocorrido ao longo do século XX:
Na medida em que o conhecimento tem como ponto de partida a

experiência já existente ou a ser realizada pelo próprio aluno, o docente
participa das actividades em condições de igualdade com ele e não
mais como aquele que detém o conhecimento e o método de gerar a
aprendizagem dirigindo o processo .
Principios da aprendizagem especial
Conteúdo e metodologia da aprendizagem especial
Todo o programa deve conter desafios a todos alunos, permitir a

participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia
e enfatizar o potencial no domínio motor. A autora afirma que o
educador pode seleccionar a actividade em função do
comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento
intelectual.
Um programa deve estar baseado nos seguintes conteúdos:

1. Esquema corporal e lateralidade;
2. Coordenação;
3. Equilíbrio;
4. Organização espácio-temporal;
5. Qualidades físicas básicas;
6. Socialização.
Todas as actividades devem considerar as potencialidades e limitações

do portador de deficiência, bem como devem ser realizadas de maneira
constante, progressiva e regular.
O professor de Educação Física deve observar que as regras e rotinas

são importantes para que a criança e adulto sintam-se seguros durante
as actividades motoras.
A realização de actividades com crianças, principalmente aquelas que

envolvem jogos, devem ter um carácter lúcido e favorecer situações
conde a criança aprenda a lidar com seus fracassos e seus êxitos.
A variedade de actividades também prevê o desporto como um auxílio

no aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de
deficiência.
As crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e

mental) podem participar na maioria das actividades propostas para
elas. Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem
participar de actividades dentro do programa de Educação Física, com

Pequenas adaptações, que não prejudiquem o conteúdo.
Implicações para a prática pedagógica
E importante que o professor tenha conhecimentos básicos relativos ao

seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a
deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou
permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica,
também, que esse educador conheça os diferentes aspectos do
desenvolvimento humano:
Biológico (físico, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor;

social e afectivo – emocional.
Conhecendo o educando, o educador precisa adequar a
metodologia vá ser dotado, levando em consideração:
Em que grupo de educando haverá maior facilidade para a
aprendizagem e desenvolvimento de todos;
Por quanto tempo o educando pode permanecer atento as
tarefas solicitadas, para que se possa adequar as actividades as
possibilidades do mesmo
Os interesses e necessidades do educando em relação as
actividades propostas;
A avaliação constante do programa de actividades
possibilitara as adequações necessárias, consideradas as
possibilidades e capacidades dos educandos, sempre em
relação aos conteúdos e objectivos da Educação Física
Adaptada.
Adaptação de material e sua organização na aula; tempo
disponível, espaço e recursos materiais;
Adaptação no programa: panejamento, actividades e
avaliação;
Aplicar uma metodologia adequada a compreensão dos
educandos, usando uma estratégia e recursos que despertem
neles o interesse e a motivação, através de exemplos
concretos, incentivando a expressão e criactividade;
Adaptações de objectivos e conteúdos, adequando-os quando
for necessário, em função das necessidades educativas
especiais, dando prioridade a conteúdos e objectivos próprios,
definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso.
Aprendizagem cooperativa
Trata-se de uma estratégia em que o professor de classe regular coloca

os alunos em grupos de trabalho, organizando-se na heterogeneidade
das suas habilidades (por exemplo, juntando alunos com dificuldades
especiais numa determinada área com alunos mais habilidosos no
assunto em estudo). As estratégias de aprendizagem cooperativa levam
uma melhoria significativa de atitude por parte dos alunos não
deficientes face aos seus colegas.
Ensino por colegas
Trata-se de um método baseado na noção de que os alunos podem

efectivamente ensinar os seus colegas neste método o papel do aluno
ou de professor pode ser atribuído em qualquer aluno com deficiência
ou não e alternadamente conforme as matérias em estudo as
actividades a desenvolver.
No entanto, quando um aluno com deficiência assume o papel de

mestre (professor) o aprendiz é geralmente um aluno mais novo e
menos desenvolvido ainda que, sem dificuldades especiais em relação
ao seu nível de desenvolvimento.
Participação parcial
Trata-se de uma estratégia em que os alunos com dificuldade

especiais, quando frequentam uma sala de aula regular, se envolvem
em algumas actividades com seus colegas com deficiência, embora
numa reduzida dimensão.
Neste tipo de estratégia, o professor faz adaptações nas actividades a

desenvolver, no sentido de facilitar o mais possível a participação de
alunos com mais dificuldades, alterando as regras do jogo,
modificando a forma de apresentação ou de organização de tarefa a
fazer ou, o mesmo, dando alguma ajuda individual aos alunos com
dificuldade nas partes mais difíceis da actividade em causa.
Materiais curriculares específicos para a mudança de atitudes
Trata-se de uma estratégia que o professor organiza alguns materiais

como por exemplo marionetas, ou desenvolve actividades de
simulação em que os alunos ditos normais representam o papel de
alunos com deficiência para levar os alunos sem deficiência a
modificar suas atitudes face aos seus colegas com dificuldades
especiais.
Diagnóstico Psicopedagógico
Os professores são parte integrante do processo educativo, sendo

importantes para a formação das gerações e para os padrões de
sociedade que buscamos. A educação como fenómeno social universal
determinando o carácter existencial e essencial da mesma, dai que,
para um diagnóstico psicopedagógico o professor deve:
Coordenar e trocar informação com as pessoas que estão em

contacto com os alunos, principalmente com os tutores e os
pais;
Analisar as condições pessoais do aluno e o seu
desenvolvimento dentro do grupo;
Manter uma relação entre os professores e alunos;
Colher informações com o professor/tutor;
Conhecer as avaliações psicopedagógicas;
Estudar o seu historial escolar;
Estudar o seu historial médico;
Conceito de Currículo
Mais do que programas, listas de conteúdos e de actividades, o

currículo é o desenvolvimento de formas de pensar, de perceber o
mundo, de viver. Implica na preparação do indivíduo para a sociedade
existente, para posições de domínio ou de submissão, para a assunção
de posições críticas ou alienadas em relação à realidade, para a
vivência plena ou apenas parcial dacidadania.As perspectivas
conceitual e filosófica de Educação que regem o currículo, definem o
cotidiano escolar e as suas decorrências. o currículo não trabalha só
com o conhecimento, mas com a cultura, a identidade e a
subjetividade. Elaborar currículos é tomar decisões sobre os saberes
que serão considerados, valorizados e transmitidos pela escola. É
também decidir quanto à criação ou não de grupos excluídos e culturas
negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o
currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com a
perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades.
Adaptações Curriculares
Adaptações curriculares como sendo: “Um conjunto de modificações

ao currículo comum que se efectuam para dar uma resposta adequada
aos alunos com Necessidades Educativas Diversificadas, sendo
algumas delas consideradas especiais.”As Adaptações Curriculares
referem-se às aprendizagens ou competências, atitudes, materiais
pedagógicos, ambientes e actividades que são associadas de forma
inequívoca e culturalmente adoptadas e respeitadas para uma

determinada faixa etária.
Desporto Adaptado
A realidade de grande parte dos portadores de necessidades educativas

especiais no Brasil e no mundo revela poucas oportunidades para
engajamento em actividades desportivas, seja com objetivo de
movimentar-se, jogar ou práticar um desporto ou actividade física
regular. A prática de actividade física e/ou esportiva por portadores de
algum tipo de deficiência, sendo esta visual, auditiva, mental ou física,
pode proporcionar dentre todos os benefícios da prática regular de
actividade física que são mundialmente conhecidos, a oportunidade de
testar seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias à sua deficiência e promover a integração social do
indivíduo. As actividades físicas, desportivas ou de lazer propostas aos
portadores de deficiências físicas como os portadores de sequelas de
poliomielite, lesados medulares, lesados cerebrais, amputados, dentre
outros, possui valores terapêuticos evidenciado benefícios tanto na
esfera física quanto psíquica. Quanto ao físico, pode-se ressaltar
ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas, de equilíbrio
dinâmico ou estático, de força muscular, de coordenação, coordenação
motora, dissociação de cinturas, de resistência física; enfim, o
favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global . Na
esfera psíquica, podemos observar ganhos variados, como a melhora
da auto-estima, integração social, redução da agressividade, dentre
outros. A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em
grande parte das oportunidades que são oferecidas aos portadores de
deficiência física, da sua condição sócio-econômica, das suas
limitações e potencialidades, da suas preferências desportivas,
facilidade nos meios de locomoção e transporte, de materiais e locais
adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais
preparados para atende-los, dentre outros factores. Os objetivos
estabelecidos para as actividades físicas ou desportivas para portadores
deficiência, seja esta física mental, auditiva ou individual devem
considerar e respeitar as limitações e potencialidades individuais do
aluno, adequando as actividades propostas a estes factores, bem como
englobar objetivos, dentre outros:
Melhoria e desenvolvimento de auto-estima, autovalorização e

auto-imagem;
O estímulo à independência e autonomia;
a socialização com outros grupos;
A experiência com suas possibilidades, potencialidades e
limitações;
A vivência de situações de sucesso e superação de situações
de frustração;
A melhoria das condições organo-funcional (aparelhos
circulatório, respiratório, digestivo, reprodutor e excretor);
Melhoria na força e resistência muscular global;

Ganho de velocidade;
Aprimoramento da coordenação motora global e ritmo;
Melhora no equilíbrio estático e dinâmico;
A possibilidade de acesso à prática do desporto como lazer,
reabilitação e competição;
Prevenção de deficiências secundárias;
Promover e encorajar o movimento;
Motivação para actividades futuras;
Manutenção e promoção da saúde e condição física
Desenvolvimento de habilidades motoras e funcionais para
melhor realização das actividades de vida diária
Desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma conhecidos após a

Segunda Guerra Mundial, onde esta tragédia na história da
humanidade fez com que muitos dos soldados que combateram nas
frentes de batalha voltassem aos seus países com sequelas
permanentes. Porem este evento, terrível, proporcional ao portador de
deficiência, melhores condições de vida, pois os deficientes pós-guerra
eram heróis e tinham o respeito da população por isto, bem como uma
preocupação governamental. O pós-guerra, criou uma situação
emergencial, onde a construção de centros de reabilitação e
treinamento vocacional, em todo o mundo foi extremamente
necessária. Os programas de reabilitação destes diferentes centros
perceberam que os desportos eram um importante auxiliar na
reabilitação dos veteranos de guerra que adquiriram algum tipo de
deficiência. As actividades ddesportivas foram introduzidas em
programas de reabilitação no ano de 1944, como parte essencial no
tratamento médico de lesados medulares, auxiliando na restauração e
manutenção da actividade mental e na autoconfiança. O desporto pode
ser um agente fisioterapêutico actuando eficazmente na reabilitação
social e psicologia do portador de deficiência, não devendo ser
considerada apenas como uma actividade recreativa. Os jogos
paraolímpicos aconteceram oficialmente em 1960 em Roma, sendo
instituída pela Organização Internacional de Desportos a realização
dos Jogos Paraolímpicos após a realização das Olimpíadas. O desporto
adaptado deve ser considerado como uma alternativa lúdica e mais
prazerosa, sendo este parte do processo de reabilitação das pessoas
portadoras de deficiências físicas. Um programa de actividades físicas
para os portadores de deficiência física devem observar a princípio se
a adaptação dos desportos ou actividades mantendo os mesmos
objetivos e vantagens da actividade e dos desportos convencionais, ou
seja, aumentar a resistência cardio-respiratória, a força, a resistência
muscular, a flexibilidade, etc. Posteriormente, observar se esta
actividade possui um caráter terapêutico, auxiliando efetivamente no
processo de reabilitação destas pessoas.
Um outro ponto a considerar na elaboração de actividades para os

portadores de necessidades educativas especiais, em destaque aqui o
portador de deficiência física, é a necessidade de adaptação dos
materiais e equipamento, bem como a adaptação do local onde esta
actividade será realizada. A redefinição dos objetivos do jogo, do
desporto ou da actividade se faz necessário, para melhor adequar estes
objetivos às necessidades do processo de reabilitação. Assim como
reduzir ou aumentar o tempo de duração das actividades, mas sempre
com a preocupação de manter os objetivos iniciais atingíveis. A
realização de actividades físicas, desportivas e de lazer com
deficientes, tem que respeitar todas as normas de segurança, evitando
novos acidentes, deve-se estar atento a todos os tipos de movimentos a
serem realizados, auxiliar o deficiente sempre que necessário, e
estimular sempre o desenvolvimento da sua potencialidade.
Modalidades Desportivas
As modalidades desportivas para os portadores de deficiências físicas

são baseadas na classificação funcional e actualmente apresentam uma
grande variedade de opções. As modalidades olímpicas são o arco e
flecha, atletismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitação, futebol,
halterofilismo, iatismo, natação, rugby, tênis de campo, tênis de mesa,
tiro e voleibol .Apresentaremos algumas das modalidades desportivas,
as mais conhecidas, que podem ser práticadas pelos deficientes físicos,
sendo:
Arco e flecha: Esta modalidade esportiva pode ser práticada por

atletas andantes como amputados ou por atletas usuários de cadeiras
de rodas como os lesados medulares. Todas as deficiências físicas
podem participar desta modalidade desportivas, respeitando estas duas
categorias, em pé e sentado. A participação em competições e o
sistema de resultados são semelhantes à modalidade convencional
olímpica.
Atletismo: As provas de atletismo podem ser disputadas por atletas

com qualquer tipo de deficiência em categorias masculina e feminina,
pois os atletas são divididos por classes de acordo com o seu grau de
deficiência, que competem entre si nas provas de pistas, campo,
pentatlo e maratona. Esta é uma modalidade esportiva que sofre

frequentes modificações, visando possibilitar melhores condições
técnicas para o desenvolvimento desta modalidade.
Basquetebol sobre rodas: é jogado por lesados medulares,

amputados, e atletas com poliomielite de ambos os sexos. As regras
utilizadas são similares à do basquetebol convencional, sofrendo
apenas algumas pequenas adaptações.
Ciclismo: Neste desporto participam atletas paralisados cerebrais,

cegos com guias e amputados nas categorias masculina e feminina,
individual ou por equipe. Pequenas alterações foram realizadas nas
regras do ciclismo convencional, melhorando a segurança e a
classificação dos atletas de acordo com sua deficiência, possibilitando
adaptações nas bicicletas. Os atletas participam de provas de estrada,
velódromo e contra-relógio.
Esgrima: Este desporto é práticado por atletas usuários de cadeira de

rodas como os lesados medulares, amputados e paralisados cerebrais
em categorias masculina ou feminina. Estes atletas participam das
modalidades de espada, sabre e florete, sendo provas individuais ou
por equipes. Para participação em eventos competitivos todos os
atletas são presos ao solo, possuindo os movimentos livres para tocar o
corpo do adversário.
Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o atleta portador de

paralisia cerebral compete na modalidade de campo e o atleta
amputado compete na modalidade de quadra. Alterações nas regras
como o número de jogadores, largura do gol e da marca do pênalti
estão presente.
Natação: As regras são as mesmas da natação convencional com

adaptações quanto as largadas, viradas e chegadas. As provas são
variados e os estilos abrangem os estilos oficiais. As competições são
realizadas entre atletas da mesma classe. Podem participar desta
modalidade esportiva portadores de qualquer deficiência, sendo
agrupados os portadores de deficiência visual e os demais.
Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi adaptada para

lesados medulares com lesões altas - tetraplégicos - que realizam um
jogo com bola de voleibol com objetivo de marcar pontos ao fazer
com que a bola ultrapasse uma determinada linha no fundo da quadra.
Tênis de campo: Desporto realizado em cadeiras de rodas,

independente do tipo de deficiência física que o atleta possua nas
categorias masculina e feminina. As regras sofrem apenas uma
adaptação em relação ao tênis de campo convencional, sendo esta que
a bola pode quicar duas vezes, a primeiro pingo deverá ser dentro da
quadra. As categorias são: masculino e feminino, individual e em
duplas.
Tênis de mesa: Deficientes físicos como o lesado cerebral, lesado

medular, amputados ou portador de qualquer tipo de deficiência física
pode-se participar desta modalidade esportiva, onde as provas são
realizadas em pé ou sentado. As provas podem ser realizadas em
duplas e individuais, sendo a classificação de acordo com o nível de
deficiência. As regras sofrem poucas modificações, em relação ao
tênis de mesa convencional.
Tiro ao alvo: Desporto aberto a atletas com qualquer tipo de

deficiência física do sexo masculino ou feminino, nas categorias
sentado e em pé. As equipes podem possuir atletas de ambos os sexos
e diferentes tipos de deficiência física. As provas podem ser realizadas
utilizando pistola ou carabina.
Voleibol: Poderá ser práticado por atletas Lesados medulares que

participaram da modalidade de voleibol sentado e os amputados, que
participarão desta modalidade em pé.
Exercício 2
O que entendes por adaptação curricular?

O que é que o professor deve recorrer para um diagnóstico
pisicopedagógico?
Qual deve ser o posicionamento do professor em relação ao aluno
deficiente na aula?
Que atitudes a tomar quando estamos diante de um deficiente
mental numa aula?
Unidade nº 2
Necessidades Educativas
Especiais
Introdução
Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) passou a
ser conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório
Warnock", apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria
de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a
Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório
foi o resultado do 1º comitê britânico constituído para reavaliar o
atendimento aos deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas
conclusões demostraram que vinte por cento das crianças apresenta
NEE em algum período da sua vida escolar. A partir destes dados, o
relatório propõs o conceito de NEE. O conceito de NEE só foi adotado
e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades
envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Desse modo,
passou a abranger tanto as crianças em desvantagem como as
chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em situação de
risco, que trabalham, de populações remotas ou nômades, pertencentes
a minorias étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou
marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de
ordem emocional.
Conhecer as diferentes deficiências que compõem as necessidades

educativas especiais em áreas intelectuais;
Objectivos Conhecer as características específicas.
Conhecer as principais causas. Conhecer o origem da Conceito de
Necessidades Educativas Especiais.

• QI – Coeficiente de inteligência.
• TC – Transtorno de conduta.
Terminologia
• NEE - Necessidades Educativas Especiais
Sumário
Significada da palavra “Deficiência”
Segundo a Organização Mundial de Saúde, deficiência é o substantivo

atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatómica. Refere-se, portanto, à biologia
do ser humano. A expressão “pessoa com deficiência” pode ser
atribuída a pessoas portadoras de qualquer tipo(s) de deficiência.
Porém, em termos legais, esta mesma expressão é aplicada de um
modo mais restrito e refere-se a pessoas que se encontram sob o
amparo de determinada legislação.É designado “deficiente” todo
aquele que tem um ou mais problemas de funcionamento ou falta de
parte anatómica, embargando com isto dificuldades a vários níveis: de
locomoção, percepção, pensamento ou relação social.Até bem
recentemente, o termo “deficiente” era vulgarmente aplicado a pessoas
portadoras de deficiência(s). Porém, esta expressão embarga consigo
uma forte carga negativa depreciativa da pessoa, pelo que foi, ao longo
dos anos, cada vez mais rejeitada pelos especialistas da área e, em
especial, pelos próprios portadores. Actualmente, a palavra é
considerada como inadequada e estimuladora do preconceito a respeito
do valor integral da pessoa. Deste modo, a substitui-la surge a
expressão: “pessoa especial“
Tipos de deficiência
A pessoa especial pode ser portadora de deficiência única ou de

deficiência múltipla (associação de uma ou mais deficiências). As
várias deficiências podem agrupar-se em quatro conjuntos distintos,
sendo eles:
Deficiência mental
Deficiência visual
Deficiência motora
Deficiência auditiva
Niveis e Tipos de Deficiência Mental
O significado do termo educação alicerça as suas origens no Latim.

Dentro desta etimologia, educação significa: criar, alimentar, extrair,
conduzir, ou seja, o termo contém a ideia de um desenvolvimento
dirigido que se processa em função das virtualidades endógenas mas
condicionadas pelos seus contributos exógenos. Este desenvolvimento
processa-se em função das crianças e para que estas possam beneficiar
de um ensino de qualidade e justo é imprescindível que os professores
proporcionem um ensino individualizado, variando estratégias e
diversificando metodologias. Esta condição torna-se mais exigente se
a acção do professor se dirigir a crianças portadoras de uma
deficiência. Cabe então ao professor analisar todo o contexto escolar,
social e familiar, no sentido de promover a diferenciação pedagógica e
assegurar, de facto, a inclusão de crianças diferentes. A escola do
ensino regular abarca uma diversidade de alunos que devido às suas
características heterogéneas dificultam o, já por si, difícil processo de
ensino/aprendizagem. Não obstante, a diferenciação pedagógica a par
da individualidade que tem o Projecto Curricular de Turma, assim se
pretende, deverão constituir-se como factores facilitadores quer do
processo de ensino/aprendizagem, quer da integração e,
consequentemente, da inclusão da criança diferente. Numa altura em
que, cada vez mais, se fala em escola inclusiva, é imperioso que esta
instituição, na pessoa do professor e dos demais funcionários, esteja
preparada para trabalhar com a diversidade de alunos que a
frequentam. É necessária uma mudança ao nível de mentalidades no
que concerne à comunidade escolar mas também à comunidade em
geral. Como tal, é fundamental que se aposte na formação dos
professores e dos demais funcionários/técnicos que participam no
processo educativo da criança/jovem, especialmente quando se trata de
crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Dentro do
grupo de alunos com NEE incluem-se os alunos com deficiência
Mental, aos quais nos reportaremos ao longo do nosso trabalho. Estas
crianças apresentam determinadas características e, na maioria das
vezes, dificuldades cognitivas que influenciam e, ao mesmo tempo,
podem prejudicar a sua aprendizagem. Para além destas dificuldades
estes alunos poderão apresentar problemas ao nível da autonomia
pessoal e social, comunicação, relações sócio-afectivas, entre outros.
Ao longo da reflexão, acerca desta problemática, que nos propusemos
fazer, iremos não só especificar algumas dessas características e
dificuldades mas também tentar apresentar algumas estratégias de
actuação, que se devidamente adequadas, poderão ser um contributo
para melhorar o trabalho com estas crianças e ajudar o professor na
sua prática pedagógica. Para definirmos deficiência mental temos,
obrigatoriamente, de pensar em quociente de inteligência, na medida
em que esta deficiência interfere directamente com o funcionamento
intelectual de qualquer ser humano. Contudo, nem todos os seres
humanos possuem um desenvolvimento intelectual igual entre si,
alguns sofrem de distúrbios intelectuais que advém de causas diversas.
Considerando as causas e os reflexos dos mesmos assim se identifica o

tipo de deficiência de que uma criança possa sofrer. Desta forma,
podemos então dizer que uma criança que apresente um
funcionamento mental geral abaixo da média, associado a problemas
de comportamento adaptativo, que se reflectem quer a nível
académico, quer a nível social, e ainda se estes problemas remontarem
às primeiras fases de desenvolvimento que estamos perante um caso
evidente de deficiência mental.
A criança deficiente como sendo “a criança que se desvia da média ou

da criança normal em:
Características mentais;
Aptidões sensoriais;
Características neuromusculares e corporais;
Comportamento emocional e social;
Aptidões de comunicação e
Múltiplas deficiências, até de justificar e requerer a
modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços
de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as
suas capacidades”.
Segundo a American Association of Mental Retardition (A.A.M.R.,

1992) a deficiência mental define-se como funcionamento intelectual
geral significativamente inferior à média, que interfere nas actividades
adaptativas e cognitivas. A mesma fonte refere ainda que o estado de
redução notável do funcionamento intelectual, significativamente
inferior à média, se associa em dois ou mais aspectos do
funcionamento adaptativo, tais como: comunicação, cuidado pessoal,
competência doméstica, habilidades sociais, utilização de recursos
comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer
e trabalho.
Inteligência
A estrutura da inteligência é explicada através de três teorias:

monárquica, oligárquica ou bifactorial e multifactorial. A primeira
defende que a inteligência é uma faculdade única ou unitária não
composta por outras faculdades inferiores e remonta ao século XIX. A
segunda, bifactorial, defende a existência de um factor geral, «G»,
denominado de inteligência geral e um factor específico, «S»,
constituído pela capacidade concreta para cada tipo de actividade. Esta
teoria, defendida por Spearman (cit. por Bautista, 1997), define a
inteligência como um conjunto formado pelo factor «G» e os factores
«S, no que refere à teoria multifactorial, defende que a inteligência é
constituída por um conjunto de factores independentes entre si.
Segundo o autor existem treze factores, dos quais os seis primeiros são
considerados capacidades primárias: compreensão verbal, fluência
verbal, factor espacial, factor numérico, factor memória e factor

raciocínio ou indução. Com base nestas teorias podemos considerar
que a inteligência se apresenta numa concepção determinista,
considerando-a de forma estática e reduzindo a capacidade mental a
um número. Ao falarmos de Quociente de Inteligência (Q.I.) devemos
atender a que, aparentemente, duas pessoas possuem um Q.I. igual,
contudo têm diferentes capacidades de resposta e de adaptação ao
meio. A inteligência pode ser definida como: “capacidade para
aprender, capacidade para pensar abstractamente, capacidade de
adaptação a novas situações, e ainda como conjunto de processos
cognitivos como memória, caracterização, aprendizagem e solução de
problemas, capacidade linguística ou de comunicação, conhecimento
social, etc.”. Assim sendo, poderemos dizer que a inteligência é a
capacidade que nos permite adaptar, realizar, resolver problemas,
interpretar futuros estímulos para modificar comportamentos,
acumular conhecimentos ou mesmo responder a itens num teste de
inteligência.
Quociente de inteligência
A inteligência, sendo um constructo teórico, tem a vantagem de

fornecer uma forma conceptual para explicar as diferenças entre os
indivíduos, apresenta-se como mensurável. Todavia, para se medir a
inteligência é de suma importância ter em consideração os seus
aspectos fundamentais. A inteligência como uma característica
unitária, temos que assumir que a deficiência mental resulta de um
problema nessa única característica. A inteligência é uma capacidade
agregada, composta por aptidões específicas, então consideramos que
a deficiência mental resulta de vários problemas na área da
inteligência, podendo cada uma dessas áreas ser avaliada na escala do
referido autor, o que torna o problema bem mais complexo de analisar.
Através da aplicação desta escala podemos diagnosticar a deficiência
mental nos seus vários níveis, consoante o resultado do teste de Q.I.,
que é uma abreviatura do Quociente de Inteligência, apresentado pelo
indivíduo. O conceito de Q.I. é o resultado da multiplicação por 100
do quociente obtido pela divisão da Idade Mental (IM), pela Idade
Cronológia (IC), que normalmente aparece sob a forma da fórmula
seguidamente apresentada. De referir que a IM é determinada em
função da idade em que uma criança média é capaz de desempenhar
determinadas tarefas, isto é, a determinados estádios de
desenvolvimento correspondem determinadas idades cronológicas e
esperam-se determinados desempenhos que se desejam coerentes. Se
esses desempenhos não corresponderem ao esperado temos IM
diferente da IC e Q.I. inferior ou superior a 100, já que se preconiza
que o resultado do teste de Q.I. de uma criança média é 100. É muito
importante lembrar que um teste de Q.I. não mede a maioria dos tipos
de capacidades humanas, como por exemplo: talento musical, artístico,
estabilidade emocional, coordenação física ou nível espiritual.
Podemos mesmo dizer que nenhum teste é capaz de medir todas as
capacidades intelectuais humanas. Usa-se o teste de Q. I. sobretudo
para obter dados sobre o conhecimento académico e prático. Muito
embora o teste de Q.I. meça apenas algumas das capacidades mentais
de um ser humano estas capacidades são usadas como padrão, porque

elas são bem conhecidas e permitem correlacionar muitas outras
capacidades humanas.
Caracterização dos vários níveis de deficiência mental
Existem diferentes correntes para determinar o grau da deficiência

mental, mas as técnicas psicométricas são as mais utilizadas medindo
o Q. I. para a classificação de cada grau. De acordo com a Associação
Americana para a Deficiência Mental e com Organização Mundial de
Saúde, o resultado do teste de Q.I. traduz-se em cinco graus de
deficiência mental e distribuem-se em grupos:
1. Limite ou bordeline:
• QI - 68-85
• IM – 13
• Estádio de desenvolvimento – Operações concretas
2. Ligeiro:
• QI - 52-67
• IM – 8-12
• Estádio de desenvolvimento – Operações concretas
3. Moderado ou Médio:
• QI - 36-51
• IM – 3-71
• Estádio de desenvolvimento – Pré Operatório
4. Severo ou Grave:
• QI - 20-35
• IM – 3-7
• Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor
5. Profundo:
• QI - Inferior a 20
• IM – 0 a 3
• Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor
Limite ou bordeline
Recentemente introduzido na classificação não reúne, ainda, consenso

entre os diferentes autores sobre se deveria ou não fazer parte dela.
Crianças que se enquadrem neste nível, não se pode dizer, que
apresentem deficiências mentais porque são crianças com muitas
possibilidades, revelando apenas um ligeiro atraso nas aprendizagens
ou algumas dificuldades concretas. Crianças de ambientes sócio-
culturais desfavorecidos podem ser aqui incluídas, assim como as
crianças com carências afectivas, de famílias mono-parentais, entre
outras, que apresentam desfasamentos nos aspectos de nível
psicológico ligeiro, razões que justificam estas resistência de
consensualidade.
Ligeiro
Inclui a grande maioria dos deficientes que, tal como na anterior, não
são claramente deficientes mentais, mas pessoas com problemas de
origem cultural, familiar ou ambiental. Podem desenvolver
aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de
adaptação e integração no mundo laboral. Apresentam um atraso
mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Na escola detectam-se com
mais facilidade as suas limitações intelectuais, podendo contudo,
alcançar um nível escolar equivalente ao 1º Ciclo do Ensino Básico.
Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente
familiar.
Moderado ou médio
Neste nível estão considerados os deficientes que podem adquirir

hábitos de autonomia pessoal e social, tendo maiores dificuldades que
os anteriores. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal,
mas apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e na
compreensão dos convencionalismos sociais. Apresentam um
desenvolvimento motor aceitável e tem possibilidades de adquirir
alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhe permitam
realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar técnicas
instrumentais de leitura, escrita e cálculo.
Severo ou grave
Os indivíduos que se enquadram neste nível necessitam geralmente de

protecção ou de ajuda, pois o seu nível de autonomia pessoal e social é
muito pobre. Por vezes têm problemas psicomotores significativos.
Poderão aprender algum sistema de comunicação mas a sua linguagem
verbal será sempre muito débil. Podem ser treinados em algumas
actividades de vida diária (AVD) básicas e aprendizagens pré-

tecnológicas muito simples.
Profundo
Este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o

desempenho das funções básicas se encontra seriamente
comprometido. Estes indivíduos apresentam grandes problemas
sensório-motores e de comunicação com o meio. São dependentes de
outros em quase todas as funções e actividades, pois os seus handicaps
físicos e intelectuais são gravíssimos. Excepcionalmente terão
autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-
ajuda.
Dentro destas perspectivas apresenta-se um breve esclarecimento

referente à independência e educabilidade da criança portadora de
deficiência mental. Existem três níveis de educabilidade dos
deficientes mentais.
Classificação educativa
Níveis de Deficiência Mental:
• 1º nível – Educável: Capaz de aprender matérias académicas

(leitura, escrita e matemática).
• 2º nível – Treinável: Capaz de aprender as tarefas necessárias

na vida diária (comer sozinho, vestir-se, cuidar da sua higiene
pessoal).
• 3º nível - Grave e profunda: Não é capaz de valer-se por si

mesmo, inclusive nas AVD`s e comunicação a nível funcional.
Características evolutivas do deficiente mental
Nos deficientes mentais, tais como nos outros indivíduos, o

comportamento pessoal e social é muito variável e não se pode falar de
características iguais em todos os indivíduos com deficiência mental.
Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as mesmas
experiências ambientais ou a mesma constituição biológica o que faz
com que comportamentos idênticos correspondam a diagnósticos
distintos. A variedade é enorme, mas existem determinadas
características em que, apesar da diferença entre uns e outros ser
grande, permitem adiantar uma decisão.
Características especificas dos deficientes mentais
Físicas:
Falta de equilíbrio;
Dificuldades de locomoção;
Dificuldades de coordenação;
Dificuldades de manipulação.
Pessoais:
Ansiedade;
Falta de auto-controlo;
Tendência para evitar situações de fracasso mais do que para
procurar o êxito;
Possível existência de perturbações da personalidade;
Fraco controlo interior.
Sociais:
Atraso evolutivo em situações de jogo;

Atraso evolutivo em situações de lazer;
Atraso evolutivo em situações de actividade sexual.
Uma observação cuidada e especifica de cada individuo, com
base nas características associadas a cada domínio, apresentar-
se-á como uma mais valia para rentabilizar as aprendizagens
privilegiando as áreas mais fracas da criança.
O papel do professor no desenvolvimento de programas para

crianças deficientes mentais
Etapas educativas
Existem três etapas educativas que podem ser estabelecidas para

potenciar o mais possível o desenvolvimento do deficiente mental, a
saber:
A educação em casa;
A educação no Jardim de Infância;
A educação no 1º Ciclo do Ensino Básico.
A educação em casa, as primeiras fases de desenvolvimento são de

extrema importância para a criança. É nesta fase que têm as maiores
hipóteses de êxito.
Estas possibilidades baseiam-se em alguns princípios que importa

referir:
O meio ambiente que tem uma enorme influência na

aprendizagem, através da estimulação directa ou indirecta que
é dada à criança;
Os primeiros anos de infância que são o período mais propício
para a estimulação, visto corresponderem à fase da sua vida
em que o desenvolvimento psico-físico é mais rápido;
Tudo o que a educação pode dedicar à criança nestas idades
exige menor esforço educativo do que em idades mais
avançadas.
As primeiras pessoas a desempenharem essa função educativa são os

pais e/ou pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar. Daí a
necessidade destes receberem apoio e orientação acerca das
possibilidades de desenvolvimento da criança, para que, assim,
possam promover desde cedo o seu desenvolvimento. A educação
precoce deverá fomentar todos os aspectos do desenvolvimento de
uma criança, como a motricidade, a percepção, a linguagem, a
socialização e a afectividade. Estes aspectos devem ser tratados em
conjunto e a acção educativa nunca se deve converter num treino de
funções isoladas. Relativamente à educação no Jardim de Infância a
actuação pedagógica deverá ser orientada como uma aprendizagem
organizada. As tarefas principais que a educação pré-escolar deverá
abranger serão: a estimulação e motivação para a aprendizagem a para
as relações interpessoais; educação sensório e psico-motora orientada
para a estimulação e a motricidade; treino de autonomia e hábitos de
higiene para que se possam cuidar sozinhos ou com pouca ajuda;
educação rítmica; iniciação à comunicação social e verbal para que se
sintam integrados e consigam comunicar com os que os rodeiam.
A educação no 1º Ciclo deve investir no desenvolvimento de todas as

potencialidades da criança deficiente, com o objectivo de a preparar
para enfrentar sozinha o mundo em que tem de viver, ou seja, torná-la
autónoma. Deste modo, devem ser facultadas todas as actividades que
contribuam para a aquisição das competências e capacidades
necessárias tendo em vista o desenvolvimento humano integrado, isto
é, como membro de uma sociedade. Podemos falar de várias áreas de
desenvolvimento, nomeadamente a socialização, a independência,
destreza, domínio corporal, capacidade perceptiva e de representação
mental, linguagem e afectividade. O professor ao defrontar-se com
uma criança deficiente deverá gerir e seleccionar os objectivos e os
conteúdos programáticos em função da situação individual da criança,
considerando assim as suas potencialidades e necessidades.
As escolhas devem considerar os princípios piagetianos,

nomeadamente:
O princípio activo, em que o ensino deve ser o mais afastado

possível da teoria;
O princípio da estruturação, em que o ensino deve ser
subdividido em pequenas etapas;
O princípio da transferência, no qual o ensino deverá ser
repetitivo e interactivo, objecto/realidade;
A associação da linguagem e da acção, através do qual o
ensino deverá estabelecer uma relação entre o sistema de
sinais verbais e a experiência em curso, cada acção deverá
estar ligada a uma palavra;
A motivação para as aprendizagens sociais que prevê que o
ensino crie situações positivas de aprendizagem, nos aspectos
sociais e afectivos.
Para além destes princípios, o professor deverá ter em atenção o grau

de deficiência do aluno e as suas capacidades e/ou limitações.
Segundo Sloan e Birch (1955, cit. por Fonseca: 1989) a criança com
deficiência apresenta um quadro de comportamentos adaptativos, de
acordo com a idade em que se encontra, que poderão ajudar o
professor a adequar o seu comportamento e prática pedagógica.
Comportamentos adaptativos
1. Ligeiro:
Idade pré-escolar (0-5 anos)

Maturação de desenvolvimento:
Pode desenvolver aquisições de comunicação e sociabilidade;

atraso mínimo nas áreas sensório-motoras;
Não se distingue da criança normal senão numa idade mais
avançada.
Idade escolar (6-21 anos)

Educação e treino:
Pode aprender aquisições académicas até ao 6º ano;
Não pode aprender assuntos de nível secundário;
Precisa de educação especial ao nível do secundário.
Idade adulta/Ajustamento social:
Capaz de ajustamento social e vocacional;

Precisa frequentemente de supervisão perante situações

económicas e sociais sofisticadas.
2. Moderado:
Pode a prender a falar e a comunicar;
Reduzida consciência social;
Desenvolvimento motor satisfatório;
Pode beneficiar de treino nas áreas de auto-suficiência;
Pode ser orientado com uma supervisão moderada.

Pode aprender aquisições académicas funcionais até ao 4º ano
de escolaridade integrado em educação especial. Idade
adulta/Ajustamento social
Apto para ocupações qualificadas;
Precisa de orientação em situações que exijam o mínimo de
aquisições.
3. Severo:
Desenvolvimento motor pobre;
A fala é mínima;
Não beneficia do treino nas áreas de auto-suficiência;
Poucas aquisições na área da comunicação.

Pode falar ou aprender a comunicar;
Pode ser treinado nos hábitos de higiene;
Não aprende as aquisições académicas funcionais;
Beneficia de hábitos de treino sistemático.
Idade adulta/Ajustamento social

Pode contribuir parcialmente em tarefas completamente
supervisionadas;
Pode desenvolver comportamentos de auto-protecção em
envolvimentos controlados.
4. Profundo:
Grande atraso;
Capacidades mínimas para funcionar nas áreas sensório-
motoras;
Necessita de cuidados maternais.

Regista-se algum desenvolvimento sensório-motor;
Raramente beneficia de treino na área da auto-suficiência;
Necessita de cuidados permanentes.
Idade adulta/Ajustamento social:

Algum desenvolvimento motor e da fala;
Incapaz de auto-manutenção;
Precisa de cuidados de supervisão permanentes.
A área de maior desenvolvimento das crianças deficientes é a do

domínio comportamental, uma vez que, o potencial inato é fisiológico
e os aspectos funcionais são comportamentais Assim sendo, os
professores e educadores deverão centrar-se sobretudo no domínio
comportamental, uma vez que, é neste campo que ocorrem o
diagnóstico e a intervenção educativa.
Diagnóstico e sistemas de apoio
A nova dimensão está baseada num enfoque multidimensional que

pretende ampliar a conceptualização de deficiência mental e evitar a
confiança excessiva depositada no Q.I., como critério para ascender a
um nível de deficiência mental e relacionar as dificuldades individuais
do sujeito, com os níveis de apoio adequados. Esta orientação permite
descrever as trocas que se produzem ao longo do tempo e avaliar as
respostas do indivíduo às orientações presentes, às trocas com o meio

envolvente e às intervenções educativas e terapêuticas.
Neste contexto, a AAMR estabelece quatro dimensões diferentes de

avaliação:
Dimensão I – funcionamento intelectual e habilidades

adaptativas;
Dimensão II - considerações psico-emocionais;
Dimensão III – considerações físicas, de saúde e etiológicas;
Dimensão IV – considerações ambientais.
A avaliação realizada, somente, com base nestas dimensões pode ter

repercussões importantes e comprometedoras na sua aplicação a outros
tipos de capacidades, nomeadamente psíquicas, físicas, sensoriais. O
diagnóstico de alguém pode tornar-se o diagnóstico contra alguém.
O enfoque multidimensional requer uma avaliação descritiva da

pessoa portadora de deficiência mental de um modo compreensivo e
global, mas rigoroso e específico, que realce os pontos seguintes:
Existência de deficiência mental versus outras possíveis

capacidades;
As potencialidades e as limitações existentes nos aspectos
psicológicos, emocionais, físicos e de saúde;
As características do meio envolvente a que o sujeito está
habituado, que influenciam o desenvolvimento do sujeito e a
sua satisfação;
As melhores características que o rodeiam e que permitem
desenvolver o apoio necessário, para facilitar a
independência/interdependência, produtividade e integração
da pessoa na comunidade.
Com base nos estudos de Bronfenbrenner, este tipo de avaliação,

chamada ecológica, é conducente ao desenvolvimento de programas
de intervenção. Assim, e tendo presente as 4 dimensões definidas pela
AAMR, o processo de avaliação estrutura-se numa série de passos que
começam com o diagnóstico de diferencial da deficiência mental,
desenrola-se através da classificação e descrição do sujeito na base das
suas potencialidades e limitações, nas diversas dimensões, e na relação
com o meio em que está envolvida e finaliza com a determinação dos
apoios necessários a cada uma das dimensões propostas.
Para melhor percepcionar a estrutura do processo de avaliação,

achamos conveniente especificar os passos a seguir:
• 1º passo – diagnóstico do atraso mental: serve para

diagnosticar a fim de determinar os apoios recomendáveis,
enquadra-se na dimensão I.
• 2º passo – classificação e descrição: Identificam-se os pontos

fortes e fracos assim como quais os apoios específicos
necessários, enquadra-se na dimensão II, na dimensão III e na
dimensão IV.
• 3º passo – perfil e intensidade dos apoios necessários:
identificando-os, enquadra-se nas 4 dimensão.
Concluído este processo de avaliação, procede-se à implementação das

medidas adoptadas que deverão ser alargadas à comunidade educativa,
tendo em vista os possíveis sistemas de apoio que podem suprir as
carências existentes.
Intervenção pedagógica
A primeira condição para compreender o deficiente mental e

implementar o seu processo educativo é aceitar a condição de que o
deficiente é, como todo o homem, um animal educandum. Partindo
deste pressuposto, estamos perante uma realidade em devir que, pela
educação e aprendizagem, o individuo passa do ser ao ser mais. Por
tal, devemos partir do princípio que o deficiente mental é um ser
humano com possibilidades a nível educacional e social, pelo que deve
ser estimulado ao nível do desenvolvimento cognitivo e nunca
excluído das acções sociais diárias. Os deficientes mentais podem
conseguir aquisições muito complexas a todos os níveis. Reportando-
nos às teorias Piagetianas, poderemos dizer que todos eles aprendem,
basta que as condições sejam favoráveis uma vez que, a adaptação às
situações passa por um equilíbrio e uma organização entre os
processos de assimilação e de acomodação. Assim sendo, somos
confrontados com a necessidade de criar currículos que assentem nas
teorias do desenvolvimento, tendo sempre em conta os períodos
críticos da criança. Deste modo, o conhecimento pormenorizado das
sequências de desenvolvimento apresenta-se imprescindível, apesar de
haver alguma variação, consoante os autores, há unanimidade quanto à
integração/inclusão, o mais possível, do indivíduo na vida normal de
uma sociedade. O currículo escolhido para uma criança deficiente terá
de respeitar o seu nível de aptidão, terá que se adequar ao seu perfil
intra-individual, garantindo assim que os objectivos a atingir partam
de pressupostos concretos. Surgem assim os currículos alternativos e
funcionais que se destinam a desenvolver competências que permitam
à criança deficiente funcionar de forma autónoma e eficaz nos
diferentes ambientes em que se insere. O currículo deve, em todas as
suas áreas, orientar-se numa linha de análise de tarefas, pela simples
razão de que o insucesso gera frustração, confusão, desinteresse,
desvalorização entre outros sentimentos negativos. A análise de tarefas
é um sistema de observação e de (re)avaliação de acordo com o
desenvolvimento da criança, evitando, desta forma, colocá-la perante
tarefas demasiado fáceis, o que provoca desinteresse, ou demasiado
difíceis, levando à frustração. Para evitar esta situação devemos
elaborar, para a criança deficiente mental, um bom programa
educacional que, no concreto, vise a prevenção dos efeitos secundários
da deficiência mental.
Retardo mental
De maneira geral, um indivíduo pode ser definido como tendo retardo

mental baseado nos seguintes três critérios:
Nível de funcionamento intelectual (QI) abaixo de 70 - 75,

Presença de limitações significativas em duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas,
A condição está presente antes dos 18 anos de idade
Definição de retardo mental
Retardo mental diz respeito a limitações significativas no

funcionamento intelectual. É caracterizado por:
1. Retardo mental que se manifesta antes dos 18 anos de idade,

2. Funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média,
3. Concomitante a limitações em duas ou mais das seguintes
áreas de habilidades adaptativas:
• Comunicação e Cuidado pessoal

• Vida em casa e Habilidades sociais
• Funcionamento na comunidade e Autodeterminação
• Saúde e segurança e Habilidades acadêmicas
funcionais
• Lazer e Trabalho
Causas do retardo mental
O retardo mental pode ser causado por qualquer condição que

prejudique o desenvolvimento cerebral antes do nascimento, durante o
nascimento ou nos anos de infância. Várias centenas de causas têm
sido descobertas, mas a causa permanece indefinida em
aproximadamente um terço dos casos.
As três principais causas identificadas de retardo mental são:

A Síndrome de Down
A Sí a Síndrome do X frágil
Sindrome alcoólico-fetal
As causas podem ser divididas em categorias:
1. Condições genéticas: Resultam de anormalidades nos genes

herdadas dos pais, devidas a erros de combinação genética ou
de outros distúrbios dos genes ocorridos durante a gestação.
Centenas de distúrbios genéticos associam-se ao retardo
mental. Alguns exemplos são a fenilcetonúria, a Síndrome de
Down e a Síndrome do X frágil.
2. Problemas durante a gestação: O uso de álcool ou outras
drogas durante a gestação pode levar ao retardo mental.
Alguns trabalhos têm relacionado o fumo na gestação com um
risco maior de retardo mental na criança. Outros problemas
incluem a desnutrição, toxoplasmose, infecção por
citomegalovírus, rubéola e sífilis. Gestantes infectadas pelo
vírus HIV (AIDS) podem passar o vírus para a criança
levando a dano neurológico futuro.
3. Problemas ao nascimento: Qualquer condição de estresse
aumentado durante o parto pode levar a lesão cerebral do
bebê; contudo, a prematuridade e o baixo peso ao nascer são
factores de risco independentes mais frequentes que qualquer
outra condição.
4. Problemas após o nascimento: Doenças da infância como
catapora, sarampo, coqueluche e a infecção pelo Haemophilus
tipo B, que podem levar a meningite e encefalite, também
podem causar danos ao cérebro. Acidentes, intoxicações por
chumbo, mercúrio e outros agentes tóxicos também podem
causar danos irreparáveis ao cérebro e sistema nervoso.
5. Estado socioeconômico: A desnutrição também pode levar ao
retardo mental. Alguns estudos também sugerem que a pouca
estimulação, que ocorre em áreas muito desprovidas das
experiências culturais e ambientais normalmente oferecidas às
crianças, pode surgir como causa de retardo mental.
Indicações metodológicas básicas para a aula de educação fisica
Para atender às diversidades de que falamos, há uma necessidade de

“adaptações” no currículo regular, envolvendo modificações
organizativas, nos objectivos, conteúdos, nas metodologias, na
organização didáctica, na temporalidade, na filosofia e na estratégias
de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de
todos, em relação à construção do conhecimento. Alguns membros de
um grupo criticaram os currículos desenvolvidos nas escolas,
chamando-os de “excludentes, reprodutores, domesticados, acríticos”.
Esta reflexão incluiu os próprios currículos das universidades,
sobretudo os dos cursos de formação de educadores. A discussão desta
semana deixou boas indicações de tópicos a serem aprofundados nas
próximas etapas. Foi ressaltado, por exemplo, que qualquer adaptação
curricular necessita das condições mínimas de acessibilidade, que
permitam a sua consecução. O grupo falou também da importância, na
actualidade, das novas tecnologias de informação e comunicação

inseridas neste processo curricular, apontando para as chamadas
“tecnologias assistidas”, conceito bastante novo na Educação em
nosso país. Tais adaptações precisam, necessariamente, envolver toda
a equipe da instituição evitando a transferência de responsabilidades e
passando através de três níveis: o projecto político pedagógico, o
currículo e as mudanças de atitudes individuais. O conceito de
adaptação curricular mostrou-se, no entanto, polémico. Alguns
membros do grupo defendem a ideia de que não é possível criar um
currículo modificado para o desenvolvimento cognitivo específico de
grupos de pessoas, tendo que haver apenas recursos técnicos de
acessibilidade para esses grupos. Argumentam que é muito grande a
diversidade de características destes grupos, o que fariam “múltiplos
currículos”, sendo implementados concomitantemente. Afirmam ainda
que, não há qualquer diferença na estrutura mental ou na forma de
aprendizagem dos membros destes grupos. Consequentemente,
defendem a existência de um currículo único, e que seja feita, para
todos os alunos, a avaliação diagnóstica do nível de abstracção,
concentração e generalização em que se encontram, dos conceitos
previamente construídos e das motivações, por exemplo. Deste
patamar partiria do desenho curricular adequado. Outra parte do
grupo, no entanto, afirmou que o desenvolvimento do currículo único,
sem adaptações para atender às diversidades, pode acentuar as práticas
excludentes, agora sob a forma do descaso e do abandono destes
alunos ao “fundo da sala de aula” e aos perigosos rótulos das
“dificuldades de aprendizagem”. Estes colegas argumentam que o
fundamental é a criação da “escola inclusiva”, aquela que é tão
flexível a ponto de acolher todos, e também as adaptações curriculares
necessárias para que todos sejam atendidos. Afirmam que o currículo é
único no momento da implementação, em vez de se usar uma única
estratégia, são aplicadas adaptações.
Transtornos emoçãonais de conducta
O Transtorno de Conduta (TC) é o distúrbio psiquiátrico mais

frequente na infância e adolescência e a primeira causa de
encaminhamento ao Psiquiatra Infantil. Constitui-se de uma
constelação de comportamentos anti-sociais e agressivos, que podem
se tornar proeminentes já numa fase muito precoce da infância.
Os factores de risco mais importantes para o desenvolvimento do

transtorno, segundo o estudo de Ontário são:
Disfunção no funcionamento familiar;

Doença mental dos pais;
Baixa renda (para crianças de 4 a 11 anos, mas não para
adolescentes).
Atenção diferenciada a pessoas nos diferentes contextos: escola,

familia e coumunidade:
Aprender é uma acção humana, criativa, individual, heterogénea, é

regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua
condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. Sendo assim, as
ideias, as opiniões e os níveis de compreensão diferenciada
enriquecem o processo escolar, clareando o entendimento de alunos e
professores, capazes de adaptarem cognitivamente a determinados
conteúdos as suas possibilidades de expressão sobre os mesmos. É
assim que a escola comum vem buscando recriar suas práticas. Vem,
na verdade, mudando concepções e revendo o seu papel de
reconhecimento e de valorização às diferenças, principalmente àquelas
que representam carência mental. O que se percebe é que a diversidade
de ideias, opiniões e níveis de compreensão deriva da forma como a
escola é capaz de aderir a práticas pedagógicas que permitam que as
crianças e adolescentes aprendam e vejam reconhecidos e valorizados
os conhecimentos que são capazes de produzir, segundo suas
possibilidades, pela diversificação de actividades. Preparar actividades
diversas para alunos com e sem deficiência mental, ao trabalhar um
mesmo conteúdo curricular, por exemplo, requer envolvimento,
responsabilidade e atenção do professor. É um verdadeiro desafio que
implica na forma de trabalhar e de avaliar o processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que exige a negação do carácter padronizador
da aprendizagem e elimina características excludentes ou propostas
conservadoras. Dentro de uma política de gestão escolar participativa e
descentralizada se torna mais fácil vencer este desafio, pois a proposta
educacional inclusiva ao aluno com deficiência mental conta com o
respaldo de direcção, equipe de coordenação e demais sectores da
escola. Esta receptividade à inovação garante a planificação colectiva,
pautado na parceria e na cooperação de todos. Na verdade, a garantia
de melhores condições de ensino e de aprendizagem se dão pela
planificação, pela execução, pela avaliação e pela socialização dos
conhecimentos produzidos. Este processo realizado colectiva e
individualmente compreende respeito e representa elemento facilitador
da acção do professor, que acolhe, orienta e oferece oportunidades
novas aos alunos. E facilita, por outras partes, a interacção e a
atribuição de significados ao seu fazer.
Exercício 2
Definir a palavra deficiência.
O que estendes por retardo mental?
Quais são as características gerais duma pessoas com
deficiência mental?
Quais são as causas gerais duma pessoa com transtorno de
conduta?
Mencione os factores intrínsecos e extrínsecos na deficiência
mental.
Unidade nº 3
Necessidades Educativas
Area Sensorial
Introdução
No presente capítulo iremos abordar os subtipos de deficiências
sensoriais, características, sua classificação em função dos níveis de
deficiência. Não obstante traremos de forma resumida das principais
características, principais problemas e estratégias de como incluir nas
aulas de Educação Física em turmas regulares
Descrever as caracteristicas principais das pessoas con necessidades

nas área sensorial ;
Distinguir as diferentes caracteristicas entre a deficiencias
Objectivos auditivas e visuales.

• nee - necessidades educativas especiais.
Terminologia
Sumário
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A audição
A audição, tal como os restantes sentidos, é muito importante para o

nosso desenvolvimento como indivíduo, como parte da sociedade.
Já antes do nosso nascimento, a audição é o primeiro sentido a ser
apurado, através do diálogo da mãe com o seu bebé, dos novos sons,
do conhecimento do mundo que nos rodeia.É através desta que
comunicamos com o mundo e este se comunica connosco,
desenvolvendo assim a nossa identidade, os nossos sentimentos, a
compreensão do mundo que está à nossa volta, os vínculos sociais, as
interacções intra e inter – pessoais e, não esquecendo, o modo como
manifestamos os nossos anseios e necessidades.
Definição de Deficiencia Auditiva
A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste

na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo
que apresente um problema auditivo.É considerado surdo todo o
individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado
parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.A deficiência
auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas
necessidades educativas especiais (n.e.e.); necessidades pelas quais a
Escola tanto proclama.
Tipos de deficiência auditiva
Deficiência Auditiva Condutiva

Deficiência Auditiva Sensório-Neural
Deficiência Auditiva Mista
Deficiência Auditiva Central /Difunção Auditiva
central/Surdez Central
Deficiência Auditiva Condutiva
A perda de audição condutiva afecta, na maior parte das vezes, todas

as frequências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma
perda de audição severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva
pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido
externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem
numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. É vulgar nos
adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen
(cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite média, uma
inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de
audição conductiva.
Deficiência Auditiva
Sensório-Neural
A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas

células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda
pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim
como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento
ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como
acontece quando uma grávida contrai rubéola.A sujeição a ruídos
excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido
interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição
neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda.
Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o
problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som.
Deficiência Auditiva Mista
Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do

aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão
mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em
percepção estão afectadas/perturbadas. Esta deficiência ocorre quando
há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do
nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas
auditivas:condutivas e neurossensoriais.
Deficiência Auditiva Central/Disfunção Auditiva Central/Surdez

Central
A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez

Central não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da
sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações
sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas
vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no
sistema Nervoso central
Classificações Deficiência Auditiva
1. Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)
Graus de surdez:
• Leve – entre 20 e 40 dB
• Média – entre 40 e 70 dB
• Severa – entre 70 e 90 dB
• Profunda – mais de 90 dB:
- 1º Grau: 90 dB
- 2º Grau: entre 90 e 100 dB
- 3º Grau: mais de 100 dB
2. Classificação por origem da surdez

Os portadores de surdez patológica, normalmente adquirida
em idade adulta;
Aqueles cuja surdez é um traço fisiológico distintivo, não
implicando, necessariamente, em deficiência mental; este é o
caso da maioria dos surdos congénitos.
3. Classificação por forma de comunicação

Surdos oralizados: aqueles que se comunicam utilizando a
língua oral e/ou escrita.
Surdos sinalizados: aqueles que se comunicam utilizando
alguma forma de linguagem gestual.
Surdos bilingues: aqueles que utilizam ambas as formas de
comunicação
Etiologia da surdez
As causas da surdez podem ser dividias em: pré-natais, peri-
natais e pós natais. As causas pré-natais são:
Hereditárias (A deficiência auditiva pode ser transmitida
geneticamente de geração em geração, particularmente quando
existem casos de surdez na família);
Doenças adquiridas pela mãe durante a gravidez, tais como:
Rubéola; Sífilis; Toxoplasmose; Citomegalovirus; Herpes e
Intoxicações intra-uterinas.
Agentes Físicos (como, por exemplo, os raio-X);
Alterações Endócrinas (Diabetes ou Tiróide);

Carências Alimentares.
As causas peri-natais podem ser: Traumatismos, obstétricos e
anóxia.
As causas pós-natais podem ser:

Doenças infecciosas;
Bacterianas (ex.: meningites, otites, inflamações agudas
ou crónicas das fossas nasais e da naso-faringe); virais;
intoxicações e trauma acústico.
Particularidades do atendimento
Problemas encontrados na inclusão do surdo
A educação dos surdos é um assunto polémico, que traz a tona

limitações e problemas do sistema educacional vigente. As propostas
educacionais direccionadas para crianças surdas têm como objectivo
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Contudo,
diferentes práticas pedagógicas envolvendo tais sujeitos apresentam
uma série de limitações e estes, ao final da escolarização fundamental
(que não é alcançada por muitos) não são capazes de ler e escrever
satisfactoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos. A
inclusão do aluno surdo não deve ser norteada pela igualdade em
relação ao ouvinte e sim em suas diferenças sócio-histórico-culturais,
às quais o ensino se ancore em fundamentos linguísticos, pedagógicos,
políticos, históricos, implícito nas novas definições e representações
sobre a surdez. Todavia, seleccionar uma língua traz uma série de
tensões, principalmente por se inscreverem um grupo maioritário de
ouvintes, e outro grupo minoritário daqueles que não ouvem. A escola,
ao considerar o surdo como ouvinte numa lógica de igualdade, lida
com a pluralidade dessas pessoas de forma contraditória, ou seja,
nega-lhe sua singularidade de indivíduo portador de deficiência
auditiva. Tais inconsistências reivindicam uma revisão educacional,
que trace uma nova visão curricular com base no próprio surdo. Na
educação dos surdos, o currículo faz parte de práticas educativas e é
efeito de um discurso dominante nas concepções pedagógicas dos
ouvintes. Estas acções materializam-se na afirmação de que o
currículo é um espaço contestado de relação de poder, o que significa
dizer que, nas práticas escolares, estas questões estão literalmente
veiculadas em uma ordem necessária. O que a escola discute
actualmente, por meio de seu currículo, é que como se organizam os
saberes e o conhecimento dentro do espaço para se ter uma educação
de qualidade. Mas, para que estas questões passem a ser legítimas, é
necessário ir além delas, olhando o currículo não apenas como
organização de conteúdo, pois a educação não é neutra em seus
valores. No currículo há o conflito na compreensão do papel da escola

em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial, étnico e
linguístico. É preciso se assumir uma perspectiva sociolinguística e
antropológica na educação dos surdos dentro das instituições escolares
considerando a condição bilingue do aluno surdo. Actualmente tem-se
falado muito em mudanças educacionais para os surdos. Repensar esta
proposta, na verdade, é uma tarefa desafiadora.
Educação Física na Educação Especial
O desenvolvimento da expressão corporal é de máxima importância

para o surdo em qualquer idade, mas principalmente quando este é
criança. É a partir da estimulação e desenvolvimento recebido na
infância, que a criança surda terá maiores possibilidades de
comunicação, interacção e convivência social, assim como de sua
realização pessoal. Tem-se a Educação Física, portanto, como uma
aliada no desenvolvimento dos níveis motores, perceptivo, cognitivo e
sociocultural para todas as pessoas e em especial para os surdos,
porque suas aulas possuem características diferenciadas, são
desenvolvidas no “pátio” ou no ginásio, permite maior liberdade, os
alunos tornam-se mais espontâneos, mais criativos e produzem mais e
com maior facilidade, mantendo uma constante troca de relações
sociais. Nesta troca de relações, libera-se a criactividade, as emoções
e produzem-se formas diferenciadas de movimentos e expressões
tornando o aluno surdo mais activo, produtivo e integrado. Destaca-se
a criactividade e a espontaneidade dentre as características da
Educação Física já citadas, já que a criactividade proporciona novas
descobertas, novas percepções, revela novas formas e movimentos,
onde estão interligados, principalmente os aspectos emocional,
cognitivo e o corporal, e juntamente com ela percebe-se a
manifestação da espontaneidade, através da demonstração das
expressões corporais, a criação de novos gestos, formando uma
linguagem corporal única e individual, que exprime um sentimento
positivo e importante para a sua formação e desenvolvimento. E é
dessa forma, que a Educação Física torna-se importante e necessária, e
a capacitação de seus profissionais para actuarem nesta área torna-se
imprescindível, visto que a actuação é também competência deste
profissional, além de constituir uma área de trabalho e de uma linha de
pesquisa emergente. Dessa forma, não nos resta dúvidas com relação à
importância e a influência que a actividade física, ou a prática
desportiva ou recreativa, ou o exercício físico, representam para a
formação de todo e qualquer ser humano, e aqui em especial, para a
criança surda, pois além de possibilitar que ela se movimente
descobrindo-se, permite também que ela descubra o mundo a sua volta
desenvolvendo-se física, mental, emocional, linguística e socialmente.
É neste sentido que está a relação e a grande influência da Educação
Física para o surdo e a contribuição que esta pode proporcionar para o
melhor desenvolvimento de sua capacidade de comunicação e de sua
melhor integração social.
Actividade Física para Surdos:
A surdez afecta apenas o aparelho auditivo, não trazendo nenhum

outro prejuízo, além dos já citados. Desta forma, o desenvolvimento
motor de crianças surdas costuma seguir os padrões de normalidade,
não havendo, nenhuma restrição à prática de actividade física. Quando
a surdez é acompanhada de outra deficiência ou de algum outro
comprometimento, as possíveis restrições estarão relacionadas a
esses(s) outro(s)problema(s). A escolha de actividades físicas para
pessoas surdas deve respeitar os mesmos critérios usados para a
selecção de actividades para crianças sem deficiência (condições de
saúde, faixa etária, condicionamento físico, interesse etc). As
actividades aeróbicas são muito importantes, pois as crianças que não
se utilizam da fala costumam ter uma respiração “curta”, isto é, não
enchem completamente os pulmões deixando, com isto, de expandir a
caixa torácica e de exercitar os músculos envolvidos na respiração.
Assim sendo, além de todos os benefícios cardiovasculares já
conhecidos, no caso dos surdos, as actividades aeróbicas também
podem contribuir, indirectamente, para o aprendizado da emissão de
sons da fala. Os surdos podem práticar qualquer tipo de desporto e de
actividade rítmica. No caso dos desportos, não há necessidade de
qualquer adaptação na forma de ensinar, conduzir ou arbitrar.
Tampouco há adaptações nas regras de cada modalidade. Já as
actividades rítmicas, se envolverem coreografia, costumam demandar
um pouco mais de tempo de treinamento, devido à necessidade de
internalizar o tempo e o andamento da execução dos movimentos sem
o auxílio de uma trilha sonora (mesmo com boaamplificação os surdos
não conseguem perceber a maior parte das nuances de uma música).
Estratégias de ensino:
Sinais visuais à cartelas coloridas ou bandeiras podem substituir

comandos de voz; figuras podem indicar o movimento a ser feito;
números podem evidenciar sequências de actividades, ou a repetição
de uma actividade já realizada, ou o número da tarefa a ser executada,
ou a quantidades de crianças que devem se agrupar, demonstração, o
professor costuma ser o modelo, mas é possível solicitar que os
próprios alunos façam demonstrações.
Orientações ao Professor
Com relação ao relacionamento: enxergar mais a criança
que a deficiências considerar as limitações, mas enfatizar as
capacidades e estar informado sobre a etiologia, o local e a
gravidade da surdez. Ser paciente e acolhedor, sem deixar de
estabelecer limites.
Com relação à comunicação: Falar de frente, em velocidade
normal, quando a criança estiver olhando; Usar frases curtas e
simples, mas correctas; Usar gestos, se necessário, e esforçar-
se para entender os gestos das crianças. Recorrer a outras

formas de comunicação (desenho, escrita, mímica).
Com relação à prótese auditiva (quando houver): não
mergulhar na água, nem olhar; Não permitir o uso durante
lutas ou acrobacias; Incentivar o uso durante actividades
rítmicas (excepto dentro da água);· Se o molde estiver
pequeno para a orelha da criança, retirar antes de qualquer
actividade física; Guardar os aparelhos em local seguro para
que não se quebrem ou se misturem.
Minimizar o problema da deficiência auditiva
Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido pontos

bastante rentáveis para as pessoas que apresentam falhas auditivas.
Porém, quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos,
também melhor serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se
iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.
Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem
recorrer a dois métodos:
Método oralista
Método gestualista
Ou ainda…
Prótese auditivas
Equipamentos autónomos de amplificação por frequência

modulada
Método Oralista e Método Gestualista
Existem dois métodos fundamentais para melhorar um tratamento na

pessoa deficiente auditiva:
O método oralista, que somente se baseia na aquisição de

linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados.
O método gestualista que, para além de um ensino de
linguagem oral, ainda apresenta um sistema estruturado de
gestos. Este último baseia-se na defesa da linguagem gestual.
Próteses auditivas e outros equipamentos
Ainda que, por muito cedo a pessoa portadora de deficiência auditiva

comece a usar próteses auditivas, estas vão intervir com o seu auto-
reconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a
simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa

ser a sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos
visíveis e facilmente detectáveis à observação directa, farão com que o
indivíduo tenha de se adaptar a esta nova realidade, para assim se
integrar de uma melhor forma na sociedade. Contudo, nem sempre isto
é conseguido, uma vez que a maior parte das pessoas rejeitam estes
aparelhos. As próteses auditivas são aparelhos que servem para
ampliar o som. Contudo, é através do uso e do treino auditivo
especializado que se vão conseguindo alcançar alguns resultados.Toda
esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo dos tempos, tem,
gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas,
permitindo-nos também dispor de alguns aparelhos de amplificação de
sons são bastante úteis. Existem ainda os equipamentos autónomos de
amplificação por frequência modulada, que transmitem o sinal sonoro
mediante ondas de alta-frequência. Estes equipamentos evitam
interferências, reduzem o ruído ambiente e eliminam o problema de
distância entre interlocutores.Para o treino da terapia da fala existem
amplificadores de bandas de frequência mais especializados, que
possuem filtros de frequência que deixam passar somente as
frequências que a terapeuta quer trabalhar no momento. Ainda para os
surdos mais profundos, pode aplicar-se a tecnologia de tratamento
electrónico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se percebem pelo
tacto. A nível informático é onde se denotam as principais evoluções
para o desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os
computadores estão suficientemente preparados e avançados, de tal
forma que estes possuem uma grande capacidade de motivação para os
alunos. A comunicação é bidireccional e cada computador pode
adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno. A correcção dos
exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de simulação de
fenómenos físicos. O diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa
deficiente auditiva vai depender muito de alguns factores, tais como: o
grau de surdez, o momento em que aparece e em que é detectada a
deficiência e até mesmo do próprio indivíduo. Em alguns casos, o
grau de surdez é tão profundo que temos que recorrer a implantes
cocleares, com resultados muito prometedores. Os implantes cocleares
são aparelhos auditivos com um componente interno introduzido no
ouvido interno (através de uma operação) e de um outro, externo,
semelhante a uma prótese auricular, ligada a um processador. A
colocação desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica. O
resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz
melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhor habilidade de
produzir fonemas e uma melhor frequência das verbalizações. As
pessoas apresentam, ainda, melhor atenção e concentração, mais
interesse a falar, fazem menos barulho em casa e conseguem
identificar sons ambientais.Ao contrário do que é pensado por muitas
pessoas, nunca se deve falar alto na presença destas pessoas, pois de
nada vai adiantar. O docente deverá falar pausada e distintamente, para
que o indivíduo compreenda o que está a ser dito. Não nos devemos
esquecer que estas pessoas utilizam muitas vezes a leitura labial.
Portanto, enquanto está a falar, deverá posicionar-se sempre à sua
frente.
O Deficiente auditivo e a Sociedade
Durante muitos anos, os indivíduos portadores de deficiências eram

considerados pela sociedade como sendo aberrações da natureza. Estes
eram consequentemente associados à imagem do diabo e a actos de
feitiçaria por serem diferentes dos restantes membros da sociedade. As
perseguições, os julgamentos e até mesmo as mortes foram, na Idade
Média, a forma “mais eficaz” de resolver estes problemas. As pessoas
com deficiências auditivas não fugiram à regra, sendo vítimas de
muitas destas perseguições, uma vez que eram vistas como pessoas
diferentes e, portanto, incompreensíveis aos olhos de quem as rodeava.
Porém, a partir do séc. XX, os portadores de deficiências passam a ser
vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na
sociedade, mas sob uma óptica assistencial e caritativa. A primeira
directriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à
educação." A partir de então, vários foram os progressos que se
fizeram nesse mesmo sentido, até que nos encontramos, actualmente,
perante uma mentalidade muito mais aberta, justa.
Quais os desportos que um deficiente pode práticar
Todas as deficiências: Sendo portador de uma deficiência, posso

participar em actividades culturais, ddesportivas ou recreativas?
Sim, uma vez que são actividades a que todos têm direito e constituem
uma necessidade como meio de ocupação qualificada de tempos livres,
de aumento dos níveis de integração social e de reabilitação.
Qualquer desporto ou modalidade desportiva pode ser práticado (a)
por qualquer pessoa portadora de deficiência(s), seja qual for a
deficiência. Poderá escolher qualquer modalidade desde que se sinta
com capacidade para a práticar, ainda que com o apoio de uma ajuda
técnica ou de um dispositivo de compensação.
Trastornos da comunicação
A audição desempenha um papel importante e decisivo no

desenvolvimento da comunicação e funciona como sistema de alerta.
A deficiência auditiva, que é diminuição do limiar auditivo, pode
ocorrer a qualquer pessoa independente da idade. De cada 1.000 bebés
nascidos vivos, entre 10 a 12 nascem com um tipo de deficiência
auditiva. É possível detectar a perda da audição adquirida ou congénita
logo nos primeiros dias de vida e iniciar uma intervenção efectiva até
os 6 meses de idade.
Dislalias
É a ocorrência de erros na articulação dos sons da fala, como omissão,

substituição e distorção de fonemas, não decorrentes de alterações
neurológicas, mas sim devido a alterações funcionais, pequenos
desvios anatómicos dos órgãos fonoarticulatórios. Alterações de
pronúncia pelo pouco domínio de uma segunda língua, assim como
diferenças de fala de uma região para outra não são incluídas no
conceito de dislalia. A abordagem se inicia com a avaliação
fonoaudiológica/ otorrino ou fonética das condições etiológicas
(causas) dos distúrbios da fala, seguido de abordagem fonoterápica
com sensibilização dos órgãos que participam da produção do fonema
a ser modificado, reforço da percepção auditiva, eliminação de hábitos
e postura inadequada da língua, etc. A terapia é dividida em etapas que
vão desde a discriminação auditiva, passando pela instalação do
fonema, até a automatização do mesmo.
Deficiência Auditiva - D.A
O grau da perda auditiva, a época de surgimento da mesma, associados

a outros factores como intervenção especializada adequada, qualidade
do meio familiar, inteligência, condição geral de saúde, aspectos
afectivos e psicológicos, é que irão determinar o grau de severidade da
D.A. no desenvolvimento da linguagem. Portanto analisando apenas a
D.A. não podemos prever como será o desenvolvimento linguístico. A
surdez adquirida após o processo inicial de aprendizagem da
linguagem oral causa menos transtornos sobre o desenvolvimento da
fala, vocabulário e estrutura linguística do que uma surdez adquirida
na fase pré-verbal. O mesmo se observa no desenvolvimento afectivo
e social. De qualquer forma, mesmo a criança tendo atingido estágios
mais avançados do desenvolvimento linguístico, se ocorrer uma surdez
importante (entre os 3 e 6 anos) será necessária uma intervenção
fonoaudiológica, psicopedagógica para que ela possa continuar
desenvolvendo e adquirir os demais estágios do desenvolvimento
linguístico, cognitivo e na adequação socio-emocional.
Para maiores esclarecimentos, reportamos o internauta à secção
Deficiência Auditiva/Surdez.
Disartria...
A disartria é caracterizada por transtornos da expressão verbal, de

causa neuropatológica por doenças generativas, encefalites, lesões
vasculares, desmielinizantes , exposições tóxicas e outros. Envolve
disfunções motoras da respiração, fonação, ressonância, articulação e
prosódia. As alterações de origem psicológica, as cegueiras e dislalias
não estão incluídas nessa definição. Quando ocorre lesão de algum
componente motor da fala observam-se modificações do movimento
voluntário, automático e reflexo, produzindo hipotonia, paralisia ou
espasmos na expressão verbal. As lesões celebrares geralmente estão
associadas a esses transtornos.
Disfonia
A disfonia pode ser definida como uma alteração indesejada da

qualidade vocal, envolvendo diversos aspectos: altura, intensidade,
estabilidade da voz, etc. A disfonia será classificada quanto à origem
da alteração podendo ser: orgânica, funcional ou psicogênica. As
disfonias funcionais são decorrentes de mau uso, educação ou modelo
vocal inadequados ou excesso de uso do aparelho fonador. As
disfonias orgânicas são causadas por alguma desordem não funcional,
mas sim por alterações anatomo-patológicas de uma ou mais estruturas
do aparelho fonador. Para se determinar o grau em que uma voz está
alterada, deveremos levar em conta as circunstâncias emocionais, os
factores culturais e estéticos, a idade, o sexo, o nível de exigência da
pessoa, entre outros. Após análise criteriosa desses factores e dos
exames médicos como a videolaringoscopia é que chegamos a um
diagnóstico adequado e a indicação ou não de fonoterapia. Para
maiores detalhe, veja a secção Laboratório de Técnica Vocal.
Reeducação pós laringectomias
Laringectomia é a retirada total ou parcial da laringe e o

laringectomizado é a pessoa que sofreu tal processo. Esta encontra-se
subitamente impossibilitada de utilizar sua voz de maneira habitual
como instrumento de comunicação com seu ambiente. Diante de tal
situação é indicada uma reeducação que visa permitir o uso da voz
esofágica, utilizando a eructação voluntária e controlada como forma
de substituição da função vocal realizada anteriormente pela laringe,
restabelecendo dessa forma, a comunicação verbal dessa pessoa. O
início da reeducação deverá se dar assim que os tecidos estejam
cicatrizados e a sonda nasal tenha sido retirada. Os resultados serão
mais efectivos quanto mais cedo se inicie o processo, o que motivará o
paciente e não dará tempo para que maus hábitos vocais sejam
adquiridos. O estado geral de saúde, assim como a disposição serão
fundamentais no processo de reeducação. A presença de uma fístula (
abertura para o exterior ) é a única contra indicação à reeducação
vocal.
Disglossias
É caracterizada por uma dificuldade na produção oral ocasionada por

alterações anatómicas e/ou fisiológicas dos órgãos envolvidos na fala e
cuja causa seja de origem periférica, não relacionada directamente
com alterações neuropsicológicas. Existem diversas causas que
incluem:
1. Malformações congénitas craniofaciais, transtornos do
crescimento que afectam directamente os órgãos da fala e
anomalias adquiridas como consequência de lesões na
estrutura oram facial ou extirpações cirúrgicas.
2. Má oclusão por malformações; atresia ou recessão

mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina;
traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado
ou fissurado; anquiloglosia, guloseima; paralisia da língua e
alterações na cavidade nasal destes paciente, constituindo
algumas das causas de disglosa. Determinadas situações
podem estar associadas ao quadro de disglossia acentuando-o
como défice intelectual e hipoacusia.
Atraso de Linguagem
Atraso de linguagem pode ser definido como a ausência do surgimento

da linguagem no período em que ela deveria ocorrer, ou um
desenvolvimento aquém do esperado para a idade na qual a criança se
encontra. Alguns processos facilitadores da fala, vocábulo restrito, uso
reduzido de artigos, preposições, expressões incorrectas de tempos
verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua,
caracterizando um retrocesso ou atraso leve de linguagem. Quanto
maior a intensidade das características acima citadas maior é a
complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.
As bases do atraso de linguagem na maioria das vezes tem uma causa
social (educativas) mas há também factores biológicos ( disfunções
cerebrais mínimas ) que são associados ou que são causadores do
quadro no paciente. É comuns as crianças com atraso de linguagem de
causa biológica apresentarem também transtornos de comportamento
com défice de atenção e memória, hiperactividade, defeitos
articulatórios, motilidade oral alterada, taquilalia entre outras
características não presentes no atraso de linguagem simples.
Défice de memória e de atenção, dificuldades motoras, afectivas e
sociais, como superprotecção, bilinguismo, meio familiar pouco
estimulante são factores que também causam atraso de linguagem.
Afasia congénita
A afasia congénita caracteriza-se pelo não aparecimento da linguagem

em algumas crianças que não apresentam outras condições como
surdez, autismo, oligofrenia, etc. que explicariam tal facto. A
expressão e a compreensão podem estar afectadas igualmente ou pode
haver também um comprometimento maior de uma ou outra,
caracterizando dessa forma o tipo da afasia. É também chamada por
alguns autores de "transtornos graves de elaboração da linguagem." É
importante estabelecer alguns paralelos entre afasia congénita e atraso
de linguagem pois essas patologias se assemelham em alguns aspectos.
Portanto deve-se observar:
O grau de atraso no surgimento da linguagem ou destrofia no

surgimento da linguagem.
Alterações no desenvolvimento das diferentes etapas de

aquisição de linguagem ou seja articulação de palavras.
Nos atrasos de linguagem geralmente a compreensão está
preservada havendo um comprometimento maior da
expressão. Nas afasias quase sempre existem problemas na
compreensão.
Afasia (adulto)
O termo afasia refere-se a qualquer comprometimento na linguagem

causado por lesões cerebrais. As características da lesão (tipo,
localização, etiologia, tamanho) e as condições do paciente (idade,
sexo, dominância lateral... ) são factores determinantes para se
estabelecer o diagnóstico , a abordagem reeducativa e o prognóstico.
As condições gerais do paciente, seu nível intelectual pré-lesão, a
disposição para o tratamento, entre outros, são factores fundamentais
para que se tenha um bom resultado. O tratamento será mais efectivo
quanto antes se inicie o tratamento e quanto mais frequentes sejam as
sessões. A maior recuperação se dá até os 6 meses após a lesão.
Existem diversos tipos de afasia que são classificados de acordo com
área afectada ou com o tipo de transtorno que elas provocam. Os tipos
mais comuns são Afasia de Broca (expressão) e A.de Wernicke
(compreensão). As abordagens terapêuticas são diversas e deverão ser
traçadas de acordo com as condições específicas de cada caso.
Disfonia
Disfonia é termo que designa um transtorno na fluência da expressão

verbal. Caracteriza-se por interrupções geralmente bruscas,
provocando falhas e alterações no discurso. As interrupções presentes
na fala vêm acompanhadas de outros factores que afectam a
funcionalidade da coordenação fonorespiratória e do tônus muscular
na fonoarticulação. Factores psicológicos estão associados e agravam
a situação tornando a complexa e de difícil tratamento. Suas causas
são ainda desconhecidas e os tratamentos bem diversificados. Os
resultados são relativos.
Existem 2 tipos:
1. Gagueira tônica - caracterizada por espasmos que afectam
grupos musculares relacionados à fala e que provocam
bloqueios bruscos com grande esforço que intensifica mais
ainda o tônus muscular e provoca uma fala explosiva e
violenta.
2. Gagueira clônica - ocorrem contracções bruscas, leves e
rápidas que provocam uma repetição indesejável de
vocábulos.
Deficiencias visuals
Deficiência refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou

função; incapacidade, à restrição de actividades em decorrência de
uma deficiência; e desvantagem, à condição social de prejuízo
resultante de deficiência e/ou incapacidade. A definição de deficiência
visual mais amplamente aceita e adotada pela Organização Mundial da
Saúde (OMS) desde 1972 é:
1. Cegueira: inclui aqueles que apresentam acuidade visual de 0

a 20/200 (enxergam a 20 pés de distância aquilo que o sujeito
de visão normal enxerga a 200 pés), no melhor olho, após
correção máxima; ou que tenham um ângulo visual restrito a
20 graus de amplitude;
2. Visão subnormal (VSN): inclui aqueles sujeitos que tem uma
incapacidade que diz respeito a uma condição em que eles,
apesar de uma diminuição grave da capacidade visual,
possuem um resíduo visual e a possibilidade de correção por
meio ópticos especiais.
A definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm
visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto,
utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e
cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Entre as crianças cegas, há as que não podem ver nada, outras que têm
apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e
delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode
ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e
habilidades de independência. As crianças com baixa visão são as que
utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente,
conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se
diferenciam nas suas possibilidades visuais, embora necessitem
aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também
utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem,
aquisição de conceitos e construção do conhecimento. A criança se
torna deficiente visual após os cinco anos de idade, ela já terá
desenvolvido práticamente todo seu potencial visual, poderá conservar
imagens e memória visual. Já as crianças que nascem cegas ou perdem
a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes
daquelas das demais crianças.
Há crianças que podem apresentar algumas dificuldades visuais, são

elas:
1. Acuidade visual reduzida: a criança apresentadificuldade
para ver longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver
bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos;
2. Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um
campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que
possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no
ambiente. Já as crianças com baixa visão, podem possuir um
campo de visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua
orientação e locomoção no espaço;
3. Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas

alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de
distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul,
marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com
bastante luminância (amarelo, laranja e etc). Há crianças que
podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste
(preto/branco, amarelo/preto, roxo/verde);
4. Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão
podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona
desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade,
lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. Há, entretanto,
crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos
objetos para que possa enxergar melhor.
Na perspectiva da teoria vygotskiana, não existem diferenças básicas

no impulso para o desenvolvimento da criança com deficiência visual,
já que as forças do desenvolvimento são dinâmicas e buscam, através
da compensação, uma superação de um estado de insegurança e de
inferioridade que a condição da criança impõe.
Dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência visual
Quando ocorrem falhas no desempenho da criança deve ser

investigada a origem desse mau desempenho e considerada a
possibilidade da ocorrência de um processo problemático interno
como indicativo de uma dificuldade de aprendizagem. Pelo facto das
dificuldades acadêmicas de crianças com deficiência visual poderem
não ser atribuídas imediatamente a uma dificuldade de aprendizagem,
para os autores, as dificuldades de aprendizagem dessa criança são
geralmente negligenciadas por diversas razões:
Enquanto que a deficiência visual é diagnosticada

precocemente, as dificuldades de aprendizagem se tornam
aparentes somente nos níveis elementares de ensino;
A dificuldade de aprendizagem da criança com deficiência
visual é por vezes confundida com o baixo funcionamento
visual;
A incapacidade visual é mais facilmente observada do que a
dificuldade de aprendizagem;
Padrões de aprendizagem atípicos podem ser facilmente
negligenciados.
A natureza fisiológica da deficiência visual pode ser mais prontamente

aceita do que o rótulo obscuro da dificuldade de aprendizagem, que é
mais aceitável para os níveis escolares mais baixos e pode ser
explicado por uma falha escolar. Ainda com relação ao
desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência visual,a
deficiência em si não afecta o que a criança é capaz de aprender
cognitivamente, mas sim como a criança irá aprender. A criança com

deficiência visual pode apresentar problemas em várias áreas do
desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorização, noção de objeto
permanente e a aprendizagem. A actividade de categorização para a
criança com deficiência visual é mais difícil que para criança vidente,
em função dela não poder alcançar as semelhanças e diferenças dos
objetos do ambiente através do canal visual. A noção de permanência
de objeto, ou seja, a noção de que algo continua a existir mesmo longe
da percepção imediata, é bastante complexa para a criança com
deficiência visual. Devido ao facto de não poder depender de sua visão
para obter informação sobre o que acontece com as coisas, somente irá
perceber que algo ainda existe no ambiente quando ouvi-lo ou tocá-lo.
As crianças com deficiência visual aprendem a construir suas
representações mentais, por uma imagem ou idéia de algo que elas não
tenham uma experiência sensorial completa. O tema da aprendizagem
da criança com deficiência visual é uma das preocupações de Vygotski
ao abordar a teoria dos processos compensatórios.
Processos compensatórios da deficiência
Para analisar os processos compensatórios, utilizo os estudos de

Vygotski (1997) que, como psicólogo contemporâneo elaborou uma
obra completa sobre o tema da deficiência e dos processos
compensatórios. De acordo com Vygotski (1997), o termo superação
às vezes é traduzido de forma incorreta. Esta palavra provém da
Alemanha que significa guardar, esconder, porém assim como na
Alemanha, como na Rússia ela tem dois significados. Quando se diz
superação a propósito de uma regularidade orgânica, não significa que
deixou de existir, mas que está conservada em alguma parte, que se
encontra em segundo plano. O surgimento do crédito científico acerca
dos processos compensatórios valeu-se do princípio orgânico da
imunidade para doenças transmissíveis, como facto reconhecido, uma
vez que a criança é infectada por uma doença e recupera-se, a mesma
estará imune, por muitos anos, contra essa doença, mais protegida
inclusive que outras crianças saudáveis que ainda não a sofreram
(Vygotski, 1997). A esse processo orgânico que transforma a doença
em saúde denominamos de supercompensação. O organismo se
constitui como um sistema de órgãos relativamente fechado e
internamente unido, que possui uma grande reserva de energia
potencial e de forças latentes. Actua nos instantes de perigo como
unidade, mobilizando as reservas ocultas de forças acumuladas,
concentrando no lugar de risco com maior prodigabilidade as doses de
antitóxico que a dose de tóxico que a ameaça. Compreendeu-se,
portanto, que a deficiência transforma-se em um aspecto positivo
permitindo abrir um amplo leque de possibilidades para os estudos em
educação, psicologia, medicina e demais áreas que atendem a criança
com deficiência visual. Para a educação da criança com deficiência
visual é importante conhecer como ela se desenvolve, não é
importante a insuficiência, a carência, o déficit, mas a reação que
nasce na personalidade da criança, durante o processo de
desenvolvimento, em resposta a dificuldade que deriva essa
insuficiência. Tão importante quanto saber que deficiência a pessoa

possui é saber qual o grau dessa deficiência. É importante saber não só
exatamente que defeitos a criança tem, mas também que lugar ocupa a
insuficiência no sistema da personalidade. A concepção do problema
da deficiência tem dois lados. A primeira considera que o único
fundamento dos processos compensatórios é a reação subjetiva da
personalidade da criança em relação a que se cria em consequência da
deficiência. Essa teoria pressupõe que a única fonte que origina os
processos compensatórios do desenvolvimento é a verdadeira
conscientização da própria criança sobre sua insuficiência. A segunda
está vinculada ao facto de que os fenômenos de compensação no
campo da consciência têm sido estudados mais tarde que em outros
campos, portanto, a tarefa consiste em responder como surgem os
processos compensatórios quando não estão relacionados com a
consciência, onde o déficit da função não pode suscitar o sentimento
de inferioridade nem de insuficiência. A principal demonstração
concreta do destino dos processos compensatórios e dos processos de
desenvolvimento em seu conjunto não depende somente do caráter e
da gravidade da deficiência, mas também da realidade social da
deficiência. O meio é quem direciona o desenvolvimento dos
processos compensatórios para a criança com deficiência visual, seja
de modo positivo, como também de modo negativo. A primeira
posição fundamental e concreta que caracteriza o desenvolvimento
compensatório é a substituição da função. Trata-se de que as
operações psicológicas podem assemelhar-se muito exteriormente,
podem conduzir ao mesmo resultado, porém sua estrutura, sua
natureza interna, não tem entre si nada em comum. Se pensarmos
como lê uma criança com deficiência visual ou como começa a falar
um surdo-mudo, veremos que na base dessas funções está o princípio
de substituição, que permite, por exemplo, falar não somente com
ajuda de um único mecanismo, mas também recorrendo a outros
mecanismos. Em todo o desenvolvimento social da criança
desempenham um papel decisivo, nos processos de substituição, os
recursos auxiliares (a linguagem, as palavras e os signos), mediante
aos quais a criança aprende a estimular-se a si própria. De acordo com
Vygotski (1997), o papel dos recursos auxiliares, com os quais vai
enriquecendo seu desenvolvimento, caracteriza que os processos
compensatórios estão submetidos à tese da coletividade como o factor
de desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança. A
conduta coletiva da criança não somente ativa suas funções
psicológicas, mas também é a origem de uma forma de conduta
completamente nova, a qual surgiu em um período histórico do
desenvolvimento da humanidade e que na estrutura da personalidade,
se apresenta como função psicológica superior. A coletividade é a
fonte do desenvolvimento dessas funções, em particular, da criança
com deficiência. Cada criança está sujeita a diferentes estímulos e
reage de maneira diferente a eles. Segundo Falkenbach (2003), o
desenvolvimento incompleto das funções superiores está ligado ao
desenvolvimento cultural incompleto decorrente da sua exclusão do
ambiente cultural e da nutrição precária que o meio social lhe
proporciona. Com frequência as complicações secundárias são o
resultado de uma educação incompleta. Em todos os momentos
negativos que caracterizam uma criança com deficiência, não há
simplesmente uma passividade no seu processo de desenvolvimento,
ou uma deficiência que está presente desde o princípio, a todo o

momento a criança é influenciada em seu desenvolvimento, seja por
elementos positivos ou negativos. Portanto, vão se acumulando uma
série de formações secundárias, que podem tanto seguir uma linha de
correção como provocar novas complicações no quadro original. A
deficiência visual, ao criar uma nova e peculiar configuração da
personalidade, origina novas forças, modifica as direções normais das
funções, reestrutura e forma criativa e organicamente a psique do ser
humano. Por este facto, a deficiência visual não é somente um defeito,
uma debilidade, mas também, de certo modo, uma fonte de revelação
de aptidões, uma vantagem, uma força. O paradoxo da deficiência, ou
seja, casos em que a doença favorece o surgimento de capacidades que
não existiriam, caso não fosse a presença da deficiência. Assim, não se
pode apenas procurar diagnosticar a doença ou a deficiência, mas sim
considerar que pessoa possui a doença, uma vez que os elementos
sociais e estímulos externos são potencializadores do surgimento de
novas capacidades. Os indicativos sociais e do coletivo, leva a uma
compreensão da necessidade de um contexto que ofereça segurança e
confiança para as crianças participantes, mais do que isso, que tenha
uma característica relacional que provoque nas crianças uma
participação entre seus pares videntes, a fim de promover diferentes
participações em jogos simbólicos. Finalmente, a partir da
compreensão dos processos compensatórios como factores que são
adquiridos, formados e reequipados a partir do coletivo, torna-se
necessário fazer uma revisão nos pressupostos do desenvolvimento da
criança com deficiência visual.
Aprendizagem da criança com deficiência visual
No desenvolvimento sócio-afectivo da criança com deficiência visual

é importante analisar o fenômeno do apego que a criança apresenta
nos primeiros anos de vida e que dependerá da interação entre o adulto
e o bebê. O comportamento de apego se traduz pelos comportamentos
de responsividade emocional seletiva para determinadas pessoas,
respostas positivas para um grupo restrito de pessoas (geralmente os
pais e familiares mais próximos) e respostas negativas para as demais
pessoas ("medo de estranhos"). Embora os comportamentos da criança
que irão aliciar a reação do adulto (chorar, sorrir e agarrar) não
dependerem diretamente da visão, a formação do apego na criança
com deficiência visual pode enfrentar dificuldades em função do
comportamento do adulto na interação com ela, que pode não ser
veiculado adequadamente pelos canais de comunicação perceptíveis
para criança, como por exemplo, o auditivo ou táctilo-cinestésico. Bee
(1984) cita um estudo com um grupo de bebês com deficiência visual,
que sorriam menos e não mostravam o fitar mútuo. A maioria dos pais
desses bebês com deficiência visual, depois de diversos meses,
começou a achar que seus bebês os rejeitavam; ou concluíram que os
bebês estavam deprimidos. Esses pais sentiam-se menos ligados a seus
filhos com deficiência visual do que aos outros filhos. Podem ocorrer
diversas mudanças se a ligação dos pais com a criança não se
desenvolver totalmente. No caso das famílias citadas por Bee (1984),
as mães cada vez mais evitavam o bebê com deficiência visual, elas
supriam as necessidades de cuidado físico, mas deixavam de brincar
com os bebês, de tentar aliciar sorrisos ou outras interações sociais.
Contudo, a autora verificou que é possível resolver parte do problema,
ajudando as mães a "ler" outros sinais do bebê. O rosto da criança com
deficiência visual pode ser relativamente sóbrio e inexpressivo, mas
suas mãos e corpo movimentam-se bastante e são bem expressivos.
Quando os pais de crianças com deficiência visual aprendem a
responder a esses "comportamentos de ligação" alternativos de seus
bebês, a mutualidade do relacionamento pode ser estabelecida. E
quando isso acontece e os pais são capazes de proporcionar mais
estimulação variada, as crianças com deficiência visual desenvolvem
mais comportamentos normais em outros sentidos. Uma das principais
dificuldades que a criança com deficiência visual enfrenta no que se
refere ao desenvolvimento cognitivo diz respeito à lacuna na
apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual. É
sabido que a percepção visual é o principal canal de veiculação e
acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para
construção das representações da criança sobre o mundo. Logo, o
papel que a visão desempenha como organizador dos eventos e
integradora das informações do ambiente para as demais crianças, não
tem correlato na criança com deficiência visual (Recchia, 1977a,b). No
caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente
integrador. Por exemplo, a formação de conceitos dependerá da
apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas
e visuais, que geram informações que, através da visão, serão
integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. De um
modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é
necessário oferecer à criança com deficiência visual, sistematicamente
e de forma planejada, experiências que todas as crianças têm, de modo
assistemático e não planejado, quando ela interage em um ambiente
rico em experiências (Enumo e Batista, 1999). Desta forma, mesmo a
construção da inter-subjetividade, que tem origem nas experiências
sociais compartilhadas, necessitará de adaptações, tanto por parte da
criança com deficiência visual quanto por parte do adulto em interação
com ela, uma vez que padrões de comportamentos verbais e não
verbais não podem ser ensinados incidentalmente. Segundo um estudo
realizado por Ferrell (1996), o autor afirma que os atrasos no
desenvolvimento surgem porque uma série de situações de
aprendizagem, dependentes da visão, ocorre de forma incidental ou
"natural" na maioria das crianças, o que muitas vezes não acontece no
desenvolvimento das crianças com deficiência visual. No caso da
criança com deficiência visual, o indivíduo apresenta
comprometimento na área sensorial, que é responsável pela
representação do mundo: a visão. Contudo, apesar desse
comprometimento, a pessoa com deficiência visual deve ser
compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências de
sua condição biológica interferirem nas suas relações individuais, não
se deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com
perigo de obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de
estudo: o sujeito (Cunha, 1996, 2001).
Exercício 3
Qual a diferença entre surdez e deficiência auditiva.
Será o ensino regular a melhor opção para uma
criança com necessidades educativas especiais
O que é a educação inclusiva
Mencione os sinais de alerta da surdez.
Mencione alguns cuidados a ter em conta durante as
aulas de educação física.
Mencione as causas da surdez
Apontes os níveis da surdez em função ao grau de
dificuldade de descodificação de sons.
Menciona as causas de difiencia visual em criancas
Unidade nº 4
Os Alunos com
Discapacidade Físico- Motora
Introdução
Neste capitulo iremos abordar o conceito da deficiência físico-motor,
características, cuidados a ter no decurso de uma e uma abordagem
resumida da origem das mesmas.
Conhecer as características gerais das deficiências físico-motor;

Identificar o tipo e de que origem pertence.
Conhecer os cuidados a ter em cota nas aulas de Educação Física
Objectivos
Sumário
Deficiência motora
Deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá

ser de carácter congénito ou adquirido.Desta forma, esta disfunção irá
afectar o indivíduo, no que diz respeito à mobilidade. À coordenação
motora ou à fala. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas e ainda de mal formação.
Deficiência física (motora):” é toda e aquela alteração no corpo
humano, resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má
formação, levando o individuo a uma limitação ou dificuldade no
desenvolvimento de alguma tarefa motora” (COSTA, 1995).
Características gerais dos deficiencientes
De uma maneira geral, é interessante que se tenha uma visão global

das dificuldades e das características das deficiências, para iniciar a
adequação necessária ao programa de educação física orientada às

pessoas com impedimento. As características apresentadas e os níveis
de desenvolvimento, de cada uma delas, são observados de acordo
com o grau de deficiência apresentada pelo sujeito. A deficiência
física-motora refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o
sistema nervoso. As doenças ou lesões (sejam neurológicas,
neuromusculares, ortopédicas, ou ainda de mal formação congénitas
ou adquiridas) que afectam um desses sistemas, podem produzir
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis de acordo
com a parte do corpo afectada. Tais limitações resultam numa
dificuldade de interacção com a sociedade numa dimensão tal, que
pessoas portadoras das mesmas necessitam de serviços ou programas
especializados.
As causas da deficiência motora/ física
São vários os motivos que podemos encontrar na base da deficiência

motora, destacando-se as seguintes:
Acidentes de trânsito;
Acidentes de trabalho;
Erros médicos;
Problemas durante o parto;
Violência;
Desnutrição
Outras causas são:
As causas da deficiência física podem ser divididas em pré – natal,

durante o parto e após nascimento. Essas alterações podem ocorrer
como consequência de problemas ósseos, muscular e de perturbação
do sistema nervoso.As causas da deficiência física podem ser divididas
em pré – natal, durante o parto e após nascimento. Essas alterações
podem ocorrer como consequência de problemas ósseos, muscular e
de perturbação do sistema nervoso.
Causas pré-natais
Entende-se como causas pré-natais, os problemas ocorridos durante a

gravidez que podem lesar o feto. As principais causas são: infecções
pelo cordão umbilical, que ocorrem quando a mãe passa, através do
sangue, vírus e outros microrganismos que causam infecções que
podem provocar lesão no feto.
As principais doenças são:
1. Toxoplasmose: é uma doença que a mãe contrai por meio de

contacto com animais como coelhos, pombos, gatos e ratos e
transmite para o feto através da corrente sanguínea. A criança
poderá vir a ter comprometimento na formação do crânio,
lesões no sistema nervoso, nos olhos, ouvidos entre outros;
2. Sífilis: doença que se transmite através do contacto sexual no

adulto. Pode ser transmitida pela mãe, através da corrente
sanguínea, atingindo o sistema nervoso ou os órgãos dos
sentidos;
3. Rubéola: é uma doença causada por vírus, transmite-se pela

mãe ao feto. Os principais danos causados por esse vírus, no
primeiro trimestre da gravidez, são: danos no sistema nervoso
e/oi órgãos dos sentidos. A partir do 4º ou 5º mes da gestação,
pode não ocorrer dano ao feto;
4. Meningite: é uma infecção grave do sistema nervoso causada

por vírus ou bactérias. A mãe pode contrair a doença durante a
gestação e transmiti-la ao feto, causando um dano no sistema
nervoso mesmo, se este encontrar-se em formação;
5. Desnutrição: na gestante, no primeiro trimestre da gravidez,

afectara gravemente o feto, uma vez que a sua nutrição feita
através do sangue da mãe. Afecta, principalmente, o sistema
nervoso em formação;
6. Radiações: exposições prolongadas da gestante, primeiro

trimestre de gravidez, poderão provocar alterações formadas
no feto;
7. Má formação congénita: deformidade ou alteração interna ou

externa que ocorre no processo de formação do feto durante o
primeiro trimestre da gestação, sem muitas vezes causa
aparente.
Causas durante o parto:
Durante o parto, a criança ou seja o recém-nascido poderá sofrer

comprometimentos no sistema nervoso, decorrentes de complicações e
tornar-se portadora de alguma deficiência. Quando essas compleições
ocorrem no momento do nascimento, chamam-se lesões perinatais que
podem ser provocadas por:
1. Erittroblastore fetal: incompatibilidade de sangue da mãe e

do filho. Porem, hoje em dia, já existe vacinas e cuidados
especiais, reduzem muito o risco de existência desse
problema;
2. Anoxia ou asfixia: é a diminuição do oxigénio no sangue.

Esta diminuição poderá provocar lesões no sistema nervoso;
Traumatismo durante o parto.
Prematuridade até a 36º semana de gestação, o bebé é considerado

prematuro, ou com peso muito abaixo da média dos 9 meses. Nesses
casos, a criança estará susceptível a distúrbios físicos funcionais.
Causas após o nascimento
Muitas são as causas que podem levar uma pessoa a deficiência. Entre
elas:
1. Infecções: no sistema nervoso, órgãos dos sentidos ou sistema

locomotor, através de vírus e bactérias que podem provocar
alterações nessas estruturas;
2. Traumatismos: ferimento por projécteis de armas, quedas e

acidentes podem causar a deficiência física;
3. Craniosinoteose: calcificação dos ossos do crânio

precocemente, que impede o crescimento do cérebro
(microcefalia);
4. Alterações circulatórias: são acidentes vasculares cerebrais,

popularmente conhecidos como “derrame” e o aneurisma
Os tipos de deficiência motora

Monoplegia
Hemiplegia
Paraplegia
Tetaplegia
Ampuação
Distinção entre os vários tipos:

Monoplegia: paralisia em um membro do corpo;
Hemiplegia: paralisia na metade do corpo;
Paraplegia: paralisia da cintura para baixo;
Tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo;
Amputado: falta de um membro do corpo.
Particularidades do atendimento aos alunos com

necessidades educativas
O aluno portador de deficiência motora e a escola
Dentro da sala de aula:

Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor
aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas, devem ter
mesas adaptadas, mais alta do que a dos colegas.
A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis, o
professor deverá estar a par do problema e explicar aos outros
alunos a situação.
Deverá portanto ter em atenção os horário de evacuação da
criança para que não surjam situações embaraçosas
O papel do professor:
Especialização por parte do professor;

Pesquisa intensiva;
Inter-ajuda entre pais e professores;
Ajudar na relação entre os alunos;
Esclarecimento do problema do aluno;
Estimular o aluno;
Lutar pelos direitos dos deficientes é uma forma de

superar as nossas próprias deficiências.
A escola é muito importante para qualquer criança, tendo mais

importância ainda, para uma criança portadora de necessidades
especiais. É na escola que aos poucos a criança adquire confiança em
si mesma.
Aula de educação Física. Comportamentos que devemos evitar e os

que devemos promover nos alunos com deficiência motora:
Devemos promover o máximo de independência no

âmbito das capacidades e limitações do aluno, mas
atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso
de deficiência, pois cada caso é um caso e deve-se
encontrar sempre uma solução específica adequada.
Não se deve fazer de conta que estas pessoas não existem,

pois se o fizermos vamos estar a ignorar uma
característica muito importante dessa pessoa e, se não a

virmos da forma como ela é, não nos estaremos a
relacionar com a pessoa “verdadeira”, mas sim com outra
pessoa que foi inventada por nós próprios.
Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas,

devemo-nos lembrar sempre que, para eles é
extremamente incómodo conversar com a cabeça
levantada, sendo por isso melhor sentarmo-nos ao seu
nível, para que o aluno se possa sentir mais confortável.
Sempre que haja muita gente em corredores, bares,

restaurantes, shopings etc e estivermos a ajudar um colega
em cadeira de rodas, devemos avançar a cadeira com
prudência, pois a pessoa poder-se-á sentir incomodada, se
magoar outras pessoas.
As maiores barreiras não são arquitectónicas, mas sim a

falta de informação e os preconceitos.
Programa de Educação Física Para deficiente físico
Os objectivos de um programa para a prática de actividade física com

pessoa portadora de deficiência física, devem considerar a
individualidade, interesses, limitações e potencialidades deste aluno.
Essas considerações se fazem necessárias pela grande quantidade de
tipos de sequência de deficiências, das quais pode-se deparar no dia-a-
dia.Para realizar um programa adequado é:
A informação médica sobre o aluno, o que inclui dados sobre

seu estado geral, tipo de lesão, as retracções musculares,
deformidades e intervenções cirúrgicas. Este conhecimento é
importante para o professor para que este possa estimular as
capacidades do aluno, com confiança e motivação;
Estabelecer objectivos e conteúdos realistas e adaptados,

considerando a idade, tipo de lesão, potencial para a prática;
Observar o grau de sensibilidade e amplitude das diferentes

partes do campo e necessidade de utilização de ajudas. Tal
observação permite possibilita ao professor perceber as
limitações impostas pela deficiência, nesse sentido e é
possível perceber a possibilidade motora do aluno o que deve
ser enfatizada no programa;
Adequar o espaço físico, os materiais e as actividades que

serão utilizadas a cada aula.
Desta forma, ressaltam-se aqui alguns pontos que poderão facilitar a

elaboração das actividades desenvolvidas:
O plano de trabalho é estabelecido de acordo com a idade,

actividade motora real e necessidade de utilização de ajudas;
Uma metodologia adequada a cada tipo de limitação,
evidenciando a potencialidade;
A realização de tarefas que promovam o sucesso, através de
execução de actividades em pequenas etapas;
A aplicação de tarefas que desenvolvam as habilidades físicas
(coordenação, ritmo e equilíbrio) e as qualidades físicas
(resistência, forca e velocidade) por meio de pequenos jogos e
actividades de recreação;
O auxílio no convívio com outras pessoas e na execução de
situações novas;
O estímulo a independência, através do ensino de manejo em
cadeiras de rodas.
Exercício 5
Identifique as principais características da deficiência físico-
motor.
Mencione quatro limitações de um deficiente físico-motor.
Ao seleccionarmos exercícios para o deficiente físico-motor o
que é que devemos observar
Que impacto tem no deficiente a actividade física adaptada.
Que cuidados a ter na administração da actividade física
adaptada.
Mencione as causas da deficiência físico-motor.
Mencione as causas que originam a deficiência físico-motor
durante o parto.
Mencione as causas que originam a deficiência físico-motor
pós parto.
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A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de

Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da

Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser

Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um

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O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz

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A adaptação do sistema educativo

A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades

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Perspectivas históricas da Educação Especial

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do

1. O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o

Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque,

nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço:

• Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de

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