Paradigma de investigação pode definir-se como um conjunto articulado de postulados, de
valores conhecidos, de teorias comuns e de regras que são aceites por todos os elementos de uma comunidade científica num dado momento histórico. (Coutinho, 2011)
Ainda segundo a mesma autora, “Cumpre os propósitos de unificar os conceitos, pontos de
vista, a pertença a uma identidade comum e o de legitimar a investigação através de critérios de validez e interpretação “(Coutinho, 2011, p.9).
Trata-se, portanto de uma visão geral, um modelo, ou como é apelidado por Creswell (2010), uma “conceção filosófica”. Creswell (2010, citando Guba, 1990) diz ter optado por este termo pois refere-se a “um conjunto de crenças básicas que guiam a ação”. Afirma que essas conceções filosóficas estão presentes em toda a investigação mas, por vezes, existe a intenção deliberada de as manter ocultas. Aconselha, por isso, a que se explicite claramente a visão filosófica subjacente à investigação. O mesmo autor refere então que existem quatro grandes conceções ou paradigmas associados à investigação, nomeadamente à investigação em Ciências Sociais e Humanas: pós-positivista, construtivista, reivindicatória/participatória (paradigma sociocrítico) e pragmatismo, esta última mais recente no tempo e que veio, de alguma forma, amenizar os extremismos sobre o modelo a seguir.
De um modo geral, a visão pós-positivista está associada à forma tradicional de pesquisa
pois baseia-se em metodologias quantitativas de recolha e análise de dados. É uma visão que se pretende objetiva, experimental, mesmo que adaptada à realidade social. O pesquisador deve ser neutro, não interveniente, admitindo, no entanto, que o conhecimento nunca é totalmente objetivo fruto da interpretação humana. Procura-se a explicação da causa através da verificação empírica, baseando-se na ideia que toda a realidade pode ser mensurável. Utiliza um método hipotético-indutivo em que a confirmação das hipóteses leva à generalização dos casos particulares numa lei geral. Usher (1996, citado em Coutinho, 2011) é um dos autores que critica este modelo uma vez que não é possível aplicar à realidade social, que é aberta e indeterminada, um modelo que concebe o mundo como sendo ordenado, previsível e sujeito a leis.
O paradigma construtivista apoia-se numa perspetiva qualitativa de recolha e análise de
dados, em que o pesquisador reconhece o seu próprio significado sobre a realidade e sobre ela exerce influência, posicionando-se no seu interior. Ele dá significado à realidade que os sujeitos em estudo apresentam, através do diálogo e interação com os participantes. Em vez de começar com uma teoria, os investigadores desenvolvem um padrão de significado a partir da interpretação que fazem da interação com o sujeito. Neste sentido, são utilizadas questões abertas dando azo à interpretação das respostas.
O paradigma sociocrítico, ou conceção reivindicatória/participatória, é mais recente e
defende que a investigação deve servir propósitos políticos e sociais, através do debate e discussão, de modo a lançar as bases para uma mudança social. Assume claramente que nenhum pesquisador é neutro em termos ideológicos ou políticos. A investigação decorre com os sujeitos que são envolvidos ativamente, participando na recolha e análise dos dados e, inclusivamente, no rumo a seguir. Segue o método da investigação-ação, centrando-se, essencialmente, em grupos ou indivíduos marginalizados pela sociedade, abordando questões como a desigualdade, opressão, alienação.
Recentemente, surgem correntes que afirmam não fazer sentido esta divisão em paradigmas pois a metodologia a seguir, nomeadamente na recolha e análise de dados, deve ser a que melhor responde ao problema definido. O mundo não sendo uma realidade absoluta deve ser compreendido à luz de diferentes métodos (métodos mistos). Nesse sentido, o pesquisador é livre na escolha dos métodos, técnicas e procedimentos a seguir. Centra-se, também, na aplicação do conhecimento ao real, nas soluções práticas para os problemas, tendo presente que o contexto social, cultural, histórico e político devem ser considerados pois influenciam a investigação. É o paradigma pragmático.
A definição clara de um paradigma ou conceção subjacente a uma investigação deve ser feita de modo a entender perfeitamente as opções do investigador, nomeadamente no que se refere a metodologias, métodos e técnicas. Koetting (1996, citado por Coutinho, 2004) refere que “As metodologias carregam em si mesmas interesses que condicionam os resultados procurados e encontrados, razão pela qual o investigador deverá procurar identificar os interesses humanos que estão sempre por detrás das diferentes formas de investigar.” (p.438). A mesma autora defende que ao conhecer o(s) paradigma(s) de investigação possibilita tomar decisões fundamentadas, questionando assim os “porquês” das opções metodológicas, fazendo assim uma viagem ao pensamento científico inerentes à prática de investigação.
Referências:
Pedro, N. (s.d.). Paradigmas de Investigação. Texto de Apoio à Unidade Curricular de
Metodologias de Investigação I. Universidade de Lisboa Creswell, J. (2010). Seleção de um projeto de pesquisa. In: Projeto de pesquisa. Métodos qualitativo, quantitativo e misto. (pp. 27-35). (3ª Edição). Artmed Editora. Coutinho, C. (2011). Paradigmas, Metodologias e Métodos de Investigação. In: Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e Humanas. (p.9-41).Lisboa. Almedina. Coutinho, C. (2004). Quantitativo versus qualitativo: questões paradigmáticas na pesquisa em avaliação. (p. 436-448) [On-line] Retirado de: http://hdl.handle.net/1822/6469
Paradigmas de investigação
No capítulo 1 do seu livro intitulado “O Estudo de caso na investigação em educação”, José
Carlos Morgado (2012) dissertou com algum afinco sobre uma das questões mais prementes com que a investigação científica tem debruçado. A divergência de posições, com argumentos pós e contra, tem fixado de forma rígida barreiras entre duas abordagens distintas: a metodologia de investigação de natureza experimental e a metodologia de investigação de natureza hermenêutica e fenomenológica.
De facto, a sobrevalorização da primeira abordagem marcou lugares e épocas, configurando-
se como “modelo global de racionalidade científica”, (Santos 1999, apud Morgado 2012, p.11), tendo sido apoiada pelo princípio de que o “rigor científico é proporcional ao rigor da medida” (Morgado 2012, p.12), ou seja, a quantificação dos dados é a condição sine qua non para que qualquer investigação e consequente resultado sejam reconhecidos como sendo científico. Para tanto, segundo Morgado (ibidem), “O controlo das variáveis e a medida dos resultados, expressos preferencialmente de forma numérica, são preocupações sempre presentes ao longo de todo o processo investigativo”. Um dos grandes princípios deste modelo e que constituiu preocupação constante “é a necessidade de analisar as acções humanas de forma objectiva e neutra”, ou seja, desvinculando os indivíduos do seu real contexto em que realizam as suas vidas, examinando-os “como se de meros objectos se tratasse” (ibidem). Observando que o homem é, em parte, fruto de sua realidade social, e, no exercício de uma investigação que tem como sujeito e objecto de estudo seres humanos, não estranhamos que tal modelo encontra-se em crise e, portanto, forçando o emergir de uma nova ordem metodológica, onde “a analise das condições sociais, dos contextos culturais e dos modelos organizacionais de investigação científica passam a ocupar um lugar central no campo da reflexão epistemológica”. (idem, p.17)
Em boa verdade, podemos dizer que segundo Shulman (1989, apud Morgado, 2012, p.26) “paradigmas não são teorias; são mais formas de pensar ou modelos para a investigação que, quando se aplicam, podem conduzir ao desenvolvimento de teorias” e, no que se refere ao campo do ensino, os investigadores tem-se desdobrado ora optando pelo modelo quantitativo, ora pelo modelo qualitativo e ora mesclando-os, sujeitando-se às dicotomias que as mesmas oferecem. Tanto é que, no dizer de Husén (1988 apud Moreira 2012, p.32), “ em face de um dado problema educativo, se podem seguir rotas metodológicas distintas, desde que as opções se revelem úteis e necessárias para a sua resolução, o que demonstra que que não devem existir procedimentos de investigação que, a priori, sejam epistemologicamente privilegiados”. Referindo-se concretamente aos principais paradigmas em investigação educacional, e, socorrendo do autor e da obra que vimos citando, podemos dizer que é possível identificar três grandes paradigmas: o paradigma positivista, o paradigma interpretativo e o paradigma crítico (Morreira, 2012, p.39).
1. O paradigma positivista
Apelidada também de paradigma racionalista, o paradigma positivista assume uma realidade
estável, muito objectivo e orientado basicamente para o resultado do ensino em termos de eficácia, através de uma medição rigorosa e controlada. (Carmo e Ferreira, 1998, p.177) Associada essencialmente á investigação experimental ou quase-experimental, a investigação educativa conduzida sob os desígnios deste paradigma tem como propósito primeiro formular leis gerais e encontrar um conjunto de proposições que traçam e impõem as acções educativas. O modelo incita alguns riscos quanto á excessiva sobrevalorização do rigor metodológico com grande relevância para a quantificação dos dados, ao contrapor rigidamente e silenciando qualquer tentativa do despoletar de outras dimensões humanas, tais como a realidade social e cultural dos indivíduos. Comportando uma visão particularmente materialista da educação, os defensores deste modelo acreditam que se mais recursos forem colocados à disposição da educação melhores resultados poderão ser alcançados. (Morreira, 2012, p.40) 2. Paradigma interpretativo
Comummente conhecido no meio académico como paradigma qualitativo, este paradigma
surgiu em face das profundas críticas feitas ao paradigma positivista e tem particular objectivo a compreensão do comportamento humano a partir dos próprios pontos de vista daquele que actua, através de uma observação naturalista e subjectivo. (Carmo e Ferreira, 1998, p.177) Orientado para o processo mais de que para o resultado, seu interesse focaliza o estudo dos significados e dos sentidos da interacção humana. No campo da educação, a investigação procura compreender e interpretar os fenómenos educativos, socorrendo de recursos e estratégias metodológicas de natureza qualitativa e interpretativa. Assumindo-se como uma realidade dinâmica, considera-se que a compreensão da realidade tal com ela é vivida pelos sujeitos, onde se pode trabalhar mais intensamente as características não directamente observáveis pode proporcionar grandes resultados e melhorias significativas nas investigações no campo educativo. (Morreira, 2012, p.41-42)
3. Paradigma crítico
Segundo Arnal et al. (1994 apud Morreira, 2012, p.42), este paradigma surge para contrabalançar os dois paradigmas atrás descritas, criando um meio-termo, ou seja, “surgiu como resposta ao reducionismo da tradição positivista e ao conservadorismo do paradigma interpretativo”. Tendo em consideração que a ciência social não se rege somente á base do empírico nem tão pouco somente á base do interpretativo, este paradigma “associa a ideologia e a auto-reflexão crítica aos processos de construção de conhecimento” tentando, portanto, conciliar “a interpretação empírica dos dados sociais com os contextos políticos e ideológicos em que se geram as acções sociais”. (Sarmento, 2003, apud Morreira, 2012, p.42) Apesar da sua grande semelhança com o paradigma interpretativo, os defensores deste paradigma não se coíbem de somente descrever e compreender a realidade tal como ela é vivida pelos sujeitos, tentando contudo também vivenciá-la com o claro propósito de transformá-la, para que desperte a consciência crítica em cada individuo. (Moreira, 2012, p.42-43).
Referência:
Morgado, J. C. (2012). O Estudo de Caso na Investigação em Educação. Defacto: Santo Tirso
– Portugal. Paradigmas de Investigação em Educação METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO 2008/2009
PARADIGMAS DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Paradigma positivista Paradigma Interpretativo Perspectiva crítica (quantitativo) (qualitativo) Pressupostos básicos Pressupostos básicos Pressupostos básicos A epistemologia positivista, para a - Segundo Bogdan & Bilken - Filosofia marxista qual "Objectividade", "meios para (1994), teve origem no século - Nível crítico: ser objectivo" são as palavras XIX; - Adorno e fortes, está na base deste - Ideologicamente: Habermas, Economia paradigma. Segundo esta positivismo (Augusto Comte) liberal epistemologia, o mundo é e empirismo (Locke e Stuart - Marcuse, objectivo, existe Mill); Alienação consumista independentemente do sujeito e o - Ontologicamente, na opinião das investigador deve ser o mais neutro de Guba (1990), este sociedades Capitalistas; possível para não interferir na paradigma adopta uma - Nível pedagógico: realidade. O mundo social é igual posição relativista (múltiplas - Paulo Freire ao mundo físico: importa conhecer realidades que existem sob a (pedagogia da as relações causa-efeito. O seu forma de construções mentais libertação) objectivo é prever, explicar e social e experiencialmente - Anos 80-90, controlar fenómenos. localizadas); movimento pedagógico A epistemologia positivista levou - Valoriza o papel do de Michael Apple e ao paradigma positivista da investigador/construtor do Henry Giroux nos investigação que enfatiza: conhecimento (epistemologia Estados Unidos da o determinismo (há uma subjectivista); América (Gitlin, Siegel realidade a ser conhecida) - Substitui as noções & Boru, 1993; a racionalidade (não podem científicas de explicação, Marques, 1999). existir explicações previsão e controlo - Ideologia como forma contraditórias) (paradigma positivista) pelas de construção do impessoalidade (procura a de compreensão, significado e conhecimento objectividade e evita a acção; científico subjectividade o mais - Saber é poder, e não possível) - Sujeito (investigador) e algo puramente técnico irreflexivilidade (faz objecto (sujeito) da e instrumental; depender a validade dos investigação têm a - Cada actor social vê o resulatdos de uma correcta característica comum de mundo através da sua alicação dos métodos serem, ao mesmo tempo, racionalidade esquecendo o processo de “intérpretes” e “construtores investigação em si). de sentidos” (Usher, 1996:19); Previsão ( capacidade de prever e controlar os fenómenos)
Procedimentos Metodológicos Procedimentos Procedimentos Metodológicos Metodológicos A metodologia é de cariz - “Teoria Fundamentada” – - Desmascarar as quantitativo e Construção de teorias que se ideologias que adaptam a sustentam o status baseia-se no método dedutivo. problemas/situações muito social e intervir de Os métodos de investigação específicas; forma activa para próprios das ciências físicas são modificar essas ( procuram adaptar)adaptados às - Segue um quadro conciliável situações; ciências sociais. com as propostas positivistas e Em primeiro lugar, o investigador pós-positivistas. - Desmascarar as formula uma teoria. Dessa teoria ideologias que - “Dupla Hermenêutica” – sustentam o status surgem problemas e formulam-se Processo de dupla busca de hipóteses que resultam num social restringindo o sentido na qual investigador e acesso ao conjunto de conceitos e variáveis a investigado interagem e cada ela associado que não se alteram ao conhecimento aos um por si molda e interpreta grupos sociais mais longo da investigação. Segue-se a os comportamentos de acordo oprimidos; recolha de dados que visa a com os seus esquemas sócio- confirmação da teoria. O papel da - Intervir de forma culturais; activa para modificar teoria é fundamental e muitas - Busca dos significados; vezes, o objectivo central da as situaçõos anteriores. - Construção indutiva da -Semelhanças investigação é simplesmente teoria; O investigador procura metodológicas com o verificar a teoria. padrões, regularidades rumo à paradigma qualitativo; No âmbito da investigação em teoria educação, o estudo ocorre - Inclusão da - Papel central assumido pelo componente ideológica geralmente na sala de aula, investigador, admitindo várias confere-lhe cariz simulando situações laboratoriais. vias metodológicas; interventivo; - Desintegração Como - Utilizam-se nenhuma forma de preferencialmente técnicas de conhecimento pode ser observação. separada da linguagem, dos textos e discurso de uma dada cultura, o método tem por objectivo proceder a uma análise em que o texto é decomposto em busca de oposições (antitexto).
Limitações Limitações Limitações
Este paradigma perde força quando “...mudou as regras mas não a Leitura dos fenómenos aplicado às ciências sociais, pois natureza do jogo” (Mertens, condicionada pela esbarra na impossibilidade de obter 1997:15). racionalidade um conhecimento totalmente individual.
objectivo, uma vez que existe uma Visão anti-essencialista interacção entre investigador e Conservador. (todo o conhecimento é objecto. contingente e perspectivado dentro Não está, portanto, garantida a de uma dada prática da neutralidade da investigação. O conhecimento resultante é investigação) parcial e perspectivado (…) e
Segundo Firestone (1990:112) a depende da Tradição. realidade social não é única e é A linguagem utilizada modelada por valores pessoais. A na investigação influi investigação num dado paradigma Não inclui nos seus objectivos na produção do constitui mais uma visão do explícitos a intenção de conhecimento, porque problema. modificar o mundo rumo à é o reflexo de uma liberdade, justiça e dada cultura e democracia. condiciona a forma como os investigadores agem dentro dessa cultura (Stronach & MacLure,1997).
