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Índice
Introdução..........................................................................................................................3
1.Conceitos Básicos...........................................................................................................4
1.1.Pedagogia....................................................................................................................4
1.1.1.Educação...................................................................................................................4
2.Ideias Pedagógicas da educação nova............................................................................4
2.1.Ideias pedagógicas de Vittorino da Fertre (1378˗1446)..............................................6
2.2.Ideais pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi.....................................................6
2.2.1.Contribuições de Pestalozzi para a educação...........................................................7
2.2.2.Princípios pedagógicos.............................................................................................8
2.3.Idéias Pedagógicas de Edouard Claparèd....................................................................8
2.3.1.O papel do professor e as escolas talhadas para os alunos.......................................9
2.3.2.A Psicologia como base para a Educação:.............................................................10
2.4.Jean Piaget.................................................................................................................10
2.5.Georg Kerschensteiner e a Escola Nova (conceitos de trabalho e actividade)..........13
2.6.António Semionovich Makarenko (1888-1889)........................................................14
2.6.1.Proteger a infância:.................................................................................................14
2.6.2.Valorizar a disciplina:.............................................................................................14
2.6.3.Contribuições de António Semionovich Makarenko.............................................15
3.7.Pedagogia Montessoriana..........................................................................................15
2.8.Contribuições pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)....................................16
2.9.Ideia pedagógica de John Dewey..............................................................................17
3.Ideias pedagógica de William Kilpatrick.....................................................................18
Conclusão........................................................................................................................19
Bibliografia......................................................................................................................20
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Introdução

O presente trabalho tem como tema “as ideias pedagógicas da educação Nova”. A
Escola Nova nasce como um movimento de revisão e crítica. Seu alvo é sua própria
antecessora, a assim chamada pedagogia tradicional. Para os revisores, a realidade
anterior é entendida como a síntese de muitos vícios pedagógicos e sua nova forma de
compreender a educação pretende-se a antítese virtuosa do que vinha acontecendo. A
pedagogia nova é, por isso, reconhecida como uma das maiores reviravoltas no
pensamento educacional do século XX. Foi um movimento de renovação do ensino, que
surgiu no fim do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX, após a
divulgação do Manifesto da Escola Nova (1932). Nesse documento, defendia-se a
universalização da escola pública, laica e gratuita. A escola nova define-se em quatro
princípios: educação integral, autonomia dos educandos, métodos activos e
diferenciação pedagógica.

Objetivo geral:

 Compreender as ideias pedagógicas da educação Nova.

Objetivos específicos:

 Definir os seguintes conceitos: Pedagogia e educação;

 Diferenciar as ideias pedagógicas da Educação nova com as da escola
tradicional;
 Explicar as ideias pedagógicas da educação Nova de diversos autores.

Metodologia: no contexto da pesquisa e resolução do trabalho em curso, teve como

auxilio a consulta de alguns materiais que debruçam o tema eminente Educação Nova,
de acordo com os autores citados dentro do trabalho e que estão patentes na referência
bibliográfica.

No que tange a estruturação, o presente trabalho obedece a seguinte organização:

Introdução, Desenvolvimento, Conclusão e a Referencia Bibliográfica.
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1.Conceitos Básicos

1.1.Pedagogia

Segundo PILLETI (1991:24) a Pedagogia é definida como sendo “a filosofia, ciência e

arte técnica da educação”.

O objecto de estudo da pedagogia e a educação, instrução e ensino do Homem.Neste

contexto, os professores e sua formação não podem ser ignorados,pois são factores
primordiais para a consecução dos objectivos.

1.1.1.Educação

De acordo com LIBANEO (1994: 17), “a educação é um processo de transmissão e

aquisição de experiencias, valores sociais, habilidades, hábitos costumes e
conhecimentos das velhas gerações sobre as novas, num meio sócio cultural (educação
informal)”.

Assim, a educação pode ser definida como um processo de transmissão e aquisição de

conhecimentos científicos.

2.Ideias Pedagógicas da educação nova

Escola Nova não diz respeito “ a um só tipo de escola, ou sistema didático

determinado, mas a todo um conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais do ensino (LOURENÇO FILHO).

A educação nova, também chamada de Escola Activa, escola Nova ou Escola

Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século
XIX e ganhou força na primeira metade do século XX.

Nascido na Europa e América do Norte, chegou ao Brasil em 1882, pelas mãos de Rui
Barbosa, e exerceu grande influência nas mudanças promovidas no ensino na década de
1920, quando o país passava por uma série de transformações sociais, políticas e
económicas.

O mundo vivia, na época, um momento de crescimento industrial e de

expansão urbana e, nesse contexto, um grupo de intelectuais
brasileiros sentiu necessidade de preparar o país para acompanhar esse
desenvolvimento. A educação era por eles percebida como o
elemento-chave para promover a remodelação requerida. Inspirados
nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do
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direito de todos à educação, esses intelectuais viam num sistema

estatal de ensino público, livre e aberto, o único meio efectivo de
combate às desigualdades sociais da nação. FREIRE (1995:162-
167).

Em 1920 publica-se o livro-manifesto da Educação Nova, Transformemos a escola, da

autoria de Adolphe Ferrière. É um marco simbólico da modernidade escolar e
pedagógica. Entre 1870 e 1920 assiste-se a um avanço, sem precedentes, no
desenvolvimento de ideias pedagógicas, que mobilizam os mais variados conhecimentos
(psicológicos, sociológicos, médicos, filosóficos, etc.) no estudo da criança e na
produção de uma “ciência da educação”

O movimento ganhou impulso na década de 1930, após a divulgação do Manifesto da

Escola Nova (1932). Nesse documento, defendia-se a universalização da escola pública,
laica e gratuita. Entre os seus signatários, destacavam-se os nomes de:

 Anísio Teixeira - futuro mentor de duas universidades no país - a

Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, desmembrada pelo
Estado Novo de Getúlio Vargas - e a Universidade de Brasília, da qual era
reitor, quando do Golpe Militar de 1964. Além dessas realizações, Anísio foi
o fundador da Escola Parque, em Salvador (1950), instituição que
posteriormente inspiraria o modelo dos Centros Integrados deEducação
Pública - CIEPs, no Rio de Janeiro, na década de 1980;
 Fernando de Azevedo (1894-1974) - que aplicou a Sociologia da Educação e
reformou o ensino em São Paulo na década de 1930’
 Lourenço Filho (1897-1970) – professor;
 Cecília Meireles (1901-1964) - professora e escritora;
 Armanda Álvaro Alberto (1892-1974) - educadora e militante feminista.

A actuação destes pioneiros se estendeu pelas décadas seguintes sob fortes críticas dos
defensores do ensino privado e religioso. As suas ideias e práticas influenciaram uma
nova geração de educadores.

Portanto, podemos resumir as teses da Educação Nova em quatro princípios: educação

integral, autonomia dos educandos, métodos activos e diferenciação pedagógica-e se
lhes juntarmos a referência de Edouard Claparède à revolução copernicana que coloca a
criança no centro, procurando assegurar uma educação à sua medida.
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2.1.Ideias pedagógicas de Vittorino da Fertre (1378˗1446)

Vittorino da Fertre, também conhecido pelo apelido Rambaldoni  (Feltre, 1378 † 2 de

Fevereiro de 1446) foi um humanista, religioso pedagogista e professor da Universidade
de Pádua, que destacou-se na educação com o seu trabalho de preceptor dos filhos da
família Gonzaga, em Mântua.

Precursor de concepções e práticas pedagógicas que seriam difundidos séculos depois

(escola gratuita para os desafortunados, a postura exemplar do mestre, raciocínio
independente, planos de estudos enciclopédicos, associação do exercício do corpo com
o exercício do espírito, proposta de ensino gradual).

Destaca-se na prática pedagógica através de relatos registados por seus ex-alunos e

também por preocupar-se com um ensino atractivo para as crianças, por entender a
necessidade de criar oportunidades de expressão da personalidade, por repudiar
punições com agressão ao corpo e pelo constante apelo à honra.

Sua maior criação foi uma escola à qual deu o nome de Casa Giocosa
(casa alegre), para diferenciá-la das escolas de tipo medieval, de
disciplina rígida e austera. A Casa Giocosa preocupava-se, acima de
tudo, com a formação integral do homem. Procurava educar
harmonicamente os jovens através da educação física, equitação,
salto, corrida, esgrima e guerra simulada; no plano de ensino,
colocava no centro as "artes liberais"; e ensinava aos jovens
literatura e história de Roma, em vez de meras fórmulas linguísticas.
FELTRE (1378-1446).

Victorino da Feltre costumava dizer: "Quero ensinar os jovens a pensar, não a

delirar". Afirmava, também, que o ensino deveria ser gradual e de acordo com o
desenvolvimento psíquico do aluno, e transcorrer num ambiente de alegria e satisfação.

A experiência pedagógica de Victorino da Feltre foi a primeira tentativa, na Itália, de

criar uma escola à margem das organizações religiosas. E os seus resultados,
certamente, foram muito bons, pois dela saíram humanistas, chefes de Estado,
eclesiásticos, filósofos, educadores, juristas, homens de ciência, poetas.

2.2.Ideais pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi

Grande adepto da educação pública, Johann Heinrich Pestalozzi é uma das mais
importantes referências da reforma educacional do século XIX. Seu trabalho baseou
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políticas públicas de favorecimento educacional às crianças de classes desfavorecidas,

proclamando o direito absoluto à educação.

A escola deve ser organizada como a segunda casa dos alunos e servindo de base para a
formação política, religiosa e moral das crianças. Acreditava que os sentimentos tinham
o poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança.

2.2.1.Contribuições de Pestalozzi para a educação

LÓPEZ, (2010). Sem dúvida, as contribuições de Pestalozzi

apresentam grande relevância para a educação do século XXI, inscrita
nas chamadas sociedades de conhecimento e informação. Com a
pedagogia Pestalozzi começa a ver a criança de uma forma diferente,
coloca-os numa verdadeira relação com a natureza e a cultura. Embora
seu ensino seja baseado em um ensino fundamental, eles não escapam
às suas influências na educação pré-escolar. Temos as seguintes
contribuições:

 Deu importância ao desenvolvimento da criança

 Ele colocou em prática a organização de experiências e actividades por meio do

jogo.

 Ele valorizava as actividades espontâneas da criança.

 Enfatizou o exercício das actividades manuais.

 Considerou exercitar no desenho como um meio para melhorar

progressivamente a mão, que serviria como uma base para a escrita.

 Ele exerceu a linguagem por meio de simples conversação, e depois aprendeu a

ler.

 Ele destacou a utilidade dos exercícios corporais combinados com as canções.

 Ele observou como vital o desenvolvimento da criança em seus primeiros

momentos com a família, especialmente com a mãe.

 Ele deu importância ao afecto a partir do momento do nascimento da criança.

 Destacou o desenvolvimento social da criança, primeiro na família e depois na

escola.

 Considerou importante o estabelecimento de instituições para servir as crianças

carentes de recursos económicos.
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2.2.2.Princípios pedagógicos

 Naturalidade:

Pestalozzi indicou que somente a instrução poderia ser realizada de acordo com uma lei
(harmonia com natureza). A partir deste princípio é conhecida a necessidade de
liberdade na educação da criança; Você precisa ser livre, assim você pode agir o seu
caminho em contacto com tudo ao seu redor (ambiente).

 Ensino Fundamental:
Deve basear-se na observação de experiências, interesses e actividades educativas; Não
ensinar nada que as crianças não pudessem ver e considerar que o principal objectivo do
ensino não era fazer a criança adquirir conhecimento e habilidades, mas desenvolver as
forças de sua inteligência, dividindo que gradualmente, de acordo com sua evolução e
onde o indivíduo é tomado em consideração como uma unidade de inteligência,
sentimento e moralidade; E que qualquer irregularidade nessas características leva à
nulidade de uma educação integral. Também incluiu a educação física como um meio
de força e resistência corporal, fechando assim o ciclo de uma educação integral, que
vai do mais espiritual ao puramente corporal.

2.3.Idéias Pedagógicas de Edouard Claparèd

Dentre as várias áreas tratadas dentro da Psicologia, Claparède defendia a Psicologia

Funcional, que segundo ele, não se tratava de uma psicologia oposta a outras
psicologías, mas sim uma maneira de enfocar os fenómenos mentáis, ou melhor, os
fenómenos da conduta).

CLAPARÈDE, E (1954) De acordo com as suas teorías, a educação

funcional seria um processo interno ou endógeno, através do qual a
criança se exercita, instrui, se constituindo assim, em pessoa
autônoma. Claparède chamou de educação funcional aquela que era
completamente fundada na necessidade e nos interesses psíquicos dela
resultantes. Segundo este educador (idem, p. 304), o objetivo da
educação funcional não seria, colocar nas mãos da criança todo o
saber de que poderá um dia ter necessidade, mas fazer que sinta que
prove, por experiência pessoal, o valor do trabalho e do saber; nem
degradar aos olhos da criança a actividade humana, forçando-a a
tarefas sem relação com a sua vida.

Para Claparède, a escola deveria preservar o período da infância, o que segundo ele, em
muitos casos, era encurtado e fases que deveriam ser respeitadas, deixavam de ser
observadas. Formula a Lei da necessidade e do interesse, ou princípio funcional, que
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acredita que toda actividade desenvolvida pela criança é sempre suscitada por uma
necessidade a ser satisfeita e pela qual ela está disposta a gastar energias. Cabe ao
professor colocar o aluno na situação adequada para que seu interesse seja despertado

O autor fez uma crítica ao tipo de conhecimento desvinculado da vida, que segundo ele,
logo eram esquecidos, e defendia que a educação deveria visar ao desenvolvimento das
funções intelectuais e morais. Em sua obra Educação Funcional, citou que: “a escola
deve ser activa, isto é, mobilizar a actividade da criança, devendo ser mais um
laboratório que um auditório”.

A escola deve fazer amar o trabalho. Muitas vezes ensina a detestá-lo criando, em
torno das obrigações que impõe associações afetivas desagradáveis. É, pois,
indispensável que a escola seja um ambiente de alegria, onde a criança trabalhe com
entusiasmo. CLAPARÈDE, E (1954)

Claparède como outros pedagogos do movimento da Escola Nova criticavam a escola

tradicional por considerar o aluno como receptáculo de informações. Acreditava, como
outros, numa escola que chamava de “activa”, na qual a aprendizagem se dá através da
resolução de problemas. Surge, assim, a noção de que actividade e não a memorização é
o vetor da aprendizagem. Daí, a importância que o educador dá a brincadeira e ao jogo.

2.3.1.O papel do professor e as escolas talhadas para os alunos

O professor deveria ser um estimulador de interesses. A criança poderia escolher o que

estudar e quando o professor fosse interrogado pelo aluno sobre algo de seu interesse,
este deveria propor que pesquisassem juntos.  E nesta relação, o professor estaria
sempre no pano de fundo organizando a maneira mais favorável de despertar a criança e
auxiliá-la.

Segundo Claparéde, o educador só deveria propor, fazendo com que a criança, ao pensar
e sentir modificasse a si mesmo no sentido desejado pelo educador. Era preciso que a
criança quisesse adquirir os conhecimentos e os comportamentos propostos pelo
educador, e aceitaria se lhe fossem apresentados na ocasião própria e de maneira
adequada. “Nada do que está fora dela se reproduz nela; só assimila ... na medida em
que respondem a uma necessidade sua.”
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2.3.2.A Psicologia como base para a Educação:

Segundo CLAPARÈDE, (s/d, p. 11) para ser aplicado o principio de

educação funcional nas escolas, seria preciso considerar a Psicologia
da Criança, visto que, de acordo com sua visão, a criança não é um
adulto em miniatura, incompleto e sim um ser que tem vida própria e
possui seus próprios interesses.

Assim, o movimento da escola nova exigia que o conhecimento dos interesses

precedesse aos programas e lhes determinasse a estrutura e o conteúdo. Determinava
que o interesse fosse considerado no começo e não associado depois; exigia também
que a criança trabalhasse em algo que a interessasse profundamente, em virtude das
necessidades natas e radicais de sua natureza, não num trabalho independente de seu
interesse.

Claparède propunha que a Pedagogia deveria apoiar-se na Psicologia da Criança para

obter melhores benefícios em suas práticas escolares, segundo ele, “a psicologia não
tem que determinar os fins da educação, mas ela pode informar ao professor sobre os
melhores meios para alcançá-los”. Defendia ainda, que se o professor quisesse que seus
esforços tivessem êxito, deveria adaptar a educação à própria natureza da criança, pois
segundo ele, não adianta nada ir contra as leis da natureza. Neste ponto, como já foi
destacado, a criança era o centro da educação no movimento escolanovista, e agora seria
a “escola para a criança e não mais a criança para a escola”. O educador defendia “que
toda necessidade tendia a provocar as reações próprias a satisfazê-la”. Essa lei tinha
como lema o seguinte: “A actividade é sempre suscitada por uma necessidade.

A psicologia experimental era proposta para se descobrir o perfil psicológico do aluno,

para saber qual o nível intelectual da criança, se apresenta atraso, se o problema é
relacionado com a afetividade, memória ou inteligência. Segundo Claparède, essas
questões eram vitais, e não tratava somente de descobrir a quantidade de inteligência do

aluno e sim de levantar quais eram os pontos fracos e fortes desse aluno, e em quais
deveriam se apoiar para obter resultados em seus trabalhos.

2.4.Jean Piaget

Jean Piaget, através do desenvolvimento de sua Epistemologia Genética, foi aquele que
introduziu o termo ‘construtivismo’ no século XX, em sua obra Logique
etconnaissancescientifique, de 1967. A Epistemologia Genética é a tentativa efectuada
por Piaget (1973) de abordar cientificamente algumas questões da teoria do
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conhecimento através da investigação da génese das estruturas cognitivas do sujeito,

problema central de sua obra. Aceitando a distinção de Leibniz entre verdades de razão
e verdades de fato, Piaget distingue conhecimento formal de conhecimento empírico.

As afirmações das ciências formais não obtêm seu valor de verdade

através de observações empíricas; são verdades necessárias e
universais. Já as afirmações das ciências empíricas adquirem seu valor
de verdade em função da possibilidade de serem verificadas à luz dos
fatos que enunciam. Esses dois tipos de conhecimento são irredutíveis.
Assim sendo, as verdades de fato não podem ser alcançadas por algum
tipo de dedução lógica a prioria já que são contingentes, nem as
verdades formais podem ser alcançadas a partir da experiência
empírica, pois são necessárias. No entanto, apesar dessa
irredutibilidade, os fenómenos físicos podem ser representados e
inclusive antecipados por modelos matemáticos. (GLASERSFELD,
1998).

Em (1979) Piaget desenvolve um modelo de desenvolvimento cognitivo construtivista,

ricamente sustentado por dados empíricos, que apresenta o sujeito como artífice
principal, através da sua acção no mundo, de suas próprias estruturas cognitivas. Dois
dos conceitos principais de Piaget, que esclarecem a forma como ele explicava o
processo de construção do conhecimento por parte do sujeito, são os de assimilação e
acomodação.

Assimilação “ consiste em encaixar um novo objecto num esquema mental ou sensório-

motor já existente”. É o processo cognitivo de colocar novos objectos em esquemas
existentes. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se ajustarem aos esquemas
da pessoa. A assimilação ocorre continuamente - um ser humano está continuamente
processando um grande número de estímulos. Esse processo possibilita ampliação dos
esquemas. A assimilação explica o crescimento da inteligência (uma mudança
quantitativa na vida mental).

Acomodação é o aspecto da actividade cognitiva que envolve a modificação dos

esquemas para corresponderem aos objectos da realidade. Na acomodação, a pessoa é
“forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos esquemas para acomodar os novos
estímulos. Ambas as acções resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva (uma
mudança qualitativa da vida mental).

Quando uma criança ou qualquer pessoa tem uma experiência que não se coaduna com
seus esquemas e teorias, ela primeiramente tenta assimilar essa experiência em seus
esquemas existentes. No entanto, se ela percebe que suas explicações e predições são
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repetidamente desmentidas pela experiência, prevalece a tendência de o esquema se

modificar de modo a acomodar‐se a essa nova informação.

Os processos de assimilação e de acomodação, ocorrendo durante

anos, irão transformar os esquemas primitivos do bebé em esquemas
mais sofisticados, tais como os dos adultos. Um bebé entra em
contacto, pela primeira vez, com uma argola suspensa por um cordão.
Ele toca, olha, agarra, suga, balança a argola, etc. Em razão de
interacções com vários outros objectos no passado, a criança já possui
esquemas que mobilizam e dirigem essas acções. PIAGET diria que a
argola é assimilada aos esquemas de olhar, tocar, agarrar, sugar, etc.
Mas o bebé não vai apenas repetir comportamentos adquiridos
anteriormente (KEIL:1996).

Se por um lado a definição de Piaget como realista é clara e não‐problemática, não

podemos dizer o mesmo em relação à definição de sua posição acerca do inatismo. Por
mais que para Piaget não devamos falar em estruturas inatas, isto está tão distante
quanto possível da crença num sujeito passivo, construído pelo seu ambiente.

Para Piaget, somos activos quando interpretamos a experiência para assimilá‐la aos
nossos esquemas e teorias, e também somos activos quando mudamos nossos esquemas
e teorias de forma a acomodarem‐se à realidade. Um sujeito activo é o centro da teoria
piagetiana, o que a opõe totalmente – como veremos adiante – à nova teoria
ambientalista contemporânea, o construtivismo social. Mas nesse sujeito não
encontraríamos nenhuma estrutura inata.

Nesta passagem, Piaget evita a palavrainato, e usa em seu lugar

hereditário e pré‐formista, alternando a defesa e o ataque à existência
de algo inato no ser humano. Apesar disso, esta passagem mostra que
é evidente a necessidade de ao menos se postular algo como “o
funcionamento da inteligência” geral como inato. O problema, como
enfatizaram JerryFodor (1987) e Noam Chomsky (1987), dois dos
maiores defensores do inatismo contemporâneo, é que nenhum
construtivista define claramente, de forma a tornar falsificável, o que
seria tal “mecanismo geral de inteligência”. Piaget o resume aos
mecanismos de assimilação e acomodação. (PIAGET, 1987).

Daqui resulta que uma epistemologia conforme os dados da psicogênese não poderia ser
empirista nem pré‐formista, mas consiste apenas num construtivismo, com a elaboração
contínua de operações e de estruturas novas. O problema central é, então, compreender
como se efetuam estas criações e porque, visto resultarem de construções não pré‐
determinadas, se podem tornar logicamente necessárias, durante o desenvolvimento.
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2.5.Georg Kerschensteiner e a Escola Nova (conceitos de trabalho e actividade)

Caracteriza-se Kerschensteiner enquanto pedagogo inserido no movimento pela

renovação da educação ou escola nova e analisa-se a relação entre o seu conceito de
trabalho e as ideias de Dewey e Ferrière relativamente ao conceito de atividade.

Kerschensteiner parece-nos ter sido o que melhor relacionou na prática o conceito de

actividade defendido por Dewey ao conceito de trabalho produtivo e construtivo
(SOBE, 2005), preparando para a vida activa no contexto das relações produtivas
económicas e estabelecendo, assim, uma ligação entre escola, produção e cidadania
participativae inclusiva.

Além da educação dos cidadãos com direito de voto, Kerschensteiner preocupou-se

tambémcom a educação das mulheres, mesmo antes de estas atingirem a emancipação.
Sabia que elas também iriam votar e teriam de estar preparadas para usar esse direito.

No contexto do seu tempo, defendeu que a escola deveria formar as mulheres para os
papéis que desempenhavam na sociedade, aprendendo a fazer a gestão da casa, a
cumprir os deveres educativos do seu papel de mãe, mas também ao nível dos seus
deveres e direitos no estado. Para as raparigas que trabalhavam no comércio, defendeu
uma secção comercial para as formar para a sua profissão (SIMONS, 1966).

Defendia a oportunidade para todos de aceder a uma educação de

qualidade, mas de acordo com a natureza do indivíduo, que pede para
cada um uma coisa diferente. Para isso, a escola tinha de desenvolver
nos seus alunos a capacidade para o trabalho produtivo e criativo,
deixando de estar limitada à mera transmissão mecânica de
conhecimentos, o que pressupõe uma educação humana geral, com
base na individualidade e nas formas de actividade acessíveis a essa
individualidade. Kerschensteiner defendeu ainda a instrução das
competências práticas no local de trabalho juntamente com a
consolidação teórica em ambiente escolar. (SOBE, 2005).

Segundo RÖHRS (1993), a teoria educativa de Kerschensteiner radica em três

questões fundamentais:

 A necessidade do estabelecimento da educação profissional, a par da

responsabilidade cívica;

 A ligação entre a educação e a vida; e

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 A tentativa de incorporar o seu sistema de educação num quadro teórico mais

amplo de uma filosofia da cultura.

Em 1899, Kerschensteiner critica o formalismo do sistema educativo de Herbart na

suaprimeira obra BetrachtungenzurTheoriedesLehrplans (Considerações sobre a teoria
do currículo), defendendo que as escolas se devem posicionar na sociedade enquanto
elementosprodutivos.

2.6.António Semionovich Makarenko (1888-1889)

O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como
colectividade e levava em conta o sentimento dos alunos na busca pela felicidade e
baseado nas seguintes ideias:

2.6.1.Proteger a infância:

A ideia do colectivo surge como respeito a cada aluno, oposta a visão de massificação
de que despersonaliza a criança, grupo estimula o desenvolvimento individual;

 Proteger a infância usando como alternativa a instituição familiar que estava em

crise;
 O sentimento do grupo não era uma ideia abstracta, porem Makarenko, soube
como transforma-la em algo;
 A sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos caso contrario não
haveria comida nem condições de habitação aceitável.

2.6.2.Valorizar a disciplina:

 Cada aluno tinha que ter claras responsabilidades “nunca mais delinquentes nem
pedidores de rua, somos dirigentes”;
 A educação era aberta, mais rígida e dura (educação para todos);
 O sucesso da vida, na vida escolar é obtido por meio da disciplina;
 O não cumprimento das normas educativas podia ser punido severamente desde
que alunos e professores assim o desejassem, depois de uma e incasável
discussão.
 15

2.6.3.Contribuições de António Semionovich Makarenko

Makarenko, conhecia na prática as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia.

Seus maiores problemas não eram diferentes dos quais enfrentados hoje:

 Carência afectiva e material dos filhos dos operários;

 Audácias dos filhos burocratas, que não queriam fazer trabalhos manuais e
intelectuais, tão valorizados da sociedade socialista: e ausência da família;
 Ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio duma
organização colectiva e democrática, e muito trabalho;
 Os pais que não conseguiam educar seus filhos deveriam ser reeducados por essa
escola.

3.7.Pedagogia Montessoriana

Criada pela pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952), a linha Montessoriano

valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as
percepções sensório-motoras da criança.

Na perspectiva de MONTESSORI (1870-1952), a professora tem de

ver-se substituída pelo material didáctico que corrige por se mesmo os
erros e permite sempre que a criança adeqúe a se mesma. Isto é, dirige
actividades mas não ensina, dai o nome director. O método parte da
ideia de que a criança é dotada de infinitas potencialidades.
Individualidade, actividade e liberdade do aluno são as bases da teoria,
com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente,
sujeito e objecto do ensino.

Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às
conquistas materiais. Os objectivos individuais mais importantes seriam: encontrar um
lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores
para ter a capacidade de amar.

As escolas Montessoriano incentivam seus alunos a desenvolver um senso de

responsabilidade pelo próprio aprendizado e adquirir autoconfiança. As instituições
levam em conta a personalidade de cada criança, enfatizando experiências e manuseio
de materiais para obter a concentração individual e o aprendizado. Os alunos são
expostos a trabalhos, jogos e actividades lúdicas, que os aproximem da ciência, da arte e
da música.
 16

A divisão das turmas segue um modelo diferente do convencional: as

crianças de idades diferentes são agrupadas numa mesma turma.
Nessas classes, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem
um programa único. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e
8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente alcançam o último
estágio, que agrega jovens de 11,12,13 e 14 anos. Até os 10 anos, os
alunos têm aulas com um único professor polivalente, enquanto nas
salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes
específicos para cada disciplina. (CASTAÑON: 2005).

Os professores dessa linha de ensino são guias que removem obstáculos da

aprendizagem, localizando e trabalhando as dificuldades de cada aluno. Sugerem e
orientam as actividades, deixando que o próprio aluno se corrija, adquirindo assim
maior autoconfiança. A avaliação é realizada para todas as tarefas, portanto, não
existem provas formais.

A disposição circular da sala de aula, prateleiras com jogos pedagógicos acessíveis aos
alunos, cubos lógicos de madeira para o ensino de matemática são algumas das
inovações do método Montessoriano usadas até hoje nas escolas.

Entretanto, como afirma (CASTAÑON: 2005), ˮo método Montessoriano tem por

objectivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de
escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperaçãoˮ.

Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a actividade, a individualidade e

a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é
desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem

determinados.

2.8.Contribuições pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)

Célestin Freinet (1896-1966) também vê a educação popular como a educação das

classes populares fundamentada na tríade, no entanto Freinet propõe uma educação
libertadora através da autogestão do conhecimento, tendo a educação um carácter não
directivo.

Os estudos de Freinet e Freire apresentam grande subsídio para uma prática educativa
de qualidade por parte de educadores que se proponham a esse fim. As contribuições de
ambos, como o método natural de aprendizagem, denominado por Freinet capaz de
 17

levar aos alunos a liberdade, tornando-os, seres críticos diante da realidade da sociedade
em que vivem; como também método psicossocial de Alfabetização de Freire que busca
trazer para a sala de aula experiências dos alunos, para assim tornar esse momento de
aprendizagem significativo para educador e educandos.

Freinet pregava, com relação à criança, o favorecimento de uma educação, na qual o

indivíduo se desenvolvesse integralmente e potencialmente.
Essa filosofia da educação pautada no materialismo histórico-dialético
mostrou-se revolucionária para a época, pois Freinet apresentou seu
olhar sobre a educação num período opressivo da França, onde reinava
o regime capitalista. Através de suas acções e de seus escritos, Freinet
dialogou com seu tempo, confrontou-se com a problemática social e
educacional de sua época (...) Sua obra foi um avanço considerável e,
até certo ponto revolucionária, uma vez que ensejou o surgimento do
novo que estava prestes a nascer do velho. OLIVEIRA (1995:41).

No que cerne às práticas pedagógicas, no pensamento Freinetiano a criança ocupa

posição central, pois o educador a vê como um ser atuante no processo de
aprendizagem, sujeito que pensa, age, constrói e reconstrói seu conhecimento.

2.9.Ideia pedagógica de John Dewey

De acordo com (WESTBROOK, 1993),“a escola de Dewey

organizava-se como uma comunidade cooperativa, no sentido do
desenvolvimento do carácter democrático na sala de aula, com o
objectivo de transformar as escolas americanas em instrumentos para a
democratização radical da sociedade”.

Segundo Dewey a pratica educativa é reflexiva em resultando de novos conhecimentos

deve seguir alguns pontos essências: que o aluno esteja numa verdadeira situação de
experimentação, que actividade de interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimento para agir diante da situação e que tenha a chance de testar as
suas ideias.

A reflexão e acção devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey
acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a
seu redor.

As capacidades eram desenvolvidas quando as crianças reconheciam a

utilidade das tarefas que levavam a cabo, sendo aqui a actividade
entendida enquanto método didático-pedagógico. Dewey tentou ligar a
escola à vida social, mas retirou das actividades escolares as relações
sociais da produção capitalista, colocando-as apenas no contexto
cooperativo. (DEWEY, 1916).
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A grande diferença entre Kerschensteiner e Dewey situa-se, de facto, na controvérsia

acerca do ensino profissional. Kerschensteiner defende uma escola de ensino
complementar capaz de fornecer conhecimentos teóricos em conjunto com a formação
profissional.

Dewey enfatiza a importância da escola como base ou alicerce de uma actividade

profissional posterior, actuando ao nível da formação da faculdade de discernimento dos
jovens e equipando-os assim, indirectamente, para as suas vidas profissionais futuras.

3.Ideias pedagógica de William Kilpatrick

Em 1918, W. H. Kilpatrick, distingue quatro tipos de projecto:

 Os projectos construtivos ou criativos, nos quais o aluno transmite objectivamente

uma ideia ou plano, construindo algo;

 Os projectos de fruição estética, que passam pela observação de obras de arte ou

audição de música;

 Os projectos de resolução de problemas, com uma dificuldade de nível intelectual; e

 Os projectos que visam a aquisição de conhecimento ou uma aptidão, como por

exemplo, aprender os verbos irregulares de uma língua estrangeira.

Kilpatrick esclarece também que a sua noção de projecto só faz sentido se este significar
um “acto intencional sincero”, salientando a palavra “intenção” (purpose), ou seja,
define projecto como uma actividade realizada pelo aluno, a partir da sua motivação,
com uma finalidade específica e na qual o aluno coloca todo o seu esforço e dedicação.
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Conclusão

Portanto, A educação nova, também chamada de Escola Activa, escola Nova ou Escola
Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século
XIX e ganhou força na primeira metade do século XX. Nascido na Europa e América
do Norte, chegou ao Brasil em 1882, pelas mãos de Rui Barbosa, e exerceu grande
influência nas mudanças promovidas no ensino na década de 1920, quando o país
passava por uma série de transformações sociais, políticas e económicas.

A Fundamentação do acto pedagógico é com base na acção, na actividade da criança,

Autoformação, Educação e mudança social, Educação integral (intelectual, moral e
física), Activa, Prática (trabalhos manuais obrigatórios) e Autônoma são os principais
enfoques da escola nova.
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