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(RE) PENSAR A PRÁTICA

1 INTRODUÇÃO
Pensar é usar as palavras, pesando seu valor e
seu sentido. A finalidade maior e talvez primeira da
educação dentro e fora da escola deveria ser esta:
aprender a pensar, fora do automatismo, da
pressa, do óbvio
Eliana Yunes

No contexto atual com a evolução nos diversos campos, científico e

tecnológico, e consequentemente nas formas de ser e viver dos sujeitos, o
papel do professor fica cada vez mais difícil. A escola precisa acompanhar as
referidas transformações, e o professor tendo ao seu encargo competências
cientificas, pedagógicas e de relações humanas é o principal foco das
possíveis transformações, não significando que este deva adaptar-se, mas sim
encontrar caminhos dentre as suas necessidades de formação, atuação e
engajamento profissional. (HAGEMEYER, 2004).

A participação dos professores na mudança educativa é vital e não

basta, portanto, que adquiram novos conhecimentos sobre
concepções, métodos e técnicas didáticas. Os professores, mais que
aprendizes técnicos, são aprendizes sociais. O conhecimento do
desejo do professor parece mostrar com mais verdade o que se deve
mudar ou conservar e este é fundado em uma trajetória profissional.
(HAGEMEYER, 2004, p. 80).

A autora destaca claramente a importância do professor assumir, além do

papel de aprendiz, a postura de transformador de sua própria realidade. Os
momentos de formação de professores são discutidos atualmente como um
dos principais caminhos para a referida mudança na postura dos professores.
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O presente capítulo tem como objetivo apresentar uma análise da

realidade brasileira frente à formação de professores alfabetizadores ao
pensarem e repensarem a sua prática, como profissionais reflexivos. A escolha
se deu a partir da realidade que presenciei como pedagoga de uma escola
pertencente a Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – SMEC, que
aderiu ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC em 2013.
Tracei as minhas considerações a partir de uma análise sobre as perspectivas
do programa em relação a formação continuada de professores
alfabetizadores. Utilizei como referencial teórico os Cadernos de Formação do
PNAIC/2013, entrelaçados às abordagens de Zeichner (1993), Shön (1997) e
Nóvoa (2016).

2 DESENVOLVIMENTO

Nóvoa (2016) aborda que por um lado os professores são questionados

por sua formação inicial deficiente e por práticas escolares ineficientes e por
outro são tratados como essenciais para a qualidade de ensino e para o
progresso social e cultural. No Brasil as questões focadas de avanço e
transformação tem sido o objetivo de diversas ações de formação continuada
de professores. A formação continuada de professores veio para auxiliar na
solução destes impasses e é voltada para o professor inserido no ambiente
escolar e tem como função básica contribuir para a ampliação e alteração da
sua própria prática. As abordagens referentes à formação continuada no Brasil
iniciaram a partir de 1990, quando se centraram reflexões dos professores
sobre as suas próprias práticas, fundamentadas nas abordagens do professor
reflexivo.
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As ideias iniciais referentes ao professor reflexivo ocorreram com Shön

(1997), o autor apresentou teorias que até hoje tem favorecido as discussões
referentes a necessidade do professor ser reflexivo sobre a sua prática. O autor
descreve sobre o conhecimento na ação, que resulta na mudança na sua
própria prática, resultando em: reflexão – na – ação, melhor instrumento para a
aprendizagem significativa do professor; reflexão – sobre – a reflexão, uma
análise feita pelo professor após a sua ação e a reflexão – na – prática, para a
reconstrução social sobre práticas mais eficientes e democráticas.
No processo de construção do professor reflexivo, na formação de
professores, o formador atuará com a reflexão – sobre - a ação e na reflexão –
para - a ação, baseadas em uma análise emancipatória política, possibilitando
a reflexão sócio-política-econômica-cultural mais ampla.
Diante das abordagens anteriores é possível entender que não existem
conhecimentos prontos e acabados, relacionados às questões educacionais,
principalmente, estas encontram-se em contínua transformação. A reflexão na
ação permite a experimentação, fundamental para a atuação do professor,
permitindo-lhe cometer erros, conscientizar-se e encontrar novos caminhos.
Zeichner (1993) aponta limites da teoria apresentada por Shön (1997), ao
explicar que a prática reflexiva competente depende de uma situação
institucional a qual a leve até uma orientação reflexiva e à uma definição de
papéis, valorizando a reflexão e a ação coletiva, orientada para alterar não só
as interações dentro de sala de aula e na escola, mas também entre a escola e
a sociedade, ou seja, o professor necessita refletir sobre as diferentes práticas
ocorridas no ambiente escolar, trocando experiências e realizações com outros
professores.
Para Zeichner (1993) a prática reflexiva seria a troca entre professores de
teorias fundamentadas em suas práticas, pois assim, é possível a partir destas
reflexões o desenvolvimento de todos. O autor considera o professor como um
profissional autônomo e crítico sobre os problemas sociais e de linguagem,
aborda em seus estudos a inclusão de minorias e foca também na necessidade
do professor estar preparado para a referida ação.
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Referente as abordagens sobre o professor reflexivo, para Nóvoa (2016)

a ampliação de conhecimentos do professor é apenas possível a partir da
reflexão sobre a prática individual e coletiva, esta ação os desenvolverá
profissionalmente. Os momentos de formação continuada são essenciais para
este ato reflexivo. O autor aborda também o fato dos professores necessitarem
de preparação para serem profissionais reflexivos, para que possam assim
assumir a responsabilidade de participar como protagonistas na implementação
de políticas educativas.
É necessário entender como o professor tem constituído sua prática
docente, a partir da relação existente entre os professores e seus saberes,
permitindo compreendê-lo enquanto sujeito e, portanto, protagonista de seu
processo formativo, o qual pode ser potencializado ao longo de sua trajetória
profissional. A transformação na educação não é construída apenas pela
acumulação de conhecimentos, mas sim por meio da reflexão crítica sobre as
práticas e da construção e reconstrução da identidade do professor. (NÓVOA,
1991).
Atinente ao exposto, Nóvoa (1991) e Zeichner (1993) comentam que a
prática reflexiva passa pela produção de saberes, pelo pensamento autônomo-
reflexivo, participativo, compartilhado e implicando o esforço pessoal, coletivo,
colaborativo e criativo sobre os percursos, desafios, dilemas e trajetória de
formação, discutindo-os do ponto de vista teórico e prático, refletindo sobre
eles e produzindo conhecimentos pertinentes para a profissão.
A formação do PNAIC/2013 (BRASIL, 2012b, p. 28).”é focada na prática
do professor, de modo que as singularidades do trabalho pedagógico são
objeto de reflexão. Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o
principal objetivo da formação.” O recorte referente ao PNAIC/2013 demonstra
a proposta de formação docente em uma linha direcionada à reflexão sobre a
prática, destacada anteriormente a partir da abordagem teórica.
Em se tratando de formação docente no Brasil o surgimento de diversas
formações pode ser percebido historicamente ligados aos desafios
contemporâneos, à avaliação, às metodologias de ensino ou ao currículo. A
formação continuada se refere à uma possibilidade de formação para lançar
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um destes temas. Normalmente as formações continuadas são organizadas de

acordo com necessidades locais e direcionadas a certos grupos específicos, às
necessidades coletivas destes grupos e não às individuais. (Ferreira; Leal,
2010).
Atualmente, em relação as formações continuadas no Brasil, há diversas
discussões referentes a necessidade de políticas nacionais para a formação de
docentes com base nos problemas característicos do sistema educacional
brasileiro. Em 2003 instituiu-se no Brasil o Sistema Nacional de Formação
Continuada de Professores, com ênfase à formação de professores da
educação básica das escolas públicas brasileiras, além de prover avaliações
em larga escala e a educação à distância. Esta ação favoreceu as parcerias
entre as universidades e os sistemas de educação básica.
A partir de uma proposta iniciada no nordeste brasileiro, a qual obteve
sucesso, o PNAIC surgiu trazendo em seu bojo a demanda de garantir que
todas as crianças estivessem alfabetizadas aos oito anos de idade, sendo esta
demanda urgente e baseada na atuação dos professores alfabetizadores no
Ciclo de Alfabetização. Imbricadas ao programa estavam as ideias
relacionadas ao desenvolvimento do professor reflexivo sobre a sua prática
como alfabetizador. Esta referência é destacada no Caderno de Formação de
Professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL,
2012b)
Claramente o programa partiu do pressuposto da necessidade dos
professores alfabetizadores serem profissionais reflexivos críticos sobre a sua
prática. No caminhar referente ao desenvolvimento deste professor
alfabetizador, como arcabouço teórico para os momentos de formação do
programa, conforme já citado anteriormente, os Cadernos de Formação foram
organizados e produzidos pelo CEEL da Universidade Federal de Pernambuco
e os momentos de formação foram efetivados por coordenações das IES, em
parceria com as Secretarias Municipais de Educação.
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A partir desse cenário, é importante destacar os diferentes papéis que

cada segmento assumiu nos processos de formação do PNAIC/2013. De uma
forma geral, ao governo caberia a responsabilidade de criar estratégias que
norteariam as ações políticas voltadas para o desenvolvimento da melhoria da
alfabetização. Às IES caberia realizar pesquisas científicas que sinalizassem,
por meio de novas teorias, questões que pudessem promover mudanças na
prática docente e, consequentemente, no aprendizado do aluno. Com a
finalidade da união desses segmentos favorecer a construção de saberes que
a cada dia, chegariam mais perto da sala de aula e da atuação do professor.
(BRASIL, 2012b).
Em relação à efetivação do PNAIC/2013, no Paraná, a coordenação das
IES possuía representantes da UFPR, Universidade Estadual de Ponta Grossa
– UEPG, Universidade Estadual de Maringá – UEM e a UFPR, sendo esta
responsável por Curitiba e outros 88 municípios próximos. Pois esta divisão
considerou o número de orientadores de estudo (aproximadamente 330)
atendidos por cada universidade e sua facilidade de locomoção aos locais de
formação, estes dados foram informados pelos coordenadores da UFPR. Como
base teórica do programa, os Cadernos de Formação do PNAIC/2013
(BRASIL, 2012b, p. 34), traziam como objetivo nortear os professores
alfabetizadores, orientadores e formadores de estudo e coordenadores das
IES, ou seja, “ sobre o que pode ser feito em sala de aula de alfabetização para
que os alunos aprendam a ler e escrever.”
A partir da organização dos Cadernos de Formação foi possível observar
a divisão em duas partes: a primeira apresentava os princípios e estratégias
formativas, o saber, a prática da reflexividade; a mobilização dos saberes
docentes; a constituição da identidade profissional; a socialização; o
engajamento; e a colaboração. A segunda, trazia orientações apontando
proposições atinentes à estrutura, às estratégias e aos materiais da formação.
Ambas tratavam das temáticas: currículo, planejamento, funcionamento do
SEA, ludicidade, gêneros textuais, projetos e sequências didáticas, avaliação e
direitos de aprendizagem, avaliação no Ciclo de Alfabetização.
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O eixo do PNAIC/2013 que se refere à formação de professores indica a

possibilidade de o professor tornar-se prático reflexivo, pois leva-o a nunca se
satisfazer com sua prática, jamais julgá-la perfeita, concluída, sem
possibilidades de aprimoramento. Sempre estando em contato com outros
professores alfabetizadores do ano no qual atua, lendo, observando,
analisando estratégias para procurar atender melhor ao aluno, sujeito e objeto
de sua ação.
Os momentos de formação perpassaram princípios (BRASIL, 2012b): a
prática da reflexividade, possibilidade de alternância entre prática/teoria/prática;
a mobilização dos saberes docentes; colocar em análise os saberes já
adquiridos pelos professores para que sejam confrontados, estudados,
analisados e aprendidos; a constituição da identidade profissional , construir
representações sobre a docência e desconstruir a imagem negativa existente;
a socialização, a capacidade de comunicação e trocas de experiências entre
professores; o engajamento, o gosto em continuar adquirindo novos
conhecimentos, revisando ações e sendo desafiado à novas experiências; a
colaboração, colaborar com necessidades e desejos dos professores a serem
formados.
Partindo-se dos princípios do programa, destacados anteriormente, o
princípio da reflexividade em paralelo a mobilização dos saberes dos
professores, leva à análise frente as teorias apresentadas sobre o
desenvolvimento do professor reflexivo. Neste caso, cabe ao professor a partir
de uma teoria, atuar em seu dia a dia e após retornar entrelaçando
conhecimentos teóricos e práticos de sua realidade, revendo suas ações com
maior efetividade.
Além da relação exposta, atinente à valorização das experiências de
outros professores, ao mobilizar saberes, no PNAIC/2013 há diversos
exemplos nos Cadernos de Formação, disponibilizados em um espaço
intitulado “Compartilhando”, onde experiências de professores de Pernambuco
são citadas. No formato proposto para o PNAIC/2013, os coordenadores das
IES, formadores e orientadores de estudo possuíam a liberdade em
regionalizar ações. Mas como o referencial teórico do PNAIC/2013 foi
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organizado pelo CEEL a valorização de ações ocorridas em Pernambuco era

clara. Ocasionado por esta valorização, a ação de muitos professores, que
seguiam os modelos referenciados como receitas prontas a serem seguidas,
sem a devida reflexão sobre a sua pertinência.
O comentário anterior se refere principalmente quando há sugestões
relacionadas ao uso de obras literárias como pretexto fingido para abordar
conteúdos curriculares ou ações moralizantes. As reflexões do referencial
teórico do PNAIC/2013 não abrem pressupostos para análises referentes a
errônea utilização das obras literárias na escola como pretexto. Por estas
reflexões não serem ampliadas, o professor alfabetizador segue a proposta do
programa generalizando inclusive as metodologias sugeridas para as obras
priorizadas pelo programa (conteudistas, didatizantes ou de cunho moral) para
as obras literárias. Este fato distancia o programa de seu princípio de
reflexividade.
Em relação ao princípio relacionado a socialização e a colaboração, pode-
se perceber no programa que há o destaque sobre o envolvimento dos
professores alfabetizadores nos momentos de formação, com propostas de
trocas de experiências a partir das estratégias expostas nos cadernos de
formação. Mas como as formações foram organizadas para a sua efetivação
ocorrer em grupos separados por anos do Ciclo de Alfabetização, este princípio
foi prejudicado, pois poderia ter sido ampliado caso fossem abertas as
possibilidades para a participação de professores sem a separação por anos
(1º, 2º ou 3º ano) de atuação.
Respectivo ao exposto e complementando a sua relevância podem ser
abordados no momento os três pilares do PNAIC/2013, destacados no
Caderno de Formação de Professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (BRASIL, 2012b): conceber o professor como sujeito inventivo e
produtivo, com identidade própria e autonomia; propor situações formativas que
desafiem os professores a pensar suas práticas e mudar as suas ações e levar
os professores a buscar alternativas individuais, sociais e colaborativas para
promover mudanças no cenário educacional. A partir destes princípios é
possível observar a intenção do PNAIC/2013 em levar o professor alfabetizador
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a ser reflexivo e de produzir novas práticas. Mas no referencial do programa, as

práticas relacionadas ao uso de obras literárias do acervo PNLD – Obras
Complementares não possibilitam a reflexão sobre diferentes caminhos,
principalmente relacionados a leitura e escrita literária.
De acordo com seus idealizadores, não para serem seguidas à risca
pelos formadores, mas para serem reinventadas por eles, foram elencadas
estratégias para os momentos de formação: leitura deleite; tarefas de casa e
escola e retomada do encontro anterior; estudo dirigido de textos; planejamento
de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes ao encontro; socialização
de memórias; vídeo em debate; análise de situações de sala de aula filmadas
ou registradas; análise de atividades dos alunos; análise de relatos de rotinas,
sequências didáticas, projetos didáticos e de planejamento de aulas; análise de
recursos didáticos; exposição dialogada; elaboração de instrumentos de
avaliação e discussão de seus resultados e a avaliação da formação.
Dentre as estratégias, o foco nas abordagens referentes ao letramento
literário poderiam ter sido direcionadas pelos formadores e orientadores de
estudo, por exemplo: com o uso de estratégias de leitura diversificadas, nos
momentos de leitura deleite; nos estudos dirigidos de textos ou ainda nas
diversas análises propostas serem direcionadas a leitura e escrita literária. Mas
esta ação dependeria além da intenção de formadores e orientadores de
estudo de um referencial teórico que contemplasse esta abordagem, ampliando
assim as perspectivas apresentadas pelo programa.

3 FINALIZAÇÃO

Os professores necessitam repensar suas práticas, pois são as práticas

que definem as teorias, e não o contrário. Baseada nas considerações sobre o
professor reflexivo, abordadas até o momento, pode-se considerar que a
formação idealizada pelo PNAIC/2013 necessita contemplar uma maior
autonomia do professor, para possibilitar a prática reflexiva, baseada no
trabalho em equipe e contextualizada, para atender as necessidades cotidianas
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vinculadas à prática, articulando os fundamentos propostos pelo programa e

refletindo.
Hagemeyer (2004, p. 80) define a ação necessária dos professores frente
a formação continuada, como é o caso do PNAIC/2013, destacando que “a
participação dos professores na mudança educativa é vital e não basta,
portanto, que adquiram novos conhecimentos sobre concepções, métodos e
técnicas didáticas.” Os professores necessitam perceber seu papel social,
tendo o desejo de mudança ou conservação como uma verdade fundamentada
em sua trajetória profissional, sem se sujeitar ao excessivo controle
administrativo “que escamoteia o verdadeiro curso de sua atuação nas
situações de mudança.”
Para a mudança do professor alfabetizador, é necessário que ele se torne
reflexivo de fato, ao aliar teoria, prática, compartilhando experiências e atuando
no seu dia a dia a partir de suas reflexões, não apenas seguindo sugestões
como receitas prontas, mas refletindo sobre elas com base prática e teórica. E
ainda sem se ater a amarras do programa, avaliações de longa escala e
referenciais teóricos, que na realidade não devem existir, pois de acordo com
as diversas abordagens não são regras, são sugestões de caminhos que
podem ou não ser seguidos pelos professores alfabetizadores.
Concluindo, acredito que a formação de professores alfabetizadores,
precisa ser repensada em alguns aspectos, principalmente os relacionados à
ampliação do professor reflexivo sobre a sua prática, para que assim os
professores alfabetizadores possam assumir seu papel frente as necessidades
da sociedade contemporânea. Dessa forma, o tema aqui tratado não se esgota,
em virtude de sua relevância, necessita de um maior aprofundamento, o qual
poderá ocasionar outra pesquisa complementar a esta.

REFERENCIAS

BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Caderno de

apresentação. Brasília, DF: MEC, SEB, 2012a.
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______. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Formação de

Professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília:
DF, MEC, SEB, 2012b.

FERREIRA, Andréa. LEAL, Telma. A formação continuada de professores:

enfim o que pensam e sugerem os docentes? In Formação continuada de
professores. Reflexões sobre a prática. Recife: Editora Universitária, UFPE,
2010.

HAGEMEYER, Regina Cely de Campos. Dilemas e desafios da função docente

na sociedade atual: os sentidos da mudança. In Educar em Revista. Curitiba,
n. 24, p. 67-85, abr./jun. 2004.

NÓVOA, Antonio. Entrevista concedida à revista Nova Escola, publicada na

edição 142, maio de 2001. Disponível em
<http://novaescola.orgs.br/formacao/formacao-continuada/professor-se-forma-
escola-423256.shtml>. Acesso em: 28 jul. 2016.

NÓVOA, Antonio; HAMELINE, D.. Profissão Professor. Porto: Porto Editora,

1991.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In:

NÓVOA, António. (orgs.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1997. p. 79-91.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva do professor: Ideias e

Práticas. Lisboa: Educa, 1993.

Aurea Elizabeth da Costa Scheer Brustulin

  Endereço para acessar este CV:http://lattes.cnpq.br/5381636534981958

Resumo informado pelo autor

Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1990). Atualmente
é pedagoga - Colégio Estadual Professor Julio Mesquita, orientador do Ministério da Educação e
pedagoga da Escola Municipal Senador Enéas Faria. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Educação. Mestranda - UFPR - Educação:Teoria e Prática de Ensino.

Dados pessoais

Nascimento 28/02/1969 - Brasil

Formação acadêmica/titulação

2015 Mestrado Profissional em Educação. 

Universidade Federal do Paraná, UFPR, Curitiba, Brasil
Título: Letramento Literário: a partir do PNAIC (Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) /2013: limites e possibilidades

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Orientador: Elisa Dalla-Bona 

2008 - 2010 Especialização em PDE. 

Secretaria de Educação do Estado do Paraná, SEED/PR, Curitiba, Brasil
Título: Relação Ensino e Aprendizagem de Estudantes com Dislexia
Orientador: Tatiana Riechi 

1997 - 1997 Especialização em Formação de Professores. 

Instituto Brasileiro dePós-Graduação e Extensão, IBEPEX, Brasil
Título: A avaliação no Ensino de 1º grau
Orientador: Sonia Maria Chaves Haracemiv 

1986 - 1990 Graduação em Pedagogia. 

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, PUC/PR, Curitiba, Brasil

, Ano de obtenção: 1990 

1987 - 1990 Ensino Profissional de nível técnico em Adicional Pré escolar. 

Instituto Erasmo Piloto, IEP, Brasil 

Atuação profissional

Prefeitura Municipal de Curitiba – desde 1991

2008 - Atual Enquadramento funcional: pedagoga , Carga horária: 20, Regime: Parcial 
Outras informações: 
Pedagoga da Educação Infantil e Ensino Fundamental

2. Ministério da Educação - MEC

Vínculo institucional

2012 - 2015 Vínculo: Bolsista , Enquadramento funcional: Orientador ,

Carga horária: 5, Regime: Parcial 

Outras informações: 

3. Secretaria Estadual de Educação – desde 1992

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Vínculo institucional

2002 - Atual Enquadramento funcional: pedagoga , Carga horária: 20, Regime: Parcial 

Outras informações: 

Diretora Geral no período entre 1997 e 2002

Diretora Auxiliar no período entre 2003 e 2006, e no ano de 2012;

Professora de Psicologia entre 2010 e 2012;

Atualmente Pedagoga do Ensino Fundamental. Médio e Eja

6. Universidade Federal do Paraná - UFPR

Vínculo institucional

2011 - 2013 Vínculo: Bolsista , Enquadramento funcional: Tutoria a distância EAD ,

Carga horária: 20, Regime: Parcial 

Outras informações: 
Tutoria a distância em Ead

8. Iesde: Instituto de Estudos Sociais e Desenvolvimento Educacional - IESDE

Vínculo institucional

1998 - 2009 Vínculo: Celetista , Enquadramento funcional: Tutora

, Carga horária: 20, Regime: Parcial 

Outras informações: 
Tutora Presencial de Formação Docente(EAD) dos cursos de Pedagogia(Graduação)

e Psicopedagogia(especialização)

Produção bibliográfica
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Trabalhos publicados em anais de eventos (completo)

1.  SCHEER, A. E. C.
Letramento Literário a partir do PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa /2013:

limites e possibilidades In: III Jornada de Literatura e Educação, 2016, Gurapuava.

  Anais da III Jornada de Literatura e Educação. Guarapuava: Departamento de Letras/Delet/

UNICENTRO/PPGL, 2016. v.1. p.2 -

Produção técnica

Demais produções técnicas

1.  SCHEER, A. E. C.
Relação Ensino e Aprendizagem de Estudantes com Dislexia, 2009.

(Desenvolvimento de material didático)