INTERAO EM AULAS DE LEITURA: O DISCURSO POLIFNICO DO PROFESSOR1

ACIR MRIO KARWOSKI

Mestrado em Lingstica Aplicada Universidade de Taubat

RESUMO Qual o papel do professor e seu discurso na interao com os alunos em aula de leitura? Para responder a essa pergunta, realizamos um trabalho de observao de como professores do Ensino Mdio introduzem, desenvolvem e encerram suas aulas de leitura para, a partir da transcrio dos dados, descrever a ocorrncia da polifonia, isto , vozes que polemizam entre si, se completam ou respondem umas s outras; as diversas perspectivas, pontos de vista que se fazem presentes, que se deixam falar nos enunciados produzidos na interao verbal (cf. Bakhtin, 1929; Ducrot, 1984). A partir das anlises, podemos afirmar que coexistem no discurso do professor duas perspectivas polifnicas: a) perspectiva polifnica proveniente da formao pessoal e scio-cultural, ou seja, os juzos de valor, depoimentos pessoais, crenas, convices tnico-religiosas, polticas e culturais; b) perspectiva polifnica proveniente da formao escolar e profissional, ou seja, a conscincia de autoridade e do imaginrio do papel ideal do professor. Esse cruzamento de vozes, muitas vezes, conduz os alunos ao silenciamento, isto , a sua total subordinao ao discurso do professor, sem possibilidade de interlocuo. O professor precisa permitir que o aluno se utilize do discurso para expressar a sua contrapalavra, buscando o sentido do texto que construdo na compreenso responsiva, na interao verbal, no processo dialgico. As atividades de sala de aula devem ser interativas, de confrontos de saberes e conhecimentos acumulados socialmente, e no meras atividades cristalizadas de subordinao ao texto didtico e ou provocadoras do silenciamento das vozes dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: interao; aulas de leitura; polifonia.

INTRODUO As aulas de leitura no tm levado os alunos construo do conhecimento porque h o predomnio da voz do professor em detrimento das vozes dos alunos. A aula repousa no saber j cristalizado, isto , h uma grande dependncia em relao s informaes contidas no texto didtico levado para a sala de aula.

1 Dissertao de Mestrado em Lingstica Aplicada apresentada ao Departamento de Cincias Sociais e Letras da Universidade de Taubat, sob orientao da professora Dra. Eliana Vianna Brito.

O presente artigo constitui-se na verso sintetizada da pesquisa que empreendemos no Curso de Mestrado em Lingstica Aplicada na Universidade de Taubat. Para realizar o trabalho, procuramos observar o papel do professor de Lngua Portuguesa durante aulas de leitura e a partir da descrever como introduz, desenvolve e encerra sua aula. Verificamos tambm o modo pelo qual professor e alunos se posicionam/ou so posicionados no discurso escolar e descrevemos a ocorrncia da polifonia no discurso do professor e alunos no desenvolvimento do trabalho com a leitura em sala de aula, a partir da concepo de linguagem

como o lugar da interao verbal proposta por Bakhtin (1997). Realizamos um trabalho de observao em sala de aula, na tentativa de compreender os processos de ensinar e aprender, onde atores reais - professores e alunos - interagem na construo do conhecimento, com a gravao de trs aulas de leitura propriamente ditas, em um Colgio da Rede Pblica do Ensino Mdio, em classes de 1 srie do perodo noturno, no Sul do Estado do Paran. Fizemos tambm observaes da sala de aula, bem como entrevistas para coleta de registros das professoras envolvidas na pesquisa, procurando verificar seus hbitos de estudo e preparao de aula e a formao didtico-pedaggica, a fim de explicitar qual a concepo acerca da leitura adotada pelas professoras. FUNDAMENTAO TERICA Parmetros Curriculares Nacionais, Leitura e Interao. As mudanas qualitativas propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (doravante PCNEM), visam buscar a plena formao do aluno para participar do convvio social de maneira crtica, a partir de competncias e habilidades que estruturam o trabalho com a linguagem, pois, sendo esta uma herana social, reprodutora de sentidos e possibilitadora da interao entre os sujeitos, atravs do discurso, constitui-se numa das principais prticas sociais. Segundo os PCNEM (1999, p. 125-126), nas prticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e com a linguagem, o homem reproduz e transforma espaos produtivos. A linguagem verbal um sementeiro infinito de possibilidades de seleo e confrontos entre os agentes sociais coletivos. A linguagem verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar e transformar de forma especfica o pensamento. As prticas sociais de uso da linguagem possibilitam a produo de sentidos, isto , trocas de foras entre os interlocutores, ou, conforme Bakhtin (1997), uma arena de luta

daqueles que, pela interao verbal, procuram recuperar os significados que se encontram acumulados no discurso produzido a partir do contexto histrico, social e cultural dos interlocutores dialogicamente constitudos. na interao verbal que ocorre a combinao socialmente partilhada de dados perceptivos (signos) em sistemas simblicos de linguagem. Dessa forma, as atividades de sala de aula proporcionam ao aluno a oportunidade de refletir sobre o uso da linguagem, constituindose em mais que uma necessidade: a garantia de uma efetiva participao na vida social. A reflexo sobre o carter histrico-social de determinada manifestao da linguagem pode permitir o entendimento das razes do uso, da valorao, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de atribuio de sentidos, ou seja, a conscincia do poder constitutivo da linguagem (PCNEM, 1999, p. 127). Na concepo bakhtiniana de interao verbal, o leitor, atravs do discurso, constitudo pela alteridade, ope uma contrapalavra ao autor, sendo o sentido do texto construdo na compreenso responsiva. no acontecimento da enunciao que a palavra se torna concreta, como signo ideolgico, e se transforma de acordo com o contexto em que surge. no acontecimento da enunciao que ocorre a polifonia, pois, segundo Bakhtin (1997,p. 113) a palavra o produto da relao recproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor. Cada palavra expressa o um em relao com o outro. Eu me dou forma verbal a partir do ponto de vista da comunidade a que perteno. Durante a leitura, o leitor depara-se com idias que podem refutar, confirmar e antecipar as respostas e objetivos. Para Barros (1997), o dialogismo bakhtiniano define o texto como um tecido de muitas vozes ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam, se completam, se respondem umas s outras ou polemizam entre si no interior do texto. Por outro lado, o dialogismo diz respeito tambm s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos

instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e so instaurados por esses discursos. (BRAIT, 1997) Dessa forma, sendo a leitura um ato de constituio do sentido, vive-se um conflito de vozes, e no um ato de simples decodificao, pois a linguagem um fenmeno profundamente social, histrico e ideolgico, numa relao direta com a construo do sujeito, porque todo discurso se constitui na fronteira entre aquilo que seu e aquilo que do outro. O ser social , portanto, formado hibridamente por discursos dialogicamente conflitantes, pois, para Bakhtin (1997), a lngua formada por variantes que esto relacionadas questo do sujeito constitudo social e ideologicamente pelo discurso heterogneo, ou polifnico. A leitura de textos passa a ser a forma mais imediata de aquisio confrontao de sentidos acumulados historicamente pelo uso da linguagem, pois, num mundo demarcado pela comunicao escrita em que a herana cultural, isto , o saber acumulado historicamente pelas relaes sociais, se apresenta em forma de diversificados textos escritos, ao aluno cabe a tarefa de, orientado pelo seu professor, negociar os sentidos e os diferentes significados histricos e culturais que lhe so apresentados nos textos que l, a partir do confronto de opinies e pontos de vista fundamentados, discutindo as diferentes perspectivas que se encontram em jogo. O aluno, ao compreender o uso da linguagem como interao na sociedade, amplia seu conhecimento de si e do outro, num processo dialgico, e passa a utilizar as diferentes linguagens como meio de comunicao, ou processo de construo de significados, tornando-se receptor e produtor de diversos textos, entendidos como unidade bsica da linguagem verbal oral e escrita. Ao considerar o aluno um receptorprodutor de diversos textos, e ao compreender o texto como o centro de todo processo ensinoaprendizagem, e que se insere numa situao de discurso produzido por um sujeito em determinado contexto histrico, social e ideologicamente definido, o professor estar colaborando para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e meta-cognitivas,

levando o aluno a compreender o processo de construo dos sentidos produzidos dialogicamente no convvio social. Para a efetivao desse objetivo, as atividades de sala de aula devem ser interativas, pois, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a interao o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Portanto, os textos lidos em sala de aula comunicam de forma dialgica, sendo nicos como enunciado, mas mltiplos enquanto espaos para atribuio de sentidos. As atividades de leitura deixam de ser interpretao para se constituir em construo-negociao de sentidos, pois, segundo Barros e Fiorin (1999), o terico russo Bakhtin critica fortemente as anlises parciais, sejam elas internas ou externas, e prega a anlise do todo do texto: de sua organizao, da interao verbal, do contexto ou do intertexto. De acordo com os PCNEM (1999, p. 140), deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratgias discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura enganar o interlocutor ou subjug-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constroem e se destroem. com a lngua que as significaes da vida assumem formas de poesia ou da fala cotidiana nossa de cada dia. Agindo interativamente no conflito gerado pela multiplicidade de sentidos que so construdos no ato de leitura, o professor estar desenvolvendo a capacidade de o aluno refletir, argumentar e defender seu ponto de vista acerca dos fenmenos sociais que o cercam e que lhe so indispensveis ao pleno convvio social. A multiplicidade de vozes que aparecem no dilogo estabelecido entre professor e alunos em sala de aula permite que sejam compartilhados pontos-de-vista diversos a partir da troca de experincias de cada um. Esse compartilhamento de idias atravs do dilogo contribui para o reconhecimento da importncia da linguagem verbal como ferramenta de comunicao e formao social. A leitura, sendo o ato de negociao de sentidos, em muito contribui para a formao e

manuteno do nvel cultural do leitor e deste na sua interao com os que o cercam, na busca da identidade social, to indispensvel nos dias atuais. J diz o ditado quanto mais leitura, mais se apreende o mundo. E da, um passo a formao crtica acerca dos fenmenos sociais estabelecidos na interao verbal entre os interlocutores. As prticas sociais de uso da linguagem, portanto, manifestam-se atravs da interao verbal entre os interlocutores. Para Barros e Fiorin (1999), o dialogismo a caracterstica essencial da linguagem, princpio constitutivo de todo discurso e espao interacional entre o eu e o tu, ou o eu e o outro, pois nenhuma palavra nossa, mas traz em si a perspectiva de outra voz. Segundo a autora, os sujeitos enunciador e enunciatrio, estabelecedores da interao verbal, so constitudos por diferentes vozes sociais que fazem deles sujeitos histricos e ideolgicos. Esse dialogismo discursivo acontece no fenmeno da interao verbal entre discursos ou entre os textos no interior do discurso (intertextualidade). O fenmeno da interao verbal estabelecido entre dois ou mais interlocutores no efetivo uso da palavra no ato da enunciao, pois, segundo Bakhtin (1997), o homem se entrega todo palavra e esta palavra forma parte do tecido dialgico da vida humana, do simpsio universal. Para o autor russo, a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados, mesmo que no haja um interlocutor real. Na realidade toda palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. A enunciao um produto social, um ato de fala determinado pela situao imediata e pelo contexto social. A dinmica viva da palavra pode ser observada, segundo Castro (1993), na realidade efetiva da comunicao, isto , em enunciados concretos, realizados em situaes concretas de interao verbal. Portanto, a interao verbal constitui a realidade fundamental da lngua, e ocorre no ato da enunciao pela palavra, entendida como uma ilha emergindo de um oceano de signos sem limites e que se efetiva num determinado contexto social. A palavra sempre quer ser ouvida, sempre busca a compreenso responsiva, da a ocorrncia dessa relao dialgica nos

diversos espaos sociais de uso da linguagem e que estabelece a histria das interaes dialgicas e ideolgicas entre os homens. Na perspectiva sociolgica da linguagem, isto , o acontecimento no convvio social nas quais as prticas sociais ocorrem atravs da linguagem, a interao scio-verbal um conjunto complexo e dinmico de elementos relacionados intrinsecamente no qual interagem o homem, sua linguagem e sua histria. (CASTRO, 1993) Sendo a lngua dialgica por princpio, inserida num contexto social vivido pelos interlocutores, no h como separ-la de sua prpria natureza, mesmo em situao escolar. Segundo os PCNEM (1999, p. 139), o estudo da lngua materna deve, pela interao verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, pois: o carter scio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opo metodolgica de verificao do saber lingstico do aluno como ponto de partida para a deciso daquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais. No contexto de sala de aula, deixar falar condio primeira para o desenvolvimento da comunicabilidade crtica que se espera desenvolver em cada aluno, pois as palavras so tecidas a partir de uma multido de signos ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais (FREITAS, 1994). 1.2 Diferentes vozes nos discursos: polifonia O dialogismo bakhtiniano est relacionado aos dilogos que se estabelecem entre discursos no interior dos textos produzidos pelos interlocutores, isto , vozes que polemizam entre si, se completam ou respondem umas s outras (BARROS e FIORIN, 1999). Esse cruzamento de vozes constitui a polifonia. Nela, a alteridade necessariamente atestada pela presena do interdiscurso, cuja fonte explicitamente mencionada ou presente no texto. Em se tratando de leitura, Geraldi (1999, p. 113) afirma que o leitor, na parceria do jogo que estabelece com o autor, atravs do texto, nenhuma jogada em si e de per si neutra: em cada jogada calculam-se

possibilidades, correm-se riscos. E os parceiros tornam-se co-agentes. E cmplices. O outro a medida das minhas jogadas. (...) Com o outro compartilhamos um universo comum de referncias, cdigos de tica, de comportamento, etc e, na histria do vivido, construmos tambm cumplicidade. Segundo Barros e Fiorin (1999), o conceito de polifonia caracteriza um tipo de texto aquele em que o dialogismo se deixa ver, aquele em que so percebidas muitas vozes por oposio aos textos monofnicos que escondem os dilogos que os constituem. O termo polifonia designa, dentro de um conceito enunciativo de sentido, as diversas perspectivas, pontos de vista, vozes ou posio que se fazem presentes, que se deixam falar nos enunciados produzidos na interao verbal. (DUCROT, 1984) Segundo Bakhtin (1997) toda palavra provoca conflito de discursos ou vozes sociais e encontra-se na dinmica dos signos e, se existem discursos lutando, buscando um centro, esse(s) centro(s) so mltiplos, devido s relaes contraditrias entre valores socialmente estabelecidos pelas comunidades lingsticas. A polifonia uma situao desse contexto da heterologia, desse universo de discursos conflitantes. Segundo o que afirmou o professor Faraco, durante o mini-curso sobre as concepes dialgicas de discurso na UFRJ, em outubro de 1999, no III Encontro Francobrasileiro de Anlise do Discurso, se possumos livre arbtrio para viver na selva de signos, absorvendo a lgica dos discursos, no nos constitumos como sujeitos alienados ou subordinados, mas como possuidores do senso crtico e da conscincia de enfrentar o conflito de vozes a que nos deparamos no dia-a-dia. Para Brait (1997, p. 101), descortinar um projeto de estudo das formas de construo e produo do sentido no conjunto dos escritos bakhtinianos uma tarefa rdua, mas no impossvel, uma vez que tanto o texto como o ouvido do leitor so sempre provocados por um conjunto de

vozes, nem sempre harmoniosas, que apontam insistentemente, para a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. O conflito de vozes na interao verbal caracteriza a ocorrncia da polifonia nos discursos (ou textos) produzidos nas prticas sociais de uso da linguagem. Portanto, indispensvel que uma anlise da interao verbal estabelecida entre professor e alunos no contexto escolar seja observada, pois, nessa prtica social de uso da linguagem ocorre a presena de outras vozes que entram em conflito para estabelecer ou contestar os sentidos. Esse conflito verbal, representado pelo dilogo, conduz constituio do sentido do texto, em se tratando de aulas de leitura. DISCUSSO DOS DADOS COMENTRIOS SOBRE RESULTADOS E OS

Como afirmamos anteriormente, nosso objetivo consistiu em descrever, aps a transcrio das aulas, a ocorrncia da polifonia no discurso do professor na interao com os alunos em aulas de leitura. Muitas seqncias das transcries permitem-nos afirmar que, embora trabalhem no mesmo colgio e tenham noes das concepes de leitura, as professoras envolvidas na pesquisa conduziram as aulas de forma diferente, isto , os procedimentos metodolgicos de conduo do debate em sala de aula de leitura no conduziram integralmente os alunos constituio do(s) sentido(s) do texto, pois os mesmos ficaram dependentes das perguntas formuladas pelas professoras, de forma que as respostas fossem previsveis, estivessem na superfcie do texto ou, ainda, provocassem o silenciamento dos sentidos que, pelo dilogo, poderiam entrar no jogo da interao verbal. O excesso de perguntas, cujas respostas j so previsveis, ou que se constituem na superfcie do texto, no colabora com o processo de interao verbal que, supostamente, deveria estar instalado em sala de aula, em que seres humanos com identidades prprias jogam, de

forma colaborativa, atravs da lngua, uma busca de construo de sentidos. Vejamos, a ttulo de exemplificao, a passagem transcrita de uma das aulas gravadas: S10: ProfC(48) recomenda tambm o engajamento dos professores na educao num processo mais amplo do que apenas instruir // tem professores que so amigos de vocs ? Alxxx (silncio) ProfC(49) vocs esto no primeiro ano na escola / como que foi o comportamento dos professores com vocs? / foi exatamente o que vocs esperavam / pode ser melhor // no pode? Alxxx (silncio) Al(34) (inc.) ProfC(50) pode ser melhor ? / o que que falta / pra vocs terem amizade com os professores / uma confiana maior ? Al(35) (inc.) ProfC(51) vocs sentem que os professores descontam os problemas em vocs ? Al(36) nem todos ProfC(52) deixa vocs revoltados ? Alxxx (inc.) ProfC(53) afeta no aprendizado tambm ? Alxxx (silncio) ProfC(54) podem vocs fazer uma reclamao / como eu falei a voz de vocs no t bem identificada Alxxx (silncio) Al(37) cada vez mais a pessoa vai desgostando de falar (inc.) ProfC(55) - isso tambm / talvez / explicasse a violncia / pois vocs esto meio tristes com os professores / enfim ... Alxxx (silncio) ProfC(56) essas escolas pequenas teriam realmente uma soluo ? / pra acabar hoje em dia a violncia ? / e a nossa escola ? uma escola pequena ? Alxxx razovel ProfC(57) razovel Alxxx Inc. Alxxx silncio

ProfC(58) o que vocs acharam da pesquisa desse professor ? Alxxx silncio Al(38) - interessante ProfC(59) interessante / cinqenta e quatro por cento das escolas brasileiras tiveram problemas de vandalismo / o que vocs entendem por problemas de vandalismo? Al(39) m educao ProfC(60) m educao Alxxx (silncio) ProfC(61) s ? Alxxx (silncio). Na seqncia dez (S10), percebemos que as perguntas feitas pela professora exigem dos alunos respostas previsveis e ou silncio. Esse silncio exagerado dos alunos uma das formas que os alunos encontraram para no participar do debate, pois se sentiam preocupados com a nossa presena na sala. Segundo Marcuschi (1999, p. 29) ocorre o desinteresse pelo tpico em andamento e rarefao nas contribuies dos parceiros do dilogo e o baixo engajamento no assunto dos alunos, devido ao-muleta isto , o trampolim para a construo das condies de possibilidades de compreenso com efeito auto-aplicativos praticado pela professora contribui para a no ocorrncia da interao verbal, minimizando os objetivos potenciais que seriam possveis construir em aulas de leitura. Segundo o autor (op.cit., p. 30), sempre h algo a dizer na interao verbal, mas as expectativas com respeito ao que ser dito no so as mesmas. J os silncios exagerados foram provocados pela professora que, de um modo geral, convoca seus alunos a falar, utilizando-se de diversas estratgias, cujo resultado foi negativo, pois a insistncia, a repetio ou reformulao de questes reforaram a assimetria dos dilogos e, conseqentemente, a subordinao dos alunos autoridade do professor.

CONSIDERAES FINAIS O propsito do trabalho foi no s observar em sala de aula o papel do professor de Lngua Portuguesa durante uma aula de leitura, e de que maneira ele introduz, desenvolve e encerra a aula, como tambm verificar as vozes que acompanham o discurso do professor e dos alunos. A partir das observaes e das anlises, podemos afirmar que as professoras que participaram da pesquisa, em sua formao didtico-pedaggica, mesmo conhecendo alguma concepo de leitura, aplicam metodologias tradicionais que dependem exclusivamente do texto, e os alunos no chegam a constituir o(s) sentido(s) do texto a partir do seu conhecimento de mundo e de suas experincias vividas nas prticas sociais de uso da linguagem, dependendo passivamente da interferncia (ajuda) do professor. Duas perspectivas constituem o discurso do professor na interao verbal em aulas de leitura: a) perspectiva polifnica proveniente da formao pessoal e scio-cultural, como os juzos de valor e depoimentos pessoais, por exemplo; e b) perspectiva polifnica proveniente da formao escolar e profissional, como o papel da autoridade e da conscincia do imaginrio ideal do papel do professor. Sem uma concepo de leitura a partir da perspectiva da interao verbal, por exemplo, com o conflito de vozes atravs do discurso, os alunos continuaro expostos a metodologias tradicionais, isto , expostos a perguntas cujas respostas j so previsveis e encontram-se na superfcie do texto, submissos s idias do professor, como autoridade em se tratando de aula de leitura, impossibilitados de construir criticamente o sentido. Embora as atividades realizadas em sala de aula sejam consideradas no ato da interao, ressaltamos que muitas no levam os alunos a construir o sentido do texto, pois se encontram presas ao discurso do professor ou do livro didtico. Os dados analisados permitem-nos apontar para a necessidade de o professor refletir sobre o seu discurso em sala de aula para verificar se claro e atende aos objetivos da aula de leitura, pois, segundo Silva (1998), ao professor cabe atrair e manter a ateno de seus

alunos, incentiv-los a falar ou ordenar que se calem e, especialmente, motiv-los a participarem do processo ensino-aprendizagem, ou seja, cabe ao professor provocar a participao dos seus alunos. O excesso de respostas previsveis e os silncios corroboram a ineficincia discursiva da pergunta do locutorprofessor, caracterizando a assimetria e a subordinao dos alunos, alm de cristalizar o discurso escolar muitas vezes j presente com o uso tradicional do livro didtico. Portanto, o papel do professor precisa ser encarado sob novos olhares, as posturas pedaggicas precisam ser reorientadas para uma transformao do ensino, pois preciso evidenciar a leitura como instrumento de socializao e conscientizao, formadora de cidados crticos perante o seu mundo e perante os textos que lem. A partir dessas observaes, conclumos que o professor, durante uma aula de leitura, pode e deve permitir aos alunos a troca de experincias e idias para constiturem criticamente o sentido, pois, conforme Geraldi e Citelli (1997), na sala de aula como espao de interao verbal, aluno e professor confrontamse, por meio de seus textos, com saberes e conhecimentos. So os sentidos socialmente constitudos os verdadeiros objetos do processo de ensino e aprendizagem. Cada acontecimento histrico e social tem uma certa repercusso no mbito da escola e para ser tratado com o aluno, exige do professor reflexo e postura crtica. Portanto, cabe ao professor mediar a leitura dos alunos sem tomar nas mos as rdeas do processo de forma autoritria, mas conduzir os alunos construo dos sentidos do texto partir da herana cultural acumulada socialmente. Observamos que muitas perguntas formuladas pelas professoras seguiram o clicl tradicional j criticado por Meserani (1998) o que o texto quer dizer ? deixando os alunos submissos s suas perguntas ou a anlises parciais, como, por exemplo, buscando o significado de algumas palavras, ignorando o todo do texto. Escolher um texto com tema atual, motivar a leitura dos alunos, ordenar a leitura silenciosa, ler oralmente o texto intercalando-o

com discusses, solicitar a participao dos alunos, oportunizar essa participao, discutir as aplicaes da aula de leitura, propor atividades diversas aps a realizao da leitura, foram algumas das alternativas metodolgicas observadas nas aulas. Os encaminhamentos metodolgicos conduziram parcialmente os alunos construo do sentido, pois muitas perguntas formuladas pelas professoras estavam subordinadas ao texto, ou, ainda, elaboradas de forma muito abrangente ou confusa, provocando o silenciamento nos alunos. O professor precisa permitir que o aluno utilize o discurso para expressar a sua contrapalavra buscando o sentido que construdo na compreenso responsiva. O professor deve possuir uma concepo clara de leitura e de metodologias coerentes, especialmente compreender o processo de interao verbal, isto , desencadear procedimentos que atendam aos objetivos da aula de leitura e que o professor no monopolize a discusso e nem formule perguntas cujas respostas ou j so previsveis aos alunos ou so incompreensveis, como foi verificado nas aulas analisadas. Na maioria das situaes de interao observadas, as professoras no oportunizaram aos alunos a defesa de pontos-de-vista prprios, apenas direcionaram o debate, presos superfcie do texto. Na caracterizao das professoras, afirmamos que todos se diziam leitores, possuidores de uma concepo de leitura, e reconheciam a importncia do papel que desempenham como leitores em relao aos alunos, embora a gravao das aulas permita supor certa incoerncia entre teoria e prtica docente. As professoras que participaram da pesquisa no souberam transferir a teoria para a prtica. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, o professor pode oportunizar aos alunos a reflexo, a argumentao e a defesa de pontos de vista acerca dos fenmenos sociais que os cercam e que lhes so indispensveis ao uso efetivo das prticas sociais de leitura e, por conseguinte, da escrita.

Parece-nos que, agir interativamente, a partir da perspectiva da interao verbal, pressupe ao professor, pelo menos, a implementao da resposta a duas perguntas em aula: como trabalhar com estratgias de leitura, conforme o modelo interacionista de leitura? Como dar espao aos alunos para que atuem como sujeitos sociais na interlocuo que deve caracterizar a leitura? Agindo interativamente, com certeza, o professor conduzir os alunos constituio do(s) sentido(s) do texto, pois, segundo Geraldi (1991, p. 171) a leitura incide sobre a palavra do outro, onde o leitor pode descobrir outras formas de pensar que, contrapostas, podero levar construo de novas formas, fazendo da leitura uma verdadeira atividade de produo de sentidos. Caso contrrio, o professor continuar ritualizando atividades e estratgias descontextualizadas. O trabalho traz tona indagaes que constituiro as nossas futuras reflexes em relao formao de professores: parece-nos que, tradicionalmente, a escola e seus professores tm por objetivo a transmisso de experincias do passado, sistematizado em forma de saberes, conhecimentos, valores e contedos. Vivemos, portanto, um paradoxo: projetar uma sociedade futura sustentada em fundamentos do passado e que constituem a herana cultural (GERALDI; CITELLI, 1997). E o presente? Algumas reflexes carecem ser colocadas: a) qual o futuro que desejamos para os nossos alunos? b) quais as experincias do passado que so suficientemente significativas e imaginveis para instrumentar a construo dessa sociedade futura? c) e no presente, pode o professor pensar o inimaginvel e arriscar-se a extrair da ateno ao acontecimento os contedos para o futuro? ABSTRACT What is the role of the teacher and his discourse in the interaction with the learners in reading classes? In order to answer this question we carried out an observation work on how some high school teachers introduce, develop and conclude their reading classes so that, from the

data transcription, we could describe the occurrence of polyphony, i.e., controversial voices, which complete or respond to one another; the varied perspectives, or points of view that are present, which are allowed to speak by means of the utterances produced in verbal interaction (according to Bakhtin, 1929; Ducrot, 1984). From the analyses, we can say that two polyphonic perspectives coexist in the teachers discourse: a) the polyphonic perspective which is a result of personal and socio-cultural formation, that means, the values judgments, personal statements, beliefs, ethnic-religious, political and cultural conviction; b) the polyphonic perspective which is a result of formal and professional education, that is, the conscience of authority and of what is imagined as the ideal role of the teacher. This intersection of voices leads the learners, many times, to silence, that is, to their complete subordination to the teachers discourse, having no possibility of interlocution. The teacher should also allow the learner to make use of his own discourse in order to express his counterword, searching for the meaning of the text, which is built in responsive comprehension, in verbal interaction, in the dialogic process. The classroom activities should be interactive, made of confrontations of information and knowledge which were socially gathered, and not only crystallized activities of subordination to the textbook and or causing the silence of the learners voices. KEY WORDS: polyphony. interaction; reading classes;

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Acir Mrio Karwoski Mestre em Lingstica Aplicada pela Universidade de Taubat