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FACULDADE LABORO

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA


2020.1

APOSTILA
TRABALHO E EDUCAÇÃO (EAD)
Profª Ma. Amanda Coêlho

SÃO LUÍS – MA
2020
0
Ementa:

O conceito de trabalho e a perspectiva educacional. A educação e a relação indivíduo-


ambiente no trabalho. A centralidade do trabalho na vida humana. Análise da Educação
dentro do contexto da sociedade capitalista. Educação e trabalho nas organizações
empresariais e educacionais. A pedagogia e a formação para o trabalho: divergências
metodológicas. A prática pedagógica e a produção do conhecimento nas organizações. A
relação do mercado e a influência na formação do indivíduo. Relação entre sistema
produtivo, sistema de profissionalização e sistemas de formação do trabalhador.

Objetivo Geral

 Compreender a relação entre trabalho e educação como elemento de transformação


na vida do cidadão.

Objetivo Específico

 Enunciar a história e o conceito do trabalho e a relação trabalho-educação-formação


cidadã;
 Destacar as diversas concepções acerca do trabalho;
 Enfatizar a transformação social a partir da educação;
 Entender as perspectivas atuais e o papel do Pedagogo nas Empresas.

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A AUTORA

Profª Ma. Amanda M. Coêlho

Possui graduação em Psicologia pela Faculdade Pitágoras - MA (2016) e licenciatura em


Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (2016). Especialista em Psicopedagogia
Clínica e Institucional pela Faculdade Laboro - MA (2018). Pós-graduanda em
Neuropsicologia pelo Instituto de Pós-Graduação e Graduação. Mestra em Gestão do Ensino
da Educação Básica pela Universidade Federal do Maranhão (2019). Atualmente é
Professora Substituta e do Programa Ensinar da Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA); Supervisora de Estágio do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional e Professora do curso de Graduação em Pedagogia e Pós-Graduação em
Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Laboro; Psicóloga, Pedagoga e
Psicopedagoga Clínica na Mediar - Assessoria Psicopedagógica e Treinamento. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Docência, Gestão, Coordenação e
Formação de Pessoas, Orientações, Técnicas de Estudo, Organização, Dificuldades e
Transtornos de Aprendizagem.

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ................................................................................... 04

ROTEIRO DE ESTUDO ...................................................................................................... 05

CONTEÚDO ..................................................................................................................... 11

1. UNIDADE 1 - HISTÓRICO E CONCEITO DO TRABALHO E SUA RELAÇÃO COM A


EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CIDADÃ ................................................................................ 11

2. UNIDADE 2 - CONCEPÇÕES SOBRE TRABALHO ......................................................... 26

3. UNIDADE 3 - A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL A PARTIR DA EDUCAÇÃO .................... 34

4. UNIDADE 4 – PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS E O PAPEL DO PEDAGOGO NAS


EMPRESAS ....................................................................................................................... 42

ATIVIDADE AVALIATIVA ................................................................................................. 51


1. Atividade 01 ............................................................................................................... 51
2. Atividade 02 ............................................................................................................... 52
3. Atividade 03 ............................................................................................................... 53
4. Atividade 04 ............................................................................................................... 54

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 56

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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) a nossa disciplina! Você está convidado a conhecer um
pouco do universo da disciplina Trabalho e Educação. Para isso, partiremos do histórico e
conceito do trabalho e sua relação com a educação e formação cidadã.

Afinal, os temas de estudo acerca do Trabalho e Educação são de fundamental importância e


perpassam pelo cotidiano de todos nós. Portanto, a elaboração dessa apostila teve objetivo
principal é que você desenvolva conhecimentos que vão lhe auxiliar na compreensão, inter-
relações com o trabalho e a educação, bem como na sua atuação futura como educador(a).

Sendo assim, prepare-se! Ocupe seu lugar que a nossa viagem de exploração do Trabalho e
Educação começará! Desejo uma excelente aprendizagem!

Profª Ma. Amanda M. Coêlho

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ROTEIRO DE ESTUDO

Unidade: I Temática: Histórico e Conceito do Trabalho e sua relação com a Educação e


Formação Cidadã

Objetivo da Enunciar a história e o conceito do trabalho e a relação trabalho-


Unidade educação-formação cidadã.

Videoaula História do Trabalho - https://www.youtube.com/watch?v=IYBD3fYmfcQ

Material impresso -

Material digital  Texto 1 - Educação e a Formação do cidadão;


 Texto 2 - O Trabalho, a Ocupação e o Emprego: Uma Perspectiva
Histórica.
Material -
complementar

Orientações Orientações para realização da Atividade 1:

 Para início da atividade 1, você precisa acessar o Ambiente Virtual de


Aprendizagem (AVA);
 A atividade deve ser respondida e postada no AVA;
 A atividade contém 2 questões e tem o valor total de 2 pontos, sendo
1 ponto para cada questão;
 Para a realização da atividade, é importante que você faça a leitura
do Texto 1 - Educação e a Formação do cidadão; do Texto 2 - O
Trabalho, a Ocupação e o Emprego: Uma Perspectiva Histórica, e
assista o vídeo sobre História do Trabalho;
 Posteriormente, responda a atividade.

Atividade 1 1° Diante da leitura do Texto 1- Educação e a Formação do cidadão e o


vídeo sobre a História do trabalho, analise a imagem abaixo e discorra
sobre a sua percepção acerca do papel do Estado na promoção da
cidadania. (1 ponto);

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R:

2° No Texto 2 - O Trabalho, a Ocupação e o Emprego - uma perspectiva


histórica, Woleck (2002, p. 10) afirma que “o capitalismo
contemporâneo vem, nas últimas décadas, engendrando profundas
mudanças no mercado de trabalho. Essas mudanças se expressam,
principalmente, pela globalização das finanças, pela crescente
precarização das relações de trabalho, pelas taxas elevadas de
desemprego, pelo deslocamento geográfico de organismos produtivos
e absorvedores de mão-de-obra e pela eliminação de postos de
trabalho na indústria e nos serviços”. Dessa forma, descreva sobre a
diferença entre os termos Trabalho, Ocupação e Emprego. (1 ponto)

R:

Unidade: II Temática: Concepções sobre Trabalho

Objetivos da Destacar as diversas concepções acerca do trabalho.


Unidade

Videoaula Educação e Transformação - https://www.youtube.com/watch?


v=60c1RapBN7U

Material impresso -

Material digital  Texto 3 - A relação Trabalho e Educação em Marx, Engels e Gramsci:


elementos para uma análise comparativa.

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Material  Texto 4 - Significado do trabalho um estudo entre trabalhadores
complementar inseridos em Organizações Formais.

Orientações Orientações para realização da Atividade 2:

 Para início da atividade 2, você precisa acessar o Ambiente Virtual de


Aprendizagem (AVA);
 A atividade deve ser respondida e postada no AVA;
 A atividade contém 1 questão e tem o valor total de 2 pontos;
 Para a realização da atividade, é importante que você faça a leitura
do Texto 3 - A relação Trabalho e Educação em Marx, Engels e
Gramsci: elementos para uma análise comparativa e assista o vídeo
sobre Educação e Transformação;
 Posteriormente, responda a atividade.
Atividade 2 1° Severino (2000) afirma que “a educação, como processo pedagógico
sistematizado de intervenção na dinâmica da vida social, é considerada
hoje objeto priorizado de estudos científicos com vistas à definição de
políticas estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades.
Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas as
comunidades humanas [...] espera-se, pois, que se torne, para
enfrentar o grande desafio do 3o milênio, investimento sistemático nas
forças construtivas dessas práticas, de modo a contribuir mais
eficazmente na construção da cidadania, tornando-se
fundamentalmente educação do homem social” (SEVERINO, 2000).
Assim, a partir da leitura do Texto 3 - A relação Trabalho e Educação em
Marx, Engels e Gramsci: elementos para uma análise comparativa e do
vídeo sobre Educação e Transformação, comente sobre a relação entre
trabalho, educação e a relação destes para a formação cidadã. (2
pontos)

R:

Unidade: III Temática: A transformação social a partir da educação

Objetivos da Enfatizar a transformação social a partir da educação.


Unidade

Videoaula Reflexões sobre sistema de Educação e Trabalho Curta Animado da


Alike - https://www.youtube.com/watch?v=K4Foovfdb-E

Material impresso -

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Material digital  Texto 5 - EDUCAÇÃO E TRABALHO uma relação tão necessária
quanto insuficiente;
 Texto 6 - Educação e transformação social hoje: alguns desafios
político-pedagógicos.
Material  Texto 7 - Relação entre educação e trabalho na busca da dignidade
complementar humana a partir do pensamento de István Mészáros.

Orientações Orientações para realização da Atividade 3:

 Para início da atividade 3, você precisa acessar o Ambiente Virtual


de Aprendizagem (AVA);
 A atividade deve ser respondida e postada no AVA;
 A atividade contém 1 questão e tem o valor total de 2 pontos;
 Para a realização da atividade, é importante que você faça a leitura
do Texto 5 - EDUCAÇÃO E TRABALHO uma relação tão necessária
quanto insuficiente; do Texto 6 - Educação e transformação social
hoje: alguns desafios político-pedagógicos, e assista o vídeo
correspondente as Reflexões sobre sistema de Educação e Trabalho
Curta Animado da Alike.
 Posteriormente, responda a atividade.
Atividade 3 1° Diante do advento da sociedade Moderna, da sociedade burguesa,
a Escola irá se colocar como uma exigência generalizada e
predominante de Educação para Todos, ou seja, um instrumento de
universalização daqueles elementos necessários a vivência social. A
partir da leitura do Texto 6 - Educação e transformação social hoje:
alguns desafios político-pedagógicos, relacione com a letra da música
Problema Social – Seu Jorge e apresente sua concepção acerca da
importância da Educação como condição social nos dias atuais. (2
pontos)

Problema Social

Seu Jorge

Se eu pudesse eu dava um toque em meu destino

Não seria um peregrino nesse imenso mundo cão

Nem o bom menino que vendeu limão e

Trabalhou na feira pra comprar seu pão

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Não aprendia as maldades que essa vida tem

Mataria a minha fome sem ter que roubar ninguém

Juro que nem conhecia a famosa funabem

Onde foi a minha morada desde os tempos de neném

É ruim acordar de madrugada pra vender bala no trem

Se eu pudesse eu tocava em meu destino

Hoje eu seria alguém

Seria eu um intelectual

Mas como não tive chance de ter estudado em colégio legal

Muitos me chamam pivete

Mas poucos me deram um apoio moral

Se eu pudesse eu não seria um problema social

Se eu pudesse eu não seria um problema social

R:

Unidade: IV Temática: Perspectivas Educacional e o papel do Pedagogo nas Empresas

Objetivos da Entender as perspectivas atuais e o papel do Pedagogo nas Empresas.


Unidade

Videoaula O Profissional do Futuro | Michelle Schneider | TED x FAAP


-https://www.youtube.com/watch?v=9G5mS_OKT0A

Material impresso -

Material digital  Texto 8 - Perspectivas atuais da Educação;


 Texto 9 - O papel do Pedagogo nas Organizações Empresariais;
 Texto 10 - Pedagogia Empresarial e Educação Corporativa: O
Pedagogo na Empresa para quê?.

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Material Podcast - A importância da Educação – Oi Seiiti Arata
complementar

Orientações Orientações para realização da Atividade 4:

 Para início da atividade 3, você precisa acessar o Ambiente Virtual


de Aprendizagem (AVA);
 A atividade deve ser respondida e postada no AVA;
 A atividade contém 1 questão e tem o valor total de 2 pontos;
 Para a realização da atividade, é importante que você faça a leitura
do Texto 9 - O papel do Pedagogo nas Organizações Empresariais,
a autora Holanda e assista o vídeo O Profissional do Futuro |
Michelle Schneider | TED x FAAP;
 Posteriormente, responda a atividade.
Atividade 4 1° No Texto 9 - O papel do Pedagogo nas Organizações Empresariais, a
autora Holanda (2011, p. 1) enfatiza que “trabalhar com pessoas
tornou-se uma atividade diferente, pois hoje em plena Era da
Informação as empresas enfrentam um desafio na administração de
pessoas e nesse impasse de mudanças e competitividade das
empresas é necessária uma nova estrutura organizacional e
formativa. Relacionada a essa citação, Michelle Schneider fala em seu
vídeo sobre “O profissional do Futuro”. Assim, relacione e discorra
sobre a importância e o papel do Pedagogo nas Empresas. (2 pontos)

R:

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CONTEÚDO

Unidade 1 - Histórico e Conceito do Trabalho e sua relação com a educação e formação


cidadã

Caríssimo estudante, antes de iniciarmos nosso estudo é importante frisar que nesta
unidade você encontrará a íntegra do texto 1 - Educação e a formação do cidadão de SILVA,
M. R. da. e do texto 2 - O trabalho, a ocupação e o emprego: uma perspectiva histórica de
WOLECK, A.

 O papel do Estado na promoção da cidadania:


 O Estado se caracteriza como instância máxima;
 Tem o dever de proporcionar o direito à educação a todo e qualquer cidadão;
 Todos os cidadãos tem direito a educação;
 A partir da educação é possível o crescimento pessoal e profissional do cidadão;
 Quanto maior o nível de educação do cidadão, mais ele sabe dos seus direitos e deveres;
 A partir do conhecimento político e social, o cidadão se torna ativo no processo de ação
e intervenção para com o Estado e consequentemente modifica a sua realidade pessoal e
social.

Texto 1 - Educação e a formação do cidadão - SILVA, M. R. da - 1995

 Discutir as relações entre educação e formação do cidadão pressupõe o


evidenciamento do que se está entendendo por educação e por cidadania, e quais as
relações que se estabeleceram entre elas em diferentes momentos históricos. Neste sentido,
é preciso, antes de mais nada, traçarmos um percurso histórico para que possamos perceber
os diferentes modos pelos quais se estabeleceram as relações entre educação e formação do
cidadão.
Para que nossa análise proceda, tomaremos o Estado como elemento mediador
desta relação, de forma a tornar-se possível sua explicitação em diferentes formações
sociais.
Podemos tomar como ponto de partida o modo como foram postas as relações entre
educação e cidadania na Idade Antiga, particularmente na Grécia. Ora, não podemos nos
esquecer que neste contexto histórico havia uma identidade entre Estado e cidadania, uma
vez que por cidadãos eram designados os condutores políticos e estes eram os indivíduos do
sexo masculino que pertenciam à classe economicamente dominante. Os demais eram
habitantes da polis grega (mulheres, crianças, estrangeiros, mercadores e escravos) não
eram cidadãos.
Quais eram as relações que se estabeleceram entre a formação do cidadão grego e a
educação? Esta era diretamente responsável por formá-lo, e, mais do que isso, era direito
exclusivo do cidadão.
O acesso à educação formal, feita de forma sistemática com o fim de prepará-lo para
o exercício da cidadania entendido enquanto preparo para a vida política, para a condução
da cidade, da polis, conduz ao estabelecimento dessa identidade entre Estado e cidadão.

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Podemos perceber uma estreita relação entre Estado e cidadania também no
período medieval, se tomarmos o nobre por cidadão. No contexto das relações de
produções feudais, estavam reservados à nobreza os direitos que permitiam situar esta
classe enquanto classe de cidadãos. A igreja responsabilizara-se por sua formação,
instruindo-o muito mais na direção de uma erudição diletante do que mais propriamente no
sentido da instrumentalização para a vida pública. Nota-se que as relações entre Estado,
cidadania e educação estavam mediadas pela igreja.
É, no entanto, no contexto da Idade Média decadente, período que demarca o início
do processo segundo qual irá consolidar-se um novo modo de produção, que inicia-se o
delineamento de um novo sentido, substancialmente diferente dos demais, para o termo
cidadão. É, portanto, no bojo da formação do Estado Moderno que se recolocam as relações
entre cidadania e educação.
Para apreendermos os diferentes determinantes das relações entre a educação e a
formação do cidadão na época moderna, interpostas pelas transformações ocorridas na
base econômica, bem como pelas novas relações jurídico-políticas e culturais, é preciso
caracterizar, ainda que brevemente, as transformações ocorridas.
Comecemos pelas transformações na base econômica. Em fins da Idade Média com a
produção do excedente que conduz para novas relações de mercado, e com a formação das
guildas e corporações de artesãos que conduzem para a generalização da produção
artesanal, estão dadas as condições objetivas para a desestruturação do modo de produção
feudal e consequentemente revolucionamento da base material de produção, identificável
através dos seguintes elementos:
- produção para mercado: produção de mercadoria como elemento determinante
das novas relações econômicas.
- produção artesanal que evolui para a fase da manufatura e depois da grande
indústria.
- processo de acumulação/ampliação de capital que conduz para a concentração dos
meios de produção nas mãos de uma classe.
- formação da força de trabalho assalariado.
Nesse contexto, revolucionam-se também as formas de pensar - o próprio
pensamento humano materializa-se com o advento da ciência, do novo método que define a
razão humana como sujeito do conhecimento. Só para exemplificar podemos nos lembrar de
Descartes, do racionalismo cartesiano, cujo objetivo era encontrar um método único para
conhecer todas as verdades úteis ao homem. Este método se explica a partir da identificação
de incógnitas para descobrir certas relações, seguindo-se os passos criteriosamente
estipulados: duvidar (não aceitar nada como verdade sem investigar); dividir em partes o
que se quer conhecer; ordenar as partes; analisar cada parte; enumerar e revisar cada uma
delas; deduzir e intuir conclusões. Ou, ainda, do modo como se apresenta a ciência para
Bacon, para quem "saber é poder", o método que permite conhecer e controlar a natureza
deve fundar-se na experimentação.
O revolucionamento na base material, com a evolução das relações capitalistas de
produção, conduz não apenas à revolução científica, como também impulsiona para um
processo cada vez mais acentuado de reordenamento político. É nesta direção que começa a
tomar forma o Estado Moderno, o que, por sua vez, conduzirá para um novo conceito de
cidadão.

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Passa-se, assim, pelas diferentes formas que assumiu o pensamento acerca da
formação do Estado Moderno - como por exemplo, em Hobbes, para quem o governo civil
decorre da necessidade de por fim ao estado de natureza; ou, segundo Rosseau, para quem
é necessário o contrato pelo qual os homens poderiam viver em sociedade pondo ordem ao
processo de corrupção que a vida em grupo a ele impõe; ou ainda, pelas variações em torno
das formas de governo que, por exemplo, para Maquiavel, reduziram-se as duas -
Monarquia e República - ou para Montesquieu, segundo o qual seriam três as formas de
governo - Monarquia Repúbliuca e Depotismo. Chega-se, enfim, à Revolução Francesa,
momento em que se pode definir os termos sobre os quais se assenta o Estado Moderno,
tendo o liberalismo político como ideário legitimador.
Enquanto arcabouço ideológico que visa a dar sustentação para as relações políticas
travadas no contexto da consolidação do capitalismo concorrencial (liberalismo econômico),
o liberalismo político busca na tríade "liberdade, igualdade, fraternidade" as
fundamentações éticas e jurídicas para a consolidação de um novo Estado, bem como para a
preservação do direito à propriedade privada.
É no contexto do estado liberal - burguês em formação que podemos situar o
surgimento do conceito moderno de cidadania, cidadania esta que deverá se estender a
todos os indivíduos, tendo o Estado como mediador.
De acordo com o ideário liberal, o direito à cidadania está circunscrito ao direito e ao
dever de cada um à liberdade, à igualdade e à fraternidade, consubstanciados esses direitos
e deveres em fundamentos e normas jurídicas. Trata-se, portanto, da liberdade, da
igualdade e da fraternidade de "direito" e não "de fato". Em outras palavras, os homens
"podem ser iguais", "podem ser livres", e "devem ser fraternos", respeitando-se o direito
inalienável à propriedade privada.
Explica-se, deste modo, o processo de legitimação da posse privada dos meios de
produção, e do processo de subjugação da força de trabalho, elementos indissociáveis no
modo capitalista de produção.
Como se situam as relações entre a educação e a formação do cidadão, nesse
contexto? Para termos clareza quanto a esta indagação é preciso nos reportarmos às origens
da escola pública, gratuita, leiga, universal e obrigatória da época moderna.
O processo de consolidação do capitalismo reivindicou essa escola. E para quê?
Podemos apontar algumas das funções que a escola pública passou a desempenhar:
propriciar um contexto social favorável à acumulação capitalista; integrar todos os
indivíduos nas novas relações sociais e de produção; oportunizar aos pais a entrada no
mercado de trabalho, e assim por diante.
Também o "saber novo" com relação ao mundo do trabalho conduziu para a
necessidade de escolarização generalizada, ainda que nem sempre isto tenha significado
preparar tecnicamente para o trabalho, mas disciplinar, tornar obediente a normas e
hierarquias, adquirir hábitos e condutas próprias do mundo produtivo.
Deste modo, a proliferação da escola pública, gratuita, obrigatória, universal e leiga
foi responsabilidade assumida pela burguesia, uma vez que esta escola constituía-se em um
dos instrumentos de que necessitava para construir sua hegemonia.
Permeando todas as demais funções que a escola passou a desempenhar está a
formação do cidadão, cidadão na acepção liberal - burguesa, determinada pelas

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necessidades pelo processo de consolidação da hegemonia da classe proprietária dos meios
de produção.
Assim, o Estado Liberal impõe uma conotação jurídico-legal à condição de cidadania.
Cidadão é o cumpridor de seus deveres, resguardando-se os seus direitos diante do Estado e
da sociedade. A escola pública atuará, portanto, na construção desta cidadania, que
denominamos "cidadania liberal - burguesa" em contraponto a uma concepção de cidadania
de que passo agora a tratar. A esta denominaremos "cidadania de fato".
Para efetuarmos o contraponto entre a cidadania liberal - burguesa e a cidadania de
fato, parece-me suficiente afirmar que esta última se constitui a partir da reflexão crítica
sobre as limitações que a cidadania liberal -burguesa impõe ao indivíduo... Não é, portanto,
apenas negando o conceito de cidadania na concepção liberal - burguesa que pode construir
a cidadania de fato, mas, negando-se e ao mesmo tempo incorporando a ela os elementos
que oportunizariam superar suas limitações, parcialidades e caráter discriminador - o que,
em última análise, confere à cidadania liberal - burguesa sua caráter de classe pelo
atrelamento à defesa dos interesses da classe hegemônica e de coadjuvante na manutenção
das desigualdades sociais.
Quais os elementos seriam necessários? Em primeiro lugar podemos apontar para a
necessidade de um reordenamento jurídico-legal e ético dos elementos que dão sustentação
à concepção liberal burguesa de cidadania.
Por ora, gostaria de apontar uma outra direção, a de que a concepção de cidadania
de fato pode alicerçar-se no conceito de "dirigente", conforme o entendimento de Gramsci.
O "dirigente", como indivíduo capaz de conduzir-se a si e à sociedade, de produzir-se
a partir do domínio da técnica e da ciência-trabalho é aquele capaz de localizar-se histórica,
social e politicamente; capaz, portanto, de direcionar os rumos, de ser sujeito da realidade,
seja em seus aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais.
O "dirigente" pode ser o cidadão "de fato". E para este fim, sem dúvida alguma, a
educação escolar exerce papel fundamental. Ela pode ser a grande responsável pela
formação deste cidadão - dirigente, mas para isso é necessário que tomemos uma
concepção de escola que seja capaz de construir esse novo cidadão. - Essa concepção de
escola vocês viram pela manhã com a Prof. Nosela. - Gostaria de enfatizar, no entanto, duas
de suas principais características: esta escola deve nortear-se pelo princípio educativo do
trabalho industrial moderno, de modo a constituir-se m Escola Unitária.
Para que esta construção - da cidadania de fato e também dessa nova escola - seja
possível, temos como primeiro desafio compreender em profundidade o modo como está
posta a relação entre educação e formação do cidadão no Brasil de hoje.
Temos acompanhado pelos jornais os projetos do governo FHC. Alguns mais
divugados, outros menos, de acordo com a maior ou menor aceitação pública. Destes
Projetos - a maioria deles implicam em revisão constitucional - gostia de destacar dois: O
Substitutivo Darcy Ribeiro para a nova LDB e o Projeto das Organizações Sociais do MARE.
Não fosse suficiente o atropelamento do processo democrático de elaboração da
nova LDB, cujo projeto encontrava-se no Senado Federal na forma do Substitutivo Cid Sabóia
(aprovado na Câmara Federal dos deputados como PL 101/93), e que através de
procedimentos não muito transparentes foi atropelado pelo Substitutivo de autoria do
Senador Darcy Ribeiro. Este, quando procede à relatoria do projeto no atual mandato do
Senado Federal impõe não apenas o espírito como também as diretrizes do ser anteprojeto

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inicial, elaborado anteriormente e arquivado, mas recuperado agora uma vez que casa-se
com perfeição com as diretrizes neo-liberais do governo FHC.
O que podemos afirmar quanto ao Substitutivo Darcy Ribeiro no que se refere às
relações entre educação e formação do cidadão é que ele reduz de forma drástica a
importância e a responsabilidade da escola pública na formação do cidadão. Isto porque
prescreve desmesuradamente a desobrigação crescente do Estado com relação à escola
pública, gratuita, obrigatória, universal e leiga. Podemos perceber isto, quando, por
exemplo, aponta para a eliminação do caráter universal da escolarização pública ou ainda
quando omite o termo "dever do Estado", o que se configura desde o início do processo da
Câmara dos Deputados e mantido no Substitutivo Cid Sabóia, inclusive para a educação
infantil.
Gostaria de lembrar que o Substitutivo Darcy Ribeiro foi aprovado pela Comissão de
Constituição, Justiça e Cidadania do Senado Federal e deve agora ser posto para apreciação
na Comissão de Educação. Devemos estar atentos!
Quanto ao Projeto das Organizações Sociais do MARE gostaria de chamar a atenção
para o fato de que aí indica-se claramente o processo de desobrigação do Estado com a
educação e outras áreas, como Saúde, Previdência, etc..., bem como aponta-se para o
processo de privatização, inclusive, das Universidades.
Esses Projetos, no entanto, só podem ser bem entendidos quando avaliados a partir
do contexto mais amplo em que eles surgem. A análise desse contexto - das diretrizes
econômicas do Governo FHC, por exemplo, mostram com clareza a direção da
consubstanciação do Estado Mínimo, resultado de um rearranjo neoliberal para as funções
do Estado de acordo com as exigências do capital nacional e internacional. A redução do
Estado ultrapassa a diminuição de suas intervenções na área econômica e culmina na
desobrigação do estado nas chamadas áreas sociais.
O que fica cada vez mais claro é que a tese do Estado Mínimo vai se tornando a tese
do cidadão mínimo, ou da mínima cidadania.
A desobrigação do Estado com a educação choca-se violentamente com a construção
daquele cidadão - dirigente, cidadão de fato de que falamos. A Escola, a cargo do Estado, é
necessária para a formação daquele cidadão, até para garantir a unidade de Princípios mais
uma vez, precisamos, nós educadores estarmos atentos.

Diferenciação dos conceitos de Trabalho, Ocupação e Emprego

 Trabalho: Antigamente o trabalho era caracterizado como um fardo, um esforço, porém


com o passar dos anos essa concepção foi transformada na ideia de que é o espaço de
aplicação das capacidades humanas com empenho para atingir determinado objetivo
envolvendo a autonomia, transformação e a criação.
 Ocupação: Refere-se ao cargo ou função que o indivíduo ocupa.
 Emprego: O foco é direcionado a remuneração, na troca da atividade por um bem
valorativo, o dinheiro. Assim, se constitui como atribuição de uma função.

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Texto 2 – O trabalho, a ocupação e o emprego: uma perspectiva histórica – WOLECK, A. –
2002

1. INTRODUÇÃO

Durante aproximadamente 30 anos, após a Segunda Guerra Mundial, as sociedades


industrializadas conviveram com crescimento econômico, progresso material, avanço da
ciência e da tecnologia e melhoria geral das condições de vida, talvez nunca imaginada. O
avanço tecnológico atingiu um patamar sem precedentes na história da civilização ocidental.
Nos últimos 25 anos, no entanto, vive-se um processo de crise, em decorrência,
principalmente, do processo de mundialização do capital. Os governos estão endividados, e
as economias estão cada vez mais longe de proporcionarem condições de emprego àqueles
que já estão ou entram no mercado de trabalho. Paradoxalmente, esses fatos estão
acontecendo em um período de crescimento e de elevada produtividade. Por outro lado, são
poucos os países que fogem dessa condição crítica, pois quase todos enfrentam a crise do
desemprego e a degradação social por ela causada. O declínio do emprego retrata, portanto,
a possibilidade objetiva de um cenário social caótico nos países em que ele se torna agudo, a
não ser que surjam alternativas que permitam às pessoas o exercício do trabalho autônomo
e outras formas de ocupação que lhes propiciem meios de vida. Essas foram as alternativas
consagradas ao longo da história, uma vez que o emprego é um fenômeno da modernidade.
Este estudo resgata o entendimento do trabalho, da ocupação e do emprego a partir
de um mergulho na História. Nele se evidencia que estes conceitos pertencem,
simultaneamente, à esfera da reflexão teórica e da realidade empírica. Constata-se,
também, a importância que eles adquirem na vida das pessoas e da sociedade moderna.
Para dar sequência ao propósito deste artigo, faz-se uma visita aos diferentes
momentos da História para que se possa entender os conceitos de trabalho, ocupação e
emprego. Em seguida, analisam-se os principais fenômenos associados a cada um deles. Ao
final, faz-se um comentário sobre os principais assuntos abordados, correlacionando-os com
a empregabilidade.

2. TRABALHO, OCUPAÇÃO E EMPREGO AO LONGO DA HISTÓRIA

Nesta parte se discute o entendimento que foi dado, ao longo da História, às


questões pertinentes ao trabalho, à ocupação e ao emprego. Para proporcionar maior
clareza, focaliza- se, primeiro, o trabalho; em seguida, a ocupação; depois, o emprego; por
último, o trabalho e o emprego no limiar do novo milênio.

2.1. Trabalho

Na Antiguidade, o trabalho era entendido como a atividade dos que haviam perdido
a liberdade. O seu significado confundia-se com o de sofrimento ou infortúnio. O homem, no
exercício do trabalho, sofre ao vacilar sob um fardo. O fardo pode ser invisível, pois, na
verdade, é o fardo social da falta de independência e de liberdade. (KURZ: 1997, p.3).
Na tradição judaico-cristã, o trabalho associa-se à noção de punição, de maldição,
como está registrado no Antigo Testamento (punição do pecado original). Na Bíblia, o

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trabalho é apresentado como uma necessidade que leva à fadiga e que resulta de uma
maldição: "Comerás o pão com o suor de teu rosto" (Gn. 3,19). Decorre desse princípio
bíblico o sentido de obrigação, dever e responsabilidade. A equiparação entre trabalho e
sofrimento não é o de simples cansaço; representa, também, uma condição social.
O significado de sofrimento e de punição perpassou pela história da civilização,
diretamente se relacionando ao sentido do termo que deu origem à palavra trabalho. Essa
vem do latim vulgar tripalium, embora seja, às vezes, associada a trabaculum. Tripalum era
um instrumento feito de três paus aguçados, com ponta de ferro, no qual os antigos
agricultores batiam os cereais para processá-los. Associa-se a palavra trabalho ao verbo
tripaliare, igualmente do latim vulgar, que significava "torturar sobre o trepalium",
mencionado como uma armação de três troncos, ou seja, suplício que substituiu o da cruz,
instrumento de tortura no mundo cristão. Por muito tempo, a palavra trabalho significou
experiência dolorosa, padecimento, cativeiro, castigo. (BUENO: 1988, p.25).
Os gregos utilizavam duas palavras para designar "trabalho: ponos, que faz referência
a esforço e à penalidade, e ergon, que designa criação, obra de arte. Isso estabelece a
diferença entre trabalhar no sentido de penar, ponein, e trabalhar no sentido de criar,
ergazomai. Parece que a contradição "trabalho-ponos" e "trabalho-ergon" continua central
na concepção moderna de trabalho. Pode-se observar em diferentes línguas (grego, latim,
francês, alemão, russo, português) que o termo trabalho tem, em sua raiz, dois significados:
esforço, fardo, sofrimento e criação, obra de arte, recriação.
Na Antiguidade, distinguia-se trabalho de labor. Essas palavras têm etimologia
diferente para designar o que hoje se considera a mesma atividade. Ambas conservam seu
sentido, a despeito de serem repetidamente usadas como sinônimos. O trabalho, além do
labor e da ação, é um dos elementos da vida ativa. "O labor é a atividade que corresponde
ao processo biológico do corpo humano. O trabalho é a atividade correspondente ao
artificialismo da existência humana. A ação corresponde à condição humana" (ALBORNOZ:
1988, p.23).
O trabalho não está, necessariamente, contido no ciclo repetitivo vital da espécie. É
por meio do trabalho que o homem cria coisas a partir do que extrai da natureza,
convertendo o mundo num espaço de objetos partilhados. Diferencia-se, então, o labor do
trabalho. O primeiro é um processo de transformação da natureza para a satisfação das
necessidades vitais do homem. O segundo, é um processo de transformação da natureza
para responder àquilo que é um desejo do ser humano, emprestando-lhe certa permanência
e durabilidade histórica.
Na sociedade grega, berço da civilização ocidental, o trabalho era visto em função do
produto, e este, por sua vez, em função de sua utilidade ou capacidade de satisfazer à
necessidade humana. O que contava era o valor de uso e não o valor de troca, isto é, o valor
de uma mercadoria em relação às outras. O valor do produto como mercadoria não passava
do valor de uso para outra pessoa. É possível perceber que a concepção de valor e de
riqueza tinha alicerces diferentes dos que norteiam, atualmente, a produção e a distribuição
no Ocidente.
Por isso, até 1690, não se concebia que o homem tivesse direito natural à
propriedade em decorrência do seu trabalho; depois de 1690, a idéia passou a ser axioma da
Ciência Social. Nenhum dos autores clássicos da Antigüidade jamais pensou no trabalho
como possível fonte de riqueza (VÁZQUEZ: 1977, p.31).

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A partir do século XVII, criou-se uma sociedade que não situa em primeiro plano a
natureza ou a produção a serviço da transformação do homem, do cidadão da polis. Nela, o
uso da mente por todos os homens não é considerado como próprio de homens livres,
porquanto o trabalho físico, por seu caráter servil e humilhante, repousa nos ombros
daqueles que, na sociedade antiga, eram os escravos.
Na Antiguidade, um homem livre podia cansar-se em certas circunstâncias e, ainda
assim, obter satisfação da situação. Era rejeitada não a atividade em si ou o trabalho manual,
mas a submissão do homem a outro homem ou a uma "profissão" (KURZ: 1997, p.3).
O trabalho, na Antiguidade, não se desvincula do entendimento da escravatura, que
foi um recurso usado para excluí-lo da condição de vida do homem. Essa exclusão só podia
ser viabilizada pela institucionalização da escravatura, dadas a capacidade de produção e a
concepção de vida e de sociedade vivenciadas no período.
Na tradição cristã, a Reforma Protestante fez com que o trabalho passasse a ser visto
como instrumento de salvação e como forma de realizar a vontade divina. Na tradição
oriental, as religiões viam o trabalho como uma atividade que harmoniza os homens com a
natureza e que desenvolve o seu caráter.
No final da Idade Média, expressava-se o trabalho com o sentido positivo que passou
a incorporar: era encarado como uma ação autocriadora, e o homem, em seu trabalho,
como senhor de si e da natureza. Deu-se valorização positiva ao trabalho, considerado,
então, como um espaço de aplicação das capacidades humanas. Acompanhava-o a noção de
empenho, que é o esforço para atingir determinado objetivo. Naquele período, surgiram
mudanças significativas que produziriam lastros que sustentariam a Era Moderna. Entre as
mudanças encontram-se a revolução agrícola, o surgimento das cidades e, sobretudo, a
implantação da sociedade patriarcal, com valores e conceitos que vieram dominar a
sociedade ocidental moderna.
O Calvinismo transformou o trabalho em instrumento para a aquisição de riquezas,
meio de sucesso no mundo terreno, que permitiria ao homem sentir-se escolhido por Deus.
A mentalidade protestante conjugou-se à sede de dinheiro dos Estados absolutistas pré-
modernos e sua militarização da economia (WEBER: 1944, p.52). Desse modo, todos os
homens formalmente livres da Modernidade foram submetidos àquela forma menor de
atividade (KURZ: 1997, p.3), ou seja, ao trabalho considerado pelos antigos como a essência
da servidão e, por isso, como sofrimento.
Estudiosos argumentam que o trabalho, como ato concreto, individual ou coletivo, é
uma experiência social por definição e que constitui e explica grande parte da sociedade
capitalista. Considera-se, também, que "[...] as facetas essenciais do processo de socialização
da construção identitária, das formas de dominação e de resistência, enfim da dinâmica
contraditória da economia de mercado, têm sua origem nas situações laborais e nas relações
sociais estruturadas na atividade produtiva" (CATTANI: 1996, p.39).
No século XVIII, com a ascensão da burguesia, com o desenvolvimento das fontes
produtivas, com a transformação da natureza e com a evolução da técnica e da ciência,
enfatizou-se a condenação do ócio, sacralizando-se o trabalho e a produtividade (KURZ:
1997, p.3).
Na Idade Moderna, passou-se a fazer diferenciação entre o trabalho qualificado e o
não qualificado, entre o produtivo e o não produtivo, aprofundando-se a distinção entre
trabalho manual e intelectual. Essas concepções diferenciadas não deixam de ser o

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entendimento subjacente à distinção fundamental entre labor e trabalho do período
helênico. O que ocorreu foi o deslocamento do labor, que possui, tanto na esfera pública
como na esfera privada, uma produtividade própria, por maus fúteis ou pouco duráveis que
sejam os seus produtos e seu consumo.
Nessa era, o trabalho tornou-se uma atividade compulsiva e incessante; a servidão
tornou-se liberdade, e a liberdade, servidão (KURZ: 1997, p.3). Para o homem dos tempos
modernos, o tempo livre inexiste ou é escasso. "Tempo é dinheiro". A lógica do trabalho
perpassou a cultura, o esporte e, até mesmo, a intimidade. Todas as atividades humanas
passaram a ser foco de negócios ou tornaram-se oportunidades para alguém ganhar
dinheiro, lógica que se apoderou de todas as esferas da vida e da existência humana. Para
grande maioria das pessoas, o trabalho transformou-se em emprego na sociedade moderna.
Segundo MARX (1983, p.149), "[...] o trabalho revela o modo como o homem lida
com a natureza, o processo de produção pelo qual ele sustenta a sua vida e, assim, põe a nu
o modo de formação de suas relações sociais e das idéias que fluem destas". Para o autor, o
trabalho é o centro das atividades especificamente humanas. Sob essa ótica, os homens
relacionam-se com a natureza por intermédio do trabalho. Considera, ainda, que, "[...] ao
submetê-la aos seus próprios fins, o homem realiza, neste sentido, uma humanização da
natureza" (p.150). O trabalho é a categoria que funda o desenvolvimento do mundo dos
homens como uma esfera distinta da natureza; não é apenas a relação dos homens entre si
no contexto da reprodução social; o seu desenvolvimento exige o desenvolvimento
concomitante das relações sociais.
O modo antigo de produção baseia-se no trabalho do escravo; o feudal, no trabalho
dos servos da gleba; o capitalista, no trabalho do empregado assalariado.

2.2. Ocupação

Na Antiguidade, as pessoas livres eram ocupadas. Para os gregos, havia as ocupações


de caráter inferior e as de caráter superior. As atividades superiores estavam vinculadas à
participação do homem na pólis. As ocupações eram entendidas como atividades que
visavam à satisfação pessoal e eram desenvolvidas por escolha própria O aparecimento da
economia monetária acentua a distinção entre ocupação como meio de ganhar a vida e
ocupação como meio de manter o status quo. Cada sociedade, na sua dinâmica estrutural e
conjuntural, cria e recria a ocupação humana.
A estrutura das ocupações nas sociedades modernas é resultante do avanço e da
aplicação da ciência ao processo de produção; é consequência, portanto, do
desenvolvimento da tecnologia, da divisão e organização do trabalho, da expansão dos
mercados e do crescimento de pólos comerciais ou industriais. Por isso, diferencia-se o fluxo
das ocupações nas sociedades tradicionais e modernas, cujo ritmo de aparecimento,
maturação e obsolescência das mudanças é extremamente rápido nestas e mais estabilizado
naquelas.
O principal uso do termo ocupação, em Ciências Sociais, segue o sentido comum, que
é o de emprego, negócio ou profissão. "A ocupação de uma pessoa é a espécie de trabalho
feito por ela, independente da indústria em que esse trabalho é realizado e do status que o
emprego confere ao indivíduo" (Dicionário de Ciências Sociais: 1986, p.829).

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Trabalho não é ocupação, todas as classes sociais detêm sua forma de ocupação, e
todas as pessoas mantêm sua ocupação. Assim como o camponês, o proprietário, na medida
em que conserva uma função positiva, tem sua ocupação. O que caracteriza o operário ou
trabalhador, no sentido mais restrito, "[...] é que ele trabalha para outra pessoa. Ele é (não
tenhamos medo de dizer) um servidor". (RAMOS: 1989, p.122).
Na Idade Moderna, a ocupação distingue-se de trabalho (prática de esforço ou mera
atividade subordinada às necessidades do processo de produção) e de carreira (seqüência
ou progressão de posições dentro da mesma ocupação, que levam de um status inferior a
um status superior). (Ibidem: 1989, p.123).

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD - do IBGE (1995), classificou as


ocupações por ramos e classes de atividade. A pesquisa apresenta seis categorias de posição
na ocupação:
a) empregado;
b) trabalhador doméstico;
c) conta-própria;
d) empregador;
e) trabalhador não remunerado, membro da unidade domiciliar;
f) outro trabalhador não remunerado.

No que diz respeito à categoria do emprego, a pesquisa classificou os empregados em:


a) com carteira de trabalho assinada;
b) militares e funcionários públicos estatutários;
c) outros.

O agrupamento das ocupações é feito, aqui, como no decorrer de toda a História da


sociedade brasileira de acordo com sua posição ou "prestígio", tendo sido estabelecida uma
escala de status no país desde 1947. A percepção do status ocupacional é mutante,
acompanhando a dinâmica da sociedade e a evolução do sistema produtivo.
Assim, a ocupação humana, numa dada sociedade, também leva em conta as crenças
e valores que perpassam a vida humana associada, e não é por acaso que a lógica subjacente
às relações sociais reduziu e circunscreveu a ocupação ao trabalho e ao emprego na
sociedade atual.

2.3. Emprego

A palavra emprego, da língua inglesa, tem sua origem em 1400 d.C. Até o início do
século XVIII, se referia a alguma tarefa ou determinada empreitada; nunca se referia a um
papel ou a uma posição numa organização. A partir do século XIX, passou a ser entendida
como o trabalho realizado nas fábricas ou nas burocracias das nações em fase de
industrialização.
Resgatando a origem do significado da palavra emprego, BRIDGES (1995, p.19)
comenta que "[...] tanto job (emprego) como gob (bocado) podem, de fato, ter surgido
originalmente de uma palavra cética, gob ou gop, significando 'boca'". No início, tinha o
sentido de "pedacinho" de alguma coisa; depois, a palavra começou a ampliar seu

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significado, passando a incluir "grandes montes" de coisas, como montes de ferro ou
estrume de curral (a idéia de que o emprego original possa ter sido um "monte de estrume"
parece bastante moderna para muitos trabalhadores).
A conotação moderna do termo emprego reflete a relação entre o indivíduo e a
organização onde uma tarefa produtiva é realizada, pela qual aquele recebe rendimentos, e
cujos bens ou serviços são passíveis de transações no mercado (SOUZA: 1981, p.26).
O emprego é um fenômeno da Modernidade. Em tempo anterior ao advento da
sociedade centrada no mercado, não era "[...] o critério principal para definir a significação
social do indivíduo, e nos contextos pré-industriais as pessoas produziam e tinham
ocupações sem serem, necessariamente, detentoras de empregos" (RAMOS: 1989, p.101).
No passado pré-industrial, antes que as fábricas transformassem o trabalho em
rotina, as pessoas trabalhavam arduamente, mas não utilizavam um emprego para
estruturar e conter suas atividades.
Anteriormente ao século XIX, as pessoas não tinham empregos no sentido fixo e
unitário; faziam serviços na forma de um fluxo constantemente mutante de tarefas. "Seus
empregos não eram supridos por uma organização, mas pelas exigências de suas condições
de vida, pelas exigências de um empregador e pelas coisas que precisavam ser feitas naquele
momento e lugar" (BRIDGES: 1995, p.38).
Na sociedade centrada no mercado dos nossos dias, como já foi dito antes, o
emprego passa a ser o critério que define a significação social dos indivíduos. Com o
estabelecimento da divisão do trabalho, o homem vive numa base de troca. Isso lhe garante,
por meio do exercício do emprego, os bens e serviços de que necessita, pois recebe em troca
um salário com o qual compra o que é necessário para sobreviver ou, pelo menos, o que seja
possível adquirir para viver. Muitos deles, atualmente, não conseguem mais viver com
dignidade com os salários que recebem.
Os empregos tornaram-se tanto comuns quanto importantes; passaram a ser, nada
menos, do que o único caminho amplamente disponível para a segurança, para o sucesso e
para a satisfação das necessidades de sobrevivência. "Agora, porém, estão desaparecendo
da paisagem econômica. Igual a muitas espécies pegas no fluxo e refluxo da evolução, os
empregos emergiram sob um conjunto de condições e agora começaram a desvanecer-se
sob outro" (BRIDGES: 1995, p.36-37).
A relação emprego versus pessoa desocupada é, também, um fenômeno da Era
Moderna. No plano estrutural das sociedades pré-industriais, o desemprego como
característica de desocupação era inconcebível, já que elas asseguravam uma função
produtiva a qualquer pessoa que reconhecessem como um de seus membros. Em tais
sociedades, o que poderia se assemelhar ao desemprego em massa de nossos dias seria
resultado esporádico de acontecimentos perturbadores, como secas, guerras, rixas entre
famílias ou pragas. Nesse tipo de sociedade, a menos que houvesse um fator externo a ela,
nenhum de seus membros morreria de fome.
Adam Smith (1776) (In: RAMOS: 1989, p.101) reconhece que a sociedade de mercado
transforma o homem, necessariamente, em um detentor de emprego. Onde uma vez se
estabeleça a divisão do trabalho, "[...] todo homem vive numa base de troca ou, de alguma
forma, torna-se um comerciante, e a própria sociedade passa a ser aquilo que constitui, de
fato, uma sociedade comercial".

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Nesse tipo de sociedade em que tudo gira em torno do conceito de comércio, o
indivíduo, exercendo o emprego, recebe um salário, um certo montante em dinheiro, com o
qual compra o que lhe é possível adquirir. Com isso, garante o acesso aos bens e aos serviços
de que necessita. O emprego passou a ser categoria dominante - se não exclusiva - para
reconhecimento do valor dos propósitos humanos. Numa sociedade assim, não ser
empregado é sinônimo de ser imprestável ou excluído. Para a economia, como concebida
em suas origens, o emprego formal é pedra angular para seu funcionamento. Vale afirmar
que não é apenas o emprego que passa por profundas transformações, a economia em si
também passa.
Ao escrever A Riqueza das Nações, Smith lamentava haver na Inglaterra regiões que
eram obstáculos à civilização. Escrevia ele que "[...] quando o mercado é pequeno, ninguém
pode ter estímulo para se dedicar a uma única opção" (In: RAMOS, 1989, p.17).
Com o passar do tempo, as pessoas foram aprendendo ofícios que as tornaram
detentoras de empregos, passando, a partir daí, a serem parte do tipo de força de trabalho
que emergia. Dentro da lei da oferta e da procura, proporcionar-se-ia emprego a todos os
indivíduos que estivessem dispostos a trabalhar.
Portanto, não é de estranhar que, durante toda a Idade Moderna, as pessoas tenham
sido medidas por seu valor no mercado de trabalho, uma vez que esse valor se expressava,
também, no potencial de consumo que elas representavam. "Agora que a mercadoria valor
do trabalho humano está se tornando cada vez mais tangencial e irrelevante, em um mundo
cada vez mais automatizado, novas maneiras de definir o valor humano e os
relacionamentos sociais precisão ser exploradas" (RIFKIN: 1995, p.41).
Na segunda metade do século XX, o trabalho "de massa" no mercado, ou o emprego,
decresceu em, praticamente, todas as nações industrializadas do mundo. "Máquinas
inteligentes" estão substituindo seres humanos em incontáveis tarefas, empurrando milhões
de operários e trabalhadores de escritórios para as filas do desemprego, para as filas do
auxílio- desemprego ou, ainda, para outras formas de ocupação que lhes garantam a
sobrevivência.

3. TRABALHO E EMPREGO NO NOVO MILÊNIO: FRAGMENTO DA REALIDADE

Com a chegada do século XXI, as análises e previsões feitas durante a década de 90


que, no ano 2001, o avanço tecnológico levaria à substituição dos trabalhadores por
máquinas inteligentes nas atividades que demandavam esforços físicos e que se trabalharia
somente trinta horas por semana, sendo o restante do tempo destinado ao lazer, soam
como algo duvidoso e até paradoxal. (HANDY: 1995, p.31).
Por outro lado, os que estão sendo demitidos e voltam a trabalhar passam a receber
um salário, em média, 30% menor do que o salário anterior. Há, no ar, uma grande
indagação: como se poderá garantir a sobrevivência das pessoas em tais condições?
(THUROW: 1997, p.28).
O capitalismo contemporâneo vem, nas últimas décadas, engendrando profundas
mudanças no mercado de trabalho. Essas mudanças se expressam, principalmente, pela
globalização das finanças, pela crescente precarização das relações de trabalho, pelas taxas
elevadas de desemprego, pelo deslocamento geográfico de organismos produtivos e

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absorvedores de mão-de-obra e pela eliminação de postos de trabalho na indústria e nos
serviços.
Entende-se por precarização das relações de trabalho a substituição das relações
formalizadas de emprego que, no Brasil, expressam-se em registros na carteira de trabalho
por relações informais de compra e venda de serviços, que vêm se constituindo,
principalmente, pelas formas de contratação por tempo limitado, de assalariamento sem
registro, de trabalho a domicílio e outras. (SINGER, 1995, p.2).
O trabalho temporário, por tempo determinado e de meio período, está aumentando
sua importância no índice total de crescimento dos empregos. Tais tipos de trabalho
envolvem, tipicamente, salários mais baixos, alguns benefícios a menos e menor segurança
do que o emprego mais tradicional. Isso, por sua vez, está levando a uma polarização da
força de trabalho: trabalhadores de tempo integral comparativamente produzem mais
resultados, enquanto trabalhadores com menos segurança produzem comparativamente
menos (Ibidem: 1995, p.48).
Desse fato resultam vários problemas sociais. Numa época em que o governo está
tentando reduzir sua responsabilidade quanto aos benefícios sociais, como a seguridade na
terceira idade, um segmento cada vez maior da população perde acesso aos tipos de pensão
privada e aos planos de benefício que poderiam tornar os cidadãos auto-suficientes na
aposentadoria.
MATTOSO (1996, p.116), em seu livro A Desordem do Trabalho, chama a atenção
para a insegurança do trabalho, que engloba a insegurança no mercado de trabalho, no
emprego, na renda, na contratação, na representação do trabalho, na defesa do trabalho e
na organização sindical.
Desde o início dos anos 90, o grau de informalidade tem aumentado no mercado de
trabalho brasileiro. Em 24 meses de Plano Real, segundo PASTORE (1997, p.81), a renda
cresceu 33% no setor formal e 38% no setor informal. O salário médio do setor formal
alcançou R$ 530,00 e, no setor informal, R$480,00. Por causa da carga tributária, a renda
líquida mensal nos dois setores, acabou sendo, aproximadamente, a mesma. "Mas
precisamos considerar que, no setor formal, o trabalhador recebe FGTS, 13º Salário e abono
de férias", observa ainda o autor.
Segundo estudos do próprio Ministério do Trabalho e Emprego (2000), o índice de
trabalhadores com carteira assinada está em declínio. Cresce, ao mesmo tempo, de forma
exponencial, um segmento de trabalhadores por conta própria e sem carteira assinada. O
fato é explicado como sendo resultado de diversos fatores:
1) a ampliação do contingente de trabalhadores autônomos, decorrente das novas
formas de produção, das relações de trabalho e do processo de terceirização,
2) o aumento relativo do emprego no setor de serviços, gerador tradicional de
empregos e
3) o funcionamento dos fatores institucionais associados ao sistema de seguridade
social e à legislação trabalhista como um incentivo para que empresas e trabalhadores
optem por estabelecer relações informais de trabalho.
Segundo dados do Cadastro Geral de Empregados (CAGED), do Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), no setor formal do mercado de trabalho, onde estão os
trabalhadores protegidos por contratos de trabalho e pelos estatutos públicos, foram
eliminados cerca de 2,56 milhões de empregos, entre janeiro de 1990 e dezembro de 2000.

23
A geração de emprego no setor formal tem tido uma tendência declinante a partir de 1990,
explicada, em grande parte, pela queda do emprego industrial. Entre 1990 e 2000, o
emprego formal declinou 8,4%.
Nesse contexto, até 1998, a taxa de desemprego no Brasil permaneceu em torno de
5,5%, um nível considerado baixo para os padrões internacionais. Mais recentemente,
ocorreu uma elevação na taxa que, entre janeiro e junho de 1999, passou para 7,8%, em
termos médios (MTE: 2000). Em 2000, segundo dados do IBGE, a média do ano ficou em
torno de 7,6%.
Os estudos sobre a questão do mercado de trabalho evidenciam que, nos últimos
anos, ocorreu um aumento no perfil educacional da mão-de-obra. Entre 1994 e o início de
2000, a proporção de ocupados com nível de escolaridade entre 0 e 4 anos de estudo caiu de
37% para 29% (queda de 8 pontos percentuais), enquanto a parcela de trabalhadores com
mais de 9 anos de estudo se elevou de cerca de 36% para 44% (aumento de idênticos 8
pontos percentuais) (MTE: 2000).
Se, por um lado, a elevação do nível de qualificação da mão-de-obra reflete a
melhoria do perfil educacional da população na sua totalidade, por outro, isso se deve à
demanda maior por parte das empresas de trabalhadores mais escolarizados.
Entre 1992 e 1998, segundo o Ministério do Trabalho e Emprego, houve um corte de
2,44 milhões de vagas no Brasil, das quais 755 mil no período pós-Real. Entre os meses de
março e maio de 1998, ocorreu um aumento expressivo de 406 mil novos empregos. Esse
número não foi suficiente para compensar as perdas de cerca de 560 mil empregos,
ocorridas entre novembro de 1999 e fevereiro de 2000.
No Brasil, o desemprego já atinge cerca da metade dos excedentes oriundos da
agricultura e da economia competitiva. As grandes cidades estão convivendo com pessoas
que procuram, por conta própria, garantir sua sobrevivência. Exemplo disso são os
biscateiros (profissionais sem definição, que se adaptam a qualquer atividade), os camelôs e
os que optam pela prestação de serviços a domicílio (encanador, eletricista, etc.). Além do
mais, alastra-se o entendimento, por parte de um segmento populacional, de que é preciso
voltar-se para o "faça você mesmo".
Um fenômeno recente que se manifesta é a organização de profissionais de
diferentes áreas que trocam, gratuitamente, serviços entre si, e de profissionais da mesma
área que distribuem entre os seus membros os serviços contratados por qualquer um deles.
O aumento da renda na economia informal mostra que os trabalhadores sem carteira
fortalecem seu poder de barganha. Se a legislação impõe o pagamento de elevados encargos
trabalhistas às empresas, a informalidade aumenta sua capacidade de competir, ao contrário
do setor formal. O crescimento da renda informal é sinal de atividade econômica em formas
produtivas diferentes daquelas oficialmente reconhecidas, ou seja, atividade econômica que
se realiza nos sistemas conviviais. (RAMOS: 1989, p.113).
Qualquer trabalhador pode ler as estatísticas e reportagens publicadas pela imprensa
diariamente e verificar que, nas últimas décadas, em todo o mundo, o nível de produtividade
está crescendo enquanto decrescem os índices de emprego. As notícias do front industrial
revelam, com otimismo, o aumento do índice de produtividade que, no entanto, não gera
empregos nem reverte em benefício da melhoria ou elevação do padrão salarial dos
trabalhadores. Ao contrário, os níveis salariais dos trabalhadores estão decaindo, assim
como aumenta a exclusão dos trabalhadores do mercado formal de trabalho. Dessa

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maneira, o que aparece é que não há evidência, a curto prazo, de indicativos de mudança na
trajetória de recuperação do mercado de trabalho.

4. CONCLUSÃO

Até o início da Idade Moderna, o entendimento da palavra trabalho era diferente do


entendimento que se tinha de ocupação. Atualmente, o conceito de ocupação é associado
ao termo trabalho e emprego.
Na Modernidade, gradativamente, o trabalho foi sendo compreendido como
ocupação econômica, transformando-se em emprego. Essa categoria passou a ser entendida
como trabalho pago em dinheiro, fato típico do capitalismo. Também dos relatos históricos
se extrai que, quase sempre, o trabalho e/ou a ocupação passaram a ser sinônimos de
emprego. É no final do Século XIX, mais precisamente, que se dá a transformação do
trabalho em emprego, em emprego protegido ou emprego com status, conduzido como
compromisso social. A noção de emprego estava, até a década passada, associada à
estabilidade, previsibilidade e certeza (ALBORNOZ, 1988, p.96).
Com o avanço tecnológico e sua reestruturação, o emprego migrou da indústria para
os serviços, formais ou informais. No mercado em transformação, tornou-se instável e
autônomo. No momento atual, além da eliminação de vagas no setor privado, o governo
privatiza empresas públicas que, de forma direta ou indireta, passam a demitir em massa.
(TOFFLER: 1995, p.51).
Neste início de século, uma outra transformação passou a ocorrer com o trabalho
humano, entendido como emprego: com o avanço tecnológico, está ameaçado e, até, sendo
eliminado do processo de produção da era da microeletrônica e da automatização. Diante
do que foi discutido, depreende-se que o entendimento do que seja emprego e dos
conceitos a ele relacionados é extremamente instável. (RIFKIN: 1995, p.71).
No momento atual, se cada sociedade não criar estratégias e políticas adequadas ao
trabalhador, corre-se o risco de retornarem formas primitivas de exploração do trabalho e
de aprofundamento do caos social. Por outro lado, o avanço tecnológico deste final de
milênio poderá pôr fim à concepção de trabalho como "sofrimento". A automação do
trabalho não se fará em benefício da condição humana enquanto a lógica da civilização
permanecer na concepção de exploração do trabalho humano. É preciso construir, com o
cidadão, um novo modelo de vida e de trabalho.
Nos dias de hoje, o emprego constitui, para uma grande maioria da população
brasileira, a única fonte de distribuição de renda e, consequentemente, a única forma de
sobrevivência. As saídas para os impasses atuais são mais relacionadas a concepções e
opções políticas civilizatórias do que produzidas por determinismos históricos. Por isso, a
empregabilidade passa pela construção social: não bastam talentos, se não houver
oportunidade. Convém lembrar a importância de as organizações formais desenvolverem os
valores comunitários no local de trabalho, para desenvolverem, também, a empregabilidade
de seus membros. Sem essa nova relação de valores, as organizações não se transformarão e
não haverá, em seus espaços, oportunidades para que as pessoas possam exercer a
empregabilidade, conforme o termo foi conceituado ao longo deste argumento.

25
Unidade 2 - Concepções sobre trabalho

Caríssimo estudante, antes de iniciarmos nosso estudo é importante frisar que nesta
unidade você encontrará a íntegra do texto 3 - A relação Trabalho e Educação em Marx,
Engels e Gramsci: elementos para uma análise comparativa de BEMVINDO, V.; ALMEIDA, C.;
TURRINI, J.

 Relação: Trabalho - Educação – Formação Cidadã

 Marx: Diferenciação entre o homem e o animal; Trabalho como condição necessária ao


homem; Trabalho como modo de produção da vida material;
 Marx e Engels: Trabalho – dimensão ontológica – É pelo trabalho que se constitui a vida
humana ao longo da história;
 Engels: Trabalho como princípio educativo; Apreensão com crianças e jovens da classe
trabalhadora que dedicavam muitas horas ao trabalho produtivo nas fábricas; critica o
uso de trabalho infantil nas fábricas; divisão do trabalho fragmenta a formação; crítica ao
modelo de produção capitalista – comunismo;
 Gramsci: Classe dominante e dominado; Escola enquanto aparelho de Hegemonia;
 Paulo Freire: Educação como via libertadora;
 Trabalho como essência do homem enquanto ser social.

Texto 3 - A relação Trabalho e Educação em Marx, Engels e Gramsci: elementos para uma
análise comparativa - BEMVINDO, V.; ALMEIDA, C.; TURRINI, J. – 2014

Introdução

A categoria trabalho ocupa lugar central no pensamento marxiano e marxista. Marx,


Engels e boa parte dos pensadores marxistas dedicaram-se à análise do trabalho como
elemento constitutivo da essência do homem enquanto ser social. A concepção marxiana de
trabalho está calcada em três aspectos: a primeira diz respeito à diferenciação entre o
homem e os demais animais, que se dá essencialmente por conta da possibilidade de
transformação da natureza, associada ao trabalho. Em segundo lugar, a questão do trabalho
ser uma condição necessária ao homem, independente do período histórico. E, por último, a
questão do trabalho como forma histórica determinada pelos modos de produção da vida
material. Assim sendo, Marx e Engels assumem a análise da categoria trabalho a partir de
sua dimensão ontológica, ou seja, a partir da ideia de que é pelo trabalho que se constitui a
vida humana ao longo da história.
Essa dimensão ontológica do trabalho é evidenciada por Marx em O Capital:
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o
homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele
mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as
forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de
apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse
movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de suas forças a
seu próprio domínio. (MARX, 1996, p. 297)

26
A partir dessa dimensão ontológica é possível inferir um caráter formativo e educativo
do trabalho. Os próprios Marx e Engels reforçam esse caráter durante toda a sua obra. Essa
relação entre trabalho e educação, apesar de não ter sido assunto de nenhum texto
específico dos autores supracitados, aparece em diversas passagens na obra de ambos.
Essa acepção do trabalho como princípio educativo voltou a ser ressaltada na obra de
diversos autores marxistas ao longo do tempo. Talvez aquele que mais se dedicou ao tema
tenha sido o italiano Antonio Gramsci. O presente artigo pretende fazer apontamentos sobre
como Marx e Engels, inicialmente, e Gramsci, mais tarde, abordaram a relação entre
trabalho e educação. O pouco espaço não permitirá uma análise comparativa aprofundada
sobre as concepções marxiana e gramsciana da relação entre trabalho e educação. Por isso,
o que indicaremos serão alguns elementos que permitam ver aproximações na obra dos
autores sobre o tema, além de apontar aprofundamentos e pontos de eventuais
divergências entre Marx, Engels e Gramsci no que se refere ao caráter educativo do
trabalho.
Para isso é necessário que a análise remeta sempre aos contextos históricos nos quais
tais concepções foram elaboradas, de forma que sejam entendidas como construções
históricas de um determinado momento. Por isso, é necessário se apoiar no referencial
teórico-metodológico que os próprios autores em questão ajudaram a construir: o
materialismo histórico e dialético.
Com isso será possível entender as contribuições de Marx, Engels e Gramsci como
possíveis contribuições para a construção de novos horizontes para a educação de
trabalhadores, sempre tendo em conta as questões impostas pelo estágio atual do
desenvolvimento das forças produtivas.

A relação trabalho e educação na obra de Marx e Engels

Entre os autores marxistas originais, foi Friedrich Engels quem primeiro demonstrou
preocupação com a questão da educação. Em A situação da classe trabalhadora na
Inglaterra, de 1844, Engels demonstra a sua apreensão com as crianças e os jovens da classe
trabalhadora que, já nas primeiras décadas do século XIX, desde muito cedo, dedicavam
muitas horas dos seus dias ao trabalho produtivo nas fábricas. O autor denuncia que essa
condição era extremamente prejudicial ao processo formativo desses jovens, já que os
mesmos estavam submetidos a exaustivas jornadas de mais de dez horas de trabalho e, após
isso, frequentavam escolas noturnas com instalações precárias e professores pouco
preparados. Sua análise sobre a educação da classe trabalhadora aparece, portanto,
inicialmente na crítica ao uso do trabalho infantil nas fábricas. Ideias similares são possíveis
de se notar em Princípios Básicos do Comunismo (1847), onde ele defende: “educação de
todas as crianças, a partir do momento em que podem passar sem os cuidados maternos,
em estabelecimentos nacionais e a expensas do Estado”, e propõe a combinação entre “a
educação e o trabalho fabril” (ENGELS, 20061).
Nesse mesmo texto, aparece a preocupação de Engels com a formação integral dos
trabalhadores, já que, segundo ele, a divisão do trabalho imposta pelo modo de produção
capitalista acaba por fragmentar a formação:
A divisão do trabalho, minada já hoje pelas máquinas, que faz de um camponês, do outro
sapateiro, do terceiro operário fabril, do quarto especulador de bolsa, desaparecerá, portanto,
totalmente. O trecho citado encontra-se na resposta para a 18ª pergunta: “Que curso de

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desenvolvimento tomará essa revolução?”. Permitirá aos jovens passar rapidamente por todo o
sistema de produção; colocá-los-á em condições de passar sucessivamente de um ramo de
produção para outro, conforme o proporcionem as necessidades da sociedade ou as suas próprias
inclinações. Retirar-lhes-á, portanto, o carácter unilateral que a atual divisão do trabalho impõe a
cada um deles. Deste modo, a sociedade organizada numa base comunista dará aos seus
membros oportunidade de porem em ação, integralmente, as suas aptidões integralmente
desenvolvidas (ENGELS, 2006, grifo meu).

É importante notar que os pressupostos da educação para os trabalhadores,


defendidos por Engels, são formulados tendo como ponto de partida a crítica da realidade
imposta pelo modo de produção capitalista daquele momento histórico. A partir dessa
crítica, o autor desenvolve ideias de como deveria ser a educação para os trabalhadores em
uma futura sociedade, na qual a divisão social do trabalho não existiria. Isso fica evidente no
trecho supracitado e no seguinte, quando defende que nessa sociedade comunista haverá:
“o desenvolvimento onilateral das capacidades de todos os membros da sociedade,
mediante a eliminação da divisão do trabalho até agora existente, mediante o ensino
industrial, mediante o alternar-se das atividades (...)” (ENGELS, 2006).
Já no Manifesto Comunista, ambos defenderão a “educação pública e gratuita a todas
as crianças; abolição do trabalho das crianças nas fábricas, tal como é praticado hoje” e a
“combinação da educação com a produção material” (MARX, ENGELS, 2010, p. 58).
Algumas dessas ideias, no entanto, vão apresentar transformações ao longo do
desenvolvimento do pensamento marxiano. Isso fica claro no que se refere à defesa da
“abolição do trabalho infantil”. Há uma inflexão no que tange a esse tema, especialmente a
partir de 1866, quando Marx escreve as Instruções aos Delegados para o I Congresso
Internacional dos Trabalhadores. A partir daí, nota-se que já não há a defesa da “eliminação
do trabalho das crianças nas fábricas”, mas a aceitação do mesmo, desde que combinado ao
processo educativo, como se pode ler no trecho:
O operário não é um agente livre. Em demasiados casos, ele é até demasiado ignorante para
compreender o verdadeiro interesse do seu filho, ou as condições normais do desenvolvimento
humano. No entanto, a parte mais esclarecida da classe operária compreende inteiramente que o
futuro da sua classe, e, por conseguinte, da humanidade, depende completamente da formação
da geração operária nascente. Eles sabem, antes de tudo o mais, que as crianças e os jovens
trabalhadores têm de ser salvos dos efeitos esmagadores do presente sistema. [...] Partindo deste
ponto, dizemos que nenhum pai nem nenhum patrão deveria ser autorizado a usar trabalho
juvenil, excepto quando combinado com educação (MARX, 2008 3, grifo meu).

Tão importante quanto notar a mudança na avaliação de Marx e Engels sobre a


questão do trabalho infantil é entendê-la historicamente. Pode-se perceber que ela aparece
como forma de garantir às crianças e aos jovens trabalhadores um trabalho que pudesse ter
efetivo caráter formativo e educativo. Entre meados do século XIX o trabalho infantil era
uma realidade difícil de ser revertida de imediato e, por isso, Marx passa a assumir que era
necessário associar aquele trabalho, admitido como puramente exploratório, como algo que
pudesse contribuir para a educação das crianças empregadas nas fábricas. A combinação do
trabalho na fábrica com o processo formativo aparece como uma alternativa para o trabalho
infantil. Manacorda ressalta que Marx proporá uma subdivisão das crianças, para fins de
trabalhos, em três grupos etários: “dos 9 aos 12, dos 13 aos 15 e dos 16 aos 17 anos” “com

28
horários diários, respectivamente, de 2, 4 e 6 horas”, combinando esse trabalho com
atividades formativas (MANACORDA, 2010, p. 48).
Marx defende sua concepção de educação no seguinte trecho das Instruções:
Por educação entendemos três coisas: Primeiramente: Educação mental. Segundo: Educação
física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exercício militar. Terceiro: Instrução
tecnológica, que transmite os princípios gerais de todos os processos de produção e,
simultaneamente, inicia a criança e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos
elementares de todos os ofícios. Um curso gradual e progressivo de instrução mental, gímnica e
tecnológica deve corresponder à classificação dos trabalhadores jovens. Os custos das escolas
tecnológicas deveriam ser em parte pagos pela venda dos seus produtos. A combinação de
trabalho produtivo pago, educação mental, exercício físico e instrução politécnica, elevará a
classe operária bastante acima do nível das classes superior e média. É evidente que o emprego
de todas as pessoas dos 9 aos 17 anos (inclusive) em trabalho noturno e em todos os ofícios
nocivos à saúde tem de ser estritamente proibido por lei (MARX, 2008).

A definição anterior é a mais elaborada consideração de Marx sobre educação em sua


obra. No trecho é possível ter uma noção mais clara do que ele entende como relação entre
trabalho e educação, na qual se percebe a importância da vinculação entre as questões
relativas à associação da educação pelo e para o trabalho manual e o trabalho intelectual.
Esses princípios compõem o que se convencionou chamar de educação politécnica, ou
simplesmente politecnia. Aqui, politecnia assume uma concepção muito mais ampla do que
a acepção etimológica da palavra – várias técnicas – nos indica. Há um sentido político nessa
ideia da educação politécnica que, segundo ressalta Saviani, diz respeito “ao domínio dos
fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140).
Contudo, é importante salientar que todos os textos de Marx e Engels citados até
agora fazem uma reflexão sobre o que deveria ser a educação em uma sociedade socialista.
Isso quer dizer que os autores partem da realidade imposta pelo modo de produção
capitalista, fazem a crítica a ela e propõem transformações da mesma, inclusive no que se
refere à combinação entre trabalho e educação. No entanto, em O Capital, Marx vai
defender a ideia de que as próprias contradições do modo de produção capitalista
demandam outro modelo de educação para os trabalhadores, no qual a vinculação entre a
produção e o processo formativo é um imperativo para a formação multilateral destes. Mas,
ele ressalta que a divisão do trabalho então vigente não permitia esse tipo de ação com
caráter educativo e que era tarefa da classe trabalhadora lutar por transformações nessas
relações produtivas:
(...) a grande indústria torna, por suas catástrofes mesmo, uma questão de vida ou morte
reconhecer a mudança dos trabalhos, e portanto a maior polivalência possível dos trabalhadores,
como lei geral e social da produção, adequando as condições à sua realização normal. Ela torna
uma questão de vida ou morte substituir a monstruosidade de uma miserável população
trabalhadora em disponibilidade, mantida em reserva para as mutáveis necessidades de
exploração do capital, pela disponibilidade absoluta do homem para as exigências variáveis do
trabalho; o indivíduo-fragmento, o mero portador de uma função social de detalhe, pelo indivíduo
totalmente desenvolvido, para o qual diferentes funções sociais são modos de atividade que se
alternam. Um momento, espontaneamente desenvolvido com base na grande indústria, desse
processo de revolucionamento são as escolas politécnicas e agronômicas, outro são as [escolas de
ensino profissional], em que filhos de trabalhadores recebem alguma instrução de tecnologia e de
manejo prático dos diferentes instrumentos de produção. Se a legislação fabril, como primeira
concessão penosamente arrancada ao capital, só conjuga ensino elementar com trabalho fabril,

29
não há dúvida de que a inevitável conquista do poder político pela classe operária há de
conquistar também para o ensino teórico e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos
trabalhadores (MARX, 1996, p. 115-116).

As últimas considerações sobre a articulação trabalho e educação feitas por Marx


aparecem na Crítica do Programa de Gotha, quando o autor analisa o programa do Partido
Operário Alemão, em 1875. Entre as proposições do dito partido, estão algumas propostas
para a educação centradas na “educação popular universal sob incumbência do Estado”, na
“escolarização universal obrigatória” e na “instrução gratuita”. A ausência de menção ao
vínculo trabalho-educação é notada e criticada por Marx, que afirma que o partido “devia ao
menos ter exigido escolas técnicas (teóricas e práticas) combinadas com a escola primária”
(MARX, 2012, p. 45-46).
Por tudo o que foi dito, podemos resumir que a concepção de educação para Marx e
Engels se concentra nos seguintes pressupostos: defesa da escola pública para a totalidade
das crianças e jovens, articulação da educação (intelectual, corporal e tecnológica) com o
trabalho produtivo. Essa proposta de educação permitiria acesso à classe trabalhadora aos
conhecimentos historicamente acumulados, apropriados pela burguesia como meios de
produção (SAVIANI, 2003, p. 149). Além disso, a associação do processo educativo à
produção proporcionaria aos trabalhadores uma formação integral (onilateral) já que
permitiria a estes uma compreensão global do processo produtivo.
No entanto, não se pode assumir essa concepção de educação sem considerar um
horizonte de transformação mais amplo do modo de produção. A potencialidade da
proposta de educação vinculada ao trabalho é deveras reduzida em uma sociedade baseada
na divisão social do trabalho e na estratificação social que opõem os proprietários dos meios
de produção e os expropriados.

A relação trabalho e educação na obra de Gramsci

Para compreender a base argumentativa que fundamenta a concepção de educação


proposta por Antonio Gramsci é preciso recorrer a duas categorias fundamentais em sua
obra: ideologia e hegemonia. Resumidamente, pode-se assumir que hegemonia, para
Gramsci, consiste no processo pelo qual as classes dominantes conseguem fazer com que os
seus projetos societários sejam compartilhados no senso comum, inclusive pelos dominados.
Esse processo de hegemonia consiste, ao mesmo tempo, na construção de uma ideologia
dominante e na desarticulação dos princípios ideológicos do grupo social antagônico, através
do uso de mecanismos coercitivos e/ou de construção de consensos.
Nesse processo de construção de hegemonia, dois elementos têm papel fundamental:
os intelectuais e os aparelhos de hegemonia. Os intelectuais atuam como formadores dessa
cultura dominante e utilizam como instrumento dessa formação os aparelhos de hegemonia.
Gramsci ressalta que esses intelectuais atuam, a partir desses aparelhos, na esfera da
sociedade civil e, por isso, classifica-os como “privados” (GRAMSCI, 2004, p. 119).
Na prática, funcionam como difusores da cultura dominante efetiva. Entre eles estão
sindicatos, associações, partidos políticos, movimentos sociais, instituições religiosas e a
escola. Essa interpretação da escola enquanto aparelho de hegemonia é central na
concepção pedagógica de Gramsci.

30
Sendo a escola um aparelho de hegemonia, assumirá, portanto, a ideologia da classe
dominante – no caso da manutenção da hegemonia – ou da classe subalterna – caso se
proponha enquanto contra-hegemônica. Gramsci analisa essa divisão no caso do capitalismo
de sua época: “a divisão fundamental da escola clássica e profissional era um esquema
racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica
destinava-se aos intelectuais” (GRAMSCI, 2004, p. 33).
Essa divisão é uma consequência do que ele convencionou chamar “crise escolar”,
ocasionada pela constante criação de “um sistema de escolas particulares, específicas e
especializadas”. Tal crise desembocou na “[...] tendência [...] de abolir qualquer tipo de
escola ‘desinteressada’ [...] e ‘formativa’, ou de conservar apenas um seu reduzido exemplar,
destinado a uma pequena elite”. A solução por ele proposta seria a criação de uma:
(...) escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de
modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual (GRAMSCI, 2004, p. 33).
A proposição de uma nova concepção de educação parte do princípio de que a escola
“clássica” encontrava-se, quando dos seus escritos, em uma crise que reflete um contexto
histórico mais amplo, advindo das transformações ocorridas ao longo do desenvolvimento
da atividade industrial durante o século XIX. A partir disso, Gramsci propõe uma concepção
de escola e de educação que rompesse com o modelo vigente, a partir da releitura da
relação ensino-trabalho proposta originalmente por Marx e, mais tarde, por Lenin.
Além disso, a escola proposta preconiza a formação de trabalhadores que sejam
capazes de se tornarem dirigentes, alcançando, assim, a compreensão totalizante do
processo produtivo por meio dos conhecimentos referentes às leis da natureza, das
humanidades e da ordem legal que regula a vida em sociedade.
Gramsci, vivendo num contexto no qual o trabalho industrial já havia atingido um
estágio muito avançado em seu processo de desenvolvimento, denuncia o problema da
escola que forma para atender os interesses imediatos, ou seja, uma escola imediatista.
As crianças desde cedo seriam condicionadas a desenvolver determinadas aptidões
com o intuito de ocupar posição previamente estabelecida. Contrário a isso, propõe a escola
unitária que possibilitaria uma formação ampla desde as séries iniciais, até chegar o
momento derradeiro de optar por uma formação profissional ou seguir uma carreira
universitária. Para tanto, o trabalho como princípio educativo assume função importante
como mediador do processo educativo. Em oposição à segmentação do trabalho manual e
do trabalho intelectual, propõe uma formação que articule de forma indissociável as duas
dimensões.
Assim sendo, argumenta em favor da escola em tempo integral, com dormitórios,
bibliotecas, laboratórios, refeitórios, oficinas diversas e mantida pelo Estado e não mais pela
família, pois isso possibilitaria romper com a barreira da desigualdade. Fixa as idades de
formação de acordo com as condições econômicas gerais e propõe uma reorganização dos
métodos de ensino e da disposição dos graus. O nível elementar duraria entre 3 e 4 anos,
sendo responsável por promover as primeiras noções instrumentais da instrução (ler,
escrever, fazer contas, história e geografia), além de dar ciência aos alunos dos seus direitos
e deveres e das relações entre o Estado e a sociedade, porém sem orientação dogmática. O
restante do curso perduraria por mais seis anos, tendo os alunos sua formatura aos 15 ou 16

31
anos de idade. Esta fase da formação consolidaria valores fundamentais do humanismo,
como a autodisciplina intelectual e autonomia moral.
Por fim, Gramsci ressalta que a escola unitária deveria promover novas relações entre
o trabalho intelectual e industrial na escola e na vida social, incentivando a responsabilidade
autônoma, estimulando a atividade criadora e ativa por parte do aluno.

Considerações finais

Considerando as análises aqui propostas da relação trabalho e educação nas obras de


Marx, Engels e Gramsci, podem-se destacar alguns elementos para efeito de análise
comparativa. Há evidentes pontos de contato nas concepções de educação dos três autores,
evidenciada graças à mesma leitura teórico-metodológica da realidade, fundamentada no
materialismo histórico-dialético.
Essa opção teórico-metodológica evidencia também o compromisso desses autores
com a transformação social e com a superação do modo de produção capitalista, o que
confere às concepções de educação por eles formuladas uma clara dimensão política. Assim
sendo, pode-se dizer que, para os três autores, a educação tem um sentido político que é
proporcionar à classe trabalhadora o acesso ao conhecimento historicamente acumulado,
ocasionando, segundo as palavras de Gramsci, a elevação do “grau de maturidade e
capacidade para a criação intelectual e prática e uma certa autonomia na orientação” desses
trabalhadores.
É importante salientar, no entanto, que Marx, Engels e Gramsci produziram suas obras
em momentos históricos distintos. Enquanto os dois primeiros escreveram seus trabalhos
entre meados e fim do século XIX, o terceiro produziu na primeira metade do século XX. Essa
distinção tem impacto fundamental na obra desses autores, já que as realidades nas quais
eles estão imersos são diversas. O modo de produção capitalista esteve em estágios distintos
de desenvolvimento durante os momentos históricos vividos pelos autores e, por isso, não
se deve esperar que as análises coincidissem em sua totalidade.
O primeiro ponto de distanciamento se refere à questão mais específica da vinculação
entre ensino e trabalho. Os autores defendem essa vinculação, no entanto, divergem quanto
à interpretação dos termos, conforme destaca Manacorda:
O trabalho para Gramsci é, essencialmente, um elemento constitutivo do ensino, semelhante ao
que é o aspecto prático no ensino tecnológico em Marx; o trabalho não é um termo antagônico e
complementar do processo educativo, ao lado do ensino em variadas formas, mas se insere no
ensino pelo conteúdo e pelo método. Enquanto em Marx, em suma, ocorre principalmente a
integração do ensino, ainda dotado de plena autonomia e riqueza de conteúdo, no processo da
fábrica, e em Gramsci, ocorre a integração do trabalho como momento educativo no processo
totalmente autônomo e primário do ensino (MANACORDA, 2010, p. 144).

Esta distinção, segundo ele, evidencia uma diferença tênue na interpretação que os
dois autores têm sobre o caráter educativo do trabalho:
Gramsci, na verdade, coloca o conceito e o fato de trabalho como princípio educativo imanente da
escola elementar; e esse enfatizar ao mesmo tempo o momento conceitual e o fatual, o momento
teórico e o prático, já se reporta a Marx. Porém, Marx se refere sobretudo à concepção que tem
do trabalho como uma relação imediatamente instituída entre a sociedade e a natureza, para
transformar a natureza e socializá-la, que fundamenta o equilíbrio entre ordem social e ordem
natural: uma concepção que sintetiza todos os termos marxianos da história da indústria como

32
relação real entre homem e natureza, e como processo de humanização da natureza. No entanto,
é tipicamente gramsciano o modo como a sua proposta de trabalho como princípio e fundamento
da escola elementar emana da análise do conteúdo educativo do ensino de base, à conclusão de
um discurso que parte da diferenciação de dois elementos educativos fundamentais: as primeiras
noções de ciências naturais e as noções de direitos e deveres do cidadão. São exatamente esses
elementos “culturais” que determinam a natureza e a função educativa ainda do trabalho no
pensamento de Gramsci [...] (MANACORDA, 2010, grifo meu).

O destaque dado por Gramsci a esses elementos culturais do trabalho e da educação


são, sem dúvida, o maior ponto de distanciamento entre a obra do italiano e as de Marx e
Engels. Esses elementos aparecem também no entendimento que Gramsci tem da escola
enquanto aparelho de hegemonia, como produtores de ideologia e de cultura, seja
dominante ou contra-hegemônica.
Como já foi dito, as condições históricas são determinantes para compreender as
diferenças nas concepções destes autores. Enquanto Marx e Engels viveram na aurora do
desenvolvimento do capitalismo industrial, Gramsci vivenciou outro estágio do mesmo
modo de produção, no qual o fordismo trazia inúmeras transformações não só para o
processo produtivo, mas também para o habitus da classe trabalhadora. Pode-se dizer que
Gramsci teve uma visão privilegiada do processo de desenvolvimento das forças produtivas
do capitalismo, que o permitiu ter uma compreensão mais integral desse processo. O
homem visto por Gramsci, sob a influência do fordismo, pode ser considerado um homem
de novo tipo se comparado ao visto por Marx e Engels.
Ademais, Gramsci teve o privilégio de poder analisar as transformações da escola não
só sob o capitalismo, mas também da escola do dito “socialismo real”, posto em prática na
União Soviética, após a Revolução Russa. Por isso, foi possível a ele fazer uma reflexão muito
mais aprofundada sobre as questões da relação trabalho e educação, conseguindo, por isso,
apresentar uma proposta muito mais consolidada do que apresentaram os autores originais
do pensamento marxista.
Ainda assim, não se deve desprezar a importância de Marx e Engels na elaboração da
concepção de educação de base socialista, pois foi a partir das reflexões originais de ambos
que se fundou a concepção de educação para a classe trabalhadora que vincula o trabalho
produtivo ao ensino, com vistas a proporcionar a estes uma educação integral, ou seja,
multilateral (onilateral).
As contribuições trazidas por Marx, Engels e Gramsci são de fundamental importância
para a construção de novos horizontes educacionais para a classe trabalhadora. São
incontáveis as experiências, ao longo da história e atualmente, que se inspiraram nessas
concepções para criar novas perspectivas de acesso ao conhecimento por parte dos
trabalhadores. No entanto, é sempre importante salientar que qualquer projeto de
educação para a classe trabalhadora que não esteja acompanhado de perspectivas de
transformações sociais profundas e na construção de um horizonte emancipatório estará
sempre fadada a servir menos ao trabalhador e mais ao Capital.

33
Unidade 3 - A transformação social a partir da educação

Caríssimo estudante, antes de iniciarmos nosso estudo é importante frisar que nesta
unidade você encontrará a íntegra do texto 6 - Educação e transformação social hoje:
alguns desafios político-pedagógicos de STRECK, D. R.

 Importância da Educação como condição social nos dias atuais:


 Educação proporciona o crescimento pessoal e profissional;
 É uma forma de você ser pertencente a sociedade;
 A partir da educação você consegue se inserir no mercado de trabalho;
 Atualização profissional;
 Perspectivas atuais: Novas tecnologias; Universalização da Educação Básica;
Multi/Transdisciplinaridade.
 Perspectiva da educação como um investimento;
 Caso contrário, o indivíduo cai na marginalidade social.

Texto 6 - Educação e transformação social hoje: alguns desafios político-pedagógicos de


STRECK, D. R. – 2009

Sobre educação e transformação social

Antes de entrar em discussões sobre o papel da educação no atual contexto social e


político, conforme sugerido pelo tema, convém colocar-nos algumas questões que ajudem a
situar melhor a relação entre educação e transformação social3. Haveria uma ligação
intrínseca entre ambos os conceitos? O que causa espanto ou dificuldade, hoje, nesta
relação?
A ideia de mudança está na raiz do conceito que usamos para referir-nos a uma
prática social constitutiva no mundo ocidental e cada vez mais em todas as partes o globo
terrestre. Tanto a etimologia de educação quanto de pedagogia compreendem a idéia de
movimento: educação – ex ducere: tirar, conduzir ou levar para fora; pedagogia – meninos
(paídes), conduzir (ágo). Causa-nos surpresa ouvir que há culturas nas quais não existe
termo equivalente àquilo que denominamos de educação (Hameline, 1985). Talvez seja
difícil saber se por isso os povos são mais ou menos felizes, mas é um fato que coloca o
desafio de localizar a perspectiva eurocêntrica que naturalizamos como universal e única.
A educação, na sua compreensão moderna, está associada com a concepção de
perfectibilidade do ser humano (Rousseau, 1995) e do processo histórico como devir, como
passagem de um passado para um futuro e, nos últimos séculos, como progresso. A
educação passou a ser vista como fator chave para o avanço da ciência, para a eliminação
dos problemas sociais e para o funcionamento das instituições democráticas.
Constatamos hoje que a própria noção de transformação social sofreu
deslocamentos semânticos. É comum ver partidos e segmentos sociais identificados com
políticas conservadoras assumirem a bandeira de mudanças, enquanto que setores
historicamente progressistas são considerados reacionários diante das não poucas vezes
agressivas políticas neoliberais que atropelam direitos duramente conquistados ao longo de
décadas de lutas, em especial pelos trabalhadores. Cabe, então, a tarefa de repensar o

34
significado da transformação social – ou, como diz Marco Raúl Mejía (1996) de reconstruir a
transformação social e, por conseguinte, a pedagogia transformadora - a partir dos
parâmetros sociais e culturais que orientam a atual sociedade.
A reflexão neste artigo inicia com uma tentativa de identificar algumas características
da educação de nosso tempo. São destacados dois fatos como possíveis norteadores de um
exercício de síntese: a chamada crise das utopias e a reconfiguração dos tempos e dos
lugares de ensinar e aprender, colocando em xeque principalmente o papel clássico da
escola. Dentre os desafios, que ao mesmo tempo se colocam como horizonte, são
destacados: a) a necessidade de ouvir as muitas vozes de dissenso, entre elas aquelas
silenciadas; b) o empenho por transformar os espaços educativos, novos e antigos, em ethos
de humanização; c) assumir a pluralidade de tempos como uma oportunidade de alargar a
visão e fazer espaço em nossos mundos de vida para a diversidade de experiências.

A educação de nosso tempo

No ano de 1883, José Martí (Martí, 2007, p. 81)4 no contexto da argumentação a


favor de escolas de eletricidade, escrevia que “é criminoso o divórcio entre a educação que
se recebe em uma época e a época”. Segundo ele, “educar é depositar em cada homem toda
a obra humana que lhe antecedeu: é fazer de cada homem o resumo do mundo vivente, até
o dia em que ele vive: é pô-lo em nível de seu tempo para que flutue sobre ele e não deixá-lo
debaixo de seu tempo, com o que não poderá sair a flutuar; é preparar o homem para a
vida”. Tratava-se, para Martí, de garantir o acesso à educação científica a todas as crianças e
jovens, em contraposição à educação meramente livresca destinada apenas a uma classe
privilegiada.
Um século depois (1984), Paulo Freire, ao ser perguntado sobre o papel da televisão,
respondeu com palavras muito semelhantes: “Tenho a impressão de que o melhor que
posso dizer, no começo da minha reflexão em torno desse problema, é: uma das coisas mais
lastimáveis para um ser humano é ele não pertencer a seu tempo. É se sentir, assim, um
exilado de seu tempo” ( p. 14). O contexto, aqui, era o acesso aos meios de comunicação
modernos e sua influência na prática pedagógica. Logo adiante, no entanto, Freire ressalva
que não se tratava de uma discussão de caráter tecnológico, mas político.
O tema proposto situa-se no âmbito do problema sobre o tempo em que vivemos.
Mais especificamente, coloca-nos diante do desafio de compreender a possibilidade de uma
educação emancipatória hoje. A polêmica sobre a identificação de nosso tempo como pós-
modernidade (Connor, 1989) ou como modernidade posterior ou segunda modernidade
parece, em si mesma, pouco produtiva. De fato vivemos, como em todos os tempos, a
tensão entre rupturas e continuidades, e sabemos que em toda ruptura há continuidades e
em toda a continuidade há também rupturas. As diferentes visões e versões têm a ver com o
lugar onde nos posicionamos para mirar esta mesma realidade. Prefiro ficar com a idéia de
Boaventura de Sousa Santos (1996, 2000) de que nos encontramos em um período de
conflito e transição paradigmática.
Nessa busca por situar-nos sobressai a sensação de que em nossa época convivem
tempos diferentes. Vejamos esta observação de Freire (1995), falando do Brasil:
Minha terra é a coexistência dramática de tempos díspares, confundindo-se no
mesmo espaço geográfico – atraso, miséria, pobreza, fome, tradicionalismo, consciência

35
mágica, autoritarismo, democracia, modernidade e pós- modernidade. O professor que na
universidade discute a educação e a pós-modernidade é o mesmo que convive com a dura
realidade de dezenas de milhões de homens e de mulheres que morrem de fome (Freire,
1995, p.26).
Esta é a realidade com a qual estamos confrontados e que exige, a meu ver, uma
pedagogia do encontro de tempos (Streck, 2001), que respeite esta diversidade de
temporalidades que existem lado a lado e que resistem a enquadramentos. Paulo Freire é
um pensador paradigmático para lidar com esta situação porque, mantendo-se fiel aos
princípios de uma educação libertadora, ele soube reinventar-se nos tempos e nos espaços
em que viveu. Ou seria por acaso que no fim da década de 60, no período das ditaduras na
América Latina, ele escrevesse a Pedagogia do oprimido? Ou que no início da década de 90
ele propusesse uma Pedagogia da Esperança? Que seu último livro Pedagogia da Autonomia
recolocasse a questão do sujeito a partir da prática docente?
A crise das utopias pedagógicas: O século XX foi fértil em grandes utopias
pedagógicas, com viés ideológico e filosófico distintos, muitas vezes abertamente
contraditórios. Um caso clássico é o debate entre a pedagogia não-diretiva inspirada em Carl
Rogers (1969), e a educação behaviorista, de B.F. Skinner (1962,1972). Os dois partiam de
pontos de vista diametralmente distintos acerca do papel dos fatores internos e externos na
aprendizagem e na ação humana, mas para ambos a proposta pedagógica estava embutida
numa visão ampla de sociedade e de ser humano. No caso de Rogers, tratava-se do ideal de
auto-realização do indivíduo e da sociedade a partir de predisposições orgânicas. Para
Skinner a utopia era a sociedade racional e cientificamente planejada, onde as próprias
noções de dignidade e liberdade soariam obsoletas.
Surgiram em muitos lugares práticas pedagógicas que se orientavam por princípios
dissonantes, fundados no sonho de um outro mundo. No Canadá surgiu um forte
movimento de educação de adultos liderado por James Coady (1939). Os círculos de estudo,
vinculados à formação de cooperativas, se espalharam rapidamente em boa parte do país.
Nos Estados Unidos, o Centro Highlander, criado por Myles Horton (Freire e Horton, 2003),
irradiou práticas educativas e sociais que tiveram papel decisivo na luta pelos direitos civis,
especialmente o fim do racismo. A lista poderia ser continuada com nomes conhecidos como
Summerhill (Inglaterra), Barbiana (Itália), entre dezenas de outros.
Ivan Illich, por seu turno, radicalizou a crítica à escola e defendeu uma sociedade sem
escolas. A utopia de Ivan Illich (1972) completa o círculo de séculos de esforço por
universalizar a escola como a instituição responsável pela formação das novas gerações.
Segundo Illich, esta mesma escola se tornou a maior responsável pelos problemas da
sociedade. A solução, portanto, não estaria em reformá-la, mas em aboli-la e buscar
alternativas pedagógicas.
A América Latina não esteve fora deste movimento pedagógico que tinha em comum
a não adaptação ao mundo vivido e busca de alternativas a partir das práticas educativas.
Viu-se aqui, na segunda metade do século passado, a consolidação de uma prática educativa
que tinha a transformação da sociedade desigual como um de seus princípios básicos. Era
uma pedagogia do Outro (excluído, oprimido, marginalizado ou vítima), cuja situação
clamava por mudanças radicais da sociedade.
Paulo Freire passou a representar uma referência para os movimentos que se
identificavam com uma proposta educacional emancipatória, na América Latina e também

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em outros continentes. Para ele, a utopia como inédito viável ou como sonho possível tinha
pelo menos três ingredientes: primeiro, a compreensão da história como possibilidade e não
como determinação; segundo, a ação humana como ação histórica, portanto condicionada
pelas circunstâncias concretas da vida; terceiro, a incompletude do ser humano como base
para a sua permanente busca pelo ser mais.
Experimenta-se hoje o pensamento utópico em doses muito mais reduzidas. A Escola
da Ponte, criada por José Pacheco na Vila das Aves, em Portugal, com certeza é uma escola
diferente, onde alunos e professores fazem do ato de ensinar e aprender uma experiência
prazerosa e relevante para as suas vidas. A Universidade Popular Comunitária, de Cuiabá,
envolve os artisentis (em vez de professores) e coartisentis (em vez de alunos) em relações
de ensinar-aprender bastante diferentes daquelas de uma sala de aula comum (Góes e
Passos, 2006). Semelhantes a estas há inúmeras experiências utópicas espalhadas pelo país e
pelo mundo, mas dificilmente alguma delas ousaria colocar-se como paradigma geral.
Corre-se hoje o risco de o cotidiano, com suas necessidades imediatas, sufocar a
busca de alternativas. Na ausência de utopias diz Marco Raúl Mejía (1996, p. 33), “um
pragmatismo do contratual começa a resolver as angústias das necessidades imediatas em
termos de quem pode provê-las, mais que em função de um sistema global que as avalize”.
Por outro lado, percebe-se uma nova constelação do pensamento utópico em forma de
redes ou de fóruns. As “centrais únicas” deram lugar a espaços diferenciados que se
interconectam de modo mais ou menos permanente de acordo com necessidades,
interesses e circunstâncias. O melhor exemplo disso possivelmente seja o Fórum Social
Mundial, o qual não pretende ser um meta-organismo internacional, mas um espaço de
encontro para pessoas, grupos e entidades com um mesmo objetivo definido no slogan “Um
outro mundo é possível” (Streck, 2004; Gadotti, 2007).
A reconfiguração dos lugares e dos tempos do aprender-ensinar: Os tempos e lugares
da prática educativa são criações históricas e, neste momento de crise e transição
paradigmática, estão envoltos em um sem número de dificuldades que se manifestam em
sintomas como o mal-estar docente e a aparentemente incontrolável evasão dos alunos.
Parece ser uma evidência de que nem professores nem alunos se sentem à vontade neste
lugar criado para que, segundo Comenius (1957), todos aprendessem tudo de todas as
formas. Há em sua Didática Magna, escrita entre 1627 e 1657, uma preocupação em definir
os então novos tempos e espaços pedagógicos tornados possíveis com a impressão de livros.
O entusiasmo era tanto que Comenius chega a comparar a própria escola a uma tipografia,
onde se poderia imprimir nas crianças todos os conhecimentos disponíveis. Esta mesma
preocupação também está presente na Ratio Studiorum da Companhia de Jesus.
Hoje, sentem-se descompassos de várias ordens. Uma vez, é a dificuldade de a escola
“fazer” caber dentro de si todas as culturas de um lugar. Nesse sentido, Freire já alertava
para o fato de que a evasão é mais propriamente uma expulsão das crianças, especialmente
os meninos das classes pobres. Em recente visita a um centro de atendimento de crianças e
jovens da periferia de São Leopoldo (RS), as educadoras relatavam como as crianças que
participavam dos projetos resistiam à sua reinserção nas escolas. Precisam por isso ser
inventadas bolsas e outros mecanismos para manter as crianças num lugar supostamente
bom de estar porque ali seriam aprendidas as coisas importantes para a vida.
Outro descompasso está relacionado com o acesso às novas tecnologias de
informação e comunicação e o modo como estas afetam a relação com o conhecimento. Um

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período de quatro horas com um professor, numa sala de aula com quadro e alguns livros,
no tempo em que se transcreviam para o caderno informações sobre o nome de capitais e
rios, tinha um sentido muito diferente de hoje, quando estas mesmas informações podem
ser acessadas de qualquer lugar onde haja um computador conectado à rede. Há uma outra
temporalidade, as funções do professor são diferentes e os alunos têm muito mais
consciência da diversidade de informações disponíveis.
A escola convive com estas ambigüidades. Ela ainda se coloca como um lugar
indispensável por legitimar os saberes que dão acesso ao mundo do trabalho. As classes
populares sabem muito bem disso e, com todos os problemas vividos no interior da escola,
ela é uma reivindicação permanente. Por exemplo, nas deliberações do Orçamento
Participativo a educação, quase sempre entendida como escola, consta entre as primeiras
prioridades definidas pelas comunidades. Por outro lado, há uma diversidade de “ofertas”
educacionais que tornam a escola cada vez mais um entre outros lugares e tempos de
aprendizagem. Os pais sabem disso e quem pode compra serviços educacionais que
garantam competências necessárias para a inclusão na sociedade em posições de vantagem,
desde cursos de informática e línguas estrangeiras a cursos pré-vestibulares.
No campo da pedagogia emancipatória, a educação popular foi entendida como
intervenção pedagógica em espaços e processos sociais tão diferentes como sindicatos,
comunidades eclesiais e grupos étnicos. Há um acúmulo de experiências que permitem
repensar o conjunto dos lugares e tempos de ensinar e aprender, bem como cada um deles
individualmente. Existem inúmeros exemplos de escolas cuja cara foi mudada porque
decidiram ter a realidade da comunidade como ponto de partida e como ponto de chegada
de sua ação educativa e nesse processo encontraram os outros lugares e os outros tempos
onde crianças e jovens aprendem e ensinam. Como ponto de partida no sentido de buscar
conhecê-la e como ponto de chegada no sentido de contribuir para a sua transformação.

Alguns horizontes de desafios

1. Escutar as vozes do dissenso: No ano de 19897 um economista designou de “consenso de


Washington” aquelas que seriam diretrizes para o desenvolvimento da América Latina na
linha de pensamento neoliberal. O nome não tem a ver com a decisão formal de algum
órgão representativo e também não com uma orquestração maquiavélica de políticos e
economistas. O consenso indica simplesmente uma suposta unanimidade quanto aos rumos
da política, sem necessidade de justificativas.8 Conforme Boaventura de Sousa Santos (2000,
p. 330), à medida que a canibalização da emancipação social pela regulação social se
converteu no mega-senso comum do fim do século XX, a regulação social não tem de ser
efetiva para florescer: ela floresce simplesmente porque a subjetividade é incapaz de
conhecer e de desejar saber como conhecer e desejar para além da regulação.” Certas
escolhas se revelavam apenas como naturais dentro da conjuntura da economia capitalista
globalizada.
Na educação este consenso penetrou na forma de padrões e medidas do
desempenho educacional que avaliam desde a capacidade das crianças nos primeiros anos
de escola até a produção científica. As reformas educacionais em todos os continentes
tiveram alguns ingredientes comuns, que simplesmente se impunham como óbvios para os
gestores dos sistemas educacionais. A entrada do conceito de gestão no vocabulário

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educacional é um exemplo deste consenso. Dizem Poel e Poel (2007, p. 63): “A escola é
reduzida a uma empresa, inclusive com a introdução de uma nova linguagem. Não há mais
diretores, mas agora são gestores que recebem cursos de liderança empresarial”.
Em Paulo Freire encontramos a constante recusa em aceitar que as coisas são assim,
como por acaso ou por força de um destino. A História, para ele, é possibilidade e não
determinação. “O mundo não é. O mundo está sendo” (Freire, 1996, p. 85). Daí que o estar
no mundo implica necessariamente fazer opções, tomar decisões e intervir na realidade.
Um dos desafios para a educação, hoje, significa ouvir as vozes do dissenso
(Medeiros, 2007) que se manifestam como resistência, como insurgência (Moretti, 2007) ou
simplesmente como estratégias de sobrevivência. São estratégias pedagógicas geralmente
clandestinas (Streck, 2006) e que, dada a sua invisibilização, são fragmentadas e dificilmente
encontram espaço em nível de teorização.

2. Transformar o espaço educacional em um ethos humanizador: No início da Pedagogia do


Oprimido (1981, p. 30) Paulo Freire anunciava a humanização como tarefa permanente que
naquele momento histórico assumia uma urgência ineludível. A humanização, assim como
seu oposto, a desumanização, são tanto viabilidades ontológicas quanto realidades
históricas fundadas na incompletude humana. “Ambas, na raiz de sua inconclusão, que os
inscreve num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da
história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres
inconclusos e consciente de sua inconclusão.” No entanto, ele ressalta a seguir, só a primeira
corresponde à vocação do ser mais.
Seria difícil dizer se hoje esta tarefa é mais ou menos urgente do que nos anos 60 do
século passado, mas não faltam dados de nossa realidade cotidiana e do mundo à volta para
continuar colocando a desumanização como preocupação de nossa atenção no campo
pedagógico. Também a pergunta pelo que significa ser humano passa hoje por novas
questões (Streck, 2006a). Por exemplo, os avanços nas pesquisas na área da biologia e da
informática põem em xeque o que se considerava natureza humana. Sofisticados
instrumentos e próteses funcionam como prolongamentos do organismo e com ele se
confundem. De igual modo, a consciência da diversidade cultural não mais permite que se
naturalizem determinadas atitudes e práticas tidas como inscritas de alguma forma na
natureza humana.
Um desafio, então, é recolocar a pergunta pelo que significa ser humano neste
encontro de tempos, pelo tamanho que concedemos ao ser humano. É uma questão que
sempre esteve na pauta da reflexão pedagógica e que já foi muito bem posta por Rousseau
(1995, p.45): “Que eu saiba, nenhum filósofo até agora foi suficientemente ousado para
dizer: eis o termo aonde o homem pode chegar e que não seria capaz de ultrapassar.
Ignoramos o que nossa natureza nos permite ser; nenhum de nós mediu a distância que
pode haver entre um homem e outro homem.”
A pergunta acima não requer apenas uma resposta teórica. Do desafio de ter
presente esta pergunta na prática educativa decorre outro, qual seja, o de transformar cada
espaço educativo num ethos promotor de humanização (Streck, 2006b), ou, se quisermos,
do ser mais de que falava Freire.
A construção deste ethos9 (Adams,2007) se assemelha à construção de uma casa. A
construção da casa não começa com a compra de tijolos ou a contratação de um pedreiro.

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Ela começa com o ato de sonhar a casa que se deseja construir. Queremos um jardim?
Haverá um canto para os chás, os temperos e aquele pé de primavera que lembra o
aniversário da mãe porque florescia naquela época? A cozinha será apenas funcional ou ela
será também um lugar de encontro, mesmo que não tenha mais o velho fogão a lenha?
Acredito que grande parte de nossos problemas em educação têm a ver com o fato de que
perdemos a capacidade de sonhar as nossas escolas, as nossas universidades e as nossas
cidades. O medo e a insegurança, um dos pilares para a manutenção do império, se
infiltraram em todos os cantos e aos poucos vão inibindo a própria condição de sonhar.
Só depois de sonhada a casa, entra o arquiteto com as fórmulas, cálculos, planilhas e
desenhos. Este conhecimento técnico é tão imprescindível para a construção da casa quanto
o é para a construção de um ethos para a educação. Há que se conhecer o chão sobre o qual
se faz a construção, ou seja, a realidade econômica, social e cultural na qual se realiza a
prática educativa. Precisa-se de um amplo conhecimento dos materiais, isto é, dos recursos
disponíveis (pessoas, instituições, laboratórios, etc.) na própria realidade e em outros
lugares para dar conta do que foi sonhado e projetado. Para Freire, o sonho não é apenas
sonho, mas é o sonho possível ou o inédito viável porque ele está tencionado com o mundo
de vida concreto das pessoas.
Depois de concluída a construção, é necessário que casa seja cuidada. Aliás, o
cuidado é a condição que perpassa a construção desde o início e se prolonga no tempo.
Cuidado, segundo Leonardo Boff (1999), como uma maneira de se estar no mundo. Em
termos freireanos, podemos traduzir esta condição como amorosidade, uma condição que
se expande para além da relação entre mulheres e homens: “Não creio na amorosidade
entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes de amar o
mundo” (Freire, 2000, p. 67).
3. Assumir a convivência de temporalidades: A educação de nosso tempo é,
como dito antes, uma educação no encontro de tempos. Talvez sejamos tradicionais porque
nossas culturas têm raízes e porque gostamos de procissões religiosas e procuramos as
benzedeiras para curar nossas doenças. Somos modernos porque queremos usar o
computador, o avião e outros bens que a ciência e tecnologia moderna produziu. Somos
pós-modernos porque compartilhamos a consciência dos limites desta mesma modernidade
e seu ideal de progresso que aprofunda desigualdades e coloca em risco a continuação da
vida ou porque temos condições de fabricar identidades no second life.
Boaventura de Sousa Santos (2004, 2006) ) critica o caráter reducionista da
racionalidade moderna e defende uma sociologia das ausências que permite a multiplicação
e diversificação através da ecologia dos saberes, dos tempos, das diferenças, das escalas e
das produções. Trata-se de reconhecer que existem diferentes formas de compreender a
relação entre o passado o presente e o futuro, o modo de conceber o curto e o longo prazo,
os ritmos de vida e a própria relação com o tempo.
Paulo Freire (1992, p. 81) reconhece esta pluralidade ao afirmar que hoje devemos
ser progressistas de forma pós-moderna.11 Ou seja, dado que a realidade é dinâmica, a
intervenção nela exige outras formas. É neste mesmo sentido que Enrique Dussel (1993)
propõe o conceito de transmodernidade. Nem modernos, porque somos o outro lado da
modernidade triunfante que promoveu o encobrimento do outro. Também não pós-
modernos porque paradoxalmente esta modernidade desenvolveu um princípio

40
emancipatório que foi e continua sendo importante para a nossa realidade. A
transmodernidade é a possibilidade de pensar além de uma e de outra.

Conclusão: reconstruir a transformação social

Uma educação que queira, hoje, ser uma educação de seu tempo precisa colocar-se
de forma radical a pergunta pelo que significa a transformação social nesses tempos de
mudanças em tantos segmentos da vida humana. É preciso entender que assim com a
realidade é dinâmica e muda, também a idéia que se faz da transformação social sofre
mudanças.
Isso significa redescobrir a leitura do mundo com uma tarefa primeira e fundamental.
Uma das grandes contribuições de Paulo Freire foi não dissociar a leitura da palavra de seu
contexto e para isso inventou as palavras geradoras, os temas geradores, as codificações da
realidade em imagens, as fichas de descoberta, entre outros instrumentos que permitissem
o trânsito entre as duas leituras. As novas tecnologias de informação e comunicação, hoje,
permitem novas aproximações à realidade e permitem novas formas de codificação.
A educação tem um papel fundamental no ensaio desta leitura. Um simples “por
quê?” pode fazer uma diferença muito grande na vida de um educando. Por que as escolas
são tão diferentes para os ricos e os pobres? Por que tantos meninos não agüentam a sala
de aula e buscam alternativas em outros espaços. Onde a comunidade se movimenta para
buscar alternativas?
Impõe-se hoje repensar a transformação no próprio movimento de transformação.
Se não se pode prescindir de projetos, estes também não podem ser mais entendidos como
verdades derradeiras porque apoiadas em alguma autoridade política, intelectual ou outra.
Nesse sentido, um dos desafios da educação é inspirar o interesse pela busca. Entender a
utopia como algo aberto, dinâmico, em construção.
A pedagogia, se deseja ser transformadora, precisa assumir-se como um saber que
assume a sua dimensão projetiva (Peresson, 2006), ou seja, de não se satisfazer em
descrever as práticas educativas e apontar as falhas para um melhor funcionamento. Uma
pedagogia transformadora é uma pedagogia que combina a forte inserção na realidade com
a capacidade de imaginar novos cenários.

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Unidade 4 – Perspectivas educacionais e o papel do pedagogo nas empresas

Caríssimo estudante, antes de iniciarmos nosso estudo é importante frisar que nesta
unidade você encontrará a íntegra do texto 9 – O papel do pedagogo nas organizações
empresariais de HOLANDA, T.

 Importância do Pedagogo nas Empresas:


 Orientar de forma adequada, o desenvolvimento de projetos e qualificação de
funcionários, trabalhando como mediador de ações educacionais dentro das empresas;
 Treinamentos, capacitações;
 Desenvolvimento de pessoas.

TEXTO 9 - O PAPEL DO PEDAGOGO NAS ORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS – HOLANDA, T. -


2011

INTRODUÇÃO

O presente trabalho aponta que o pedagogo empresarial pode auxiliar no processo


de desenvolvimento de estratégias que permitam ao indivíduo o desenvolver-se
profissionalmente, no uso de instrumentos que capacitarão o funcionário para um melhor
rendimento e propondo medidas para o seu melhor desempenho, obtendo assim um
aumento na produtividade tanto pessoal quanto organizacional.
Trabalhar com pessoas tornou-se uma atividade diferente, pois hoje em plena
Era da Informação as empresas enfrentam um desafio na administração de pessoas e
nesse impasse de mudanças e competitividade das empresas é necessária uma nova
estrutura organizacional e formativa.
A pedagogia deixou de ser vista apenas como mais uma disciplina da área de
educação, agora ela apresenta-se no mercado de forma mais ampla, buscando suprir
assim as necessidades da sociedade e das empresas, onde o pedagogo pode atuar na
área de recursos humanos, desenvolvimento e treinamento, recrutamento e seleção,
desenvolvimento e gerenciamento dentre outras áreas. O pedagogo tem a
responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento profissional do funcionário
através de sua performance e assim dar condições a esse profissional de exercer um
papel significativo do desenvolvimento dos empregados.
O Pedagogo pode atuar em uma empresa tendo uma visão ampla, uma vez que
sua formação consiste em bases que se fundamentam na própria psicologia, na
sociologia, filosofia, história e na gestão de recursos humanos, materiais e financeiros.
Portanto esse trabalho vem ressaltar a importância da atuação do pedagogo em
uma empresa, ressaltando seu papel como mediador, seu perfil e competência para
desempenhar funções pedagógicas e metodológicas.

EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E SUAS MODALIDADES

A educação tem como objetivo possibilitar a prática social humana, ao passo


que transmite conhecimentos balizados em culturas e valores e, com isso, possibilita a
42
produção de novos conhecimentos. Na sociedade contemporânea têm sido assinaladas
várias modificações que se refletem claramente na área educacional e para
acompanhar essas alterações, governos e educadores se empenham em uma nova
concepção de educação compatível com esse momento.
As mudanças sofridas pela sociedade no decorrer dos tempos, dentre elas o
desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento
sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações
dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e
insegurança entre professores, resultando no comprometimento do processo ensino
aprendizagem. Baseado nessa questão mostra-se necessária a busca de uma nova visão
no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações
de formas didáticas de promoção do processo ensino- aprendizagem.
Ao ingressar no curso de pedagogia, a maioria dos discentes possue uma visão
superficial da área de atuação do pedagogo, não sabendo ao certo a que este se
propõe formar. No cotidiano do curso, observa-se em conversas informais sobre o
espaço de atuação deste profissional, e muito se fala sobre a diversidade de
possibilidades de exercício dessa função do pedagogo que é produzir e difundir
conhecimentos no campo da educação.
O discurso é que ele precisa ser capaz de atuar em diversas áreas educativas e
de compreender a educação como um fenômeno cultural, social e psíquico complexo,
e ainda ser capaz de produzir e difundir conhecimentos no campo educacional. Para ser
um pedagogo é preciso ter capacidade de planejamento e execução de planos,
dinamismo, além de saber comunicar e transmitir ideias. Este profissional precisa estar
preparado para enfrentar com criatividade e competência.
No espaço profissional, o pedagogo não está habilitado somente a atuar na sala
de aula, sendo amplo o seu espaço de atuação. Importantes empresas estão
contratando pedagogos para as mais variadas funções na área de recursos humanos e
ou para prestar consultoria em várias outras áreas.
O conceito de pedagogia mais generalizado é o que faz referências a ciência da
educação social das pessoas e grupos, por um lado, e por outro, a partir de uma
vertente educativa, o individual socializa-se dentro e fora da instituição escolar e, por
isso, a educação social deve efetivar em todos os contextos nos quais se desenvolve a
vida do ser humano.
Como afirma Ortega (1999), sabemos que há muito mais educação fora do que
dentro do sistema escolar e que este deverá procurar sempre o objetivo da educação
“ao longo da vida”. A educação social deve, antes de mais, ajudar a ser e a conviver
com os outros: aprender a ser com os outros e a viver juntos em comunidade.
Portanto, os objetivos que persegue a educação social poderiam sintetizar-se no
contributo para que o indivíduo se integre no meio social que o envolve, mas com
capacidade crítica para o melhor e o transformar.
De acordo com Libâneo (2002, p. 28), os indivíduos se deparam ao longo da vida
com diferentes formas de aprendizagem entre as quais cita-se:

• Aprendizagem formal: claramente estruturada, propiciada por entidades


que pertencem ao chamado sistema formal de educação e treinamento, reconhecido por entidades
governamentais, oferecendo certificação;

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• Aprendizagem não formal: visivelmente estruturada, propiciada por
instituição que não pertencem ao chamado sistema formal de educação e treinamento como associações,
ONGs e a própria empresa;
• Aprendizagem informal: que acontece em lugares não estruturados para esse fim; ela ocorre ao longo
de toda a vida, adquirida através de contatos pessoais, observação de situações, uso do computador,
etc.

Apesar de haver várias modalidades de educação e de aprendizagens, é a


educação formal que tem recebido maior significação no contexto social,embora hoje
já se valorize as demais modalidades, sem contudo dar a elas um aparato comparável
ao da educação formal.
Por outro lado, Gadotti adverte que, apesar de tantos avanços no campo
tecnológico, a educação ainda demanda se adequar aos novos requisitos que esse novo
tempo impõe:

Neste começo de um novo milênio a educação apresenta-se numa dupla


encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado
conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as
novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de
profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, 2000 , p.46)

Estamos vivendo em um período de transformações e são nítidas que vêm


ocorrendo no âmbito da economia, da cultura e do social. O século XXI está
caracterizado pelo processo de globalização com mudanças na economia, no sistema
de produção e na oferta de emprego, o que ocasiona intensas transformações em
todos os setores da sociedade.

Como consequência, a vida social e produtiva tem cobrado inúmeras


possibilidades formativas, com formas inovadoras de formar cidadão, sendo assim há
necessidade de profissionais da educação com novos perfis, capazes de articular
trabalho pedagógico aos campos de outras ciências, de modo a atender às
peculiaridades do contexto atual.

A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO EM TEMPOS DE MUDANÇAS

Pimenta (2005) entende que a educação não só retrata e produz a sociedade,


mas projeta a sociedade desejada, vinculando profundamente a educação como
prática pedagógica no desafio de responder às demandas que o contexto lhe coloca,
bem como o possibilitar inúmeras transformações.
No início, o curso de pedagogia teve como vocação a formação de professores
primários, mas com o tempo a realidade foi mostrando outras possibilidades. Por
longos anos o pedagogo foi visto como um profissional para trabalhar somente na área
da docência, tais como coordenação, direção entre outras áreas escolares.
Fala-se muito na pedagogia em espaços não escolares, sobre o que pensa o
aluno, sobre o que é ser pedagogo e qual o seu desejo quanto a sua futura atuação,
Diante dessas afirmações é que se tem como objetivo identificar as possibilidades de

44
atuação em vários espaços de atuação profissional para pedagogo, tais como:
empresas, ONG’s, escolas profissionalizantes, movimentos popular e, enquanto outros,
em sua minoria, percebem o curso como preparação para a docência em salas de aula.
Como afirma Monteiro, o movimento de definição do campo de ação do
pedagogo e de sua respectiva formação não se dá de forma unânime:

Por ser este o espaço onde se dá tal formação, buscando localizá-lo no


contexto das políticas nacionais para a formação de professores, entendidas
como resultado das relações que se estabelecem em cada momento
histórico, entre educação e sociedade, e das lutas que se travam entre as
propostas oficiais para o curso de pedagogia e o movimento dos educadores
(2005, p. 344).

O profissional não tinha antes precisão na definição de suas funções e como


licenciado não havia um campo exclusivo e específico. Para a docência, o principal
campo de atuação era o curso normal que formava professores primários, onde
qualquer profissional com diploma de curso superior poderia lecionar.
Nos dias atuais, deparamos com a pluralidade sócio-cultural e facilidade de
troca e permutas conceituais. Originalmente a Pedagogia está ligada ao ato de
condução do saber, o que não significa, necessariamente, que este saber esteja
estritamente reduzido a função da docência, a espaços escolares, mas em qualquer
prática educativa que se faça necessária num ambiente, mesmo que não seja escolar.

Novamente Gadotti situa assim esse momento:


Neste começo de um novo milênio a educação apresenta-se numa dupla
encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado
conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as
novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de
profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, 2000 p. 56)

O que distingue o pedagogo das outras profissões é a facilidade de dominar


determinados saberes que em determinada situações transforma e assegura a
formação ética dos saberes, pois tem uma estrutura com formação filosófica,
humanística e técnica sólida em que desenvolve a capacidade de atuação junto aos
recursos humanos da empresa. Embora, ainda, dificilmente encontra-se um pedagogo
atuando em outras formas de trabalhos, por exemplo, em empresas mesmo que esse
trabalho refira-se à educação, razão porque o curso de pedagogia passa por processo
de adequação as novas propostas curriculares, Kuenzer (2006) entende ainda que o
curso deva construir caminhos interdisciplinares que articulem os conhecimentos
relativos ao trabalho pedagógico aos campos de outras ciências de modo a formar
profissionais da educação com novos perfis, capazes, por exemplo, de atuar com as
novas tecnologias, com as diferentes mídias e linguagens, como na participação social,
com o lazer, com programas de inclusão dos culturalmente diversos, dos portadores de
necessidades especiais, e outras inúmeras possibilidades formativas que a vida social e
produtiva tem demandado em decorrência do regime de acumulação flexível. .

45
E neste sentido Libâneo (2005) afirma que as práticas educativas não se restringem à
escola ou à família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência
individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias
modalidades.
O gestor empresarial tem o dever de desempenhar um trabalho de assistência
aos demais componentes da empresa, em forma de acompanhamento para buscar
ações participativas através de uma gestão integrada com vistas a mudar o perfil da
empresa, atendendo assim as expectativas dos funcionários e mostrando que o gestor
não é apenas um agente fiscalizador.
Diante dos novos contextos o pedagogo tem uma função especial que é de
desempenhar o papel de motivador, articulador, mediador entre diferentes instâncias
do sistema organizacional,não esquecendo-se do crescimento pessoal dos funcionários.
Assim, o pedagogo deve interagir, ouvir e interpretar as necessidades no espaço aonde
acontece o trabalho em equipe.
O pedagogo encontra-se diante de um desafio que é a qualidade social dentro
do meio coorporativo, qualidade essa que é entendida como “busca da interação do
indivíduo consigo mesmo, a visão do todo, a percepção da vida, do ser humano com
todas as suas complexidades e sua colocação dentro da sociedade. (Ribeiro 2003, p
18,19).
Todas as conquistas no âmbito educacional surgiram com as transformações
dos outros setores, ou seja, os outros setores estão interligados e uma ação num deles
influencia os demais. E os profissionais da educação visam a transformação social, com
a reestruturação produtiva que tem aberto novas ocupações, o que possibilita ao
educador se movimentar fora de seu habitat natural que era somente a escola.
Segundo Harvey, o mais interessante na atual situação é a maneira como o
capitalismo está se tornando cada vez mais organizado através da dispersão, da
mobilidade geográfica e das respostas flexíveis nos mercados de trabalho, nos
processos de trabalho e nos mercados de consumo, tudo isso acompanhado por
pesadas doses de inovação tecnológica, de produto e institucional. (1992, p. 151).

O CONTEXTO DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL

Atualmente, vem-se constatando nas empresas o discurso da ação participativa,


como forma de gestão democrática e fala-se muito da gestão participativa e gestão
empresarial no trabalho coletivo, visando a qualidade de trabalho, bem como sua
eficácia.
Observa-se que em algumas empresas poucos são os funcionários que tiveram a
atitude de fazer a leitura ou estudo sobre o assunto,o que mostra que a alienação
imposta aos funcionários, precisa ser analisada e combatida para que a empresa seja
democrática. Nestas empresas, alguns gestores simplesmente possuem uma ideologia
dominante, e agem como se o funcionário não soubesse pensar e refletir.
O fenômeno da globalização provocou mudanças muito profundas na sociedade
e como não poderia deixar de ser, tambem no ambito empresarial. Nas empresas essas
mudanças ocasionaram novas reestruturações organozacionais, a chamada

46
reengenharia produtiva, ou seja, as empresas tem investido na preparação e formação
continuada, que antes era privilégio do ambiente educacional.
A acumulação de capital tornou-se flexível e por isso as empresas tem que saber
conviver com um mercado vulnerável e imprivisível. Os funcionários ainda convivem
em um contexto do desemprego estrutural com a exigência de uma maior qualidade e
produtividade que acaba levando a exaustão.
Diante desses desafios é questionado que tipo de profissional pode ser
enquadrado no perfil que as empresas buscam para auxiliar na reorganização do seu
espaço.Com a nova reestruturação do capital, existe a necessidade de que as entidades
ligadas a produção de bens e serviços pensem na área educacional e mais
precisamente no trabalho do pedagogo, pois é um agente voltado para o
desenvolvimento do ser humano como um todo e não apenas econômico.
Segundo Caldeira, o pedagogo atende a atual demanda pois, o perfil exigido
requer: “O sujeito reflexivo, capaz de atuar na intersubjetividade consensual e
reciprocidade interativa”, o qual “é requisitado a dar continuidade a sua identidade
constituída”. (2002, p. 150).
Com a formação acadêmica, o pedagogo tem várias possibilidades de cooperar
nesse espaço, procurando contribuir na qualidade social e humana das pessoas em
serviço. Esse tipo de atividade não está voltado ao incremento da produtividade ou do
lucro, embora isso seja consequência do processo, mas a potencialidade deste espaço
como um lugar de aprendizagem permanente, convivência democrática e cidadania.
Observamos que hoje o que move o meio empresarial não é mais a mão- de-
obra e nem o capital mais a capacidade do profissional, visando a qualificação do
funcionário dentro da empresa para atuar na área de treinamento, planejamento e
capacitação, pois esse é o foco empresarial. No ambiente contemporâneo empresarial
exigem mais autonomia do funcionário, a empresa não busca mais a pessoa que faz o
trabalho mecanizado, mas sim funcionário pensante e criativo e que seja flexível aos
tempos atuais.
Com as exigências do mercado as empresas estão observando a necessidade de
um pedagogo no meio empresarial visando a qualidade dos serviços prestados, de
forma consciente as empresas estão abrindo as portas para que o profissional da área
de educação possa solucionar problemas e elaborar projetos e assim mudarem seu
comportamento e produzindo com qualidade no lado profissional e pessoal.

Para alcançar um bom resultado dentro da empresa é necessário que o


profissional observe o que está em desequilíbrio e isso exige vontade, criatividade e
envolvimento porque é uma relação de respeito do comportamento humano.
Hoje grandes empresas contam com o Pedagogo empresarial o que facilitou o
desempenho dos funcionários, redução da rotatividade e melhoria da imagem da
empresa. O pedagogo oferece instrumentos para o indivíduo desvendar a realidade,
ele fornece informações teóricas e faz com que o sujeito tenha condições para
interferir na realidade. Em muitas situações encontramos nas empresas profissionais
experientes, outros com níveis mais elevados, mas que não possuem condições se
socializar com as demais áreas, centralizando o procedimento de produção, perdendo
a contribuição prática e estagnando a organização da empresa.

47
Em algumas empresas utilizam-se de estratégias de classificação o que requer
que o profissional tenha maior responsabilidade e conhecimento, porque além do seu
trabalho específico, é necessário que ele entenda todo o programa de produção. O
pedagogo deixa de ser o orientador do século XIX, apresentando-se como agente de
transformação para atuar nas diversas áreas.
Verifica-se hoje, uma ação pedagógica múltipla na sociedade. O pedagógico
perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal,
abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não-formal.
(LIBÂNEO, 2002, p.28).

Mas para o Pedagogo auxiliar na questão de preparação de funcionários no


meio empresarial é necessário que ele tenha conhecimentos amplos relacionado a
pessoa humana, para que sua orientação seja eficaz no solucionar de problemas
individuais, sociais e espirituais. Um dos papeis do Pedagogo é experimentar na prática,
elaborar hipóteses, princípios e atividades, investigar todas as dificuldades referentes
ao funcionário, ao chefe e ao ambiente.
Mas para que a produtividade seja alcançada é necessária a colaboração dos
seus funcionários, dispondo-se a desempenhar as suas funções com qualidade, pois os
consumidores estão cada vez mais exigentes em relação ao que consomem, e utilizar
principalmente trabalho em equipe para ressaltar valores morais, como: humildade,
respeito, cooperação e diálogo.
O pedagogo, em relação a empresa, por ser um gestor está ligado às ações que
envolvem aprendizado e com isso vinculado as mudanças de comportamento, ou seja,
não é suficiente aprender o conhecimento, mas é necessário colocá-lo em prática. Mas
para que isso aconteça o pedagogo tem a missão de dar- lhes a formação básica que
possam aprender novas atitudes e soluções para modificarem seus hábitos e, baseado
nesse fato, os funcionários irão refletir em suas práticas nas empresas e estimulá-los a
que busquem um melhor desempenho profissional, e a empresa observar se está
estimulando a colaboração das pessoas nas decisões que são tomadas. E o meio
coorporativo é um local educativo, pois ele é constituído por pessoas com capacidade
para criar.
No local de trabalho, o pedagogo empresarial deve estar sempre trabalhando
atividades educacionais para manter um ambiente agradável e profissionais sempre
qualificados. De acordo com Paulo Freire em seu livro Pedagogia do oprimido, o
opressor precisa de uma teoria para tornar possível a ação da opressão, deste modo o
oprimido também precisa da teoria para sua ação de liberdade, que deve ser pautada
principalmente na confiança no povo e na fé dos homens, para que assim seja menos
difícil o amar.
Franco (1995), menciona que a educação e os conhecimentos são fundamentais
para o crescimento na economia, na política e no social e a escola também foi cobrada,
não só em relação aos conteúdos, mas também como lidar com o conhecimento.
As empresas não estão se preocupando mais só com treinamento, mas com a
educação também, e com a pedagogia aumenta a eficácia dos programas de
treinamento porque os funcionários aprendem melhor e assim será maior o sucesso da
empresa no mercado.

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Sobre a inserção do pedagogo no ambiente não escolar, Libâneo afirma:

É quase unânime entre os estudiosos, hoje, o entendimento de que as práticas educativas estendem-se
às mais variadas instâncias da vida social não se restringindo, portanto, à escola e muito menos a
docência, embora estas devam ser a referência da formação do pedagogo escolar. Sendo assim o
campo de atuação do profissional formado em pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas
na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prática educativa com caráter de intencionalidade, há aí
uma pedagogia (LIBÂNEO, 2001, p.116).

Também Ribeiro (2003), argumenta que os trabalhadores para manterem-se


competitivos vêm aumentando de forma considerável, seus patamares de educação e
aspirações, ao mesmo tempo em que os trabalhos passam a ter um papel central em
suas vidas.
Holtz (2006) diz que uma empresa sempre é a associação de pessoas, para
explorar uma atividade com objetivo definido, liderada pelo empresário, pessoa
empreendedora, que dirige e lidera a atividade com o fim de atingir os objetivos
também definidos. O desafio é saber até onde se pode conciliar os objetivos
educacionais com os objetivos empresariais para, assim, poder realmente não instaurar
um ambiente de contradições naquele limite conhecido como pedagogia empresarial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As profundas mudanças pelas quais o mundo vem passando produziram


transformações na prática social e no trabalho. Atualmente o desafio da Pedagogia é
ter acesso à concepção de globalização como prática no tempo da Internet. A cultura, a
economia e a tecnologia interferem, consideravelmente na aprendizagem trazendo
novas exigências e contribuições para o entendimento do que é aprender a arte e a
técnica de ensinar.
A sobrevivência de uma empresa depende da resposta destas mudanças e de
seu enfrentamento dos desafios, tendo como alternativa gerar novos conhecimentos
por meio da organização e das novas tecnologias. Essas atividades definem a empresa
criadora de conhecimento, cujo negócio é a inovação contínua. É pensando assim que
todos devem buscar aprimorar todas as formas de conhecer no que há de mais
moderno em matéria de tecnologia e de informações.
Em outras palavras, as empresas vivem em uma época em que o conhecimento
tornou-se uma das mais importantes fontes de vantagem competitiva, e é esse
conhecimento que é criado por pessoas, compartilhado e transformado em
conhecimento organizacional fazendo parte do capital intelectual do indivíduo por
meio da aprendizagem organizacional e gerando oportunidades, experiências,
habilidades, competências e atitudes.
Algumas empresas que reconhecem a importância de se ter um pedagogo no
setor de recursos humanos e das empresas que ainda não possuem espera-se que
rapidamente venham a recorrer a essa nova ideia, a essa nova visão.
Assim é oportuno acrescentar que a Pedagogia Empresarial colabora na área de
Recursos Humanos com processos de fomento e mediação de gestão do
conhecimento, na implantação de posturas e valores organizacionais. Ela Seleciona e
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planeja cursos de aperfeiçoamento e capacitação em empresas públicas e privadas,
representa sua organizações em negociações, convenções, simpósios, realiza palestras,
aporta novas tecnologias, pesquisa a utilização e a implantação de novos processos,
acompanha desempenho e desenvolve projetos para treinamento dos funcionários.
A pedagogia empresarial ainda é um tema bastante novo e atual; é um novo
horizonte, o qual deve-se ter o conhecimento e a certeza que este espaço precisa de
profissionais que tenham na educação o seu objeto de estudo.
Cabe a pedagogia a busca de metodologias que garantam a melhor
aprendizagem, tendo como finalidade principal provocar mudanças no comportamento
das pessoas de modo a melhorias na qualidade do desempenho profissional e pessoal.
O pedagogo empresarial deve ter a capacidade necessária para identificar e
desenvolver pessoas para o âmbito empresarial e sem esquecer que o maior
patrimônio da empresa é o ser humano, por este motivo o foco maior dessa
modalidade de educação é a gestão de pessoas.
Deve-se ter o cuidado em atingir o equilíbrio, pois o cuidado excessivo pode
tirar a espontaneidade dos funcionários que acabam perdendo oportunidades de
negócios vantajosos e chances de crescimento; e a carência de cuidados onde o
funcionário fica impaciente e perde a calma, razão porque se tornam pessoas
descuidadas.
E objetivo principal é dar ao pedagogo condições e habilidades para estar
presente em qualquer espaço em que se desenvolva a prática educativa, uma vez que a
educação humaniza o homem, tornando-o conhecedor de si mesmo e dos outros,
relacionando-se de forma positiva com os seus semelhantes.

ATIVIDADE AVALIATIVA

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1. Atividade 01

1° Diante da leitura do Texto 1- Educação e a Formação do cidadão e o vídeo sobre a


História do trabalho, analise a imagem abaixo e discorra sobre a sua percepção acerca do
papel do Estado na promoção da cidadania. (1 ponto)

R:

2° No Texto 2 - O Trabalho, a Ocupação e o Emprego - uma perspectiva histórica, Woleck


(2002, p. 10) afirma que “o capitalismo contemporâneo vem, nas últimas décadas,
engendrando profundas mudanças no mercado de trabalho. Essas mudanças se
expressam, principalmente, pela globalização das finanças, pela crescente precarização
das relações de trabalho, pelas taxas elevadas de desemprego, pelo deslocamento
geográfico de organismos produtivos e absorvedores de mão-de-obra e pela eliminação de
postos de trabalho na indústria e nos serviços”. Dessa forma, de acordo com o seu
entendimento, descreva a diferença entre os termos Trabalho, Ocupação e Emprego. (1
ponto)
R:

2. Atividade 02

51
1° Severino (2000) afirma que “a educação, como processo pedagógico sistematizado de
intervenção na dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos
científicos com vistas à definição de políticas estratégicas para o desenvolvimento integral
das sociedades. Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas as
comunidades humanas [...] espera-se, pois, que se torne, para enfrentar o grande desafio
do 3o milênio, investimento sistemático nas forças construtivas dessas práticas, de modo a
contribuir mais eficazmente na construção da cidadania, tornando-se fundamentalmente
educação do homem social” (SEVERINO, 2000). Assim, a partir da leitura do Texto 3 - A
relação Trabalho e Educação em Marx, Engels e Gramsci: elementos para uma análise
comparativa e do vídeo sobre Educação e Transformação, comente sobre a relação entre
trabalho, educação e a relação destes para a formação cidadã. (2 pontos)
R:

3. Atividade 03

52
1° Diante do advento da sociedade Moderna, da sociedade burguesa, a Escola irá se
colocar como uma exigência generalizada e predominante de Educação para Todos, ou
seja, um instrumento de universalização daqueles elementos necessários a vivência social.
A partir da leitura do Texto 6 - Educação e transformação social hoje: alguns desafios
político-pedagógicos, relacione com a letra da música Problema Social – Seu Jorge e
apresente sua concepção acerca da importância da Educação como condição social nos
dias atuais. (2 pontos)

Problema Social
Seu Jorge

Se eu pudesse eu dava um toque em meu destino


Não seria um peregrino nesse imenso mundo cão
Nem o bom menino que vendeu limão e
Trabalhou na feira pra comprar seu pão

Não aprendia as maldades que essa vida tem


Mataria a minha fome sem ter que roubar ninguém
Juro que nem conhecia a famosa funabem
Onde foi a minha morada desde os tempos de neném
É ruim acordar de madrugada pra vender bala no trem
Se eu pudesse eu tocava em meu destino
Hoje eu seria alguém

Seria eu um intelectual
Mas como não tive chance de ter estudado em colégio legal
Muitos me chamam pivete
Mas poucos me deram um apoio moral
Se eu pudesse eu não seria um problema social
Se eu pudesse eu não seria um problema social
R:

4. Atividade 04

53
1° No Texto 9 - O papel do Pedagogo nas Organizações Empresariais, a autora Holanda
(2011, p. 1) enfatiza que “trabalhar com pessoas tornou-se uma atividade diferente, pois
hoje em plena Era da Informação as empresas enfrentam um desafio na administração de
pessoas e nesse impasse de mudanças e competitividade das empresas é necessária uma
nova estrutura organizacional e formativa. Relacionada a essa citação, Michelle Schneider
fala em seu vídeo sobre “O profissional do Futuro”. Assim, relacione e discorra sobre a
importância e o papel do Pedagogo nas Empresas. (2 pontos)
R:

54
Por fim, encerramos nossa disciplina! Espero que os textos, vídeos e podcasts aqui indicados tenham
ajudado você a compreender a relação entre Trabalho e Educação. Espero que a partir do
conhecimento adquirido, você consiga colocá-lo em prática na sua atuação profissional. Desejo muito
sucesso!

“Tudo o que a mente humana pode conceber, ela pode conquistar!”


Napoleon Hill

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REFERÊNCIAS

BEMVINDO, V.; ALMEIDA, C.; TURRINI, J. A relação Trabalho e Educação em Marx, Engels e
Gramsci: elementos para uma análise comparativa. Caderno Cemarx, nº 7 – RJ, 2014.

HOLANDA, T. O papel do pedagogo nas organizações empresariais. 2011.

SILVA, M. R. da. Educação e a formação do cidadão. Educ. rev. nº.11 Curitiba jan./dez. 1995.

STRECK, D. R. Educação e transformação social hoje: alguns desafios político-pedagógicos.


Revista Lusófona de Educação, 2009,13, 89-100

WOLECK, A. O trabalho, a ocupação e o emprego: Uma perspectiva histórica. Revista de


Divulgação Técnico-científica do Instituto Catarinense de Pós-Graduação, 1 (Janeiro), 33-39.
2002.

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