ATIVIDADE AVALIATIVA 1

1 - Mudanças de paradigmas na Ciência e na Educação

A sociedade de hoje é fruto de históricas transformações vividas pelos

paradigmas da ciência. Assim como a história da humanidade, a ciência também é um
processo dinâmico e inacabado, que promove constantes mudanças de valores, crenças,
conceitos e ideias. Thomas Samuel Kuhn, um físico teórico, descreve que o
desenvolvimento científico ao longo da história da ciência progride por ruptura de
paradigmas. Um exemplo de ruptura apresentado por Kuhn é o paradigma newtoniano
que predominou durante um determinado tempo até ser substituído pela Teoria da
Relatividade.
Dentro do conhecimento, defende-se que tanto a prática científica como a prática
pedagógica estão fundamentadas em paradigma porque entendemos que os cientistas e
os educadores trabalham a partir de um referencial para o enfrentamento dos problemas
que surgem em sua atividade profissional. Assim como Rubin (1993, p. 427) que diz
que “a teoria dos paradigmas refere-se à estrutura das ciências positivas. Por isso,
quando se trata de aplica-la a outros domínios do saber será, obviamente, necessário
praticar uma transposição”. Essa transposição tem como objetivo a transição de
paradigma na ciência e na educação, especialmente na formação inicial de professores.
O paradigma que ainda serve de fundamento a muitas práticas pedagógicas na
formação inicial de professores é o da epistemologia da técnica que pressupõe a
superioridade do conhecimento teórico sobre os saberes práticos e se manifesta por
meio de diferentes tendências pedagógicas e modelos de práticas educativas. No Brasil,
com o surgimento da tendência Escola Nova na segunda metade do século XX, se
verifica como uma tentativa de redefinição do papel do professor e do aluno no processo
de ensino e aprendizagem. Nesta tendência, os objetivos do ensino são centrados no
aluno para que ele se torne o centro da ação pedagógica, cabendo ao professor a
condição de auxiliador dos discentes. A Escola Nova pode ser considerada apenas uma
anomalia na vigência do paradigma da tendência tradicional, pois, “o que muda é
apenas a forma de transmitir um saber que o professor domina, e o aluno não.
Permanece, portanto, o pressuposto básico de que o aluno não sabe e que o professor
domina o saber”.
Diante das novas demandas e dos novos desafios da formação de profissionais
na sociedade do conhecimento, parece consenso de que não basta fazer apenas alguns
ajustes para superar as anomalias que ronda o paradigma da racionalidade técnica. É
necessário superar a lógica disciplinar e a colonialidade do saber presente em muitos
cursos que formam professores para atuar na educação básica. No caso dos docentes dos
cursos de licenciaturas, que na qual, são desafiados a garantir uma formação
multifacetada e crítica para que os futuros professores possam lidar com a diversidade e
as diferenças nas escolas. Tem se as Diretrizes Curriculares que resultaram em
atualizações dos projetos pedagógicos das licenciaturas com a inclusão de componentes
curriculares para fomentar o debate acerca das diferenças culturais.
 Na área da educação, uma mudança paradigmática em relação à colonialidade do
saber pode se dá em sentido macro, pela inserção de novas orientações curriculares para
tentar garantir a valorização e o reconhecimento da heterogeneidade identitária e da
diversidade cultural nas propostas pedagógicas dos cursos e nas práticas docentes.
Assim os cursos de formação tenham como preocupação formar o “professor
descolonizador”, ou seja, aquele que ao se identificar com a cultura dos alunos
contribuirá para a construção do processo pedagógico voltado para o local, para a
valorização dos conhecimentos e experiências populares e ainda para questionar as
condições materiais da realidade dos grupos em que a escola está inserida. Tal mudança
paradigmática, no campo da formação de professores, exige a elaboração e a execução
de currículos menos colonizados e mais multiculturais e inclusivos para viabilizar as
vozes, os saberes e as crenças dos grupos minoritários da sociedade.

2 – Contexto histórico do ensino de Ciências no Brasil

A inserção do ensino de ciências na escola deu-se no início do século XIX

quando então o sistema educacional centrava-se principalmente no estudo das línguas
clássicas e da Matemática, de modo semelhante aos métodos escolásticos da idade
média. Naquela época as diferentes visões de ciência dividiam opiniões. Havia os que
defendiam uma ciência que ajudasse na resolução de problemas práticos do dia a dia.
Já a revolução industrial deu novo poder aos cientistas institucionalizando
socialmente a tecnologia. Este reconhecimento da ciência e da tecnologia como
fundamentais na economia das sociedades levou à sua admissão no ensino com a
criação de unidades escolares autônomas em áreas como a Física, a Química e a
Geologia e com a profissionalização de indivíduos para ensinar estas áreas.
Tomando como marco inicial a década de 50. Para esta autora, na medida em
que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento
econômico, cultural e social das nações, o ensino das Ciências em todos os níveis foi
igualmente crescendo em importância, e ao ser objeto de inúmeros movimentos de
transformação do ensino, pode servir de ilustração do impacto das reformas
educacionais.
Durante a “guerra fria”, nos anos 60, os Estados Unidos da América, no afã de
vencer a “batalha” espacial, fizeram grandes investimentos de recursos humanos e
financeiros na Educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do
ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. A justificativa
desse empreendimento baseava-se na ideia de que a formação de uma elite que
garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço dependia, em boa parte,
de uma escola secundária em que os cursos das Ciências identificassem e incentivassem
jovens talentos a seguir carreiras científicas.
Então, na fase dos projetos de 1ª geração, a Ciência era considerada neutra,
isentando os pesquisadores de julgamento de valores sobre seu trabalho. Mesmo os
cientistas que tiveram uma atuação significativa na produção da bomba atômica
procuravam não assumir sua responsabilidade no conflito bélico. O objetivo do trabalho
em Ciências era desenvolver a racionalidade, a capacidade de fazer observações
controladas, preparar e analisar estatísticas, respeitar a exigência de replicabilidade dos
experimentos.
No Brasil, o MEC criou em 1963 seis centros de Ciências nas maiores capitais
brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte.
Algumas dessas instituições com trajetórias e vocações diferentes persistem até hoje,
como a de Belo Horizonte, estreitamente associada à Faculdade de Educação da UFMG,
e o Centro do Rio, hoje mantido pela Secretaria de Ciência e Tecnologia. Os outros
desapareceram ou foram incorporados pelas universidades onde passaram a se estruturar
grupos de professores para preparar materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de
Ciências. Com a expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área
específica de pesquisa – Ensino de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a
responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhorassem os
processos de ensino-aprendizado nesse campo. Esse movimento ocorre agora nos
Centros de Ciências ou nas Universidades e ganha atenção das autoridades federais e
instituições internacionais, estabelecendo programas como o Premem (Projeto de
Melhoria do Ensino de Ciências e Matemática) e o SPEC (Subprograma de Educação
para a Ciência), vinculado à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior) e mais recentemente o pró Ciências e os programas de educação
científica e ambiental do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico). No plano internacional o processo foi equivalente.
Com os estudos de ciência, tecnologia e sociedade (CTS), como campo
interdisciplinar, originaram-se dos movimentos sociais das décadas de 60 e 70,
sobretudo devido às preocupações com as armas nucleares e químicas e ao agravamento
dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico.
Essa crença perdeu força na década de 70, pois os profissionais formados para aplicar os
resultados dos avanços científicos e tecnológicos começaram a ter dificuldade em dar
conta dos problemas e “parecem ter perdido o rumo de suas atividades à medida que o
seu conhecimento adequava-se cada vez menos às situações práticas demandadas pela
sociedade”. Nesse período o ensino de Ciências no país apresentou-se contraditório.
Embora os documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as disciplinas científicas, o
período de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por força de um currículo de viés
tecnicista, fortemente impregnado por um caráter profissionalizante. Além disso, o
ensino de ciências, na maioria das escolas brasileiras, continuou a ser descritivo,
segmentado e teórico.
Na década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692,
promulgada em 1971, norteou as modificações educacionais e, consequentemente, as
propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste período. As disciplinas do
campo das Ciências Naturais revestiram-se de um caráter mais instrumental, dentro do
contexto do então 2º grau profissionalizante. Em 1974 foi criado, na Universidade
Estadual de Campinas, UNICAMP, um programa de Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática [integradas] sob patrocínio da Organização dos Estados Americanos e do
Ministério de Educação do Brasil. Em quatro anos o programa recebeu 128 bolsistas de
todos os países da América Latina e Caribe e de todos os estados do Brasil.
 Na década de 1980, a preocupação em relação ao fenômeno das concepções
iniciais deu origem a debates e pesquisas que visavam estabelecer de que forma essas
concepções poderiam ser eliminadas ou transformadas, dando lugar a concepções que
fossem coerentes com os conhecimentos científicos atuais. Surgiram então diversos
trabalhos que tinham como finalidade discutir os processos mentais que conduzem à
mudança conceitual e identificar as condições objetivas (contextos de ensino e
aprendizagem) que estimulam o indivíduo a voluntariamente substituir suas concepções
iniciais por concepções mais adequadas do ponto de vista científico.
Na década de 1990, o surgimento de trabalhos que colocavam objeções ao
“construtivismo” causou, tanto no Brasil como no exterior, um enorme desconforto no
interior da comunidade de pesquisadores em ensino de ciências, pois grande parte das
investigações em andamento ou recém-concluídas apoiava-se explicitamente em
abordagens construtivistas. Sendo evidente a necessidade de um “pluralismo” de
alternativas para se pensar o ensino e a aprendizagem em ciências. Os contextos e
processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em ciências são extremamente
diversificados, o que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas teórico-
práticas que permitam ao professor e ao pesquisador compreender de forma mais aberta
e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino escolar de disciplinas
científicas (ciências, física, química e biologia).
Em 2006, o PISA teve ênfase em ciências. No Brasil participaram deste exame
cerca de 12400 alunos com aproximadamente 15 anos de idade, matriculados no 8º ou
9º ano do Ensino Fundamental ou em qualquer ano do Ensino Médio. O Brasil é o único
país da América do Sul que participa deste exame desde sua primeira aplicação. Até o
momento não foi divulgado o resultado do PISA 2006.

3- Formação de professores de Ciências no Brasil

Nos últimos trinta anos no Brasil, a formação de professores tornou-se objeto de

pesquisa acadêmica e se constituiu como um importante foco das políticas educacionais.
Nas décadas de 1950 e 1960, a produção de conhecimentos sobre a formação e a
atuação de professores vem superando uma visão meramente técnica a respeito da
atividade docente.
Nos cursos de formação de professores de ciências, a tendência tecnicista
predominante de meados dos anos 1960 até o início dos anos 1980 reforçou problemas
já existentes como o tratamento neutro, universal e estritamente científico dos
componentes curriculares; a dicotomia teoria/prática; a fragmentação das disciplinas de
formação geral e o distanciamento entre as realidades escolar e social.
A expansão da rede de ensino após o golpe militar de 1964 requereu um maior
número de professores para atender a uma crescente população escolar. Quanto ao
ensino de ciências, essa demanda foi suprida principalmente pela expansão do ensino
universitário privado com a criação indiscriminada de cursos de licenciatura de curta
duração em faculdades isoladas e pela permissão do exercício profissional de docentes
não-habilitados, contribuindo para descaracterizar e desvalorizar ainda mais a profissão
docente.
 Em 1968, a Lei nº 5.540/68 reestruturou o ensino universitário, criou a estrutura
departamental e possibilitou a criação dos institutos, que passaram a responsabilizar-se
pela formação de professores de ciências, ficando a formação pedagógica sob a
responsabilidade das faculdades de educação. Os cursos de formação, que já eram
extensos e descritivos, com aulas de laboratório que visavam apenas confirmar a teoria
já ensinada, se tornaram ainda mais conteudistas.
No entanto, a formação de professores passou a ser discutida nas principais
conferências sobre educação principalmente a partir do final dos anos 1970 e início dos
1980, quando esteve em discussão a necessidade de reformulação dos cursos de
licenciatura. Na primeira metade da década de 1970, ainda sob influência das teorias
comportamentalistas de ensino-aprendizagem e da tecnologia educacional, a formação
de professores de ciências privilegiava a dimensão técnica e a instrumentalização de sua
ação educativa. Nessa década, especialistas e pesquisadores em educação passaram a
criticar a formação oferecida aos professores, dando origem a um movimento de
oposição e rejeição aos enfoques técnico e funcionalista.
Em 1980, o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador iniciou um movimento
pela reformulação dos cursos de formação de professores no Brasil e sugeriu a extinção
dos cursos de licenciatura de curta duração. Em 1983, o MEC criou a Comissão
Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE),
deixando evidente uma lacuna entre as intenções governamentais e as posições
defendidas por especialistas e pesquisadores em educação. Os problemas relacionados
às licenciaturas curtas e plenas transformaram-se em pautas das diversas instâncias de
discussão do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de
Educadores.
Entre o final dos anos 1980 e início dos 1990, as mudanças ocorridas no cenário
internacional repercutiram intensamente no pensamento educacional brasileiro,
deixando evidente a necessidade de incorporar as visões micro e macro-sociais nos
processos de formação docente e de possibilitar a formação do professor reflexivo e
pesquisador de sua própria prática educativa. Nesse período, a interação entre a
universidade e a escola de 1º e 2º graus passou a fazer parte dos debates educacionais, o
que possibilitou o surgimento de diversas propostas de treinamento em serviço ou
reciclagem através do oferecimento de cursos aos professores das escolas públicas. Tais
propostas foram bastante criticadas no meio acadêmico e consideradas insuficientes
devido a seu caráter esporádico e à falta de vínculo com a realidade e as necessidades
dos professores. A partir de então, as pesquisas passaram a focalizar a relação existente
entre as condições de formação e de atuação dos professores, apontando a necessidade
de mudanças nos cursos de formação, de melhoria das condições objetivas de trabalho
nas escolas e de estímulo à formação continuada.
Em meados dos anos 1990, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 9394/96) e a elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as
escolas deveriam possibilitar aos estudantes uma formação geral de qualidade, tendo em
vista levá-los ao desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las, assim como da capacidade de aprender a aprender, ao invés
do simples exercício de memorização.
Entre o final dos anos 1980 e início dos 1990, as mudanças ocorridas no cenário
internacional repercutiram intensamente no pensamento educacional brasileiro,
deixando evidente a necessidade de incorporar as visões micro e macro-sociais nos
processos de formação docente e de possibilitar a formação do professor reflexivo e
pesquisador de sua própria prática educativa. Nesse período, a interação entre a
universidade e a escola de 1º e 2º graus passou a fazer parte dos debates educacionais, o
que possibilitou o surgimento de diversas propostas de treinamento em serviço ou
reciclagem através do oferecimento de cursos aos professores das escolas públicas. Tais
propostas foram bastante criticadas no meio acadêmico e consideradas insuficientes
devido a seu caráter esporádico e à falta de vínculo com a realidade e as necessidades
dos professores. A partir de então, as pesquisas passaram a focalizar a relação existente
entre as condições de formação e de atuação dos professores, apontando a necessidade
de mudanças nos cursos de formação, de melhoria das condições objetivas de trabalho
nas escolas e de estímulo à formação continuada. Em meados dos anos 1990, com a
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n°
9394/96) e a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, as escolas deveriam possibilitar aos estudantes uma
formação geral de qualidade, tendo em vista levá-los ao desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las, assim como
da capacidade de aprender a aprender, ao invés do simples exercício de memorização
Do início da década de 1990 até o ano de 2001 as políticas do governo federal
estiveram fundamentadas num discurso moralizante e na ideia de eficiência segundo
preceitos neoliberais. Nesse período, a formação docente esteve subordinada às
propostas educativas elaboradas por equipes técnicas ligadas ao Ministério da Educação
e a determinadas universidades, ficando a participação dos professores restrita à
execução dessas propostas, deixando evidente uma tendência de atribuir a
responsabilidade pela formação e pela melhoria do ensino aos próprios professores,
como se estas fossem tarefas meramente individuais associadas a esforço e mérito
pessoais. Nessa época, as políticas educacionais do governo brasileiro estiveram
atreladas às diretrizes do Banco Mundial, que limitavam a formação dos professores a
um papel ainda mais alienado, haja vista que eram insumos caros. Procurou-se
transformar os professores em operadores de ensino, depositando-se grandes esperanças
nos livros didáticos, nas modernas tecnologias de educação à distância e nas propostas
de autoaprendizagem, vistas como mais custo-efetivas e rápidas do que o investimento
em formação docente, segundo uma tendência não apenas de desprofissionalização, mas
de exclusão dos próprios professores como sujeitos e profissionais.
Nesse período, as propostas de formação de professores de ciências passaram a
considerar com maior ênfase a importância da reflexão sobre as práticas concretas
desenvolvidas nas escolas e sobre as articulações existentes entre a educação e o
contexto sócio-político-econômico. Tornou-se ainda mais explícita a necessidade do
professor vir a ter compromisso com a educação e com a sociedade, pois, sendo capaz
de refletir e posicionar-se a respeito de problemas concretos, este profissional poderia
vir a se tornar um agente de mudanças em seu contexto de atuação.
Atualmente, a formação de professores vem sendo considerada uma atividade
estratégica no âmbito das políticas educacionais, principalmente devido ao importante
papel que esses profissionais podem representar nas transformações educativas e
sociais. Nesse sentido, o oferecimento de uma sólida formação científica e pedagógica
aos professores vem se configurando progressivamente como imprescindível para o
desenvolvimento dos sistemas educativos, sendo feitos cada vez mais esforços na
tentativa de melhoria dos processos de formação inicial e continuada de professores no
Brasil.