Revista Educacion Intercultural 3

INTERCULTURAL
N 3 Mayo, 2011
Fotografa: Miguel Michn
Prcticas en Educacin Intercultural
Presentacin
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Presentacin
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A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los ncleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron hacindolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se haba visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios ms heterogneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y ms facilidades para las interrelaciones.
Fotografa: Osama Eryan
investigacin
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La educacin rural en el marco de la revolucin en la estructura de las poblaciones de las naciones
A medida que el siglo XX iba avan zando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los ncleos urbanos, con la sub siguiente oferta de puestos de tra bajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron hacindolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se haba visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios ms heterogneos, donde el con tacto entre personas pertenecien tes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una conviven cia con mayor proximidad y ms facilidades para las interrelacio nes. Este proceso de concentracin de la poblacin en las ciudades, de ur banizacin de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los ncleos rurales alcanza su punto ms lgido en el ao 2008 con ms de la mitad de la pobla cin mundial viviendo en ciuda des, 3.300 millones de personas con una humanidad mayoritaria mente urbana por primera vez en la historia. As, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la poblacin. Los estu dios de prospectiva prevn que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el ao 2030 ms del 60% de las personas vivirn en las ciuda des, y ms del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).
En las ciudades conviven personas de muy diferentes orgenes geogrficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasio nes, problemas de comunicacin, de cohesin y de convivencia, es pecialmente cuando, como resul tado de las polticas que all rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarizacin laboral, la discrimi nacin. Compartir zonas para vivir puede ir acompaado de un au mento de la tensin y de la con flictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaa de una reduccin de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de be
Fotografa: Eriotropus
neficiarse de similares oportunida des en el resto de los servicios cul turales, de salud y de ocio. Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, hacin dose muy visibles hasta en la or ganizacin de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de deter minados barrios perifricos que pasan a concentrar a los sectores ms desfavorecidos de la pobla cin: inmigrantes pobres, sin te cho, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, ..., a lo que so ciolgicamente hablando denomi namos las "nuevas clases peligrosas. Grupos a los que un sector importante de las clases al tas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin
posibilidades reales de que se "normalicen", de ser integra dos. Son las personas que sobran y a las que da la sensacin de que las cla ses ms ricas no van a precisar por esta razn, tampoco les estn ofre ciendo su colaboracin y ayuda.
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Quienes primero suelen notar el paro, la destruc cin de empleos, la preca rizacin y degradacin de los puestos de trabajos son las capas ms jvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales ms populares, al igual que las pobla ciones inmigrantes de pases po bres colectivos que non encuentran otro lugar para habi tar que no sean esos poblados o barrios ms marginales. Esta concentracin espacial en zonas diferenciadas en la actuali dad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales eco nomas neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos histricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y econmica en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la prdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tena un puesto de tra bajo y poda considerarse como
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del neoliberalismo, pasa a engro sar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas perso nas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de ba rrios. Un fenmeno novedoso del presen te son los barriosguetos en los que tambin se ubica una buena parte de esa poblacin rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los ex pulsados y los no admitidos no son espacios elegidos, sino empla zamientos obligados, las crceles abiertas en las que se mora invo luntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subien do debido al modelo econmico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo. La aceleracin de este proceso de urbanizacin no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes po bres y de razas marginadas, no ha gan nada ms que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espa cios, al no tener ni accesos fciles posibilitan que la marginacin y las injusticias pasen casi completa mente desapercibidas para los sec tores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situacio nes de pobreza no se hacen visi bles con facilidad y, de ah, la sorpresa con la que acostumbran
a ser recibidos los informes y es tadsticas que sacan a la luz estas realidades.
La contribucin del sistema educativo a la desruralizacin
Contemplada esta revolucin urbana desde las institucio nes escolares, lo que no podemos es obviar que el siste ma educativo tradi cional contribuy tambin en gran medida a desrurali zar, convirtiendo a la ciudad en el ar
Fotografa: Eriotropus
En gran medida, en una buena parte de los pases ms desarro llados es una realidad la concep tualizacin que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pg. 26) de que "las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad", generando miedo y una considerable agresi vidad latente que, de vez en cuando, estalla. El desconocido, por definicin, es un agente movi do por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conoceran a ciencia cierta (Zygmunt BAUMAN, 2007, pg. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intere ses y, que por tan to, ante el que hay que estar alerta, del que es lgico sospe char.
quetipo de vida para las nuevas generaciones.
Todo planteamiento mnimamente riguroso acerca de la educacin en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vi da en el pas de que se trate inte rrogarse sobre qu tipo de economa, qu modelos producti vos, que ubicaciones preferimos in centivar para que puedan vivir las personas que lo habitan decidir qu infraestructuras es preciso construir, qu recursos va a utili zar la poblacin para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus po tencialidades como seres huma nos.
La realidad es que hasta el momento presente, este de bate explcitamente no est teniendo lugar, pero en la prctica los modelos econmicos y productivos por los que se viene apos tando conllevan de mane ra implcita un ideal de sociedad completamente urbano.
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Desde los inicios de la transicin democrtica el debate sobre qu tipo de sociedad queremos construir, dnde queremos que viva, tra baje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abri en ningn mo mento. Pero las polticas que se
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zonas urbanas, en las ciudades.
Buena prueba de ello son las pol ticas de comunicaciones y trans porte, obsesionadas por la construccin de autopistas, au tovas, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocu padas por interconectar las ciuda des entre s y, simultneamente, dejar incomunicados a los ncleos
rurales. Igualmente, las polticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educacin, de interior, de cien cia y tecnologa, de hacienda, ... son el resultado de las miradas de carcter urbano de los partidos polticos, del cuerpo de funciona rios de las Administraciones pbli cas y del conjunto
Fotografa: Juan Soriano
de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el me dio rural es contemplado de mane ra reduccionista como espacio de ocio para la ciudadana urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pe ro la ignorancia sobre las condicio nes de vida de las personas que habitan en los ncleos rurales, so
bre sus posibilidades labora les, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, ... es demasiado notoria y, por tanto, generadora de de masiadas injusticias.
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Por lo que atae a los sis temas educativos, veni mos careciendo desde hace dcadas de debates sobre cmo debera ser la educacin en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abri nunca un deba te riguroso y democrtico acerca de si el sistema educa tivo deba servir para que las ge neraciones jvenes descubran o no el mundo rural, para conven cerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo deba capacitar y orientar a la ciudadana para que pusiera sus miradas en la vi da en las ciudades y, seguida mente, el destino de sus decisiones tambin en este lugar: la ciudad. Pensemos que ninguna de las le yes de reforma del sistema edu cativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atencin a la educacin rural. Poltica que adems chocaba fron talmente con una realidad en la que casi la mitad de la poblacin del Estado Espaol a mediados de ese siglo habitaba en ncleos ru rales. En 1940, el 51.9% de la po blacin activa del Estado Espaol se dedicaba a la agricultura en
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crecer a un fortsimo ritmo al tiempo que la poblacin que que da en el mbito rural se va a ca racterizar tambin por ser personas de edad muy avanzada las generaciones jvenes van a apostar por las ciudades. La reali dad de una pennsula ibrica agra ria, rural y tradicional va transformndose en industrial y urbana. Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida aten cin las caractersticas del mundo rural y, en consecuencia, como deba ser la red educativa destina da a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersin de la poblacin, el reducido nme ro de nias y nios de una misma edad, los dificultad de acceso a re cursos y materiales educativos, ... Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen nicamente li bros "urbanos" en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplar se ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de tex to, ni en los modelos sociales, la borales y comunitarios que se trabajan como explicacin del fun cionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, impl citamente, son los que se reco miendan como ms adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho ms frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urba
nitas o sea, como espacios buc licos donde la naturaleza "incontaminada" se muestra en todo su esplendor con unos ani males y plantas consideradas res pectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoracin que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrcolas y de transporte, como para asegurar la alimentacin de los seres huma nos. Adems, este tipo de recur sos didcticos, los libros de texto, estn construidos para ser utilizados por el alum nado de una misma edad escolar, de una nica materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural. Asimismo, el profeso rado es formado en las Universidades y Escuelas de Magiste rio sobre la base de metodologas para desarrollar con alum nado de la misma edad, del mismo cur so acadmico. La atencin a la didctica multinivel, integrada e inclusiva es dema siado desconocida pa ra las nuevas generaciones de do centes. Sin embargo, un modelo mucho
ms pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momen to, en las que en una misma aula trabajaban nias y nios de distin tas edades, de distintos niveles es colares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con dife rentes recursos y materiales curri culares. En la medida en la que no se plan tea la necesidad explcita de prepa rar a profesorado para trabajar en
modelos de educacin rural, es muy difcil contrarrestar el "sentido comn" ideolgica mente dominante. Un pen samiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en ncleos rura les. No caer en la cuenta de estas rutinas y automatis mos explica que, aun cuan do se mantengan algunas
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mado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igual mente, es cada vez ms difcil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar all su domicilio fa miliar e integrarse en aquella co munidad como un vecino o vecina ms implicarse en la vida colecti va que all tiene lugar. Su mentali dad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a acep tar un cargo all, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo ms provisional posible hasta que se logre acumular la puntuacin suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano. Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruraliza cin. A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este cre ciente proceso de urbanizacin y, simultneamente, de "guetiza cin" de las minoras ms desfavo recidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarizacin fue y sigue siendo, el contribuir a en sear a convivir. Los centros y aulas escolares son espacios en los que las nias y nios aprenden a conocerse entre s, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con in dependencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, se xo, capacidades, creencias religio sas y culturales, y sus opciones
sexuales.
La desvertebracin por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilsimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las socie dades. Asimismo, tambin es mu cho ms ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y este reotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escola res, y que son construidos y re construidos constantemente mediante las informaciones e im genes que vehiculan los medios de comunicacin, un gran nmero de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual. Si cada colectivo social vive y es tudia aislado de los dems, el fu turo tambin tiene mayores probabilidades de continuar sien do diferente en funcin del grupo de origen y de escolarizacin. Un presente geomtricamente en pa ralelo augura un futuro en el que se continuarn evitando los en cuentros y la colaboracin. Si nos acostumbramos a vivir, es tudiar, trabajar y disfrutar en am bientes homogneos y uniformes, con personas agrupadas por simi lares caractersticas sociales, econmicas, fsicas o intelectua les en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzar nos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a di vertirnos con quienes son diferen tes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, ms pro babilidades hay de que desa prendamos el arte de llegar a
frmulas conciliatorias y a un mo dus convivendi (Zygmunt BAU MAN, 2007, pg. 34). Una educacin segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferen tes, con quienes se etiqueta como "los otros".
Asimismo, conviene ser conscien tes de que la ayuda que tradicio nalmente vinieron desempeando los sistemas educativos en la cons truccin de una identidad nacio nal, sobre la base de imponer y legitimar una nica visin de la historia, de la cultura y una nica lengua, supone en la actualidad una rmora para la nueva ciuda dana que requieren las socieda des abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la histo ria como murallas de contencin de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idio mas, ideologas, modelos de pro duccin, etc. Este acelerado proceso de urbani zacin de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraos, en la medi da en que no comparten races culturales y geogrficas comunes. Los desplazamientos de la pobla cin rural a las ciudades son coin cidentes con la llegada a ellas de personas de otros pases, con ra ces culturales y religiosas muy di versas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fen meno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio
del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estmulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades ms abiertas e inclusivas.
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Debemos hacer conscien te a la poblacin, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, "al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y cre dos), el espacio pblico posibilita la integracin (o la reintegracin) sin destruir las diferencias en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gra cias a la preservacin de la dife rencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad". (cit. en Zygmunt BAU MAN, 2007, pg. 57). Las ciudades cosmopolitas siem pre fueron un importante motor en el progreso humano. Si apren demos de la historia y apostamos por un modelo de organizacin y de gestin ms democrtico y ba sado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciuda des modernas debera ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pg. 285), las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas atraan al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer mo
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na ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovacin de es ta corriente sangunea creativa. Los nuevos vnculos de ciudadana tienen que basarse ms en com promisos con proyectos de futuro que en el compartir orgenes geogrficos y tradiciones del pasa do algo que adems es coheren te con una ciudadana democrtica que desea y debe de cidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron im puestas, en la medida en que slo unas pocas personas tenan dere cho y posibilidades de decisin. Las instituciones escolares son tambin un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilida des a los pueblos y ncleos rura les. Al igual que intencionalmente se llev a cabo un proceso de ur banizacin acelerado, como conse cuencia de unos modelos de industrializacin y comercializa cin capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalacin y repobla miento de entornos ahora abando nados, pero que con una infraestructura adecuada podran contribuir a conformar nuevos mo delos de convivencia ms huma nos, mucho ms respetuosos con el medio ambiente y econmica mente ms limitado a las necesi dades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acu mulacin al coste que sea. Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en ncleos rura les, aprovechando su potencial
medioambiental, apostando por otros modelos de economa y de produccin precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostlgicamente pre sentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejar de preparar fugitivos del mundo ru ral para educar otra ciudadana ms respetuosa con el medio am biente y, lgicamente con las dems personas con las que con vive. De este modo, las posibili dades de eleccin que el da de maana tendr cada alumna y alumno sern mayores, y sus elecciones las realizar disponien do de mucha mas informacin y de mayor rigor en sus anlisis.
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LA INCLUSIN DEL ALUMNA EXTRANJERO
Pilar Arnaiz Snchez Andrs Escarbajal Frutos

Universidad de Murcia
Fotografa: Luca Nieto
ADO
INTRODUCCIN
El tercer milenio se inici con la creciente interdependencia econmica, cientfica, cultural y poltica, en un planeta cada vez ms multicultural y multitnico debido a las enormes diferencias econmicas entre pases. Pero tambin a las guerras, a los fundamentalismos religiosos y polticos, a la situacin de las mujeres en espacios determinados, a la globalizacin de los mercados, la apertura de las fronteras econmicas y al auge de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otros. Todo ello ha fomentado el encuentro entre personas de diferentes culturas, etnias, lenguas y comportamientos. Y, naturalmente, la escuela, la institucin educativa bsica, no puede (ni debe) sustraerse a esta situacin, pues se ve profundamente afectada por ella, ya que est llamada a desarrollar nuevos objetivos que muchas veces generan inseguridad, ansiedad e incertidumbre en los docentes, porque la sociedad sigue manteniendo la firme conviccin de que muchos de los problemas sociales actuales podran ser atenuados o solucionados si supiramos cmo educar desde la escuela.
Por ello, en el presente artculo plantemos la necesidad de que los centros educativos sean cada vez ms inclusivos y se convier tan en espacios interculturales donde las instituciones educati vas reconozcan y valoren la di versidad de sus alumnos y de sus profesores. La escuela del siglo XXI tiene que seguir evolucionan do y tener en cuenta la sociedad en la que est inmersa. En este sentido, creemos que la educa cin intercultural puede facilitar una escuela que asuma y valore la diversidad cultural tanto en el plano institucional como en las re laciones socioafectivas de sus alumnos. La escuela inclusiva de be favorecer la vida en comn dentro de un proyecto global de centro, no slo con actividades puntuales, sino haciendo posible que esta institucin sea realmen te intercultural, que realice prcti cas inclusivas que impliquen a toda la comunidad educativa. En este artculo analizamos la in clusin del alumnado extranjero y la necesidad de plantear nove dosas prcticas educativas en las que no se margine a ningn alum no, porque tenemos el convenci miento de que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compaeros, de su gru po de referencia, es negativo a la larga para la inclusin. El objeti vo de este artculo es, por tanto, despertar la conciencia y el com promiso del profesorado ante la diversidad existente en los cen tros educativos y hacer realidad
1. POR QU UN SISTEMA EDUCATIVO INTERCULTU RAL?
las prcticas inclusivas para con seguir centros interculturales.
En nuestras aulas nos encontra mos con la diversidad en todas sus manifestaciones, por lo que debemos crear vnculos de reco nocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Aprender a vivir jun tos es apostar por la pedagoga del encuentro, por una peda goga inclusiva que transforme la escuela en espacio de comunica cin. Sin embargo, una peda goga del encuentro, inclusiva, exige un cambio en nuestra ma nera tradicional de entender la prctica educativa. Como ya expres en su da Go denzzi (1999, 327), frente a un sentido comn que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de contri buir a crear una cultura conver sacional y a generar una modalidad inclusiva en la interac cin lo que, entre otras cosas, significa desaprender y reapren der, cambiar hbitos, prejuicios y actitudes. De ah que, para Agos tino Portera (2006), una escuela intercultural, inclusiva, sea una gran oportunidad educativa por que: a) Trabaja educativamente contra la intolerancia, la discriminacin cul tural y la xenofobia. Ello se consigue, fun
damentalmente, cono ciendo a los otros, tan to en sus aspectos comunes como diferen ciales, y tomando con ciencia de las barreras que nos imponen los prejuicios y estereoti pos. b) Es un lugar privilegiado para educar en la de mocracia, el pluralis mo, la legalidad y el respeto a las normas sociales, un lugar privi legiado para poner en prctica las reglas del juego democrtico en todas sus facetas. c) Se practica la educacin para la paz y la ges tin de conflictos. La escuela inclusiva e in tercultural educa para aprender a solucionar conflictos ce modo de mocrtico. d) Tambin se aprende a re conocer y gestionar las emociones y senti mientos, potenciando la llamada inteligencia emocional. e) Finalmente, una escuela inclusiva e intercultu ral fomenta la educa cin para la comprensin del otro, la escucha activa, el dilogo democrtico y la interaccin, el al truismo y la responsa bilidad. En definitiva,
se aprende la ti ca de la recipro cidad. En este sentido, estamos de acuerdo con Aja y La rios (2007, 1) cuando declaran que la impor tancia de la educacin se incrementa considerable mente cuando se trata de la formacin de los nios inmigrantes, por la especial dificultad que ex perimentan al encontrarse con una lengua diferente a la propia, con distintas ideas religiosas y culturales y, en la mayora de los casos, por encon trarse en la escala econmicoso cial ms baja. Pero, adems, la educacin de los inmigrantes tie ne otra funcin importante para la sociedad, porque a travs de ella los mismos padres entran en contacto con la cultura del pas, favoreciendo su integracin. Y, como seala Meirieu (2004), al estar la escuela dirigida por un objetivo de universalidad es in compatible con la bsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideolgica, sociolgica, psicolgi ca o intelectual. Como nos dice este autor, el deseo de homoge neidad arruina a la propia escue la, convirtindola en un lugar pobre, sin interacciones y sin po sibilidades para poner a prueba los conocimientos con otros alumnos que piensan de modo distinto y aprenden de forma di ferente. Por otra parte, segn datos del
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propio Ministerio de Educacin, el curso 20072008 hubo un au mento de alumnos inmigrantes de 1,3 puntos en la escuela pbli ca frente a un aumento del 0,5 en la privada. Concretamente, ms de 85.000 nuevos alumnos ingresaron en las aulas espao las, con casi la mitad proceden tes de Centroamrica y Sudamrica, casi un 30% de al gunos pases de Europa del Este, fundamentalmente de Rumana y cerca del 20% de frica, sobre to do Marruecos. La desproporcin es evidente, pero las proyeccio nes no son mejores para la es cuela pblica porque no deja de crecer. El sistema educativo, en cuanto espacio privilegiado de creacin cultural, es tambin lu gar de conflicto en el que se pro yecta el existente en la sociedad. De este modo, estamos asistien do cada vez ms a las polticas de inclusin escolar orientadas a los sectores sociales considera dos como ms vulnerables, pero esta inclusin se est practican do en los centros pblicos, con lo que el futuro prximo puede de pararnos una educacin a dos ve locidades: una para los centros privados, con alumnos selecciona dos, y otra para los centros pbli cos, que tienen que asumir la diversidad en todas su manifesta ciones (Ubilla, 2002). En este escenario, los docentes han intentado responder a la si tuacin de diversidad cultural co mo han podido, sin tiempo para poder digerir el rpido cambio so
cial y educativo. En un primer momento se apost por la asimi lacin y despus se intent ofre cer una educacin multicultural aunque, a este respecto, seala remos que uno de los autores ms reconocidos internacional mente en este campo, James A. Banks (1997), defini a la edu cacin multicultural como un campo de estudio o disciplina emergente cuyo principal prop sito era crear las mismas oportu nidades educativas para alumnos de diversas etnias, clases y grupos sociales y cultu rales. Sin embargo, l mismo re conoci que esta definicin era tan general que poda resultar incluso ambigua. Por eso, noso tros preferimos hablar de educa cin intercultural, que, heredera de las tradiciones multicultura les, nace en un contexto socio poltico que ha ido evolucionando desde posturas asimilacionistas en la atencin a las diferencias culturales hacia otras posiciones en las que esas diferencias son abordadas en el marco de valo res democrticos de equidad y participacin social (Aguado, 2003). Entonces, para responder a la pregunta por qu un sistema educativo intercultural, debemos remontarnos a la primera res puesta educativa de la escuela ante la diversidad, nos referimos a la educacin compensatoria. sta tuvo su origen en la teora del dficit, segn la cual los alumnos que no se adaptaban a
la marcha regular de las clases estipuladas como normales en el desarrollo del currculum eran portadores de dficits de tipo cog nitivo, ocasionados por razones mltiples de carcter individual o social. La tarea asignada a la edu cacin compensatoria era la de llenar el foso de estas carencias para conseguir la plena integra cin de los afectados en el proce so regular de la formacin escolar. Esta visin ha recibido numerosas crticas (Arnaiz et al., 2008) ya que, esencialmente, par te de una visin de la enseanza nivelada desde unos presupues tos socioculturales correspondien tes a la percepcin del mundo de las clases medias de las culturas mayoritarias del pas de acogida. Con ello, automticamente se sita en posicin de dficit o des ventaja a quienes no participan o no provienen de tales coordena das socioculturales o proceden de otros pases. No por casualidad, la mayora de los nios y nias necesitados de compensacin pro ceden de poblaciones que son so cial, econmica y culturalmente consideradas como marginadas o hijos de la inmigracin (Escarba jal Frutos, 2010). La propuesta intercultural por la que nos decantamos parte de pre supuestos radicalmente distintos: la diversidad cultural supone la valoracin especfica de cada cul tura y el respeto al ritmo de cada alumno perteneciente a ellas, as como que es la escuela la que de be acomodarse a los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos y no a la inversa, sin por ello sacralizar ni aumentar las diferencias. Por tanto, la educacin intercultural no slo se refiere a un cambio me todolgico, ni tampoco a una actitud de compro miso en el acto educati vo, sino que se constituye en una verda dera exigencia de la pro pia naturaleza del acto pedaggico (Cortesao, 2002).
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No en vano, la interculturalidad significa intercambio, interaccin, dilogo, reconocimiento y valor de la diversidad, es construir juntos un centro educativo con sensuado entre todos los profe sores, que preocupados por sus alumnos, estn comprometidos con el futuro de la sociedad, y para ello deben trabajar educati vamente para buscar suelos co munes, educar en el respeto a todas las identidades, contribu yendo a la formacin de ciudada nos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad (Arnaiz y de Ha ro, 2004). Naturalmente, para ello la educa cin intercultural debe desarrollar elementos cognitivos y comuni cativos que faciliten las relacio nes entre alumnos de diferentes culturas, pero siempre desde po siciones de igualdad real, tanto a nivel jurdico como poltico social y econmico. Pero no debe ser
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considerada como un instrumen to coyuntural, ocasional y discon tinuo, como se ha venido haciendo generalmente, sino si tundola como una modalidad educativa irrenunciable para lo grar la inclusin de todos los alumnos. Por consiguiente, una vez reconocida la importancia de los procesos educativos en el de sarrollo de la identidad cultural, la intervencin educativa ha de concebirse como un proceso pro longado en el esfuerzo y en el tiempo y no como una actividad puntual (Bartolom et al, 2000). Tambin la educacin intercultu ral ha de significar un anlisis cr tico de los modelos pedaggicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afron tar los retos de la situacin social de pluriculturalidad una educa cin capaz de interpretar la com plejidad y la diversidad, evitando la tradicional simplificacin que significaba la opcin compensato ria (Arnaiz, et al., 2008). Es curioso observar que en los primeros aos de escolarizacin los alumnos se mezclan con su grupo de referencia de forma na tural, forman parte del aula regu lar, al igual que ocurre en los ltimos aos acadmicos (Univer sidad), cuando muchos alumnos procedentes de otros pases, otras culturas, con lenguas, valo res y actitudes diferentes, se mezclan en al aula regular de las aulas magnas y no son separa dos en un aula especfica para
ellos. Por qu no ocurre igual en los dems niveles educativos? Qu necesitamos cambiar? Dnde tenemos que mejorar?
Para conseguir los propsitos an teriores se requiere un cambio de estructuras, de organizacin, de actuacin y de funcionamien to de nuestros centros educati vos. Necesitamos docentes comprometidos con la diversi dad, profesionales con senti mientos y valores que respondan con prcticas inclusivas, intercul turales y de calidad. Pero tam bin las instancias polticas de la Administracin deben poner de su parte, porque no podemos se guir hablando del profesor de compensatoria, cuando ese con cepto descansa sobre los hom bros de las teoras del dficit, como hemos explicado anterior mente ni tampoco vemos volun tad poltica real para que exista una verdadera formacin conti nua en el profesorado, pues mientras no se convierta en un mrito evaluable para poder ir promocionando acadmica y ad ministrativamente, la formacin continua seguir siendo de carcter voluntario, como lo es en la actualidad. Los profesores de educacin compensatoria, al menos en la Regin de Murcia, son voluntarios, eligen dar clases al alumnado inmigrante y a otros colectivos desfavorecidos, sin es tar obligados a un tiempo deter minado en ese rol, pueden estar un curso y al siguiente dejarlo.
2. LA ACOGIDA DEL RECIEN LLEGADO
As que, la educacin intercultu ral no slo se refiere a un cambio metodolgico, ni tampoco a una actitud de compromiso en el acto educativo, sino que se constituye en una verdadera exigencia de la propia naturaleza del acto pedaggico (Cortesao, 2002). Hay que recordar que la educa cin tiene como uno de sus obje tivos propiciar la anticipacin y prevencin de problemas socia les como tambin hemos de re cordar que la educacin inclusiva pretende el desarrollo de bases sociales colaborativas y de comu nicacin entre personas y cultu ras diferentes, y que debe incluir el trabajo en valores sociales de comprensin, solidaridad y respe to por el otro.
la Regin de Murcia: tiene por objeto establecer medi das para la organizacin y seguimiento de las Aulas de Acogida encaminadas a la adquisicin de com petencias lingsticas del alumnado extranjero con desconocimiento del es paol.
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En principio, podemos re conocer que las aulas de acogida pueden ser una buena alternativa para atender al alumnado extran jero que llega al centro educa tivo, con su organizacin en tres niveles:
Para la inclusin del alumnado ex tranjero se han venido articulan do las aulas de acogida como gran alternativa, fundamental mente dirigidas a aquellos que no conocen el idioma de la socie dad de acogida. Y es que unas de las prioridades que se marca la educacin es la rpida inclusin en el mbito escolar y social, siendo imprescindible para ello el conocimiento de la lengua vehicular, tal y como se explica en el Artculo 1 de la Orden del 16 de diciembre de 2005 por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en los centros docentes con fondos pblicos de
Nivel I. Adquisicin de las competencias lingsticas generales a nivel oral. Nivel II. Agrupamien to para adquisicin de competencias lings ticas generales y es pecficas. Nivel III. Adquisicin mediante los apoyos correspondientes, de competencia lingsti ca especfica y cu rricular en las reas instrumentales que presente desfases, una vez agotado el tiempo de permanen cia en el Nivel II. Pero si lo que buscamos es una verdadera prctica inclusiva, te nemos que buscar juntos, docen tes, profesores tcnicos de
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servicios a la comunidad, educa dores sociales y otros profesiona les del mbito educativo, con espritu de equipo, alternativas no segregadoras, porque, por principio, creemos que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compaeros es ne gativo a la larga, pues se corre el riesgo de comenzar un itinerario de compensacin que acompaa al alumno durante mucho tiem po. La escuela debe ser el espa cio del contacto diario entre alumnos heterogneos, un labora torio de socializacin de primer orden, no un contexto de segre gacin. Si el sistema educativo segrega a ciertos grupos de alumnos en au las, programas o modelos diferen tes por su pertenencia a determinados grupos de referen cia (nacionalidad, lengua, reli gin, clase social, etc.) o porque no tienen base suficiente, no tienen competencias instrumen tales o no han adquirido nive les mnimos, se corre el riesgo de penalizar, de estigmatizar al estudiante antes incluso de ofre cerle la oportunidad de aprender (Aguado, 2009, 176). Apostar por la escuela intercultural supo ne el compromiso de abandonar visiones restrictivas que asocian la interculturalidad a grupos so ciales especficos (inmigrantes, gi tanos, marginales) y asumirlo como enfoque que se dirige a to dos y cada uno de los miembros de la escuela y que afecta a to das las decisiones que se adop
tan en el centro.
En este sentido, la escuela inclu siva puede significar una buena alternativa a los tradicionales modelos educativos monocultu rales porque, frente a la perpe tuacin de la cultura nica, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, re conoce que todos somos pluricul turales (Escarbajal Frutos, 2009). Por ello, creemos que las seas de identidad del centro, los objetivos, el funcionamiento, la seleccin de contenidos, los criterios de evaluacin, las meto dologas, el plan de accin tuto rial, el plan de acogida, etc., que como sabemos se encuentran en el Proyecto Educativo de Centro, junto a las programaciones do centes, deben constituir la pri mera medida de atencin a la diversidad con las que deben contar todos los centros educati vos, para responder con medidas interculturales, nada puntuales, ni folklricas, a la situacin de diversidad pluricultural. A partir de ah, se deben imple mentar las dinmicas organizati vas y curriculares puestas en marcha en un centro educativo para atender a la diversidad, los refuerzos individuales, agrupa mientos flexibles, agrupamientos de materias, as como los pro gramas de diversificacin cu rricular, programas de cualificacin profesional inicial, medidas especficas para el alumnado con necesidades edu
cativas especiales, con altas capa cidades intelectuales y de incorpo racin tarda al sistema educativo sin olvidar las aulas abiertas, aulas ocupacionales, o las aulas taller (Arnaiz, 2008). La aproximacin intercultural no debera traducirse en intervencio nes de tipo sumativo (al lado de las clases de historia o de geo grafa previstas se aaden las cla ses inherentes a los nios inmigrados presentes en el aula), ni siquiera solamente en la reali zacin de acciones ad hoc a po ner en prctica en aadidura o en sustitucin de los programas pre vistos (como proyectos o activida des circunscritas: por ejemplo, la semana intercultural, la hora de la interculturalidad). Los do centes tienen que disear prcti cas pedaggicas que reconozcan el carcter heterogneo, abierto e indeterminado de la identidad, co mo parte de la formacin de un nuevo tipo de persona mltiple y democrtica. Para ello, los profe sores deben tener una buena for macin y comprensin terica de la manera como la diferencia se construye a travs de variadas re presentaciones y prcticas que conceptualizan, legitiman, margi nan y excluyen las voces de las culturas subordinadas de la socie dad plural. En todo caso, resaltar que el pri mer elemento de atencin a la di versidad debe ser la adopcin de un modelo curricular flexible y abierto, lo que permitir a los cen
tros contextualizar sus pro gramaciones y adaptarlas a las caractersticas de sus alumnos (Arnaiz, 2005).
Estamos convencidos de que la adecuada res puesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de in clusin, favoreciendo el desarrollo de todos (LOE, 2006) y que en las prcti cas diarias de los centros educativos deberan empe zar por aplicarse medidas como los agrupamientos flexi bles, lo ms heterogneos posi bles, introducir adaptaciones en el curriculum y en el Proyecto de Centro, adaptaciones en las pro gramaciones docentes apoyo y refuerzo pedaggico, introducir actividades diversas para trabajar un mismo contenido, aprendizaje colaborativo, y as se respon dera a los objetivos propios de la interculturalidad con criterios de calidad, y equidad, respetando los principios de la inclusin. Por ello, nos extraa y criticamos que ciertas medidas se impongan muchas veces al recin llegado sin aplicar previamente las medi das ordinarias anteriores (Arnaiz, 2009). As, encontramos en la LOE 2006, en su Ttulo II, Captu lo I que la atencin integral al alumnado con necesidades es pecficas de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea iden tificada y se regir por los princi
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pios de normalizacin e inclusin. Y debido a que las medidas es pecficas de apoyo se ponen en marcha fuera del grupo de com paeros, constatamos que se est creando un camino paralelo que excluye del aula regular al alumno, provocando un sistema educativo segregador, no asu miendo el artculo 79 de la LOE en su Seccin Tercera, dedicado a los alumnos con integracin tarda en el sistema educativo es paol: El desarrollo de progra mas especficos ser en todo caso simultneo a la escolariza cin de los alumnos en los gru pos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. La escuela inclusiva e intercultu ral, significa fundamentalmente construir entre todos una escuela para todos, proporcionar un espa
que nos muestra la tabla de la evolucin del alumnado extranje ro que insertamos a continua cin, creemos que no podemos seguir reproduciendo esquemas segregadores si queremos ofre cer una escuela inclusiva al con trario, debemos fomentar el desarrollo de competencias inclu sivas e interculturales en nues tros centros educativos. Fuentes: Datos y Cifras del cur so escolar 2010/2011. Ministerio de Educacin. Gobierno de Es paa. (p.7) Y ms cuando encontramos estu dios que evalan la sensibilidad intercultural de los alumnos de educacin primaria (Sanhueza y Cardona, 2009). En una muestra
cio de convergencia donde triunfe tal filosofa, teniendo en cuenta la pluriculturalidad y la heteroge neidad de las escuelas pblicas. Por ello y atendiendo a los datos
de 198 de alumnos de educacin primaria, se realiz un anlisis factorial exploratorio cuya solu cin factorial agrup a los 22 tems resultantes en dos factores
que explican el 35% de la varian za permitiendo distinguir entre una Respuesta Emocional Positiva y Negativa hacia la Relacin Inter cultural. Los resultados revelan que los evaluados poseen una buena sensibilidad intercultural, pero asociada a una actitud pasi va hacia la interaccin, resulta dos que se interpretan por la existencia de un pluralismo super ficial. Concluyendo que sera acon sejable promover programas de intervencin temprana para el de sarrollo de habilidades especficas de la competencia intercultural. Teniendo en cuenta todo lo ante rior, y conociendo el funciona miento de las aulas de acogida, creemos que han de darse, adems, otros pasos para poner
4. CONCLUSIONES
en prctica medidas ms efi caces para conseguir una escuela intercultural y la inclusin del alumnado extranjero en las aulas ordinarias, como apostar por los mtodos de aprendizaje cooperativo entre alumnos, la en seanza multinivel, el trabajo colaborativo en tre profesores, o el apoyo de otro profesional en el aula. Estamos de acuerdo con Nez y Romero (2008) cuando escriben que hoy, como nunca, la educa cin debe encontrar sus anclajes, ms all de lo meramente instru
Fotografa: Luca Nieto
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mental y tecnolgico, en su fun cin social y en su dimensin hu mana. Y, dicen, si de verdad queremos hacer una autntica re volucin en nuestras metodo logas educativas, no nos debemos parar en las tcnicas, en los instrumentos o en los pro cesos, sino escrutar en los princi pios que nos movern a la accin. Y, entre esos principios, sin duda uno de los ms impor tantes es el de la escuela intercul tural e inclusiva, una escuela que proporciona a sus alumnos vnculos para construir juntos un tipo de educacin que los haga ms libres, autnomos y respon sables. Es una escuela que busca afinidades esenciales para la vida colectiva, teniendo en cuenta la diversidad cultural y presente en sus aulas. Por tanto, el papel de la escuela es fundamental para trazar nue vos caminos, en la medida de sus competencias y posibilidades, que marcarn los fundamentos de la nueva sociedad intercultu ral. En efecto, el mbito escolar es un lugar de encuentro privile giado para promover la ruptura con estereotipos inhabilitantes y tambin para alcanzar la cons truccin de identidades comparti das y equilibradas, que permitan profundizar en el objetivo de la in tegracin social. Aunque, natural mente, estas posibilidades sern ms fcilmente realizables si hay una seria voluntad en la orienta cin poltica para lograrlo, es de cir, para incidir en la
transformacin de la escuela y la sociedad en espacios de autnti ca relacin intercultural de mocrtica (Garca y Saura, 2009). En ese sentido, no es una nove dad que las escuelas actan co mo filtro que selecciona y determina la clase y cantidad de conocimientos y habilidades ofre cidos a los alumnos, adems de evaluar los niveles de adquisicin del conocimiento y establecer las calificaciones que permitan el ac ceso a la educacin superior, empleo y formacin profesional. Como esto es as, en una socie dad pluricultural como la nuestra se hace ineludible ofrecer igual dad de oportunidades, asegurar que todos los grupos sociales y culturales accedan y tengan un sistema escolar justo y efectivo para todos (Aguado, 2009). Las culturas, las polticas y las prcticas educativas presentes en los centros educativos deben sustentarse en los principios de la interculturalidad y la escuela inclusiva. Trazar una educacin para todos significa acoger los fi nes planteados por el movimien to de la educacin inclusiva e intercultural y ofrecer respuestas acordes a dichos fines. La comu nidad educativa debe conocer en profundidad los significados e im plicaciones del tipo de educacin a desarrollar. Y conjuntamente deben trazar el proyecto educati vo del centro as como los proce sos y las estrategias a poner en marcha para alcanzar dichos
propsitos. Ello significa que el primer paso ser conocer qu es la educacin intercultural e inclu siva y realizar una firme apuesta por la misma (De Haro, 2009). De modo que muchos retos nos presenta la sociedad plural y di versa en la que vivimos, pero sin duda el mayor de ellos, como seala Seyla Benhabib (2006), es profundizar en el proyecto de mocrtico de cada pas. Por eso, en el mbito educativo, la inclu sin nace como una apuesta deci dida por la valoracin positiva de la diversidad cultural en nuestra sociedad y el reconocimiento de que la educacin inclusiva es pa ra todos. Esta es una premisa ine ludible de cualquier poltica que se precie de defender los valores democrticos.
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Isabel Iglesia
Fotografa: Diego Chen
Universidad de Ovied
Nos tenemos que dar cuenta de que todas las culturas poseen una coherencia propia que cada una identifica con la verdad. Por tanto, la reflexin intercultural ha de desembocar en la constatacin de que la verdad es plural y relativa y que cada cultura tiene que trabajar en la superacin de sus propios horizontes si quiere comprender ms libre y objetivamente los valores del otro. (WEBER) El proyecto de investigacin Las re presentaciones culturales de los estudiantes extranjeros de la Universidad de Oviedo: identifica cin y estudio de su evolucin a lo largo de su estancia en Espaa ha sido desarrollado por un equipo in terdepartamental integrado por siete profesores: dos de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Jos Luis Atienza y Gloria Lpez) y cinco de la Facultad de Filologa (Margarita Blan co, Bernardo Fez, Isabel Iglesias, Miguel ngel Lpez y Juan ngel Martnez). Todos ellos especialistas en el mbito de la Lingstica Aplica da a la enseanza de idiomas (ingls, francs, alemn, italiano y espaol como lengua extranjera). Nuestra investigacin se centra en el estudio del origen, las caractersticas y la evolucin de las representaciones culturales que tienen sobre Espaa y sobre su propio pas y regin de ori gen, los estudiantes extranjeros que participan en intercambios universita rios. Pretende, en primer lugar, ofre cer a los profesores de lenguas extranjeras datos de carcter
as Casal
do
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diverso sobre el papel que la di mensin cultural desempea en la enseanza de las lenguas, lo que les ayudar sin duda a mejo rar su competencia docente. En segundo lugar, los resultados de nuestra investigacin aportan elementos que pueden ayudar a la construccin de una conciencia intercultural que estimule y prote ja como una riqueza, la diversi dad cultural que ha de ser considerada instrumento y efec to, al mismo tiempo, del aprendi zaje de la tolerancia. Finalmente, esos resultados pue den producir una mejora de las condiciones en las que se reali zan los intercambios de estudian 1. CONTEXTO
tes entre universidades que hayan establecido convenios porque los alumnos implicados en esos intercambios tendrn ocasin, al comienzo de su expe riencia, de contrastar sus propias representaciones a menudo basadas en tpicos, estereotipos y prejuicios con las plurales que se han derivado de nuestra investigacin, pudiendo as rea justarlas, enriquecerlas y relati vizarlas, al reflexionar sobre cmo dichas representaciones son construcciones sociales. Ello los colocar en una disposicin positiva para el dilogo intercul tural y, por lo tanto, para obte ner mayor provecho de su
Esta investigacin forma parte, dentro del marco amplio de la psicologa social, del mbito ms restringido de los estudios culturales en didctica de las lenguas y pretende arrojar luz sobre uno de los problemas que explican la aceleracin o, al contrario, el bloqueo que, segn los casos, se dan en los procesos de apropiacin de lenguas extranjeras: la fascinacin o el rechazo por la cultura del otro. Se llev a cabo en la Universidad de Oviedo con los estudiantes extranjeros que participan en programas de intercambio universitario (Becas Scrates, Erasmus, Tempus, Convenios de Cooperacin, etc.). Nuestra universidad ofrece a estos alumnos cursos de apoyo para mejorar su integracin en las distintas Facultades o Escuelas donde cursan sus estudios reglados. Adems de estos Cursos de espaol para estudiantes de programas de intercambio universitario (octubrefebrero y febreromayo dos niveles de conocimiento idiomtico) existen otro dos: el Curso de espaol inicial (trimestral y semestral) y los Cursos de lengua y cultura espaolas para extranjeros (trimestral, semestral y anual cuatro niveles de conocimiento idiomtico).
investigacin
I VO 2 . OB J E T
si n son los vestigaci a in de n u e s tr o n c r e to s nen los c s que tie objetivos rale Lo s de nes cultu iversidad esentacio uientes: g r e pr en la Un n o icar las e estudia m br e s , m 1. Identif e s , c o s tu njeros qu lor e x tr a s y em bitos (va alumnos s, smbolo tintos m rale bre dis tos cultu c o m o de Oviedo so aola, as portamien p er, c o m ultural es do s de s realidad c tc.) de la s e origen blemas, e studiante y regin d nen los e io pas tie s u pr o p iones que pr e s e n ta c rar las re , 2 . C o m pa lo posible pases. edida de distintos m de los culturales s, y en la bo s c a s o ntaciones es e r, en am e s a s r e pr 3 . I n da ga nstruido h an c o re c mo s e a las rep de l o tr o . e n E s pa ia de s y la estanc o , de qu largo de n s u c as e er si a lo cionan y, 4 . Co n o c les evolu es inicia os sentacion c au s as . s miembr y po r qu in de lo c man era c o n f r o n ta de los es medida la ntaciones e r e n qu las repres de reela 5 . I n da ga a do r c o n exigencia investig mismos la aciones de l gr u po r e pr e s e n t para ellos s s u po n e sus propia tigado tudiantes Los inves uccin de r an . de y rec o ns t ue ens e njeras o boracin culturas q as y u a s e x tr a ng n, lengu res de le , tambi sobre las s pr o f e s o n sido as ha os ello anjeras res tod gu a s e x tr . de len didctica estigacin s eviden tos de inv resumir e hoy to e uje a ba m o s d s e n e l qu e objeto y s o s qu e a c ua objetiv s Leng a es un rs de los e la Didctica de la do que la lengu signifi El inte mbito d que, da y compartida de te en el en en sealar esaria negociada icacin pasa nec iones incid cin do s c o e pr o du c c o mun pr e s e n ta c umento d s, el xito en la instr e las re s. d lturale n to qu e to r e c a do s c u conocimie ienen los interlocu r el o mente p ropias y ajenas t sp culturale S
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3. HIPTESIS
estigacin son las si sis de partida de nuestra inv Las hipte guientes: la los estudiantes tienen de Las representaciones que a) a los que viajan respon ra de los pases y regiones cultu vi n frecuencia conllevan una den a estereotipos que co aquellos, y son el resultado sin superficial y errnea de periencial. de la cultura acadmica y ex parte la eleccin del tereotipos determinan en b) Estos es de mo su exclusin a la hora pas y de la regin, as co elegir universidad y destino as de tereotipos causa problem c) La fuerza de estos es rendimiento de los alumnos adaptacin que reducen el ltu mo de enriquecimiento cu tanto a nivel acadmico co ico. ral y de aprendizaje lingst rso rales evolucionan en el cu Las representaciones cultu d) del intercambio. mnos presentaciones que los alu e) El contraste entre las re za y las representaciones cru tienen antes de ir al pas de realizar el intercam de una base de datos, antes das esos inconvenientes y ede reducir notablemente bio, pu los to lingsticocultural de potenciar el enriquecimien estudiantes. uye, con frecuencia de sorado de lenguas contrib f) El profe de transmisin y desarrollo manera inconsciente, a la les. las representaciones cultura s del por parte de los profesore g) La toma de conciencia es truyen esas representacion modo en el que se cons n jorar la calidad de la doce culturales contribuye a me s eden evitar as ser vehculo , en la medida en que pu cia adas, sesgadas o err presentaciones estereotip de re neas.
4. METODOLOGA EMPLEADA
4.1. Elaboracin de instrumentos para la recogida de datos

La investigacin se desarroll en varias etapas sucesivas:
Para la recogida de estos datos el equipo investigador dise tres tipos de instrumentos: a) encuestas abiertas de amplio espectro. b) entrevistas das. semiestructura
Polonia, Suiza, Suecia, Japn, China, Estonia, Gre cia, Ucrania, Brasil, Hungra, Dinamarca y Es tados Unidos.
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c) diarios de estudiantes y profe sores. En todos los casos se recabaron dos tipos de informacin. En pri mer lugar, las representaciones que los estudiantes tenan sobre su lengua y cultura de origen y sobre la lengua y cultura de aco gida, lo que se concret en la ex plicitacin de sistemas de valores, afectivos, cognitivos y en la identificacin de realidades concretas (personajes, monu mentos, paisajes, expresiones lingsticas, com portamientos). En segundo lugar, las razones que justifican para cada sujeto el valor re presentacional que l mismo concede a esas distintas realidades. La encuesta se aplic a 168 estu diantes, de 19 pa ses: Alemania, Blgica, Francia, Italia, Irlanda, Por tugal, Reino Unido,
Se limit a siete el n mero de estudiantes convocados a dialogar con los investigadores mediante los diarios cru zados. El uso de este ins trumento constituye uno de los aspectos originales de la investigacin porque mediante l se buscaba dar cuenta de los microprocesos que tienen lugar en la evolucin de las representaciones de los sujetos a lo largo del tiempo
4.2. Recogida de datos
Fotografa: Tunelko
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4.3. Clasificacin, anlisis e in terpretacin de los datos
en el que se desarroll la investi gacin. Concebimos estos diarios como un instrumento de dilogo entre dos procesos de reflexin cruzados (el del estudiante y el del investigador) sobre represen taciones culturales y sus modali dades de construccin y de evolucin. Nuestra hiptesis, con firmada por el desarrollo y los re sultados de la investigacin, era que en el diario los estudiantes y los profesores no slo daran cuenta de sus experiencias, creencias, actitudes y pensamien tos sobre su cultura propia y la de su interlocutor, sino que tam bin tendran la oportunidad de reajustarlas, enriquecerlas y rela tivizarlas, as como de reflexio nar, mediante el dilogo especular con el otro, sobre c mo dichas representaciones son construcciones sociales, y como tales, susceptibles de evolucio nar. Cada uno de los dos autores de los diarios tuvo la ocasin de pedir al otro que precisara, co mentara, desarrollara o ejemplifi cara determinados aspectos que hubiesen quedado oscuros o im precisos, o sobre los que desea ba obtener informacin complementaria. La clasificacin, el anlisis y la in terpretacin de los datos fue un proceso largo, complejo y laborio so que dur ms de un ao. Por un lado, el anlisis de las encues tas exigi, primero, un minucioso
y repetido trabajo de categoriza cin y recategorizacin de las respuestas a las 37 preguntas, veinte de ellas abiertas en se gundo lugar, fue preciso introdu cir los datos en un programa de tratamiento informtico (una parte en el SPSS, otra en un programa especfico diseado por un tcnico) en tercer lugar, hubo que obtener los datos del anlisis cuantitativo de resulta dos por parte de los programas informticos finalmente, los in vestigadores realizaron la inter
las categoras de contenidos dis cursivos despus se aplicaron las categoras, mediante el pro grama de anlisis cualitativo At lasti, a los distintos documentos primarios (13 en total: 7 diarios y 6 entrevistas) finalmente, se realiz el anlisis cualitativo y la interpretacin de la seleccin de textos organizados por cate goras, resultante de la aplica cin del Atlasti. 5 ) C O NC L U S I O NE S Una vez evaluados los niveles de
adecuacin de los resultados a las hiptesis y objetivos previstos en el diseo de nuestra investigacin y una vez realizada la sn tesis de los testimonios de los profesores sobre la evolucin y reelabora cin de su sistema re presentacional, pudimos establecer las conclusio nes siguientes: 1) Respecto al grado de cumplimiento de los
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Fotografa: Tunelko
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objetivos, cuatro de los cinco que se determinaron al inicio del estudio se pudieron alcan zar satisfactoriamente. Por lo que se refiere al cuarto objeti vo determinar si a lo largo de su estancia en Espaa las representaciones iniciales de los estudiantes extranjeros evolucionan y en este caso analizar de qu manera y por qu causas, slo encontr respuesta de manera parcial, indirecta e incompleta, a travs de algunos datos obte nidos mediante las entrevis tas y los diarios. El diseo preliminar del proyecto in clua una segunda aplicacin de la encuesta a los mismos sujetos una vez finalizada su estancia en Espaa. La com paracin de los datos recogi dos habra permitido establecer con mayor rotundi dad el grado de cumplimiento de este objetivo. Sin embar go, la dificultad de llevar a ca bo este segunda aplicacin se convirti finalmente en impo sibilidad debido, por un lado, a la diferente duracin de la estancia de los estudiantes ex tranjeros (tres meses, seis o el curso completo), y por otro, al hecho de que nues tros informantes estaban dis tribuidos en los diferentes niveles de competencia de los tres tipos de cursos de es paol que oferta la Universi dad de Oviedo. 2) En cuanto al grado de valida
En relacin a la tercera hipte sis, si bien no se obtuvieron da tos para afirmar que la fuerza de los estereotipos puede afectar al rendimiento acadmico de los alumnos, s creemos que de muchos de los testimonios tanto de nuestros informantes extran jeros como de los propios inves tigadores puede concluirse que el enriquecimiento cultural se ra lentiza cuando los sujetos per manecen aferrados a la fuerza generalizadora y simplificadora de sus estereotipos iniciales. Los informantes que confesaron ha ber modificado o reconstruido esos estereotipos pusieron a prueba la estabilidad extrema que los caracteriza, hacindolos ms complejos, de manera que su propio contenido se iba mati zando, contextualizando, ajus tando, regulando y equilibrando. 3) Por lo que respecta a la evo lucin y reelaboracin de las representaciones de los pro fesores, como caba esperar, el anlisis de los resultados obtenidos a travs de los tres
cin de las hiptesis de parti da, los datos obtenidos mediante los tres instrumen tos de anlisis permitieron, aunque de manera indirecta, sospechar que los estereoti pos determinan en alguna medida la eleccin del pas y de la universidad de destino por parte de los estudiantes extranjeros.
Todos constataron de una u otra manera la fuerza de las represen taciones previas cuando se abor dan otras culturas y la dificultad que supone la movilizacin cogni tiva y afectiva que las nuevas ideas exigen para adaptarse a la realidad que se va imponiendo a fuerza de un conocimiento ms profundo y ms cercano. Fue, l gicamente, en ese espacio de in teraccin discursiva que constituan los diarios donde las reflexiones sobre la evolucin re presentacional se pudieron llevar a cabo con mayor profundidad. En cualquier caso, no cabe duda de que esta investigacin supuso una va de indagacin personal a travs de la cual todos los que
tipos de instrumentos de recogi da de datos permiti a los in vestigadores reflexionar sobre en qu medida la con frontacin con las representa ciones de los estudiantes y de los otros investigadores supu so la alteracin de sus pro pios sistemas representacionales. La ma yora tom conciencia de que a pesar de la creencia bastan te comn de que esos siste mas son abiertos y plurales resulta difcil sortear el peli gro de las posiciones etnocen tristas y de la visin restrictiva de otras culturas, pues esa aparente diversi dad cultural se focaliza a me nudo nicamente sobre las culturas dominantes.
estbamos comprometidos en ella tuvimos la oportuni dad de rastrear en los po sibles orgenes y en el desarrollo de nuestras propias representaciones culturales porque sta es una realidad que hay que asumir: tambin en el discurso de los investi gadores subyace una cierta dimensin valorati va. La neutralidad exigida en otras pocas al investi gador resulta poco menos que imposible en una labor tan impregnada de nosotros mismos como es investigar en el mbito socioeducativo. Esa neutralidad quiz pueda im ponrsele a la mirada cuando describe, pero llegado el mo mento de interpretar los datos, ofrecer conclusiones y extraer las lecciones que esos datos nos ofrecen, los investigadores in corporamos, sin duda, evalua ciones o juicios, porque toda interpretacin y toda explicacin requieren ciertas dosis de infe rencia. Si algo queda demostrado, sin duda, es que los juicios de valor son siempre relativos, es decir, fruto de un ejercicio de compa racin, posiblemente inevitable, entre la lengua y la cultura ma ternas y la lengua y la cultura extranjeras. Los resultados de esa comparacin refuerzan a ve ces los sentimientos etnocntri cos, pero otras, sirven para abrir la mirada sobre la cultura pro
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pia lo que permite observarla con cierto distanciamiento y con un mayor sentido crtico. Como sealaba uno de los investigado res la posicin externa facilita sin duda, la observacin de la complejidad. Esto debera llevar nos a replantear la inestabilidad o provisionalidad, si se prefie re de las representaciones que tenemos sobre aquellas culturas que conocemos poco o con las que no hemos tenido contacto di recto y suficientemente duradero como para formar una opinin fundamentada, ms all del este reotipo. La leccin que obtene mos de nuevo es que debemos ser consientes de la provisionali dad de las representaciones cul turales que en un determinado momento manejamos. En algunos casos se produce un evidente cambio de perspectiva al acceder a otras culturas, y se concluye que nuestra mirada de be ser sensible tanto a lo similar como a lo distinto, porque am bos son dos componentes ele mentales de la experiencia de la alteridad. Parece incuestionable, pues, que tendremos que replan tearnos qu se entiende por iden tidad cultural en una sociedad que camina cada vez ms hacia la mezcla, la fusin (confu sin?) de culturas y que debe mos aprender a vivir rodeados de diversidad y de similitud sin que ni la una ni la otra sean in
terpretadas como una amenaza, aunque la primera nos interro gue y la segunda nos funda o nos confunda con otras identi dades Por otro lado, la experien cia de poder confrontar tanto los heteroestereotipos como los au toestereotipos nos permite con formar una imagen que refleja cmo miramos y cmo somos mirados y pone a prueba las propias representaciones, lo cual resulta un camino bastante efi caz para entender mejor los me canismos que determinan nuestros sentimientos, nues tros pensamientos y nuestras actuaciones en los encuentros in terculturaes. Aunque en ese camino a me nudo las certezas que se tienen sobre la propia cultura se convierten en incer tidumbres y esas dudas lleguen a plantearse a veces como una crisis de identidad. En efecto, intentar resolver los conflictos que se ge neran al poner en entredicho las pro pias convicciones y reconsiderar los puntos de vista su pone en alguna me dida abrir una crisis.
Pero los conflictos son inherentes a cualquier dinmica social y re presentan un motivo de cambio que nos permiten crecer dialctica mente. Para concluir, sin duda, el esfuerzo comunicativo necesario para la convivencia intercultural implica inicialmente la disposicin de abrir se a los otros. Y si algo parecen haber fortalecido los investigadores tras este estudio es esa disponibilidad para conocer. Cultivar ese in ters supone estar dispuesto a asumir riesgos y a dejarse sorpren der, a ver esa exploracin intercultural como fuente de aprendizaje, aceptando los posibles choques como una experiencia positiva de la que se puede aprender, entre otras cosas, y en palabras de una de las investigadoras a ser consciente de los prejuicios que habitan en la casa del subconsciente.
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Fotografa: Alejandro Fernndez
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Pr o y e c t o d o c u m e n t a l q u e t i e n d e h a c i a l a i n te r c u l tu r a l i da d y l a in c lu s i n
fotografa: Mni
La infancia es cuando la diferencia no importa La infancia es cuando la diferencia no importa Ftima Mernissi en Sueos en el umbral (pg 291) Ftima Mernissi en Sueos en el umbral (pg 291)
Encarnacin Gonzlez Herrero

SNTESIS
A travs de diversas bsquedas de informacin, elaboracin y reelabo racin de la misma, el alumnado de 1 y 4 de la E.S.O. ha realizado una investigacin sobre frica, que culmina en un proyecto documen tal. Este trabajo permiti que el alumnado conociera aspectos que van ms all del conocimiento que se aborda desde el rea de Ciencias So ciales, adentrndose en las msicas de pueblos como el saharaui, y experimentando rituales como el t y la henna en su propia piel.
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ORIGENES DEL PROYECTO
Este proyecto de Educacin Docu mental: frica sonre? surgi co mo respuesta ante la inquietud por parte de dos profesoras, Car men Cabo y M Josefa Gutirrez, de relacionar su rea: Geografa e Historia con la biblioteca, as co mo de mi inters como profesora de apoyo, de atender a la diversi dad desde una propuesta que tien de a la inclusin y a una reformulacin del currculo, desde un modelo prctico (investigaci naccin). Se ha desarrollado con alumnos de 1ESO y del grupo de 4 ESO de Diversificacin, durante un tri mestre del curso 2004/2005. Supuso un cambio en la metodo loga empleada. El aprendizaje cooperativo, el procesamiento de la informacin (en relacin a la educacin documental) y la educa cin intercultural han sido los ejes estructurantes, que a modo de fa ros nos han guiado en esta tra vesa.
aos a los diecisis procedentes del concejo de Cabrales, as como el de Peamellera Alta. Situados en el corazn de los Picos de Eu ropa en la provincia de Asturias ( ESPAA).
PRIMERAS DECISIONES
Partimos de un anlisis de las programaciones de 1ESO y de 4ESO de Diversificacin. Y tras seleccionar aquellos conceptos que queramos trabajar, se dise un Proyecto Documental.
Dentro del alumnado a los que iba dirigido cabe destacar la presen cia de dos alumnos de n.e.e. ( Necesidades Educativas Especia les) con unas barreras hacia el aprendizaje consolidadas , por lo que el carcter inclusivo de las actividades, as como la necesidad de determinar diferentes niveles de dificultad estuvieron muy pre sentes.
DESARROLLO DE LA EXPE RIENCIA
CONTEXTO DEL PROYECTO
I FASE) Negociacin y exposicin del Proyecto.
CARACTERISTICAS DEL CENTRO: C.P.E.B. LAS ARENAS ( Colegio p blico que tiene alumnado desde los 6 aos a los 16. Situado en el concejo de Cabrales, en la poblacin de Arenas de Are nas de Cabrales nuestro centro escolariza a poblacin en edad es colar que abarca desde los tres
A lo largo de varias sesiones se explicitaron los objetivos del pro yecto y las actividades al alumna do y se les pidi que manifestasen verbalmente su acuerdo o desacuerdo con la rea lizacin del mismo, as como ver balizasen grado de compromiso. Slo una alumna, con n.e.e re chaz el proyecto con un no ro tundo.Sin embargo a lo largo de
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OBJETIVOS
Sensibilizarse ante las diferentes formas expresar, y ser conscientes de estereotipos. Convertir la biblioteca en un centro dinamizador de la vida cultural del centro.
de
vivir,
de
recursos,
Sensibilizar y habituar a los alumnos a visitar las exposiciones, los videos, con una actitud critica y activa eliminando la disociacin entre educacin escolar y cultura. Familiarizarse con diferentes fuentes de informacin y soportes que mostrasen diversas formas de analizar la realidad, evitando el etnocentrismo. Ofrecer la oportunidad de experimentacin en la creacin y el uso de informacin para fines de conocimiento, comprensin, desarrollo de la imaginacin y recreacin.
Apoyar al alumnado en el aprendizaje y ejercicio de habilidades de evaluacin y empleo de informacin que se presente de diversas formas, con distintos formatos o medios de transmisin.
Difundir e interiorizar el concepto de la necesidad de la libertad intelectual y del acceso a la informacin para formar ciudadanos eficaces, responsables y fomentar la participacin democrtica as como una actitud ms activa ante el aprendizaje y autnoma. Incrementar el sentido cooperacin, la igualdad. diversas sesiones al ir realizando las tareas encomendadas se entu siasm con el proyecto. II FASE) Desarrollo del Proyecto Se fueron desarrollando con el ni vel de 1ESO diversas actividades que se realizaron en equipos pa ra ello, cada grupo clase se subdi vidi en dos subgrupos. Esta divisin la realizamos las profeso ras atendiendo a criterios de hete rogeneidad.
de
la
responsabilidad,
la
Por las caractersticas del grupo de Diversificacin y su reducido nmero, se trabaj con todo el grupo. Con este grupo, las activi dades iban ms encaminadas a un planteamiento ms interdisci plinar. Realizaron una pequea investigacin, centrndose en tres pases: Marruecos, Sudn y Sudfrica. Con fotografas de es tos tres pases y diversos textos, recogidos de mltiples fuentes, organizaron el material siguiendo
Lasactivi De esta forma la dades conllevan mirada se la utiliza aproxima a lo que cin de di nos une versas fuentes de infor macin, desde materiales impre sos a audiovisuales (el peridico, testimonios reales de personas co mo el representante de los musul manes en Asturias y su esposa, libros de informacin y de ficcin, Revistas, pginas webs, foto grafas, mapas, atlas, cuestiona rios, canciones, videos ). Por otra parte, al desarrollarse las mismas en la biblioteca escolar, espacio abierto a todo el centro, fuimos in corporando otras experiencias alta mente participativas, por ejemplo: un taller de henna en los recreos. El ambiente creado, facilitado por la presencia de la msica africana durante los tiempos en que la comunidad edu cativa acceda a este es pacio, permiti mostrar otras informaciones re lacionadas con los pa ses de origen de los/as cantantes (Oum Kel soum, Fairouz, Moha med Mounir, Amr Diab, Mariem Hassan, As maham) y el sentido de alguna letra de sus can ciones, etc. Todas las actividades
giendo las fuentes consultadas en una extensa bibliografa. (VER Gua de materiales manejados).
estaban encaminadas a la elaboracin de unos docu mentos y a la exposicin final del proyecto a sus compaeras/os. III FASE) Evaluacin.
Se utilizaron diversos ins trumentos, como escalas de estimacin, cuestiona rios, dirigidos tanto al alumnado como a las pro fesoras, as como la obser vacin directa y sistemtica. Se incorpor la autoevaluacin como una parte de la nota final del trimestre.
La desmotivacin de parte de nuestro alumnado, el miedo e in seguridad que genera un cambio en la metodologa en todos/as los/as implicados/as, y la falta de experiencia no han sido barreras infranqueables en la consecucin de nuestros objetivos. Las situa ciones han ido evolucionando y nosotras/os con ellas, el rechazo de la alumna con n.e.e. se ha
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Experiencias
transformado en una participacin activa y dinmica dentro de su gru po clase y en una actividad coope rativa, en la que su labor es importante para la consecucin fi nal de la tarea.. UNA ACTIVDAD COMO UNA PE QUEA MUESTRA: Un encuentro con el representante de los musul manes. Comenzamos con una exposicin sobre la cultura magreb y los cin co pilares de la religin musulma na. Apoyndome en imgenes fui narrando cmo son las construccio nes al otro lado del mediterrneo, los usos de los espacios como las terrazas, el hamman, los zocos, la plaza de Jemma al Fna de Marra quech, e intercal fotos de la Gi ralda, de patios andaluces, incluso de Sotres, pueblo asturiano donde viven alguno de nuestros alum nos, donde se ven nios jugando en un riachuelo y la imagen de la postal es similar a la de cualquier pueblo marroqu. De esta forma la mirada se aproxima a lo que nos une, poniendo en nfasis en cons truir puentes que nos leven al en cuentro, en lugar de establecer fronteras insalvables. Con mi caftn fui contando algunos cuen tos como Yeh el avaro, para ir mostrando algunos de los aspec tos identitarios de esta cultura, en la que estn parte de nuestras ra ces. El alumnado iba recogiendo la informacin en una encuesta que luego pusimos en comn. Tam bin surgi la oportunidad de traer a la familia Barakat, dado que el
padre es el representante de los musul manes Respetar implica en Ovie conocer y no do, y pretender la prepara asimilacin de la mos una entrevis cultura dominante, ta entre todas/os. Para ello, transform la biblioteca en un saln rabe, con unas al fombras, un friso en el que tena pintado azulejos y caligrafa ra be, unos cuantos pufs, la tetera, unos vasitos, t negro y azcar. Al llegar el alumnado a la biblioteca, se quedaron sorprendidos por el
el valor simblico de la alfombra y se descalzaron para recibir a los Barakat. Ellos nos traan una alfombra de ora cin con la Kaaba, charlamos sobre su vida cotidiana y c mo compatibilizan vivir en oc cidente con se sino crecer juntos guir los desde el derecho a precep ser diferente. tos de su reli gin, las cinco oraciones, comer alimen tos halal. Tambin os hablaron de sus hijos, ya que son casi de la misma edad que nuestro alumna
do, y ts.
compartimos
tres
Experiencias
RECURSOS
Internet, libros y mate riales audiovisuales cedi dos en un prstamo interbibliotecario desde la B.P. Jos M Prieto La so. (Oviedo), con un total de 47 documentos, facili tados por su bibliotecaria Chelo Veiga y materiales cedidos por compaeros de sus bibliotecas personales
CONCLUSIONES
Educar en valores partiendo de la interculturalidad frente a la tolerancia hacia otras cultu ras es un pequeo paso hacia la educacin inclusiva. Una educacin capaz de dar res puesta a las necesidades de todos nosotros es el reto que tenemos por delante. Un reto utpico quizs, pero la satis faccin debemos encontrarla en ir logrando construir co munidades educativas y abandonar el inmovilismo y el cansancio que origina vivir con una concepcin del mun do esttica e inmutable. En el mundo en que vivimos cada vez hay ms cambios, stos se producen con mayor rapidez, por lo que no hay un conjunto de informacin ni co, delimitado e inmutable que proporcione al alumnado
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una vida adulta satisfactoria. De bemos ensearles a aprender a aprender y a ser personas capaces de convivir con los dems desde el respeto. Res petar implica conocer y no pretender la asimilacin de la cultura dominante, sino cre cer juntos desde el derecho a ser diferente y construir esa diferencia como fuente de ri queza La Biblioteca Escolar debe es tablecer una relacin de cola boracin con la Biblioteca Pblica dado que los prsta mos interbibliotecarios permi te el acceso a diversas fuentes, que de otra forma es imposible adquirir dado la es casez del presupuesto y la priorizacin en la compra de documentos de informacin frente a los documentos de carcter literario. Desde nues tra biblioteca se posibilita el acceso de todos/as los/as j
venes escolarizados a otros contextos de su entorno Bi bliotecas Pblicas en los que pueden acceder a la lectura de forma voluntaria y gratuita. La Biblioteca Es colar no slo posi bilita el acceso a diversas fuentes de informacin para el desarrollo de di seos curriculares que se enmarcan en la lnea del currculum so ciocultural ,y prctico, sino que la biblioteca resulta ser un recurso imprescindible. Los proyectos documentales favorecen un planteamiento globalizador, e interdisciplinar facilitando el desarrollo de las funciones complejas superio res (atencin. memoria, razo namiento) a travs del lenguaje oral y escrito as co mo el desarrollo de una inteli gencia emocional y de la capacidad creativa. Los aprendizajes deben ser fun cionales y en el mundo actual es necesario, cada vez ms una mayor habilidad en el manejo de la informacin de forma crtica, as como de es trategias que ayuden a sol ventar conflictos mediante el dilogo. El aprendizaje coo perativo favorece lo anterior
L d m p e q l i e p c
Los cambios en las estructuras deben abarcar no solo la modificacin del rol del profesorado ante el alumnado, y el concepto de autoridad, sino que deben abarcar el cambio en las relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar, y generar un dialogo que posibilite un conocimiento compartido.
mente expuesto y posibilita un mayor desarrollo de estrate gias cognitivas y metacogniti vas. Mediante este tipo de expe riencias en las que el profeso rado colabora de forma cooperativa se va tomando
conciencia de la necesi dad de desarrollar si tuaciones de enseanzaaprendizaje en la perspectiva de la educacin inclusiva. Desde ah se van pla teando nuevas formas de no segregar al alumnado, participan en las mismas activida des que sus compae ros/as y el trabajo del profesorado con alum nos con n.e.e se desa rrolla en un marco cooperativo. La necesidad de revisar la formacin permanente del profesorado es una de las de mandas que surgen a la luz de estas experiencias, que tratan de demostrar a los
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propios integrantes que el cambio en la educacin es po sible y puede ser parte de nuestra realidad cotidiana si nos comprometemos. El apoyo y el compromiso de los equipos directivos en el desarrollo de proyectos que tienden a la innovacin es vi tal para lograr flexibilizar la estructura organizativa de las instituciones y desarrollar una metodologa cooperati va. Los cambios en las estruc turas deben abarcar no slo la modificacin del rol del pro fesorado ante el alumnado, y el concepto de autoridad, si no que deben abarcar el cam bio en las relaciones entre los integrantes de la comuni dad escolar, y generar un di logo que posibilite un conocimiento compartido y una toma de conciencia de los conflictos como proceso de cambio y transformacin que, nos permite cuestionar nos como profesionales y per sonas en la realidad que construimos da a da y que nos moldea, siendo ms cons cientes de nuestro papel co mo actores y creadores en y de la realidad sociohistrica.
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Experiencias
Sonia Camazn Clara Lpez
INTRODUCCIN
l CEIP lvar Fez est situa do en la localidad de scar (Valla dolid), tiene titularidad pblica, y en el momento actual cuenta con 560 alumnos de 13 nacionalidades diferentes. La experiencia que a continuacin se presenta abarca cuatro cursos acadmicos, desde el 20052006 al 20082009, y en ella se reco gern las propuestas que a lo lar go de este tiempo se han desarrollado dentro de nuestro pro grama de Educacin Compensato ria, partiendo de la elaboracin del Plan de Acogida, pasando por el
desarrollo de un programa de ha bilidades sociales con el fin de fa vorecer la aceptacin social del alumnado extranjero y de mi noras en las aulas y concluyendo con diversas actividades en las que hemos participado, las cuales son parte integrante de la dinmi ca general del Centro.
DESARROLLO
El CEIP lvar Fez, cuenta con una trayectoria de ms de cuaren ta aos. En el momento actual se imparten las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria, igualmente cuenta con un aula sustitutoria de Centro Especfico (aulas especficas que existen en las zonas rurales de
DE LA EXPERIENCIA
Fotografa: Ariel Lpez
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Castilla y Len dnde se escolari zan alumnos que presentan necesi dades educativas especiales muy significativas.).. La diversidad cultural es uno de los rasgos principales que define a nuestro Centro, siendo una de las ms amplias de la provincia de Valladolid. Entre las nacionalida des de nuestros alumnos se en cuentran: blgara, rumana, polaca, colombiana, peruana, para guaya, hondurea, brasilea, cuba nay as hasta trece nacionalidades diferentes. Los primeros alumnos llegaron ha ce ms de 15 aos, procedentes de Guinea, comenzando en ese momento la andadura para favore cer su integracin. En el momento actual el alumnado extranjero representa aproximada mente un 17% del cmputo glo bal, porcentaje muy elevado, e igualmente contamos con aproxi madamente un 8% de alumnos pertenecientes a minoras tni cas. La experiencia con alumnado ex tranjero en nuestro Centro se ini cia con anterioridad a lo que aqu ser expuesto, sin embargo nos hemos querido hacer eco de la misma en primera persona. Al inicio del curso 20062007 se plante la realizacin de un grupo de trabajo a lo largo de todo el curso escolar para elaborar el Plan anteriormente mencionado. Si bien se podra haber elaborado desde el rea de Compensatoria,
consideramos ms adecuada la participacin de todo el conjunto del profesorado, garantizando as su implicacin en la posterior puesta en prctica.
A continuacin se exponen los rasgos ms identificativos del Plan que elaboramos. Partir diciendo que ste cont con dos partes cla ramente diferenciadas: una pri mera parte, de carcter ms terica y una segunda parte, de carcter ms prctico. Dada la ex tensin del mismo, resear dos apartados fundamentales, los cuales constituyeron la base de su posterior puesta en prctica: ob jetivos y actua ciones. El objetivo gene ral que nos plan teamos fue el siguiente asumir como centro los cambios produci dos con la llegada de alumnado de otras culturas y pases para favo recer su integra cin en su entorno inmedia to. Este objetivo posteriormente lo concretamos en nueve objetivos de carcter es pecfico. En lo relativo a las actuaciones diferenciamos tres bloques fun
damentales: actividades con las familias, actividades a desarrollar a nivel de Centro, y actividades a realizar con el alumnado
En cuanto a las actividades con la familia planteamos la matricula cin ordinaria la realizacin de una reunin general al inicio de curso con objeto de entregarles distinta informacin en su idioma de los aspectos ms relevantes so bre el funcionamiento del Cen troy por ltimo, la realizacin de una entrevista individual que sera desarrollada por el profesora do tutor. Las actuaciones a nivel de Centro
incluan varios apartados: adaptacin de todos los do cumentos oficiales a la rea lidad intercultural elaboracin de carteles de bienvenida en diferentes idiomas (blgaro y ruma no, por ser la poblacin ms abundante), los cua les se colocaron a la en trada del centro Bienvenidos Bine ati venit
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y por ltimo el establecimiento
Fotografa: Testblog
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del rincn de la interculturalidad, el cual se cre a la entrada del co le, y en el que se plante colocar una bola del mundo gigante en la que aparecen destacados todos los pases del alumnado extranje ro, y la elaboracin de las bande ras de dichos pases, para lo cual contamos con la colaboracin del AMPA. (Dicho rincn se cre en el curso 20072008).
Para finalizar, las actividades a realizar con el alumnado se sinte tizaron en las siguientes: visita guiada por el Centro con el fin de que pudiese conocer las depen dencias del mismo, las cuales haban sido previamente pictogra fiadas. El segundo bloque de actividades posea un carcter ms individual: evaluacin inicial de la competen cia comunicativa y/o curricular,
Fotografa: Asociacin ACA
se, adaptacin del currculo, y se guimiento trimestral y anual de di cha adaptacin por ltimo, el tercer bloque de actividades, las cuales se realizaran dentro del au la con la llegada del nuevo alum no, y entre las que destacan: desarrollo de alguna actividad de presentacin, conocimiento perso nal y fomento de actitudes positi vas elaboracin de un horario pictografiado, para el alumnado que presenta desconocimiento to
tal del idioma y designacin de estudiantes tutores/as que le acompaar durante los primeros das de clase.
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A lo largo de este mismo curso acadmico, y con objeto de mejorar nues tra propia prctica do cente, se realiz una pequea investigacin con objeto de comprobar si el alumnado extranjero y de minoras era acepta do socialmente en sus au las de referencia y cmo eran las relaciones sociales en las mismas.
Como instrumento se utiliz un cuestionario sociomtrico (Mon jas, Garca, Elices, Francia y de Benito, 2003) que constaba de tres partes: mtodo de valora cin, mtodo de nominacin y el mtodo de adivina quin. Del anlisis de los datos obtuvi mos los siguientes resultados: de los 29 alumnos extranjeros, 18 aparecan como rechazados, sien do las causas de dicho rechazo conductas vinculadas a una falta de competencia social. Ante los resultados obtenidos con cluimos en la necesidad de aplicar algn programa que fomentara el desarrollo de dicha competencia dentro de este grupo de alum nos/as y a su vez permitiese do tar al resto del alumnado de herramientas sociales que favore ciesen la convivencia en el centro y en las aulas.
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Durante el curso 20072008 empezamos a dar a conocer el Plan de Acogida a nivel de centro, y aunque aun no haba sido aprobado iniciamos su aplicacin.Adems de su puesta en prctica, durante este periodo se desarrollaron otras dos activida des igualmente interesantes. En Marzo del 2008, y en colabora cin con el Centro de Integracin Local de scar, perteneciente a la red de centros de La Fundacin de la Lengua Espaola, el alumnado y profesorado de Compensatoria particip en la celebracin de la tradicin blgara de La Martenit sa, en la que se festeja la llegada de la primavera. Posteriormente, el AMPA organiz otra actividad de gran inters den tro del mbito intercultural. Dicha actividad consisti en realizar una exposicin en la que se recogie ron distintas tradiciones, mues tras de trajes tpicos y objetos de la mayor parte de los pases de los que provena el alumnado. Esta exposicin fue expuesta en el colegio, y visitada por todo el conjunto del alumnado y del profe sorado as como por las familias. En el curso 20082009 adems de desarrollarse las actividades de carcter ordinario, decidimos aplicar el programa para la mejo ra de la competencia social del alumnado extranjero. Dicho pro grama ha formado parte del Plan de Convivencia del Centro y su de sarrollo fue aprobado por el Claus tro y el Consejo Escolar.
El programa que se seleccion fue el PAHS (Programa de Asertividad y Habilidades Sociales) de Ins Monjas (2007), en el que se tra bajan habilidades bsicas, siendo aplicado a cuatro grupos de alum nos de 3,4,5 y 6 de Educa cin Primaria. El profesorado que aplic el pro grama fue formado a travs de un seminario de 20 horas de du racin. Para comprobar la efectividad del programa pasamos tres instru mentos, los cuales fueron aplica dos antes y despus de su puesta en prctica: el cuestionario so ciomtrico anteriormente mencio nado, un cuestionario sobre convivencia y clima escolar para el alumnado y otro para el profe sorado, ambos de Ortega y del Rey (2003). En el momento actual no conta mos con los resultados obtenidos, ya que los datos no se han acaba do de analizar. Para cerrar este ltimo curso es necesario mencionar otra activi dad muy enriquecedora que se ha desarrollado dentro del marco de la interculturalidad. En nuestro colegio es tradicin celebrar a lo largo del mes de abril la Feria del Libro, la cual du ra en torno a dos o tres semanas, desarrollndose en ella todo tipo de actividades para fomentar la lectura. Dado que en este ao se cumpla el XV aniversario de dicha Feria,
se intent dar un mayor protago nismo a este evento. Como acto de apertura se decidi plantear, la realizacin de un cuentacuentos en diferentes idiomas: blgaro, ru mano, polaco e ingls. Para su organizacin contamos con la colaboracin del Centro de Integracin Social de scar.
permitido descubrir nuevos tipos de relaciones tanto con el alum nado como con los profesionales con los que he trabajado, relacio nes mucho ms estrechas y cer canas. Me gustara hacer una mencin especial, a mi compaera, Luca Gonzlez, con la que he comparti do tres de los cuatro aos de esta trayectoria en el mbito de la in terculturalidad. Gracias a ella, y a nuestro trabajo en equipo, han sido posibles cada una de las ex periencias que aparecen refleja das en el presente artculo.
Fue una actividad muy atractiva, que permiti ver la realidad en la que nos encontramos.
VALORACIN
Como valoracin final de esta ex periencia, que ha durado cuatro cursos acadmicos, y de la que en este ao me despido, sealar que ha sido muy enriquecedora tanto a nivel profesional como personal. A nivel profesional, ya que me ha abierto nuevas puertas a otro ti po de formacin, y me ha permiti do perder el miedo a un mbito tan desconocido como es la educa cin en la diversidad, y en el mbi to personal porque me ha
DE LA EXPERIENCIA
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La utilizacin del video
documental como un me dio para conocer una si tuacin determinada, en condicin de los indios en la holln obra Rastros este caso se trata de la de
VDEO DOCUM
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C
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I.
uando nos invitan a ver un documental in mediatamente nuestro prejuicio cinfilo y culto rechaza la obra del videodocu mentalista sin darle oportunidad de ser vista, en nuestra cabeza se proyecta el tradicional video grama con tomas de stock, im genes de baja calidad, planos largos, sin profundidad de cam po y una voz en off que hace eco a explicaciones interminables so bre lo que es algn pedazo de la realidad mundana. El crtico o el pblico piensan entonces que esas aburridas expresiones ya no dicen nada. A esa visin han contribuido miles de horas documen tales realizadas por antroplogos, socilogos y teleastas finan
MENTAL, ARTE COLECTIVO

Fotografa: Selector Marx
Pablo Gaytn Santiago
ciados por las televisoras universitarias u oficiales. Sin embargo, des de hace unos aos existen videografos documentalistas que intenta mos superar esa tendencia, que ha dejado fuera de foco a los docu
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Esa ceguera se produce por la fal ta de conexin emocional de los investigadores sociales y por la esttica MTVideota alimentada con videoclips, cortinillas y efec tos especiales que contribuyen a la iconofagia de las nuevas gene raciones de videoastas. Las mitifi caciones que hacen de las nuevas tecnologas audiovisuales llevan a confundir el medio con la expresin y los contenidos. Producto de esa visin, el docu mental ha dejado de ser conside rado como un arte y en el mejor de los casos se le ubica como un grito, un panfleto o reportaje. Es ste su lugar?
mentales producidos por fuera de los canales audiovisuales es tablecidos.
complejo. Un documental es re sultado de un proceso de sociali zacin entre un equipo videogrfico y la comunidad o un sujeto colectivo. En la produc cin de un documental se involu cran las motivaciones interiores del autor y las exteriores de quines se expresan, sean estos una familia, una comunidad ind gena, un grupo de campesinos o los restos humanos de la guerra. En ese sentido podemos afirmar que el documental es doblemen te expresivo y por lo tanto con tiene la sntesis tica y esttica de determinado microcosmos social y cultural.
III.
II.
Lo cierto es que actualmente el documentalista es una especie en extincin. El gnero desapare ce, tal vez, debido a que los auto res no se atreven a experimentar y sobre todo a lo grar conectarse real y vigorosa mente con el pblico. Los pocos documentalistas que se atreven a dar la voz a la realidad se preo cupan ms por contrainformar o causar conmiseraciones. No se arriesgan a conectarse con los su cesos o los sujetos que hablan a travs de sus obras. Se cree, no obstante, que slo el vdeo expe rimental es capaz de producir obras que lleguen al corazn. El documental es un lenguaje
Estoy convencido que el vdeo documental cumple por lo me nos dos funciones bsicas: la artstica, dado que afecta la sen sibilidad del espectador y por que cumple una funcin cientfica, en la medida que es un instrumento de conocimiento de la realidad. Para lograr una aproximacin artstica, el docu mentalista construye sus narra ciones con imgenes vivas, tomadas de la realidad, aunque ello no excluye la escenificacin de algunas se cuencias para dar lugar a dra matizaciones sobre un hecho particular que le interese mos trar (docudrama). As, algunos documentalistas han dramatiza do el origen de un mito maya o
un hecho histrico que cambi la vida de alguna comunidad. En mi experiencia esta tcnica la utilice en Necios Netos (Gaytn: 1997, FONCA/Fundacin Rockefeller), en donde puse en escena las ex periencias de vida de un grupo de artesanos urbanos y chavos punk de ciudad Neza, encarnadas en el video por ellos mismos.
Cuando se dramatiza la realidad de esta manera, el realizador tie ne bajo su control todos los ele mentos: emplazamientos de cmara, la iluminacin y el soni do. Caso contrario que sucede en el documental tradicional, en don de la puesta en escena no es de ninguna manera controlada por el realizador, ste se enfrenta a una realidad siempre cambiante, impredecible y aleatoria. Es ah, sobre este campo de batalla, que el autor tiene que desarrollar un alto grado del conocimiento del lenguaje para ordenar y controlar la puesta de los planos, su punto de vista y sobre todo cuando el realizador es al mismo tiempo el camargrafo , pues exige una ur gente capacidad de observacin e improvisacin. Por ejemplo, en marzo del 2001, cuando rodamos Rastros de holln en la ciudad de Juchitan, Oaxaca, tenamos que videogra bar la llegada de la Caravana Za patista a Juchitan para ello emplazamos tres cmaras en la plaza. Dos camarografos video grabaron con tripie y uno ms c mara en mano. Este tuvo que
realizar tomas detalle y planos medio a la protagonista en medio del maremagnum humano inte grado por reporteros y gente del pueblo. Fue realmente difcil, ya que entre enmpujones, gritos y agandalles de los reporteros se realiz la secuencia en donde la protagonista escucha el discurso de la comandante Esther. Esta capacidad se desarrolla con el conocimiento del lenguaje au diovisual y con la experiencia que da el trabajo continuo en campo. Y a pesar de que al docu mental se le critique la falta de dramatismo en su estructura, precisin y belleza en los encua dres, estos valores se derivan de la conexin del autor con su te ma la identidad, el consumis mo, la guerra, la violencia, el racismo , ya que los valores estticos del documental hay que encontrarlos no en la perspectiva formal cinematogrfica, mucho menos en el narcisismo esttica mente estancado del videoarte, sino ms bien en esas imgenes documentales resultado tanto de sus caractersticas tecnolgicas, como de la construccin filosfi ca, cultural, poltica o social que previamente ha realizado el vi deogrfo documentalista, poste riormente traducidas en encuadres, planos y secuencias en el campo y en la edicin.
IV.
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Cabe recordar que la esttica del video est definida por sus carac tersticas tecnolgicas. Es un pro ceso electromagntico, de baja resolucin en sus imgenes, re gistro la temperatura de color, la calidad de las imgenes depende de los diversos formatos existen tes en el mercado, la profundi dad de campo es demasiado limitada, se reproduce en un mo nitor o fuente de luz. El conjunto de estas ca ractersticas dan como resultado una esttica propia al video, utiliza da de forma especfica por los documentalis tas, los artistas plsti cos o los publicistas de la industria de la msi ca pop. Si estas caractersticas las comparamos con el medio cinematogrfico, evidentemente las ve remos como limitacio nes, pero s las reconocemos como propias del vdeo, co mo un medio electrni co, entonces estaremos definiendo el campo esttico pro pio del video. Este ofrece a los diversos realizadores grandes posibilidades de elabo rar una narrativa au diovisual ntima, desarrollada con pla nos de conjunto un atardecer a contraluz
como lo utilizo en Rquiem de Rastros de holln , planos me dios los rostros de las mujeres en el mitin en Juchitan o los sueos de Reyna, la joven ind gena zapoteca a travs de pla nos detalle a las manos tomadas de Reyna nia y su madre . En segundo lugar he encontrado que la esttica en el vdeo
documental cobra sus valores con la cmara en mano al estilo del cine directo. Por ejemplo en los over shoulders de Reyna o en los emplazamientos en donde los individuos que forman la ma sa urbana se detienen para en carnar sus propios personajes. Esos planos secuencias se en cuentran con situaciones impre decibles. Descubrimos rostros
perplejos y naturales de la gente en la calle. Ah es donde pode mos encontrar los valores estti cos del video documental. En ese encuentro ntimo y espont neo con los personajes reales de la realidad. Y aunque esta esttica de una realidad en mo vimiento sea brutal para algunos o seleccionada, segn los crti cos, lo cierto es que el realizador trae en la cabeza sus conceptos. Trae orde nado lo que quiere narrar, pero su toma o secuencia mental siempre ser modifi cada en el instante de la toma directa, en el tiempo real de los he chos a los que se aproxima o reconstru ye. Por eso el vdeo docu mental da lugar a una esttica de la belleza espontnea, naturalis ta, proxmica, prosai ca, es decir una esttica de la vida co tidiana. Donde se conjuga un estar al mismo tiempo del realizador y los prota gonistas del docu mental. Es la esttica prosaica del estar siendo o esttica de la socializacin. Es Arte de convivir y hacer memorias y narracio nes vivas. La esttica prosaica
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de la realidad (Mandoki Katya: Prosaica, 1998) producir emocio nes si es clara la exposicin moti vacional del autor. Pues un documental no se hace de un da para otro, ni es resultado de una ocurrencia, y mucho menos de un encargo oficial. Cuando es as, veremos siempre videodocu mentales sin talento, aburridos, desposedos de un espritu o de una posicin poco clara del autor frente a los acontecimientos so ciales, culturales, comunitarios o identitarios.
V.
Hace seis aos cuando iniciaba la produccin del trptico videodo cumental sobre la frontera: In diocumentados (1995), Bordergena Subway (1996), Ne cios Netos (1997), observ que la obra de algunos documentalis tas carece de impacto porque la fuerza que dio origen a su con cepcin es resultado de un en cargo institucional INI, INAH, SEP, CNCA, Universidades, a las presiones presupuestarias o por el tiempo institucional y a la in
Fotografa: Escuela Superior de Arte
tensa socializacin a la que se ven sometidos los realizadores.
Por ello, el proyecto original de un documental se difumina en el camino. A causa de las opiniones recibidas, de lo que el pblico quiere. Por ejemplo, reciente mente recib la opinin de un amigo, dice que con el lenguaje de Rastros de holln difcilmente le voy a llegar a los jvenes. Que lo que ellos quieren es un lenguaje dinmico estilo MTV. No creo que sea as, pero en to do caso lo que importa es lograr que las emo ciones del pblico se desprendan cuando vean una memo ria de la rea lidad.
los propios criterios, la intuicin creativa, el azar, y sobre todo al trabajo silencioso por encontrar nuestra propia sensibilidad como
autores. Atreverse, pues, a ser uno mismo, an a costa de los cantos de las sirenas que nos ofrecen fama, xito y presencia pblica en los medios. Cuando descubrimos que el video emo ciona o motiva al pblico, que una comunidad se ve en ese es pejo, es entonces cuando sabre mos que es una obra del espritu, tanto tica como estti camente. Es cuando sabremos que el vdeo como medio y el documental como gnero de ex presin, son una caja de reso nancias para nuestras ms profundas preocupaciones.
Para lograr un documen tal verdade ramente expresivo lo mejor es to marse su tiempo. Si el documental es producto de una beca no debe amoldarse a los tiempos de entrega, ni a los crite rios del tu tor, sino al control de
VI.
Desde mi perspectiva desarrollar un tema o una historia requiere de investigacin. Pero no de una investigacin bibliogrfica, sino un proceso de intercambio de conocimientos con las personas y colectividades de las cuales pretende hablar el documentalis ta. Ello implica reconocer a los protagonistas como personas dueos de s mismos y al docu mentalista lo obliga a realizar una investigacin sobre s mis mo. Solo de esa manera se logra una aproximacin con la reali dad, una posicin y un punto de vista sobre los hechos en los que interactuamos los au
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tores del documental. Cuando no se logra este proceso se produ cen obras vacas, esquemticas y panfletarias.
En ese sentido, desde hace tiem po una de mis preocupaciones ha sido el tema de la migracin. Tan to la migracin interna, como la territorial e identitaria. Es decir los procesos de tranformacin co tidiana en nuestras reflexiones so bre s mismo. El desplazamiento individual o colectivo en las fron teras territoriales y las transfor maciones de ser cultural manifiestas en los territorios del cuerpo, la vestimenta, los gus tos, las experiencias de intercam bio cultural. Los cuales he tratado en mi videografa los lti mos diez aos. Desde la cultura alternativa del movimiento punk en la ciudad de Mxico (La dcada podrida 1989), hasta la reconstitucin identitaria de un grupo de mujeres aus (Camina ta perenne 1998), pasando por las transformaciones de los movi mientos juveniles urbanos (Me moria de/presente 2000). Este recorrido que ha evaporado una serie de reflexiones termin de condensarse en mi reciente obra Rastros de holln (2002), vi deonovel en siete tiempos o cap tulos: prlogo, rquiem, nube color tie rra, el lugar donde nace el humo, nube ohm, nimbus cromtica y nube gris. En este video narro las complejas, vagas, cambiantes, fluctuantes y siempre en movi
miento experiencias de una jo ven indgena zapoteca (Reyna) que deserta de su pueblo, San Bartolom, Quialana, Oaxaca, para buscar a un padre descono cido. Al igual que la nube, Reyna realizar un viaje embarcada en su incertidumbre. No conoce la capital y mucho menos la colonia La Perla (donde supuestamente vive su padre). Al salir de Oaxa ca es jalada por la aleatoriedad de la realidad que va explorando. Se cruza con la Caravana Zapa tista por los derechos y la cultura indgenas. Conoce a los nios de la calle. Se pierde en la estacin del metro para coincidir con una chaya punk. Va y viene entre so lidaridades, ritos urbanos, re cuerdos, experiencias y reencuentros con mujeres de su mismo origen. As, Rastros de holln es un road movie que nos lleva de las nubes al lugar donde nace el humo, pa ra reflexionar sobre el estar sien do uno mismo, sobre la condicin de los indgenas migrantes y no migrantes, sobre cmo los ven los mestizos y sobre la reconsti tucin identitaria. En Rastros de holln, mi punto de vista busca las contradicciones de los que desean salvar al buen salvaje, as como las motivaciones coti dianas y vivenciales de mi perso naje, que quiere representar a la indgena comn: analfabeta, sin dere chos de propiedad de bido a los usos y
costumbres de las comunida des, hurfana, con cono cimientos no cientficos sobre la herbolaria, pe ro con una profunda pasin por encontrar su origen. Pa sin que la lleva a des mitificar su entorno y buscar algo que justifi que su existencia. El es tar siendo. En Rastros de holln trato de con densar la esttica documental po pular y prosaica, resultado de la inteligencia canalizadora integra da por: el equipo tcnico de pro ducccin, los protagonistas individuales y colectivos como la comunidad de San Bartolom, los zapatistas, artistas plsticos de Oaxaca. Los grafiteros, el Colecti vo Catico y los comunicadores de radio Neza y participantes volunta rios e involuntarios que contribu yeron a redondear el documental. El vdeo entrama tiempos y espa cios: cada tiempo sintetiza el pasa do recuerdos , el presente imgenes documentales y el es pacio onrico los sueos como re cuerdo, obsesin, deseos, pero tambin como continuacin de la realidad . La voz de la protagonis ta siempre es reflexiva, condensa ideas, creencias, preguntas y po ne atencin sobre las verdades re lativas. Ella siempre camina, busca sin encontrar, esta siendo, en ese tiempo. Espacio en el que no encuentra ni se encuentra. Ca da tiempo marca un ritmo, cada ritmo propone una esttica, de ah
que las maneras de contar cam bien constantemente. Del recurso del cinema yente, a la escenifica cin docudramatizada, el perfor mance, el videoclip. Es el ritmo, el tiempo y la larga secuencia del caminar indgena. La idea era contar los cambios identitarios no en forma lineal si no bajo la perspectiva del modelo de la nube que: supone que toda realidad entraa, por un lado, una parte irreconocible y, por otro la do, una dosis de incertidumbre y de aleatoriedad (Gruzinski Serge, El pensamiento Mestizo: 2000). Es decir bajo la trama del estar siendo, en cada momento Reyna, improvisa. Reyna, la actriz inci piente. La modelo de dibujo al desnudo en la Academia de San Carlos, que cambia, haca el inte rior de s misma. Reyna juega con sus comportamientos un acto perfrmico y equilibra la frgil frontera de abandonar lo que era y lo que desea ser, ms all de la mera actuacin. Esta resbaladiza realidad incluso permeaba la continuidad de la produccin de Rastros de holln. No sabamos si en algn momen to la terminaramos, pues la ines tabilidad de los personajes y de nuestros recursos para la produc cin no estaban seguras. La pro duccin dependi mucho de nuestra voluntad, del humor climtico, de la permanencia del mismo equipo tcnico, que estaba ah ms porque deseaba estar
reportaje
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en el proyecto que por cumplir una funcin.
Aleatoriedad e incertidumbre mar caron este viaje de las nubes al lu gar a donde nace el humo. Por eso la propuesta esttica de Ras tros de holln oscila entre la subex posicin de la noche, la saturacin cromtica en el campo indgena, los contraluces o los monocromas onricos y la prosaica de sonidos cotidianos y deconstrudos por las mezclas minimalistas de msicos reconocidos. Rastros de holln propone una esttica condensada de la prosai ca, la proxemia, la poesa y la acti tud crtica frente a todo tipo de verdades relativas. Es la esttica del estar siendo ... Sobre el tiem
po detenido veo la nube impasible rebelarse al espacio celeste. Sus pendida y expandindose nunca termina de ir o venir. Danza con el viento o caprichosamente inmvil se precipita. Desaparece para volver gris, negra, destellan te o naranja. Las nubes son siem pre ellas. Siempre a rajatabla sobre e/infinito, jugando con los nios que lanzan sus cometas de papel. Siempre gozosas del ins tante eterno claroscuro. Porque parecen decir que soy la mezcla de savia y tierra, de fruto y agua. Vuelta algodn vibrante, ahora lentamente tatuando el azul ce leste del horizonte. (Texto de Rastros de holln)
FICHA
VIDEOGRFICA:
Rastros de holln, videonovel en siete tiempos, de Pablo Gaytn Santia go, 80 minutos, produccin ejecutiva de Guadalupe Ochoa Aranda, foto fija de Fernando Garca Alvarex, produccin de Video Popular y Cultural, A.C., Direccin de Desarrollo social del municipio de Neza., IMJ 2000, y con la coproduccin de AgenciaF/69, Colectivo Chintete, Luna Zeta, Ra dio NopalEra, de Oaxaca y Subterrneo Ilimitado de Ciudad Neza, con las actuaciones de Reyna Carrizosa y Nayelli 1. Hernndez, Iti, Radio, Raro, y la colaboracin de la caravana El color de la tierra, Luna Zeta, Radio Neza, Crew DEK, Colectivo Catico, Fotzi au y el Centro de De rechos Humanos YaxKin, A.C., D.F., 20002002. Reyna, joven zapoteca emigra de su pueblo a la ciudad de Mxico si guiendo los rastros imaginarios de su padre. En su andar se encuentra y viaja con los del color de la tierra hasta llegar al lugar donde nace el humo, en donde entre experiencias onricas y realistas conoce las afini dades, debilidades y aspiraciones de nios, jvenes, hombres y mujeres de humo.
Ficha productores y difusores: InterNeta Septiembre del 2002, No.19 Video Popular y Cultural, A.C. Investigacin, Capacitacin, Produccin Distribucin de Video Independiente
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o suele ser habitual en m, hablar de mi emigracin en tie rras europeas. Pero lo voy hacer hoy porque me lo han pedi do unos amigos.
En algunos de mis trabajos basados sobre la e/inmigracin, he considerado siempre conveniente, separar o dividir, lo que podramos llamar desplazamiento libre, del desplazamiento obligado. O lo que es lo mismo, la emigracin libre, y la emigracin obligada.
TIPOS DE IN/EMIGRACIONES
El desplazamiento o emigracin libre ser siempre, la decisin que cual quier ciudadano del mundo que, sin ningn problema concreto en su lu gar de residencia, decide cambiarlo para ir a instalarse en otro. Entendiendo como lugar en este caso, otra provincia, otro pas, u otro continente. Es decir, el individuo no lo hace por ninguna causa o cir cunstancia externa que le obliga a tomar dicha decisin. Lo hace, por
Cmo se emigra...
Inongo viMakom
que como ciudadano del mundo, quiere ir a instalarse a otro lugar, ya sea por poco o mucho tiempo. A pesar de que en su tierra natal, o lugar de residencia habitual, tie ne, o puede tener todo lo que de sea. En el desplazamiento o emigracin obligado, pasa todo lo contario. Aqu el individo se desplaza, por que en su tierra natal, o lugar de residencia, ya no le garantiza toda la seguridad necesaria que necesi ta. La inseguridad puede provenir por causas de las guerras, la po breza, el hambre, el paro, etc. Es ta emigracin obligada es parecida al exilio. Es verdad que muchos las separan, pero yo, no s por qu, nunca he podido, ni sabido separarlos. Para mi modesta opi nin, una emigracin obligada por cualquier circunstancia, es un exi lio.
Malabo.
Llevaba unos cuatro aos en Gui nea, cuando la embajada de mi pas hace saber a mis padres, que las cosas en ese pas podan tor narse mal ms adelante. Por lo que les recomendaba, devolverme cuanto antes a Camern, o man dar proseguir los estudios a Es paa. Acababa de aprobar el quinto curso de bachillerato, para pasar al sexto. Esta circunstancia de mi adaptacin al sistema de estudios espaol, y la facilidad de giros que haba entonces entre Guinea, y Espaa, influyeron en la decisin que tomaron mis padres para mi viaje a Espaa. Mi viaje se prepar en tan slo cuatro das. Estbamos en agosto, y haba que llegar cunto antes a Valencia para buscar un instituto, y sobre todo para aclimatarme. La eleccin de venir a Valencia no fue tampoco una casualidad. Mis pa dres tenan un amigo espaol, que era entonces un gran terratenien te en Guinea, y que tena una par te de su residencia en Valencia. Mis progenitores queran que ese seor hiciera el papel de mi pro tector y tutor. El anuncio de mi viaje, no puedo recordar ahora la sensacin que me produjo. A pesar de mi juven tud, no dira que me asustara. En mi libro, Espaa y los negros africanos, ya cont lo que signifi caba, tanto entonces, como aho ra, la palabra Europa en la mente de cualquier negro africano. Ya sea nio, joven o viejo. Europa
MI EMIGRACIN
Llegado a este punto, no puedo si no reconocer que mi emigracin en tierras de Espaa, fue y es, un exilio. Es decir, que es un despla zamiento obligado. La razn de esta definicin es sencilla. Yo soy de Camern, pas tambin al que nac. Desde mi tierna adolescen cia, me vi obligado a emigrar en la entonces Guinea espaola, hoy, Guinea Ecuatorial. Mis padres se haban trasladado all, donde ex plotaban un pequeo negocio. Abandon los estudios en francs, para proseguirlos en espaol en un instituto de Santa Isabel, hoy,
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concebida como el paraso terre nal. Es decir la tierra de la perfec cin. Por lo que excepto, la nostalgia de abandonar a los mos (lo que me hizo verter muchas l grimas a la despedida), no creo que me disgustara entonces la idea. Igual que los dems estoy se guro de que viajaba a la tierra de la perfeccin. Es verdad que unos meses ms tarde, en pleno invier no valenciano, dese de todo co razn muchas veces regresar a frica, debido al fro. Aoraba el
calor del infierno de mi frica na tal, a se paraso fro que era en tonces el fro y la humedad de Valencia. A veces finga estar en fermo y me tapaba hasta la cabe za, para no levantarme e ir al instituto. Pero mi casera de en tonces, la buena seora Dora, que me quera como un hijo, vena y me obligaba a levantarme, porque saba que me inventaba lo de es tar enfermo. Lo haca con mucho cario, pero tambin con firmeza. Me levantaba, y era cuando ms aoraba mi clida tierra. De entonces ahora, no ha habi do invierno donde no echara de menos el intenso calor de mi pas. Reconozco que nun ca me he acostumbrado al invierno. Lo soporto, pero si gue siendo una estacin que no casa nada conmigo
COMO INMIGRANTE
Formo parte entonces de esa inmigracin, que defin en uno de mis libros (Emi gracin negro africana, tra gedia y esperanza), como la inmigracin intelectual. Doy este nombre sencilla mente, porque casi la ma yora de aquellos inmigrantes negros africanos que llegaban entonces a Es paa, ramos estudiantes. Esta inmigracin intelectual fue obligada entonces por que, los jvenes estudiantes que venan a cruzar los es tudios en Espaa o en otras
diantes que venan a cruzar los es tudios en Espaa o en otras par tes de Europa, lo hacan porque no tenan la posibilidad en esos momentos de realizar dichos estu dios en nuestros pases de origen. Aterric en Valencia donde prose gu mis estudios secundarios, has ta que dos cursos ms tarde, ingres en la universidad. Como he dicho arriba, la mayora de no sotros ramos estudiantes, beca dos, o como en mi caso, recibiendo la ayuda de mis pa dres. La Espaa de esos aos de principios de los setenta, era dife rente. Ms que un pas de asilo, era un pas de exilados. No podra destacar apenas grandes ano malas de esos aos. Mi conviven cia con mis compaeros y el conjunto de la poblacin fue de lo ms normal. Seguramente se querr saber si sufr algn rechazo o gesto de ra cismo. La verdad es que no lo s. Desde siempre me dije, que en mi vida no permitira que un racista me transmita su anomala o pro blema. Si alguien es racista, ese es su problema, no el mo. Que se me deteste por mi color de piel, o por lo que sea, es el problema del otro, no el mo. Quiz la nica ancdota destaca ble que puedo aportar aqu, es lo que me pas cuando fui a matri cularme en la facultad. En un pri mer momento se rechaz mi inscripcin alegando que deba pri mer convalidar mi ttulo. Al princi
pio, cre que era una broma. Pero de broma nada. Mi nombre y apellido extranje ro, no fueron suficientes para que los encargados de la secretaria diesen por bueno el resguardo del t tulo que traa. Me tuve que ir al ministerio a Ma drid. All tampoco se acla raban. Decan que deba haber pedido la convalida cin en primavera. Les dije que en primavera no haba acabado todava el ltimo curso en Valencia. Estas expli caciones no sirvieron. El proble ma me lo resolvi un seor mayor de un departamento que creo que se llamaba de Coordinacin. No se escandaliz mucho cuando le cont mi caso, porque deca que ya haba tenido que lidiar con otros tan absurdos como el mo anteriormente. Cabreado, no con migo, sino con los que me marea ban, me pregunt por qu no les pregunt yo, en qu queran que convalidara mi ttulo de bachille rato, si en chino? En fin, el seor me resolvi el problema con una simple carta que me lleve a la universidad de Valencia. Esos pe queos despistes eran bastante frecuentes entonces. S de un amigo de Guinea Ecuatorial, que estudi arquitectura en Madrid, y precisamente en una oficina de Madrid, debido a su color de piel, le pidieron tambin en esos tiem pos que fuera primero a convali dar su ttulo Aos ms tarde, atrado perdida
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opinin
mente por la literatura, abandon mis estudios de medicina para de dicarme a la literatura, para enton ces ya viva en Barcelona. Desde entonces, vivo escribiendo y desa rrollando otra gran actividad que me entusiasma: La narracin de cuentos. Ambas actividades me permiten llevar al cabo lo que he venido llamando, la construccin de un puente cultural entre am bas culturas. Es decir, la espaola en cuya lengua escribo, y la negra africana. Me siento bastante bien en esta labor. Por suerte para m, desde siempre he mantenido relaciones con mi tierra natal. Viajo cada poco tiem po a Camern. He vivido y vivo en carne y en pensamientos entre las dos realidades, la de mi cultura y la de Espaa. En cierta manera se puede considerar esta forma de vi da, como una ventaja. Pero creo que no lo es del todo. Porque una situacin as hace que uno no sea del todo de ninguna parte. Me ex plico: En mi pueblo soy un poco extranjero. No importa que vaya all cada ao, y a veces dos o tres veces al ao. Para los mos de all, soy un blanco. Y aqu en Espaa, a pesar tambin de las dcadas transcurridas, sigo y seguir sien do un negro. Vivo entonces en una especie de provisionalidad continua. Las circunstancias de la vida han acabado convirtindome en un ciudadano de ambos pue blos y, al mismo tiempo tambin, de ninguno. Y as vivo entre los dos. He inicia
do hace poco, con la ayuda de al gunos amigos mos de Catalua, la construccin de una biblioteca en mi pueblo natal, Lob, en Ca mern. Ser una casa de cultura que proporcionar a los escolares un espacio para concertarse y es tudiar, amen de consultar los li bros que no tendran ninguna posibilidad de conseguir. A los mayores tambin les dar un es pacio de lectura y de Internet. Tambin habr una sala de acto para talleres de teatro, danzas, etc. Cuando termin la obra, es peramos conseguir que algunos jvenes estudiantes de Espaa, puedan viajar hasta all e inter cambiar sus experiencias con los de all Es otro de los puentes culturales entre los pueblos que creo que se pueden edificar den tro los exilios.
Prcticas en Educacin
Damos la nota
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Marta Muoz Torres

travs de sus propuestas, ms de 10.000 personas de los cinco continentes, que son los miembros con los que cuenta actualmente, practican idiomas e intercambian opiniones sobren sus respectivas culturas, costumbres y tradiciones en un ambiente relajado y distendido.
n Madrid, cada mircoles y domingo puedes intercambiar idiomas y conversaciones gracias a Madridbabel. Este grupo propone actividades internacionales en la capital espaola desde el ao 2000. A
Hablamos con su creador, Francisco Rodrguez Veiga, un madrileo amante de la geografa y de las lenguas, que quiso ser diplomtico, pero por amor a su ciudad, que no pudo abandonar, decidi ser embajador en su tierra, enseando la ciudad a extranjeros y practicando idiomas siempre que poda. Ms tarde dice viendo la necesidad que haba en Madrid de este tipo de intercambios, empec a organizar reuniones internacionales colectivas en las que se podan practicar idiomas y conocer gente de todo el mundo, lo que fue el germen de Madridbabel a finales de los aos noventa. Cuando le preguntamos lo que destacara de estas reuniones, nos habla del buen ambiente multicultural, la espontaneidad de la gente y la fidelidad de los asistentes, aunque lo que ms le emociona es poder comprobar que Madridbabel forma parte de la vida cotidiana de mucha gente de todo el mundo en Madrid y que cuando alguno de los participantes de estas reuniones vuelve a su pas de origen, permanecen en contacto con el grupo y al volver a Madrid, siempre regresan a las reuniones porque las echan de menos. Si le pedimos que defina a Madridbabel en tres palabras, Fran lo tiene claro: madrileo, internacional y divertido.
Un buen ejemplo del buen ambiente que se crea y de los lazos que se estrechan es Marina, una joven profesora de ingls en Madrid, de padre espaol y madre estadounidense. Hace dos aos, y
animada por un amigo, se decidi a participar en estas reuniones. En principio quera practicar francs y, quizs, asistir a las actividades que el grupo propona, ya que Madridbabel tambin organiza salidas a cines a ver pelculas en V.O., cenas, tapeos internacionales en restaurantes y bares de diferentes pases, fiestas temticas, excursiones o visitas culturales, entre otros. Sin embargo, y tras conocer a muchas personas y practicar los idiomas que le interesaban, dio un paso ms y comenz a ayudar en la propia organizacin del grupo. Su pasin por la fotografa la convirti en la fotgrafa oficial, aunque tambin colabora dando informacin o presentando a las personas nuevas que acuden a otras, segn
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encontramos una persona que lo hablaba, por lo que estuvieron charlando toda la tarde en este idioma. Como ves, es impredecible... Eso es lo interesante. Mientras charlamos con Marina, omos a dos chicos que hablan ingls, por su acento son estadounidenses, y nos unimos a ellos. Carl es de Sacramento (California) y lleva dos aos en Madrid. Tambin trabaja como profesor de ingls, aunque por su aspecto podra decirse que es artista, pues lleva a los hombros una guitarra de la que no se separa. As nos lo confirma, est formando un grupo y quiere empezar a tocar por los locales madrileos. Comenzamos a charlar, en ingls y en espaol, y me cuenta que han sido sus amigos, un estadounidense y una polaca, los que le han animado a venir esta noche. Ya lo conoca de antes, dice la primera vez que estuve aqu me gust mucho el ambiente. He conocido a muchos espaoles, aunque tambin gente de otros sitios, como de Marruecos. Sobre todo, hablo espaol, que es lo que ms me interesa practicar y mejorar, adems de hacer amigos que son de aqu. Cuando le pregunto si habla en ingls si se lo pide la gente, asegura, rindose, que no sabe. Para terminar, le pido que defina Madridbabel en tres palabras: cultura, cerveza y
otras, segn los idiomas deseen intercambiar.
que
Marina nos habla de las personas que all van y de los idiomas que se hablan. Con ms de 10.000 personas apuntadas, te lo puedes imaginar, hay un poco de todo y un poquito ms. Gente abierta y gente muy introvertida, gente que viene con amigos porque no quieren venir solos y gente que viene sola porque le da todo igual. Y en lo que se refiere a los idiomas, claro est que los ms hablados son el espaol y el ingls, seguidos del francs, el italiano y el alemn, pero tambin tenemos personas que quieren hablar ruso, dans, chino, japons... Adems, hablando un mismo idioma, puedes escuchar acentos muy diferentes y practicar ingls con americanos, ingleses o australianos, o alemn con austriacos y suizos. Recuerdo un da, que haba una pareja que quera practicar el hebreo y
palabras: cultura, cerveza y hablar contesta. Entretanto, toca algn acorde de su guitarra. Ahora es lvaro el que se une a nosotros, es madrileo y conoce estos encuentros desde hace bastante. Nos cuenta que viene de vez en nosotros, es madrileo y conoce estos encuentros desde hace bastante. Nos cuenta que viene de vez en cuando, quizs antes ms porque el trabajo no siempre se lo permite, pero que cada vez que le es posible se acerca a practicar ingls y a conocer gente. Me gusta mucho el ambiente, el poder hablar con cualquier persona tranquilamente porque aqu son todos muy abiertos, explica claro, para intercambiar idiomas, lo normal es que vengas con una actitud muy abierta. Su definicin de Madridbabel en tres palabras: un lugar para divertirse, aunque son cuatro aclara.
A nuestro lado est Jess, por su aspecto es muy joven, y lleva puesto un gorro con varias banderas y smbolos de la paz. Le preguntamos el porqu de esas banderas. Nos explica que corresponden con los idiomas que quiere practicar. Aunque su aspecto inicialmente nos haba engaado, Jess habla ingls, francs, alemn, italiano y japons, aparte de espaol, pues es de Venezuela. Lleva viniendo a los encuentros desde hace un par de meses y desde entonces viene todas las semanas. Adems, por lo que nos dice, est encantado con las reuniones. Siempre encuentro muchos espaoles y gran cantidad de extranjeros y tengo la oportunidad de hablar tantos idiomas. En particular, me interesa practicar el italiano y el japons, que son los que menos
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reportaje
domino, pero en lo que ms suelo hablar es en francs, ingls, alemn y espaol. Sin embargo, desde que llegu he tenido varias oportunidades para charlar en japons, en cuatro o cinco ocasiones ha habido grupos de japoneses y he conversado con ellos acerca de su viaje a Madrid, de sus experiencias con los espaoles y con Espaa. Para m, tambin es una tierra distinta, que aunque ya conoca, me sigue sorprendiendo. Me regres a Madrid para estudiar en la universidad que empezar en septiembre, mientras con ellos acerca de su viaje a Madrid, de sus experiencias con los espaoles y con Espaa. Para m, tambin es una tierra distinta, que aunque ya conoca, me sigue sorprendiendo. Me regres a Madrid para estudiar en la universidad que empezar en septiembre, mientras tanto, vengo aqu a practicar. Adems, he conocido mucha gente, hay algunos que son habituales y nos hemos hecho amigos. Aqu, todos somos un poquito extranjeros, incluidos los espaoles, y me siento como en casa, me gusta esa sensacin.
En ese momento se acerca un chico argentino al que le delata su acento. Canta Dont cry for Argentina y Jess le replica mi alma te est esperando. Es la tercera vez que viene y como a todos, le gusta el ambiente. Se despide, un saludo y que lo pasen lindo nos dice. Mientras, Kako, un habitual japons de las reuniones saluda a Jess. Hablan en japons, pero yo le pregunto en espaol por qu asiste a estas reuniones: son divertidas y hay mucha gente con la que se puede intercambiar idiomas, cultura y opiniones. Para terminar, le pido a Jess que me describa Madridbabel en tres palabras. l, reflexionado, contesta: palabra nmero uno, abierto palabra nmero dos, diferente palabra nmero tres, multicultural. Para saber ms acerca de Madridbabel y de sus encuentros, puedes encontrar informacin en su pgina Web http://www.madridbabel.com/
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reportaje
as dinmicas grupales son actividades que se utilizan pa ra estimular entre los miembros de un grupo el desarrollo de procesos activos e interactivos que favo rezcan o produzcan experiencias de aprendizaje. Este tipo de actividades re sulta de ayuda para que los miembros de un grupo se conozcan, detecten y analicen dificultades, puedan prevenir posibles conflictos, mejoren sus rela ciones tanto dentro como fuera del grupo o realicen acciones conjuntas.
La especial utilidad de las dinmicas de grupo en el espacio de la edu cacin intercultu ral se debe en
Guillermo Gmez M Isabel Gonzlez Rosana Larraz
gran parte a que, cuando se trata de despertar la curiosidad, reco nocer la diversidad, desarrollar habilidades de interaccin y comunicacin, percibir y formar actitudes o potenciar valores, suele resultar ms eficaz introducir procesos inductivos y dinmicos en los grupos que dirigir la enseanza directamente a cada uno de sus miembros. Las actividades que presentamos en las siguientes lneas son un ejemplo de dinmicas que pueden resultar de utilidad para diversos fines interculturales. Estas actividades son tambin nicamente una muestra de la gran cantidad y variedad de dinmicas de grupo que pone a nuestra disposicin Internet.
recursos
REUNIN
Nmero de participantes: de 2 a 30 personas. Duracin: 30 minutos. Material: Baraja de cartas con banderas de distintas naciones del mundo que puede confeccionarse a partir de la pgina Banderas de pases (http://flagpedia.net/es/). Se escribe el nombre del pas en el reverso de cada bandera para poder asociarlo. O bj e ti v o s : Aprender a presentarse. Aprender geografa. De s a r r o llo : Conocer otras culturas. Mejorar el conocimiento del mundo.
DE LA
ONU
Se crea un mazo de cartas con las banderas de diferentes pases del mundo. Pueden responder a las nacionalidades de nuestros alumnos o no. En el caso de corresponder con las nacionalidades de nuestros alumnos intentaremos que stos no trabajen con la bandera de su pas.
Se reparten las banderas entre los alumnos y se les pide que investiguen un poco sobre este pas para lo cul les proporcionaremos una ficha para que rellenen con datos relativos a esos pases. Una vez que los alumnos tienen estos datos, les pediremos que inventen una identidad para acompaar a esta tarjeta: Nombre, apellidos, profesin, lugar de origen dentro del pas, su comida favorita, etc.
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LOS
Fuente: http://wilderdom.com/
NOMBRES DE LA CLASE
Material: papel, bolgrafo, lpices de colores, rotuladores, etc., pgina web significadodelosnombres (http://www.significadodelosnom bres.org/). Duracin: unos 30 minutos. O bj e ti v o s : Tipo: de presentacin y conocimiento del grupo. Primera aproximacin y contacto entre los miembros del grupo. Aprender y familiarizarse con los nombres de los compaeros y el/la profesor/a. Familiarizarnos con la pronunciacin y las representaciones grficas de otras lenguas. Conocer un poco mejor la historia de nuestros compaeros a travs de los nombres. Es una forma fantstica de aprender los nombres de nuestros alumnos sin hacer muchos esfuerzos memorsticos ya que pueden tener el cartel con ellos durante unos das.
De s a r r o llo :
idea de cmo son a travs de sus representaciones.
En primer lugar, el docente debe crear un cartel con su nombre utilizando colores, una tipografa que le guste, recortes de revis ta, etc., intentando que queden reflejados sus gustos. Servir de muestra para que los alumnos vean qu tienen que hacer con los materiales que se les entreguen. Pueden escribir su nombre con los caracteres de su lengua, aunque es importante que lo escriban tambin en caracteres latinos para que todo el mundo pueda leerlos. Finalmente, se puede crear un mosaico con todos los nombres de los alumnos.
recursos
A continuacin, los miembros del grupo tendrn que ir pre sentndose y explicando la historia de su nombre Qu dice tu nombre de ti? por qu te llamas as?, hay otras personas en tu familia que se llamen como t?, es un nombre tpico?, conoces su significado? (si no es as, sin duda puede ser muy curioso echar un vistazo a la pgina web propuesta). Se puede discutir si se ven refleja dos en su nombre, si pre fieren que se les llame de otra forma, etc. Qu hay detrs de un nombre? Mucho ms de lo que creemos.
Es una interesente y no vedosa forma de presen tarse unos a otros, especialmente en el caso de grupos con diversidad cultural. En aquellos grupos donde sus miembros han hecho alguna actividad de preca lentamiento y juegos rela cionados con los nombres se asegura el estableci miento de una atmsfera apropiada para el trabajo en grupo. Pedir a los participantes que expliquen a sus com
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el que presente a otro.
La mayora de la gente revela un inters sorprendente por la informa cin relacionada con la procedencia y significado de su nombre. Opcional: La actividad puede extenderse hacia los apodos, motes, los nombres de los hijos, las mascotas, etc.
CORAZN
Participantes: Grupos de un mnimo de 6 personas, aunque cuantos ms, mejor.
PARTIDO
Tiempo de preparacin: 10 minutos.Duracin: depende del nmero de participantes, entre 10 y 20 minutos.
Material: tantos medios corazones como alumnos haya en clase. Si los alumnos son impares, se sumar el profesor. El profesor tiene que pre parar corazones en cartulina que luego cortar por la mitad. Los cortes tienen que ser diferentes, como las fichas de un puzzle, para hacerlo ms divertido y difcil. Objetivos: conocerse el primer da de cla se. romper el hielo. crear grupo. De s a r r o llo : practicar la interaccin oral.
El profesor tiene que repartir una mitad de corazn a cada alumno. Luego da la instruccin de que tie nen que buscar a la mitad que en caja con la suya por la clase. Cuando se encuentren tienen que presentarse y hacerse algunas pre guntas bsicas para empezar a co nocerse. Despus de 2 3 minutos, el profesor recoge los corazones y vuelve a repartir una mitad a cada uno para que las parejas sean dis tintas. Se puede repetir tantas ve ces como se quiera.
Fotografa: Cristina L. F
PUEBLO
Participantes: grupos de un mnimo de 8 personas. Tiempo de preparacin: 5 minutos. Duracin: depende del nmero de participantes, entre 10 y 25 minutos. En cualquier caso, es bueno jugar entre dos y tres ve ces seguidas, por lo que es una dinmica perfecta para cubrir el tiempo de una clase de 50 minutos.
DUERME
recursos
Material: se puede jugar con cartas tradicionales o preparar cartas especiales. Para un grupo de entre 8 y 12 personas, se necesita 1 carta de asesino, 1 de polica y tantas cartas de pue blo como participantes haya menos dos. Para grupos de ms de 12 personas, es mejor si se incluyen 2 asesinos, para que la dinmica no sea demasiado lenta. O bj e ti v o s : practicar la interaccin oral. desarrollar estrategias para el debate, la resolucin de conflictos y la toma de decisiones. De s a r r o llo : practicar las frmulas para expresar la opinin. El profesor ejercer de madre o dinamizador de la actividad, si bien una vez que los estudiantes conozcan la dinmica, el papel de dinami zador puede pasar a un alumno. Se reparten las cartas y se da la orden de que la vean y la guarden pa ra que nadie pueda verla. El profesor dice entonces pueblo duerme y todos los estudiantes tienen que cerrar los ojos. Cuando todos estn dormidos, el profesor dice se despierta el asesino y la persona con esa carta abre los ojos y seala (sin hablar ni meter ruido) a quin quiere matar. A continuacin, el profesor dice se duerme el asesino, para que ste cierre los ojos, y se despierta el polica. La persona con esta carta abre los ojos y seala a un compaero (sin hablar ni meter ruido). El profesor, con gestos, le indica si la persona a la que ha sealado es o no es el asesino y dice que se duerma el polica. (Durante la dinmica que sigue el polica no debera desvelar su identi dad. Su ventaja es que posee ms informacin que el resto y, en con secuencia, tiene que intentar influir en ellos sin dejarse ver demasiado). Cuando el polica cierra los ojos, el profesor dice se despiertan todos menos el nombre de la persona asesinada. A partir de ese momento,
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el asesino. En el dilogo unos se acusarn a otros y el profesor tiene que dinamizar el debate para que despus de 2 3 minutos se queden con un solo nombre (si es necesario se votar). Finalmente, el profesor preguntar a la persona acusada si es el asesino. En caso de que sea, el pueblo ha ganado y habra que empezar de nuevo y repartir otra vez las cartas. En caso contrario, el profesor dice el pueblo duerme, to dos cierran los ojos y comienza nuevamente la dinmica descrita. Para que los asesinados continen jugando, tienen que cerrar los ojos siempre que el profesor diga pueblo duerme.
CAZA
Adaptacin de Quin es quin?, Juegos para la educacin in tercultural recopilados por Guida Alls. O bj e ti v o : Desvelar estereotipos de origen cultural y tnico. Facilitar el proceso de comprensin de los mecanismos que conducen a la formacin de estereotipos.
DE ESTEREOTIPOS
recursos
Edad: a partir de 14 aos.
Duracin: de 40 a 50 minutos. Pr e p a r a c i n :
Nmero de participantes: de 8 en adelante. Material: el necesario para escribir. Se invita a salir de la sala a tres voluntarios y se les explica que du rante unos minutos van a representar ante el grupo el papel de tres personas que no se ven desde hace mucho tiempo. Durante la repre sentacin debern charlar entre ellos sobre sus actividades cotidianas, sus familias, sus amigos, sus aficiones, sus problemas, sus proyectos, etc. Se les da unos minutos para que puedan preparar la conversacin. Mientras tanto, se explica al grupo que los tres compaeros que se en cuentran fuera de la sala estn preparando una pequea actuacin tea tral en la que cada persona va a representar un papel: un extranjero, una persona perteneciente a un grupo tnico determinado (indgena, gitano) y un tercer papel que debern deducir. Se explica tambin al grupo que su trabajo consistir en observar aten tamente la actuacin de sus compaeros a fin de tratar de identificar quin es quin. Durante la representacin, tendrn que ir anotando in dividualmente todas aquellas caractersticas (gestos, expresiones, co mentarios, etc.) que, en su opinin, corroboren sus deducciones. De s a r r o llo : Los tres voluntarios entran en la sala y se desarrolla la representacin mientras cada miembro del grupo (observadores) toma notas.
Al terminar, se realiza una puesta en comn en la que cada observador presenta sus conclusiones y se intercambian las razones que argumen tan las deducciones que los observadores hayan realizado. Se explica que a ninguno de los tres actores se le ha indicado que re presente rol determinado alguno.
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Se extraen y se realiza una lista de las ideas preconcebidas que han influido en las deducciones realizadas por el grupo. Por ltimo, se esta blece un pequeo debate orientado a evaluar las ideas preconcebidas que hayan surgido y el modo en que stas influyen en nuestra actitud hacia las personas y los grupos.
DINMICAS
8 dinmicas para mudar el mundo, de Colectivo CALA. Mate rial para educadores y formadores que recoge dinmicas de Educacin para la Cooperacin as como una propuesta de in tervencin, bibliografa y enlaces web de inters. URL: http://www.nodo50.org/cala/talleres.php?tema=mate rial%20did%E1ctico&sub=39 Cuaderno Intercultural. Diversas recopilaciones de dinmi cas accesibles va Internet con especial enfoque hacia la educacin intercultural. URL http://www.cuadernointercul tural.com
EN LA
WEB
recursos
Dinmica de grupos en el aula por Instituto de Tecnologas Educativas del Gobierno de Espaa, Coleccin de dinmicas de grupo para conocerse, buscar el consenso, resolver conflic tos y fortalecer las relaciones de grupo. URL: http://www.isf tic.mepsyd.es/w3/recursos2/orientacion/03accion/op03.htm http://www.cruzrojajuventud.org/portal/page?_pa geid=94,62192&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
El juego y otros recursos en los Centros de Mediacin Social, de Cruz Roja Juventud. URL: Juegos para la educacin intercultural recopilados por Guida Alls. URL: http://recursosdidactics.files.wordpress.com/2007/10/inte gracionexclusionrechazoprejuicios.pdf
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David Maroto Iparraguirre

Librera Litteraemundi
D I V E R S I D A D Y P O L T I C A C UL T UR A L . LA
R i c a r d z a pa ta ba r r e r o
CIUDAD COMO ESCENARIO DE INNOVACIN Y DE OPORTUNIDADES
Hasta el momento las polticas culturales han quedado al margen de un debate sobre la gestin de la diversidad. Este libro propone un marco de reflexin sobre cmo las ciudades pueden orientar sus polticas culturales en contextos de diversidad, dimensionando su funcin social. La perspectiva que el autor defiende es el resultado
de dos reflexiones bsicas. En primer lugar, como objeto de la poltica pblica, la diversidad es un recurso y un bien pblicos que debe gestionarse para contribuir al desarrollo de una ciudad, y promover la innovacin En segundo lugar, se plantea tambin el papel de la democracia en el desarrollo de la cultura de una ciudad, y la importancia de que siga un enfoque de estructura de oportunidades que fomente las capacidades culturales de su poblacin. La ciudad como escenario de innovacin y reoportunidades, como indica el subttulo. Barcelona se toma como caso de estudio, pero el autor aspira a que los resultados sirvan de inspiracin para otras ciudades, que tomen sus dinmicas de diversidad en serio, o incluso otras administraciones pblicas que tengan competencias en polticas culturales.
P L UR A L I S M O E I N T E R C UL T UR A L I D A D E N L A E S C UE L A REFLEXIONES
SECUNDARIA
Y PROPUESTAS DIDACTICAS EDUCACION
Aa. v v
El plurilingismo y la interculturalidad constituyen un componente esencial de la tarea educativa en la sociedad actual. El tratamiento de la diversidad que se inici con la LOGSE a principios de la dcada de los 90 no contemplaba la diversidad lingstica y cultural porque la sociedad todava no lo era. Casi 20 aos despus, la sociedad ha cambiado de una forma radical y, por lo tanto, ahora se hace necesario ampliar el concepto de diversidad aportando informacin y realizando propuestas para la intervencin pedaggica. El volumen combina contenidos ms descriptivos con otros ms prcticos. As, por un lado, en las secciones A y B del volumen se incluyen captulos en los que
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se lleva a cabo un estado de la cuestin y se analizan las representaciones de profesores y alumnos de secundaria en relacin al plurilingismo y la interculturalidad. Por otro lado, los captulos que forman las secciones C y D constituyen propuestas didcticas concretas fcilmente transferibles al aula. El trabajo parte de una visin integradora de las distintas lenguas que forman parte del currculo de secundaria. Para ello, adems de aportar datos sobre los puntos de vista de profesores y alumnos sobre dicha visin, se presentan actividades y pautas concretas para facilitar que las lenguas puedan convivir dentro de una misma accin docente y que el aprendizaje lingstico sea inseparable del aprendizaje cultural.
T A L L E R D E T E A T R O I N T E R C UL T UR A L
Do lo r e s c c e r e s r iv a s En este libro se exploran las posibilidades didcticas del teatro dentro de la enseanza/aprendizaje del castellano como lengua extrajera. A partir de una reflexin crtica en la que se repasan, y a veces se cuestionan, las principales teoras que hasta el momento existen sobre el teatro en la enseanza de idiomas, la segunda parte del libro presenta una innovadora propuesta didctica para fomentar la interculturalidad en el aula a travs del teatro. As, se describe paso a paso todo el proceso en el que a travs de distintas etapas y actividades muy dispares se van conjugando los contenidos dramticos con los lingsticos y los interculturales. Aunque las actividades estn cuidadosamente estudiadas y secuenciadas para conducir al proceso de creacin y escenificacin de la obra, stas pueden utilizarse sin ningn problema dentro de un curso o clase de Lengua Extranjera de otras caractersticas.
C O M O E N S E A R A T US P A D R E S A D I S F R UT A R D E L O S L I B R O S P A R A N I O S
A l a i n S e r r e s , B r u n o H e i tz Por fortuna, Alain Serres no slo es un estupendo editor a la direccin de La Rue du Monde, una editorial francesa con lugar cautivo en nues tra librera, sino que tambin es un autor prolfico. Cada vez que se le ocurre un cuento, saca una joya ms para que los nios se vuelvan an ms inteligentes y de paso los padres aprendan algo. En lo que va de ao, nos ha llegado Terrible, de la mano de Libros del Zorro Rojo, un lbum que trata el difcil tema del maltrato sin caer en moralejas y an as es una lectura inspiradora y llena de significados (aqu est una ex celente resea de este libro). Ms recientemente lleg Cmo Ensear a tus Padres a Disfrutar de los Libros para Nios (editorial SM), en par cera con Bruno Heitz, y que es tan bueno que si pudiera le regalara uno a cada uno de los padres que recurren a tontos pretextos para de jar de leer a sus hijos, cuando en realidad la diversin de la lectura no slo se la pierden sus hijos, sino tambin ellos! Veamos dos tpicas excusas, de las que le hacen rabiar a esta librera: Que ciertos libros dan miedo (cuantas veces se quedaron los monos de Anthony Browne en la estantera por esto): "Si a tus padres les da miedo abrir un libro para nios porque, muchas veces, dentro hay lobos fero ces explcales que son de pa pel y se duer men cuando cierras el libro" (p. 9) Que slo hay que leer libros tiles para el cole: "Si tus padres te repiten sin cesar que deberas leer ms libros de los que ensean cosas tiles para el cole
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Pero en realidad este libro recopila muchas ms excusas y otros tantos argumentos irrebatibles por la lectura. Muy divertido y con tiernos homenajes a conocidos lbumes ilustrados.
para el cole contstales que el amor por los libros es muy til en el cole" (p. 21)
C ON DI C I ON E S N E R V I OS A S
T s i ts i da n ga r e m bga Tsitsi Dangarembga es tan talentosa y polifactica que causa perplejidad. Nacida en Rodesia (actual Zimbabue) en 1959, abandon sus estudios de Medicina en la universidad de Cambridge para regresar a su pas recin independizado e iniciar la carrera de Psicologa, que acabara por quedar en segundo plano debido al xito que cosech como dramaturga a raz de su colaboracin con el grupo de teatro universitario. Pero el verdadero bombazo vino a sus 25 aos, con la publicacin de Condiciones Nerviosas, la primera novela editada por una mujer en Zimbabue, y adems una novela que rebosa vitalidad sin dejar de colocar una serie de difciles cuestiones sobre el colonialismo y el acceso a la educacin, el conflicto entre tradicin y modernidad y la situacin de la mujer africana. Pero Dangarembga no se durmi en los laureles, y se lanz en una nueva aventura, estudiando direccin de cine en Berln para transformarse en la primera directora de Zimbabue. Su primera pelcula Neria (1993) fue el mayor xito cinematogrfico de su pas. Para gran pena de sus lectores, desde entonces se viene dedicando a su carrera cinematogrfica y slo public una novela posterior a Condiciones Nerviosas, The Book
of No (2006), en cuya historia est basada la pelcula Neria.
Condiciones Nerviosas narra las tribulaciones de Tambu, una nia que lucha por acceder a una educacin como forma de liberarse de las condiciones econmicas y domsticas opresivas en que vive durante la dcada de los 70, cuando Zimbabue era todava una colonia britnica. Su padre la intenta consolar por el hecho de que la familia no dispone de dinero para su matrcula escolar con el comentario desenfadado "Cocinaras libros y se los daras de comer a tu marido? T qudate en casa con tu madre". Debido a la muerte inesperada de su hermano, Tambu recibe la ayuda que estaba destinada a que ste siguiera sus estudios, y se va a estudiar a la misin que dirige su to. Pero pronto se da cuenta de que acceder a una educacin es slo el primer paso para sacudir la triple carga de ser negra, pobre y mujer...
Sus herramientas son su espritu crtico, una educacin europea que le permita liberarse de la tradicional opresin de la mujer, y la africanidad para enfrentarse a la opresin colonial europea que puede tomar formas insidiosas. Con estos elementos, Tambu va forjando su identidad como mujer africana para llegar a ser una adulta libre de las ataduras econmicas y sobretodo mentales que surgen del colonialismo y del modelo familiar patriarcal. Tambu va sorteando los peligros gracias al ejemplo de cuatro mujeres que la inspiran y la ponen en guardia contra las trampas de creerse las cosas tal como se las cuentan. Y mientras seguimos su trayectoria, lo pasamos estupendamente con las situaciones descritas, los personajes secundarios, los dilogos divertidos y una trama con mucho de dramtico pero que est hilada con tanto virtuosismo que no llega a caer nunca en el patetismo.
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Jvenes por la Igualdad y la Solidaridad

http://www.joves.org/portal/
Sergio Prez
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documentos
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Djenlos crecer aqu es una pel cula y una campaa que se desa rrolla desde 2007 en apoyo a los hijos de sin papeles en Francia. Somos hijos de "sin papeles" Un inmigrante sin papeles es alguien que no tiene permiso de residencia incluso si se encuentra en Fran cia desde hace muchos aos.
vamos a la escuela?
Como muchos de ustedes, nues tros padres vinieron de otros lu gares. Ellos huyeron de la violencia, la miseria. Ellos vinieron a trabajar y para darnos una vida mejor Algunos de nosotros hemos naci do aqu. Con o sin papeles, Francia es nuestro pas. Vivimos en apartamentos donde estamos hacinados Todos los das tenemos miedo. Tenemos miedo de que nues tros padres sean arrestados por la polica cuando van al trabajo, cuando cogen el metro. Tenemos miedo de que los lle ven a la crcel, que separen a nuestras familias y que nos ex pulsen a otros pases Pensamos en ello todo el tiem po, en la escuela tambin. Es normal tener miedo cuando
El verano pasado nuestros pa dres y nosotros, tenamos la es peranza de tener al fin los papeles. Hicimos expedientes, pasamos das y noches haciendo cola en las prefecturas. Nos inscribimos en las oficinas. Pensamos que iban a regulari zarnos y que la pesadilla haba terminado. Cumplamos todos los requisi tos, pero nos dijeron que no. Llegamos con la cara descubier ta, con nuestros nombres, con nuestras direcciones. Los que han tenido sus papeles tenan el mismo expediente que nosotros, y sin embargo, a no sotros nos dijeron: no. arbitra riamente. Ahora estamos en peligro y de bemos escondernos Por qu esta injusticia? No queremos seguir viviendo con miedo. Queremos que Francia nos adopte. Queremos ser regularizados. Djennos crecer aqu.
El texto se puede escuchar en la voz de varios chicos y chicas en http://www.youtu be.com/watch?v=ouHQ2lV7aSg
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Revista Educacion Intercultural 3

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INTERCULTURAL

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La educacin rural en el marco de la revolucin en la estructura de las poblaciones de las naciones

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La contribucin del sistema educativo a la desruralizacin

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LA INCLUSIN DEL ALUMNA EXTRANJERO

Pilar Arnaiz Snchez Andrs Escarbajal Frutos

Fotografa: Luca Nieto

1. POR QU UN SISTEMA EDUCATIVO INTERCULTU RAL?

las prcticas inclusivas para con seguir centros interculturales.

2. LA ACOGIDA DEL RECIEN LLEGADO

Fotografa: Luca Nieto

4.1. Elaboracin de instrumentos para la recogida de datos

La investigacin se desarroll en varias etapas sucesivas:

4.2. Recogida de datos

4.3. Clasificacin, anlisis e in terpretacin de los datos

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ORIGENES DEL PROYECTO

DESARROLLO DE LA EXPE RIENCIA

CONTEXTO DEL PROYECTO

I FASE) Negociacin y exposicin del Proyecto.

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Sonia Camazn Clara Lpez

Fotografa: Ariel Lpez

y por ltimo el establecimiento

Fotografa: Asociacin ACA

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La utilizacin del video

MENTAL, ARTE COLECTIVO

Pablo Gaytn Santiago

mentales producidos por fuera de los canales audiovisuales es tablecidos.

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Fotografa: Escuela Superior de Arte

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tensa socializacin a la que se ven sometidos los realizadores.

en el proyecto que por cumplir una funcin.

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Marta Muoz Torres

otras, segn los idiomas deseen intercambiar.

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Guillermo Gmez M Isabel Gonzlez Rosana Larraz

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idea de cmo son a travs de sus representaciones.

el que presente a otro.

Participantes: Grupos de un mnimo de 6 personas, aunque cuantos ms, mejor.

Tiempo de preparacin: 10 minutos.Duracin: depende del nmero de participantes, entre 10 y 20 minutos.

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Edad: a partir de 14 aos.

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David Maroto Iparraguirre