ENFRENTANDO DESAFIOS.

Responda as Seguintes Questes: 1) Os surdos tm direito a intrpretes de LIBRAS durante processos seletivos, como vestibulares para ingressar no Ensino Superior? Comprove sua resposta, citando o artigo da lei que a justifica. R: Com certeza os surdos tm direito a ter um intrprete de Libras e o artigo que vem comprovar esse direito e o do nmero 14. 2) A contratar um profissional para ministrar a disciplina de Libras em seus cursos, a instituio de Ensino Superior precisa certificar-se de que este profissional fluente e possui conhecimento e competncia para assumir a funo. Qual instrumento, referido na lei, ir avaliar esses requisitos? Qual o artigo da lei que menciona a avaliao desses requisitos? R: Para avaliar o professor ou instrutor para a funo docente, certificando de que ele est preparado para realizar este trabalho a instituio de educao Superior realiza o exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras, lngua portuguesa, realizado por uma banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e lingistas da o instituio de educao superior. Esta lei mencionada no artigo da lei nmero 20. 3) Diferente da Pedagogia Oralista, o decreto 5625 assegura ao surdo o direito de aprender a lngua oral ( no Brasil, Lngua Portuguesa ) e no o dever, cabendo a este ou a famlia optar pelo atendimento. Como deve ser ofertada esta modalidade na educao bsica? R: A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardada o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa modalidade. De acordo com o art. 16. TEXTO: 1- ENFRENTANDO DESAFIOS. Na rea da educao, estamos enquanto cidados e profissionais comprometidos com o bem-estar da comunidade na qual vivemos, permanentemente enfrentando situaes desafiadoras. preciso, contudo, prioriz-las. Podemos assim apontar como as mais importantes para os gestores da educao em geral entendam que a preocupao com as crianas portadoras de necessidades especiais devem ser priorizadas, aumentando a expanso do atendimento dessas crianas em todo o nvel escolar. Procurar envolver todos os participantes da comunidade escolar para a construo e a re-construo do currculo, de sorte que possa tornar-se um espao eficaz de incluso, de formao do carter pluritnico da sociedade brasileira. Todo papel docente deve estar direcionado para a prtica construtivista, que destaca o professor como mediador no processo educativo, identificando o trip sobre o qual se assenta o ensino. A instituio em geral partindo do ensino de Educao Infantil at o ensino Superior deve estar preparados para receber todas as crianas que apresentam necessidades especiais. Em se tratando das pessoas com deficincia auditiva, todas as providncias devem ser tomadas para que esses alunos recebam atendimento garantido por lei no mbito da comunicao, informao e na educao, para que possa ir ampliando progressivamente na sua formao.

Os alunos surdos devero ter atendimento s necessidades educacionais especiais, desde a Educao Infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao. Mas, para que isso acontea de forma satisfatria, faz-se necessrio que os sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal procurem implementar a complementao educacional dos professores, para se aperfeioarem no ensino de Libras e no ensino da Lngua Portuguesa, para que possam ministrar aulas de acordo com a faixa etria escolar que o aluno se apresenta, levando-o a ter conhecimento adequado para a sua formao. Portanto, esse trabalho de incluso, j no nos parece to impossvel assim de se realizar. O que precisa acontecer o comprometimento de todos os envolvidos com a educao das pessoas inclusas no ensino regular, buscando novas formas de se trabalhar, participando de cursos e se aprimorando cada dia mais para construir, desse modo, uma didtica com dos singelos trips; saber o que se ensina e a quem se ensina, buscando construir aprenderes com significao e de conhecimentos novos para todas as crianas que venham para buscar novos conhecimentos.

A Construo da Comunicao dos Deficientes INTRODUO Este trabalho pretende apresentar a situao que envolve pessoas surdas em relao educao, leitura e seu acesso informao. A Pesquisa foi desenvolvida a partir da verificao da dificuldade dos surdos em sala de aula para desenvolver a leitura, e a sua ausncia em bibliotecas e livrarias em decorrncia desse problema. Durante toda histria da humanidade, as pessoas portadoras de deficincias tm sido discriminadas pela sociedade. Na maior parte do tempo, so encaradas como incomodo por suas diferenas e incapacidades para desempenhar as funes da vida cotidiana. Com o preconceito, acabavam tachadas de produto da degenerao da raa humana. A soluo encontrada era escond-las, tirando-as do convvio "normais", e at mat-las, como fizeram os gregos na Antigidade e os nazistas na nossa era. Objetivo Contribuir para que o surdo e seus educadores, aprendam uma forma de comunicao alternativa, que facilite o aprendizado e a comunicao deste indivduo dentro da sua realidade, com uma linguagem natural, fcil, rpida e eficaz para ele como a Libras e, assim sendo, poder desenvolver como uma segunda lngua a lngua materna do seu pas. Problema

H dificuldade de uma comunicao mais abrangente e complexa que possa igualar os surdos com os ouvintes dentro da sua faixa etria, sem atrasos na sua aquisio cognitiva. Justificativa Durante toda a histria da educao encontram-se dados de que os surdos eram considerados seres incapazes de conviverem com os ouvintes e muitos foram e continuam sendo os problemas de incluso e integrao na escola, sociedade, trabalho, lazer, etc. Atualmente h dados de trabalhos que comprovam que o indivduo surdo desenvolvendo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) consegue minimizar as dificuldades de comunicao entre ele e o indivduo ouvinte, por ser mais natural ao surdo, aprendendo com mais facilidade e tendo a oportunidade de acesso a uma linguagem completa. Os professores fazendo uso dessa forma de comunicao fazem com que o surdo aprenda de forma adequada, construa seu conhecimento e alcance os nveis cognitivos e de linguagem compatveis com os ouvintes, e assim ter compreenso para expressar-se sobre suas vivncias, emoes, sonhos, desejos, e construindo conceitos do mais simples ao mais complexo. Acredito que o desempenho da comunicao dos surdos atravs da LIBRAS, trar muitos benefcios e far com que os surdos estejam sempre mais prximos do aprendizado, e sua comunicao muito mais fundamental na aquisio da linguagem, j que nas escolas pblicas e particulares, ainda raro a utilizao da LIBRAS por parte dos professores que no dominam esta lngua ou no tiveram a oportunidade de adquirir este conhecimento, fazendo o aprendizado do surdo de forma deficitria. Embasamento terico-metodolgico Desde a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia, os surdos eram considerados imbecis e no educveis, embora poucas so as referncias encontradas em relao a eles e como eram educados. Acreditava-se que o surdo era um ser primitivo e no poderia ser educado, e essa idia persistiu at o sculo XV, at esse momento eles viviam totalmente margem da sociedade e sem direitos assegurados. No incio do sculo XVI que aparecem relatos de pedagogos de diversos pases europeus, que trabalharam com surdos e diziam que eles podiam aprender, utilizando a estratgia da fala, entre outras, para compreender a lngua falada, para assim poder desenvolver o pensamento, adquirir conhecimentos, se comunicar com o mundo ouvinte e poder expressar seu pensamento. Surgem os professores ou preceptores que eram freqentes no ensinamento do filho surdo de famlias nobres e influentes para que fosse treinada a fala, porque sem ela no se garantia os direitos legais dos surdos, e os professores tambm educavam com a

escrita e alfabeto digital (criado para que o surdo pudesse ler com os olhos), ensinavam a leitura-escrita e diferentes tcnicas para desenvolver habilidade como a leitura labial. A utilizao da linguagem oral, como forma prioritria na comunicao com os surdos, foi considerada, na abordagem Oralista, como o princpio fundamental tanto para o desenvolvimento lingstico e cognitivo da criana surda como para a insero no meio social, onde os sinais e o uso do alfabeto digital eram proibidos. Em 1815, Thomas H. Gallaudet, professor americano interessado na educao dos surdos, encontra na Frana o abade De LEpe, primeiro indivduo a estudar a lngua de sinais atravs da observao de um grupo de surdos que utilizava o mtodo manual, o qual foi utilizado por ele, e em 1817, junto com Laurent Clerc, um dos melhores alunos de De LEpe, fundou a primeira escola permanente para surdos nos EUA, que utilizava como forma de comunicao em salas de aula e conversas extra-classe um tipo de francs sinalizado, adaptado para o ingls. Surge ento uma metodologia que mais tarde ser utilizada na filosofia da Comunicao Total ( RAMOS e GOLDFELD, 1992 ). No Brasil, em 1835, foi apresentado um projeto e logo arquivado, onde o deputado Cornlio Frana propunha o cargo de professor para ensino dos surdos-mudos no Rio de Janeiro e provncias, mas esses atendimentos s iniciaram depois de 22 anos. Em 1855, chegou um professor francs surdo, Ernest Huet, que com a aprovao do Imperador D. Pedro II, conseguiu fundar a primeira escola brasileira de surdos no Rio de Janeiro, em 26 de setembro de 1857, atualmente Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Os alunos de todas as regies do pas vinham em busca de estudo e eram educados por linguagem escrita, datilologia e assim a lngua de sinais e alfabeto manual passaram a ser conhecidos e usados em todo o nosso territrio. Em 1911, como em todo o mundo, estabeleceu o oralismo puro em todas as disciplinas, mas a lngua de sinais era utilizada pelos surdos nos ptios e corredores da escola. Em 1864, foi fundada nos Estados Unidos, a primeira universidade para surdos, Universidade Gallaudet. Em 1878, em Paris, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a instruo de surdos onde alguns defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que os mesmos eram muito importantes para a criana conseguir comunicar-se. A abordagem oralista dominou a educao dos surdos, na Europa e na Amrica, depois do Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado em Milo, em 1880, onde foi realizada uma votao sobre qual mtodo deveria ser utilizado na educao dos surdos, vencendo o oralismo e sendo proibido oficialmente o uso da lngua de sinais. No incio do sculo XX, oralismo dominava todo o mundo at a dcada de sessenta, quando William Stokoe publicou um artigo onde demonstrava que a ASL era um lngua com todas as caractersticas das lnguas orais. A insatisfao quanto aos resultados obtidos com o uso da abordagem exclusivamente oralista, levou pais, educadores e estudiosos a comearem a estudar um sistema "combinado", usando a lngua de sinais e outros cdigos manuais na educao da criana surda. Essa filosofia de trabalho, em 1968, utilizada por Roy Holcom que deu o nome de Total Communication, dando origem filosofia Comunicao Total,

privilegiando a comunicao utilizando todas as suas formas possveis. A Universidade Gallaudet, que utilizava o ingls sinalizado, adotou a Comunicao Total e se tornou o maior centro de pesquisa dessa filosofia. Na Comunicao Total utilizam-se sinais, leitura orofacial, amplificao e alfabeto digital, assim os surdos podem expressar-se nas modalidades que preferirem. Com isso, a criana pode ter a possibilidade de desenvolver uma comunicao real e construir seu mundo inteiro, podendo utilizar sinais retirados da lngua de sinais utilizada pela comunidade surda, sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na lngua falada, no na lngua de sinais, podendo acompanhar tudo que for falado por elementos visuais, o que poderia facilitar a aquisio da lngua oral, posteriormente a leitura e escrita. Nesse contexto, para efetivar a comunicao, usa-se simultaneamente vrios recursos. Frente ao Oralismo, a Comunicao Total favoreceu aos surdos o contato com os sinais antes proibido. O uso da fala e sinais no deve ser feito ao mesmo tempo, pois a lngua de sinais tem regras prprias que so bastante diferentes da lngua falada, como exemplo, a construo de uma frase em sinais difere da seqncia dos elementos no permitindo a sobreposio da fala com o sinal, no sendo adequadamente utilizada. A Comunicao Total apia vrios sistemas que no so lnguas e na educao acabavam se orientando apenas a aprendizagem da lngua. Com a reivindicao dos surdos pelo direito de usarem a lngua de sinais e a rejeio da Comunicao Total, alguns profissionais propuseram uma abordagem Bilnge. O bilingismo tem como proposta a aquisio de primeira lngua, a lngua de sinais que mais natural para o surdo, podendo auxiliar a comunicao, bem como a compreenso possibilitando que tenha um desenvolvimento na construo do conhecimento mais adequado e compatvel com crianas ouvintes na mesma faixa etria, e como segunda lngua a oficial do seu pas. Metodologia de pesquisa Trabalhando numa associao de surdos com diferentes abordagens para utilizar o aproveitamento dos restos auditivos e aquisio oral, muitas foram as dificuldades e insatisfao com o trabalho obtido, sentindo a necessidade de uma linguagem mais abrangente, mais facilitadora e mais natural para os surdos, ento adotei como forma de trabalho a abordagem bilingue. Um bom relato sobre esse assunto foi quando chegou a meu consultrio o pequeno Willi, de 4 anos de idade, segundo filho de pais ouvintes, que aps um ano e meio de tratamento fonoaudiolgico com outra profissional, no apresentava desenvolvimento da comunicao gestual, ou oral, apenas jarges, e sua compreenso era muito ruim. Willi teve sua surdez, bilateral e profunda, descoberta aos dois anos de idade. Usava aparelho de amplificao sonora (AAS), desde que foi descoberta a sua surdez. Freqentava pr-escola desde os dois anos de idade, sempre na mesma escola particular e prxima da residncia, assim como meu consultrio, que ficava a 80 metros da sua residncia. Os pais com muita dificuldade tentavam aceitar a situao da criana,

apresentam muito evidente o sentimento de culpa, mas mantinham o filho sobre cuidados dentro de casa, sem participao social, ou na comunidade, era restrita ao convvio familiar. Tinha ingressado na pr-escola, mas rodeado de cuidados, onde sob a orientao da me, no podia participar de qualquer atividade no recreio, atividades esportivas ou passeios escolares. Os pais no saiam com a criana, nem mesmo para os lugares rotineiros e perto de sua casa, limitando-se apenas a passeios nos finais de semana em casa de parentes, ou ainda, algumas idas at a padaria perto de sua casa, mas mesmo essas sadas eram evitadas, pois a criana via os doces e bolachas nas prateleiras e pegava para levar embora, sem entender porque tudo era devolvido e o que ele conseguia levar era depois de grandes berros e desespero dos pais. Os pais trabalhavam o dia todo e quem cuidava da criana era uma senhora que trabalhava como empregada domstica, que alm de todo o servio da casa, levava a criana quatro vezes por semana ao consultrio. Na interao com os pais e irm, Willi apresentava uma forma de comunicao prpria da famlia, jarges, apontando para o objeto de interesse com sons e gritos, mas com pouqussimas palavras e prejuzo no desenvolvimento da linguagem, cognitivo e sciocultural. Os pais e irm atuavam como interpretes, mas muitos foram os momentos em que no o compreendiam. Apesar de todos os problemas de relacionamento e comunicao os pais foram exigentes quanto o trabalho na abordagem oralista. Aps um ano de trabalho, mostrando a importncia dos gestos na comunicao do surdo, iniciei o trabalho na filosofia da Comunicao Total, mas enfatizando a linguagem oral conforme desejo dos pais, e porque teriam dificuldade em encontrar um instrutor surdo para o acompanhamento na escola e em casa. Com o incio desse trabalho, fiz uma exigncia aos pais, de aprenderem semanalmente a LIBRAS, auxiliar e dar continuidade no desenvolvimento da comunicao de seu filho. Assim iniciei mais essa etapa no tratamento da criana onde os pais tinham esse momento deles para aprenderem os sinais e tirar suas dvidas. Algumas situaes ocorreram para que o pai no comparecesse aos encontros para aprender os gestos, e a esposa resolveu no ensin-lo, o que ocasionou constrangimento do mesmo, pois a criana, me e a irm mais velha, conversavam com gestos deixando o pai fora da conversa. Willi percebeu neste dia, conforme relatos, que pela primeira vez sua famlia estava entendendo sua comunicao e dando importncia a isso, o que mudou muito o comportamento dele durante os dias seguintes. Willi, desde os primeiros contatos com a LIBRAS, apresentou um rpido aprendizado e comeou a formar frases sozinho. Assim o interesse pela fala melhorou e aumentou seu vocabulrio, pois desejava emitir aquilo que aprendia com os sinais, e ao mesmo tempo, iniciou uma tentativa espontnea de comunicao com pessoas que no eram familiares, tentando expressar suas necessidades e desejos. Para Willi, uma criana muito tmida, no costumava "conversar" com pessoas estranhas, agora tentava comunicar-se com pessoas que entravam no consultrio e nos estabelecimentos comerciais onde entravamos, pois nesta poca a criana freqentava o consultrio de segunda a sextafeira e um dia por semana as terapias eram em estabelecimentos comerciais, na rua, etc., onde fizemos um trabalho com gestos utilizando a vivncia nas situaes concretas. Um fato observado foi que a criana no conhecia ou raras foram as oportunidades de

conhecer muitos dos lugares visitados, mesmo estando a dois quarteires de sua residncia. Em todas as situaes vivenciadas por Willi, foi visvel (atravs das filmagens e constataes), que o acesso lngua de sinais garantiu o desenvolvimento da linguagem. A primeira situao de fala espontnea, movido pela curiosidade, em relacionar-se com outra pessoa fora do seu convvio habitual foi na sala de espera do consultrio quando entrou um menino todo machucado, Willi desenvolveu uma comunicao com o uso de sinais, assim como construiu seu conhecimento (a linguagem em gestos aparece entre barras em maisculas e a linguagem oral em itlico): WI Fez vocalizaes apontando para os machucados do menino, ao mesmo tempo em que volta as palmas das mos para cima, que foi interpretado como "o que aconteceu?". RE - /PERGUNTAR/ /ELE/ WI Aponta para os machucados da criana e levanta os ombros, que foi interpretado novamente como "o que aconteceu?" MA Eu ca. RE - /VOC/ / ENTENDER/ (expresso interrogativa). WI - / CAIR/ caiu (expresso interrogativa). RE - /ELE/ /CAIR/ MA Da bicicleta. Renata, como bicicleta? RE - /BICICLETA/. MA - /BICICLETA/. RE - /VOC/ /FALAR/ /EU/ WI - /MENINO/ /CAIR/ /BICICLETA/ RE Que jia! (levando o polegar) /VOC/ /ENTENDER/ /FALAR/ Parabns! Vamos entrar? WI Balana afirmativamente com a cabea e faz tchau para o menino. Nesta comunicao a criana utilizou gestos, sinais, vocalizaes e fala para possibilitar o dilogo, pelo desejo da comunicao; as dificuldades no dilogo entre a criana surda e a ouvinte so pela ausncia de uma lngua comum que permita as trocas comunicativas, sendo que eu fui a condutora do dilogo.A expectativa que houve entre os interlocutores envolveu um jogo de imagens e ateno pela curiosidade de saber o que havia acontecido, essa primeira tentativa de um dilogo com uma pessoa estranha e

ouvinte, propiciou que Willi em outras ocasies obtivesse atravs da lngua de sinais informaes que desejava. Aps um ms do episdio anterior, Willi j construa e ampliava o conhecimento da LIBRAS, demonstrava reteno dos sinais e em alguns momentos utilizava apenas dessa forma de comunicao, elaborando melhor suas frases e com menos dificuldades, como segue o dilogo: RE /COMER/ /HOJE/ /VOC/ WI - /HOJE/ (expresso interrogativa) RE - /SIM/ /COMER/ /HOJE/ /VOC/ WI - /PO/ /MANTEIGA/ RE - /PO/ /MANTEIGA/ / O QU/ /BEBEU/ WI - /GUA/ RE - /GUA/ (expresso interrogativa) /VOC/ /BEBEU/ /GUA/ WI - /LEITE/ RE - / FALAR/ /VOC/ /COMER/ /PO/ /MANTEIGA/ /BEBER/ /LEITE/ WI - /VOC/ / COMER/ /PO/ /MANTEIGA/ /BEBER/ /LEITE/ RE - /EU/ /NO/ /VOC/ WI - /EU/ /COMER/ /PO/ /MANTEIGA/ /BEBER/ RE - /BEBER/ (expresso interrogativa) WI - /LEITE/ RE - /BEBER/ /LEITE/ /O QU/ /VOC/ /COMEU/ /ONTEM/ WI - /ARROZ/ /FEIJO/ /CARNE/ RE - /BOM/ /FRUTA/ (expresso interrogativa) WI - /NO/ RE - /COMER/ /LARANJA/ /BANANA/ /MA/ (expresso interrogativa) WI - /NO/

Verifiquei que atravs do desenvolvimento da LIBRAS, a criana alcanou nveis mais compatveis com as crianas ouvintes, podendo expressar-se sobre coisas que observava, falar da suas vivncias, prestando ateno a todos os gestos novos. No final deste mesmo ano essa criana foi encaminhada para o pr numa escola cooperativa que possua um nmero bem restrito de crianas por sala, a professora estava disposta a aprender LIBRAS, bem como a auxiliar de sala, e apresentei como proposta ir uma vez por semana, durante todo o ano na parte da tarde, na sala acompanhar o andamento das aulas, as dificuldades apresentadas, enfim tirar as dvidas e auxiliar nas dificuldades como intrprete de sinais. Essa situao permaneceu at a 3. srie, enquanto ele foi meu paciente, continuei fazendo o papel de interprete de LIBRAS e recebendo antecipadamente muitos materiais que seriam dados em aula para trabalhar os conceitos com ele, assim como livros de estrias, filmes que seriam assistidos pelos alunos para interpretao, regras e uso de jogos, operaes matemticas utilizando o material dourado, enfim de todo contedo escolar desses quatro anos que foram trabalhados durante a semana no consultrio e depois explorado em sala de aula. Algumas professoras fizeram o curso de lngua de sinais, e Willi pode acompanhar o ensino com poucas dificuldades cognitivas, e algumas falhas de comunicao por falta de conhecimento da lngua. preciso muita informao de apoio para os pais, irmos e aqueles que esto em convivncia com crianas surdas, para estarem familiarizadas com a LIBRAS. Baseando nas idias de Vygotsky, muitas vezes, a palavra faz falta em muitas situaes para a linguagem do surdo. O surdo conta com fragmentos de palavras e linguagem construdos pela oralidade, referente a leitura labial e produo vocal, ou por sinais, que so pouco estveis, pouco sistemticos e insuficientes para suas necessidades de comunicao e para a construo do conhecimento. A construo de conhecimentos constituda nas relaes pessoais, envolvendo o funcionamento interpessoal e de linguagem. Segundo Vygotsky, tanto os aspectos de vivncia com os objetos quanto as palavras so partes indispensveis da formao de conceitos, entendido como parte ativa do processo intelectual. O domnio do surdo pelas palavras / linguagem fundamental na formao de conceitos, mesmo que precrio; e a linguagem possui, alm da funo comunicativa, a funo de constituir o pensamento, e o processo pela qual a criana adquire a linguagem do exterior para o interior, do meio social para o indivduo. A aprendizagem que se inicia atravs das relaes pessoais geralmente perpassada pela linguagem, e o atraso de linguagem pode causar atraso na aprendizagem e no desenvolvimento, j que a aprendizagem que o impulsiona. Ento, para o surdo, no ter acesso aos conceitos cientficos, torna sua aprendizagem difcil e seu desenvolvimento diferente das crianas que seguem um processo formal de aprendizagem escolar, sem dificuldades lingsticas. Houve muitas barreiras comunicativas entre Willi e as demais pessoas da famlia, comunidade social, professores, colegas, mas por receber um tratamento fonoaudiolgico, freqentar uma escola particular, ter pais presentes no ensinamento e

estimulao da lngua de sinais, fez dele uma criana privilegiada e, como poucas crianas, pode aproveitar dos ensinamentos com conceitos morais e ticos introduzidos na sua formao. Alm disso, a famlia encaminhou-o para formao religiosa, e a catequista, mesmo sem conhecer a LIBRAS transmitiu os ensinamentos. Isso mostra que a estimulao da lngua de sinais pode gerar mudanas em sua vida com o propsito de melhoria da sua comunicao, sem atraso na linguagem. Willi participou das relaes interpessoais no ambiente social e que foram fundamentais no seu grande avano no s da inibio antes notada, mas da participao presente dos pais em diversas situaes encarando-o como uma criana normal, muito significativo para seu desenvolvimento. Os pais passaram a valorizar as relaes comunicativas e as interaes a partir da comunicao, essencial para a criana surda. Em bora tenham conscincia das dificuldades comunicativas, os pais, verificaram que com o auxlio deles houve um avano significativo, bem como a melhoria do desenvolvimento das funes mentais como a abstrao, memria, generalizao, ateno, deduo, etc. Um fator de fundamental importncia o apoio dos profissionais envolvidos com a criana a esses pais, bem como da comunidade surda, verificando como esto as outras pessoas e aprender valorizar cada vez mais a lngua de sinais, natural e de fcil acesso ao surdo. Resultados Com o uso da Libras, o surdo pode ter a polissemia da lngua oral, utilizar metforas, contar piadas, fazer relatos, usar jogos de linguagem como um indivduo ouvinte. O uso da Libras no apenas um meio de comunicao, mas foi constituidora do pensamento, fator fundamental para o desenvolvimento cognitivo. O desempenho da criana aqui descrito mostra os benefcios entre seus pais, irm e as demais pessoas do seu convvio familiar, escolar e social, pois ele realizou-se com a conquista da sua comunicao. Existem vrias abordagens de exposio da criana surda linguagem que surgiram na tentativa de superar as dificuldades de comunicao existente entre ouvintes e surdos, e outras encontradas em cada um dos seus mtodos. Acreditando na utilizao da LIBRAS por ser a linguagem natural dos surdos, na qual eles aprendem com mais facilidade e rapidez, podendo ter acesso a uma linguagem completa, que possibilita um desenvolvimento adequado cognitivo, social, etc, adquirindo assim a lngua materna do seu pas como a segunda lngua, tornando-se bilnge e facilitando a sua comunicao. Os professores das escolas pblicas e particulares que no dominam esta lngua, ou no tiveram a oportunidade de adquirir este conhecimento, fazem que o surdo aprenda de forma deficitria, necessitando da presena do instrutor de sinais auxiliando o aprendizado do surdo, bem como o acompanhamento adequado. Um bom relato sobre esse assunto a exposio do caso de um menino de 4 anos, Willi, com surdez bilateral severa, usando aparelho de amplificao sonora, desenvolveu uma comunicao com o uso de sinais, assim como construiu seu conhecimento e alcanou nveis de linguagem compatveis com as crianas ouvintes, podendo expressar-se sobre

coisas que observava, falar da suas vivncias e emoes. Com o uso da LIBRAS, os surdos estaro mais prximos dos aprendizado e sua comunicao mais fundamentada na aquisio de linguagem. Palavras-chave: surdo; educao especial; metodologia de ensino; Libras; linguagem. TDD - Telecomunication Device for Deaf TDD um sistema de comunicao telefnica digital onde os surdos, atravs deste aparelho, podem se comunicar com outras pessoas escrevendo suas mensagens em um teclado e visualizando em um display as mensagens que lhe so enviadas. Um TDD pode se interligar a outro TDD diretamente ou voc pode utilizar a intermediao da concessionria para realizar a conversao atravs do servio 142. Recentemente, atravs de nova tecnologia desenvolvida pelo Centro de Pesquisa e Desenvolvimento - CPqD de Campinas, um computador pessoal pode ser utilizado para a telefonia, cumprindo o papel de um telefone para surdos. Ela integra um software aplicativo executado no PC, que emite comandos via USB para um perifrico que simula um telefone para surdos. Com tecnologia inteiramente nacional, o CPqD Comunicao para Surdos agrega servios como agenda telefnica, registros de chamadas realizadas e identificador de chamadas. Poucos surdos possuem este tipo de aparelho, muitos devido a falta de recursos, outros por falta de conhecimento, facilidade de leitura e escrita, preconceito ou mesmo por optarem por outros meios como : pagers, icq, celulares. Tambm existe para venda aparelhos telefnicos adaptados para surdos que amplificam o volume do alto-falante ou mesmo dispositivos que acoplados a um aparelho normal aumentam em at 40 dB o som recebido (ex: Teleaudi100 - Foto ao lado). Estes so aplicados para as pessoas que perderam audio, ainda possuem resduo considervel e oralizam bem. O SISO uma central de atendimento que promove a intermediao de ligaes de deficientes auditivos. Por meio de um aparelho especfico que possui um teclado acoplado, o TDD (Telecomunication Device for Deaf, aparelho de telecomunicaes para surdos), o cliente se conecta central e digita a mensagem, que ser repassada pelo teleatendente ao destinatrio. Foram instalados no final de 2001 aproximadamente 300 aparelhos em todo o estado de SP em locais pblicos, principalmente em Shopping Centers. Foram instalados em dez/2003 12 aparelhos, nove deles nos terminais do Corredor Metropolitano So Mateus-Jabaquara (Ferrazpolis - plataforma A, So Bernardo plataforma B , Piraporinha - prximo aos sanitrios pblicos, Diadema - plataforma A, Jabaquara - plataforma A, Santo Andr Leste - plataforma C, Santo Andr Oeste plataforma A, So Mateus - passarela e Sonia Maria), um no posto PEJ - Passageiro Especial Jabaquara, um no Terminal de Cotia (hall de acesso) e um no CECOM/EMTU. OUTROS NMEROS IMPORTANTES

A TAM Linhas Areas inaugurou no incio de 2006 um servio de atendimento telefnico para surdos, que funciona 24 horas por dia. Atravs de aparelho especialmente desenvolvido, a Central de Atendimento ao Surdo (CAS) funcionar gratuitamente para pedidos de reservas e de informaes. Basta ligar, de qualquer parte do pas, para 0800 555 500. A GOL Transportes Areos criou uma central para atendimento a surdos 0800-2810466 em junho/2006. A Rede Globo de Televiso faz a primeira transmisso da Copa em closed caption 2006. A novidade chegou s partidas de futebol, depois de institudas no telejornalismo e demais programas da emissora. ALFABETO BRASILEIRO DE SINAIS

NMEROS

O BILINGISMO A educao dos surdos um problema inquietante por suas dificuldades e limitaes. Ao longo da histria, esse assunto tem sido polmico, gerando desdobramentos em vrias vertentes com diferentes conseqncias. O objetivo deste artigo dar a conhecer um pouco de sua histria, focalizando principalmente o oralismo, a comunicao total e o bilingismo como propostas educacionais e suas implicaes. Palavras-chave: educao de surdos, crianas deficientes auditivas: educao, educao especial A educao de surdos um assunto inquietante, principalmente pelas dificuldades que impe e por suas limitaes. As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo tm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades; contudo, no isso que se observa na prtica. Diferentes prticas pedaggicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma srie de limitaes, e esses sujeitos, ao final da escolarizao bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos. Esses problemas tm sido abordados por uma srie de autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas (Fernandes 1989, Trenche 1995 e Mlo 1995) e apontar caminhos possveis para a prtica pedaggica (Ges 1996 e Lacerda 1996). Nesse sentido, parece oportuno refletir sobre alguns aspectos da educao de surdos ao longo da histria, procurando compreender seus desdobramentos e influncias sobre a educao na atualidade. Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia pensava-se que os surdos no fossem educveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicveis (Moores 1978). no incio do sculo XVI que se comea a admitir que os surdos podem aprender atravs de procedimentos pedaggicos sem que haja interferncias sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prtica pedaggica. O propsito da educao dos surdos, ento, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensin-los a falar e a compreender a lngua falada, mas a fala era considerada uma estratgia, em meio a outras, de se alcanar tais objetivos.

Entretanto, era freqente na poca manter em segredo o modo como se conduzia a educao dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e no era comum a troca de experincias. Heinicke, importante pedagogo alemo, professor de surdos, escreveu que seu mtodo de educao no era conhecido por ningum, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que no pretendia dividir suas conquistas com ningum (Snchez 1990). Assim, torna-se difcil saber o que era feito naquela poca; em conseqncia, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam. A figura do preceptor era muito freqente em tal contexto educacional. Famlias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e conseqentemente dos direitos legais, que eram subtrados daqueles que no falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral, reconhecido nos trabalhos de carter histrico como o primeiro professor de surdos. Nas tentativas iniciais de educar o surdo, alm da ateno dada fala, a lngua escrita tambm desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos prprios professores, porque se argumentava que se o surdo no podia ouvir a lngua falada, ento ele podia l-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos atravs da leitura-escrita e, partindo da, instrumentalizavam-se diferentes tcnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulao das palavras. Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores eram muito poucos, somente aqueles pertencentes s famlias abastadas. justo pensar que houvesse um grande nmero de surdos sem qualquer ateno especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais atravs da qual interagissem. A partir desse perodo podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de `"gestualismo'". Em seu incio, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unnime sobre a convenincia de que esse sujeito aprendesse a lngua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porm, no bojo dessa unanimidade, j no comeo do sculo XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se no fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos no poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralizao para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de integrao na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a lngua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicao e lhes abria as portas para o

conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a lngua oral. Com base nessas posies, j abertamente encontradas no final do sculo XVIII, configuram-se duas orientaes divergentes na educao de surdos, que se mantiveram em oposio at a atualidade, apesar das mudanas havidas no desdobramento de propostas educacionais. Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestualista est o "mtodo francs" de educao de surdos. O abade Charles M. De L'Epe foi o primeiro a estudar uma lngua de sinais usada por surdos, com ateno para suas caractersticas lingsticas. O abade, a partir da observao de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicao apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatria. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um mtodo educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais prxima do francs e denominou esse sistema de "sinais metdicos". A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, atravs dessa forma de comunicao, ensinavam a lngua falada e escrita do grupo socialmente majoritrio. Diferentemente de seus contemporneos, De L'Epe no teve problemas para romper com a tradio das prticas secretas e no se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gnero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metdicos. Divulgava seus trabalhos em reunies peridicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas tcnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse perodo, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posies importantes na sociedade de seu tempo. O abade mostrava-se orgulhoso de que seus discpulos no s liam e escreviam em francs, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse avaliaes contrrias que indicavam haver profundas restries nesse suposto xito. Existem vrios livros datados dessa poca, escritos por surdos, que abordam suas dificuldades de expresso e os problemas ocasionados pela surdez (Lane e Fischer 1993). Para De L'Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos e como veculo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para ele, o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo. Ele tinha claras a diferena entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos. Contemporaneamente a De L'Epe havia renomados pedagogos oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "mtodo alemo". Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, e depende dela. A lngua escrita teria uma importncia secundria, devendo seguir a lngua oral e no preced-la. O ensinamento atravs da linguagem de sinais significava ir em contrrio ao avano dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke tm at hoje adeptos e defensores.

Em conseqncia do avano e da divulgao das prticas pedaggicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experincias e impresses sobre o trabalho realizado at ento. Naquele congresso alguns grupos defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para a criana poder se comunicar. Al, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integrao social. Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele considerado um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propsito de dar fora de lei s suas proposies no que dizia respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases europeus, acompanhando o destaque poltico da Alemanha no quadro internacional da poca. As discusses do congresso foram feitas em debates acaloradssimos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficincia do mtodo oral. Com exceo da delegao americana (cinco membros) e de um professor britnico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrio da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da lngua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resolues do congresso (que era uma instncia de prestgio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na Amrica Latina. As decises tomadas no Congresso de Milo levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional. A nica oposio clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metdicos do abade De L'Epe, discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Sachs 1990, Lane 1989). Com o Congresso de Milo termina uma poca de convivncia tolerada na educao dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, at ento, era freqente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educao, de modo a ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informao atravs do canal visogestual e que, aps o congresso, foi excludo das escolas. Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milo, o oralismo foi o referencial assumido e as prticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem no foi, praticamente, questionada por quase um sculo. Os resultados de muitas dcadas de trabalho nessa linha, no entanto, no mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos no desenvolveu uma fala socialmente satisfatria e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relao aquisio de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava

sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao. Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenrio: sujeitos pouco preparados para o convvio social, com srias dificuldades de comunicao, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedaggico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989). Nada de realmente importante aconteceu em relao ao oralismo at o incio dos anos 50, com as novas descobertas tcnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianas surdas muito pequenas. Era um novo impulso para a educao voltada para a vocalizao. Foram desenvolvidas novas tcnicas para que a escola pudesse trabalhar sobre aspectos da percepo auditiva e de leitura labial da linguagem falada, surgindo assim um grande nmero de mtodos, dando ensejo a momentos de nova esperana de que, com o uso de prteses, se pudessem educar crianas com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqentemente, a falar. Para os oralistas, a linguagem falada prioritria como forma de comunicao dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral preconizada como indispensvel para o desenvolvimento integral das crianas. De forma geral, sinais e alfabeto digitais so proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, e recomenda-se que a recepo da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e pela leitura orofacial (Trenche 1995). Os mtodos orais sofrem uma srie de crticas pelos limites que apresentam, mesmo com o incremento do uso de prteses. As crticas vm, principalmente, dos Estados Unidos. Alguns mtodos prevem, por exemplo, que se ensinem palavras para crianas surdas de um ano. Entretanto, elas tero de entrar em contato com essas palavras de modo descontextualizado de interlocues efetivas, tornando a linguagem algo difcil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido a leitura labial, que para a idade de um ano , em termos cognitivos, uma tarefa bastante complexa, para no dizer impossvel. muito difcil para uma criana surda profunda, ainda que "protetizada", reconhecer, to precocemente, uma palavra atravs da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a comunicao e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O que ocorre praticamente no pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da palavra limitado a momentos em que a criana est sentada diante de desenhos, fora de contextos dialgicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o desenvolvimento do significado das palavras. Esse aprendizado de linguagem desvinculado de situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criana. Na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibio dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituio para surdos que no tivesse desenvolvido, s margens do sistema, um modo prprio de comunicao atravs dos sinais. A primeira caracterizao de uma lngua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L'Epe. Muito tempo se passou at que o interesse pelo estudo das lnguas de sinais de um ponto de vista lingstico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).

Ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de muitos modos, se assemelha quela das lnguas orais. Argumenta que, assim como da combinao de um nmero restrito de sons (fonemas) cria-se um nmero vastssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinao de um nmero restrito de unidades mnimas na dimenso gestual (queremas) pode-se produzir um grande nmero de unidades com significados (sinais). Props tambm em sua anlise que um sinal pode ser decomposto em trs parmetros bsicos: O lugar no espao onde as mos se movem, a configurao da(s) mo(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mo(s) ao realizar o sinal, sendo estes ento os "traos distintivos" dos sinais. Esses estudos iniciais e outros que vieram aps o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram que as lnguas de sinais eram verdadeiras lnguas, preenchendo em grande parte os requisitos que a lingstica de ento colocava para as lnguas orais. O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre lnguas de sinais deram origem a novas propostas pedaggico-educacionais em relao educao da pessoa surda, e a tendncia que ganhou impulso nos anos 70 foi a chamada comunicao total. "A Comunicao Total a prtica de usar sinais, leitura orofacial, amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingsticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo fornecer criana a possibilidade de desenvolver uma comunicao real com seus familiares, professores e coetneos, para que possa construir seu mundo interno. A oralizao no o objetivo em si da comunicao total, mas uma das reas trabalhadas para possibilitar a integrao social do indivduo surdo. A comunicao total pode utilizar tanto sinais retirados da lngua de sinais usada pela comunidade surda quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na lngua falada, mas no na lngua de sinais. Dessa forma, tudo o que falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisio da lngua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993). Entretanto, a forma de implementar a comunicao total mostra-se muito diferente nas diversas experincias relatadas; nota-se que muitas foram as maneiras de realizar essa prtica envolvendo sinais, fala e outros recursos. Prticas reunidas sob o nome de comunicao total, em suas vrias acepes, foram amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros pases nas dcadas de 1970 e 1980 e muitos estudos foram realizados para verificar sua eficcia. O que esses estudos tm apontado que, em relao ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar, conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo essas anlises avaliativas, eles apresentam ainda srias dificuldades em expressar sentimentos e idias e comunicar-se em contextos extra-escolares. Em relao escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, sendo que poucos sujeitos alcanam autonomia nesse modo de produo de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a grande maioria no consegue atingir nveis acadmicos satisfatrios para sua faixa etria. Em relao aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessrio de auxiliar da fala, no havendo um espao para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos atendidos segundo essa orientao comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. que esse acesso ilusrio no mbito de tais prticas, pois os alunos no aprendem a compreender os sinais como

uma verdadeira lngua, e desse uso no decorre um efetivo desenvolvimento lingstico. Os sinais constituem um apoio para a lngua oral e continuam, de certa forma, "quase interditados" aos surdos. O que a comunicao total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem aprendizagem das lnguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas lnguas so freqentemente usadas entre os alunos, enquanto na relao com o professor usado um misto de lngua oral com sinais. Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicao total, estudos sobre lnguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo tambm alternativas educacionais orientadas para uma educao bilnge. Essa proposta defende a idia de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma lngua visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as lnguas de sinais so adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicao eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso tambm permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatvel com sua faixa etria. O modelo de educao bilnge contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. E contrape-se comunicao total porque defende um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas prprias e que no se "`misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se prope que sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interaes podem fluir, a criana surda exposta, ento, o mais cedo possvel, lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua competncia lingstica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilnge, numa modalidade de bilingismo sucessivo. Essa situao de bilingismo no como aquela de crianas que tm pais que falam duas lnguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas lnguas usando o canal auditivo-vocal num bilingismo contemporneo, enquanto no caso das crianas surdas, trata-se da aprendizagem de duas lnguas que envolvem canais de comunicao diversos. Pesquisas sobre esse tema (Taeschner 1985) apontam para a convenincia de no haver sobreposio das duas lnguas envolvidas. A aprendizagem da lngua de sinais deve se dar em famlia, quando possvel, ou num outro contexto, com um membro da comunidade surda, por exemplo, e a lngua falada deve ser ensinada por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais contextos no devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das lnguas com a criana, no incio, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a famlia participe sinalizando. Num outro contexto, a criana aprender a desenvolver sua capacidade articulatria e far sua adaptao de prtese e sua educao acstica. A lngua de sinais estar sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da lngua falada, de modo que a competncia

lingstica na lngua de sinais servir de base para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base sua lngua materna. O objetivo da educao bilnge que a criana surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingstico equivalente ao verificado na criana ouvinte, e que possa desenvolver uma relao harmoniosa tambm com ouvintes, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua majoritria. A filosofia bilnge possibilita tambm que, dada a relao entre o adulto surdo e a criana, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A lngua de sinais poderia ser introjetada pela criana surda como uma lngua valorizada, coisa que at hoje tem sido bastante difcil apesar de esta ocupar um lugar central na configurao das comunidades surdas. O fato que tais lnguas foram sistematicamente rejeitadas e s recentemente tm sido valorizadas pelos meios acadmicos e pelos prprios surdos (Moura 1993). As experincias com educao bilnge ainda so recentes; poucos pases tm esse sistema implantado h pelo menos dez anos. A aplicao prtica do modelo de educao bilnge no simples e exige cuidados especiais, formao de profissionais habilitados, diferentes instituies envolvidas com tais questes etc. Os projetos j realizados em diversas partes do mundo (como Sucia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai) tm princpios filosficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos metodolgicos. Para alguns, necessria a participao de professores surdos, o que nem sempre possvel conseguir. Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competncia em lngua de sinais suficiente, comprometendo significativamente o processo de aprendizagem. Algumas propostas indicam uma passagem da lngua de sinais diretamente para a lngua escrita entendendo que a lngua oral muito difcil para o surdo, alm de ser "antinatural". Existem pases que tm assegurado, por lei, o direito das pessoas surdas lngua de sinais; outros realizam projetos envolvendo a educao bilnge quase revelia das propostas estatais. Em cada um desses pases o aprofundamento dos estudos sobre suas lnguas de sinais diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos esto bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Lngua Americana de Sinais bastante conhecida, talvez a lngua de sinais mais bem estudada at hoje. Entretanto, as prticas de comunicao total so prevalentes l, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadmico sobre as lnguas de sinais no suficiente para sua efetiva insero no atendimento educacional. Em outros pases tais estudos so ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles que desenvolvem prticas de educao bilnge. Tais prticas remetem a um universo amplo de questes ainda pouco explorado, que parece apresentar vrios problemas ao mesmo tempo em que aponta para formas de atendimento mais adequadas s pessoas surdas. Em diversos pases, como no nosso, as experincias com educao bilnge ainda esto restritas a alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e tambm pela resistncia de muitos em considerar a lngua de sinais como uma lngua verdadeira ou aceitar sua adequao ao trabalho com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das

prticas de educao para surdos ainda hoje oralista ou se enquadra dentro da comunicao total. Apesar de no haver dados oficiais do Brasil, pode-se afirmar, por observaes assistemticas, que a comunicao total encontra-se em desenvolvimento enquanto as prticas oralistas tendem a diminuir. Com o surgimento da comunicao total, a grande mudana pedaggica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opo feita no trabalho de comunicao total. Pode-se encontrar a lngua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do portugus sinalizado acompanhando a fala numa prtica bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da lngua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do portugus falado em sinais etc. Diante desse panorama possvel constatar que, de alguma maneira, as trs principais abordagens de educao de surdos (oralista, comunicao total e bilingismo) coexistem, com adeptos de todas elas nos diferentes pases. Cada qual com seus prs e contras, essas abordagens abrem espao para reflexes na busca de um caminho educacional que de fato favorea o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidados em nossa sociedade. CONCLUSO Todos ns temos potencialidades e fraquezas, e isso precisa e pode ser desenvolvido nas pessoas de acordo com o limite de cada um. Aceitar e amar algum que diferente faz com que os pais e educadores cresam juntos com essa pessoa. importante ressaltar que alm de freqentar a escola, as crianas deficientes devem viver normalmente em sociedade, passear com a famlia, brincar com os irmos e com os amiguinhos, praticar esportes e tarefas extracurriculares, uma vez que muitas delas se destacam por habilidades particulares, como a msica ou a matemtica. A sociedade tem o dever de criar mecanismos de comunicao para todos os deficientes. Os limites jamais devem ser impostos por outras pessoas que no o prprio deficiente, a partir do momento em que ele aprenda a ter mais conscincia de sua diferena. Como toda criana, no deve sofrer cobranas alm de suas possibilidades, muito menos serem reduzidos incapacidade total. Todas as pessoas tm direito educao, assim como todo mundo tem direito de ser amado e respeitado exatamente como . No se esquea de que palavras como "excepcional" e "especial" indicam algum diferente mas no necessariamente melhor ou pior do que as outras pessoas. "Um adulto bom e generoso se faz com uma criana feliz". BIBLIOGRAFIA GOLDFELD, Mrcia A criana surda. So Paulo: Plexus, 1997. JANUZZI, Gilberta de Martino A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas - SP:Autores Associados, 2004.

LACERDA, Cristina B. F. Os processos dialgicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construo de conhecimentos. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, UNICAMP, 1996. QUADROS, Ronice Muller de Educao de surdos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. TRENCHE, Maria Ceclia B. A criana surda e a linguagem no contexto escolar. Tese de Doutorado. PUC SP, 1995. SILVA, Myrian Barbosa da. Leitura, ortografia e fonologia. 2 ed., So Paulo: tica, 1993, p. 110. SOUZA, Regina Maria de. Que palavra te falta?: consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 216. SURDEZ e preveno. Rio de Janeiro: INES, 1998, p. 241. VARGAS, Suzana. Leitura, uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1993, p. 58. www.central.org.br www.naturegrid.org.uk/infant www.surdosnobrasil.hpg.ig.com.br

CAPTULO I 1 EDUCAO INCLUSIVA O que Educao Inclusiva? A educao inclusiva um processo em que se amplia a participao de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam diversidade de alunos. uma abordagem humanistica e democrticas, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de todos. A Educao Inclusiva atenta a diversidade inerente espcie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada, dinmica e flexvel requer mudanas significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formao humana dos professores e nas relaes famlia-escola. Com fora transformadora, a educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integrao das crianas com apoio especializado. O ensino especial desde sua origem um sistema separado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as necessidades das crianas com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequncia diria, internatos ou pequenas unidades ligadas escola de ensino regular. A chamada Educao Inclusiva teve incio nos Estados Unidos atravs da Lei Pblica 94.142, de 1975 e, atualmente, j se encontra na sua segunda dcada de implementao. H em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados Educao Inclusiva: * Departamento de suporte s escolas, bibliotecas, hospitais e clnicas e vrios outros projetos que tem sido direcionado para integrar no processo de educao de qualidade para todos. Por Educao Inclusiva entende-se o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem no ensino regular graus. O princpio da normalizao diz respeito a uma colocao seletiva do indivduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum no recebe um suporte do professor da rea de educao especial. Os estudantes do processo de normalizao precisam demonstrar que so capazes de permanecer na classe de ensino regular. O processo de incluso se refere a um processo educacional que visa estender ao mximo a capacidade da criana portadora de deficincia na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de servios da rea de Educao Especial atravs dos seus profissionais. A incluso um processo constante que precisa ser continuamente revisto. A pratica escolar inclusiva requer primeiramente o respaldo de uma direo escolar disposta a adotar modelos de participao e descentralizao, onde o processo de planejamento, execuo, avaliao e socializao contaro com a participao de todos,

inclusive dos prprios alunos e professores, que devero partir do principio de que ensinar uma turma na realidade trabalhar com um grande grupo homogneo que poder ser subdividido e dever evitar a qualquer custo excluso dos alunos em situao de deficincia, que por sua vez podero aderir aos grupos de sua escolha, evitando assim a formao de grupos destinados apenas queles que possuem dificuldade de aprendizado. Lembrando que s possvel incluso nos casos dos alunos adaptveis ao modelo excludente. A educao especializada tem sido usada para tentar adaptar os alunos com deficincia mental as exigncias da escola comum tradicional, que em um primeiro momento para organizar o trabalho educacional especializado, limitou-se a subdividir os alunos em grupos de treinveis, educveis e dependentes visando insero familiar e social na escola. Vygotsky, precursor scio-interacionista, enfatiza as contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica no desenvolvimento cognitivo. Vygotsky ressalta que para ocorrer mudana no processo educativo necessrio, analisar, participar das relaes da sociedade com conscincia, com leitura da realidade e, sobretudo que haja oportunidades para todos e ensino de qualidade. Destacando a cultura, as interaes sociais, a dimenso histrica do desenvolvimento mental, as relaes interpessoais e intrapessoais. A contribuio de Vygotsky para a educao de suma importncia, pois atribui escola um grande papel para a dimenso do desenvolvimento, por isso o professor precisa ter um conhecimento internalizado, conscincia de seu papel, com uma boa formao para que alcance a incluso de fato. CASTRO (2003:27-39) ressalta tambm que o sucesso dos servios prestados aos alunos portadores de necessidades especiais, depende da formao do professor. Pois a Educao Inclusiva na concepo de MERECH (1999:28), tem uma perspectiva de aprender a conviver com as diferenas, as mudanas com aquilo que est alm das imagens, uma maneira de apostar no outro. Por isso a necessidade de profissionais especializados, preparados para ento est promovendo e mediando neste processo. De acordo com CARVALHO (2000: 35-54), apesar de a educao ser vista como dimenso central e de desenvolvimento de um pas tanto nos aspectos econmicos, culturais, polticos e sociais, a mesma convive com tantos obstculos, ainda possui elevados ndices de fracasso escolar. preciso remover barreiras na prtica pedaggica com uma proposta de incluso para todos, escola de qualidade que inclua os alunos independentes de suas condies fsicas, intelectuais, sociais emocionais, lingsticas, visuais, auditivas, mentais. Infelizmente, podemos constatar que ainda falta muito para que a educao inclusiva tenha xito de forma clara, pois, muitos educadores ainda no so especializados e com isso dificultada a realizao da incluso de maneira eficaz, a precariedade das escolas pblicas em relao aos recursos econmicos, as estruturas, as adequaes curriculares, ampliao de materiais didticos especializados, de acordo com as teorias e prticas, a incluso funciona parcialmente, devido complexidade que h no processo educativo. A educao inclusiva busca promover a participao de todos os alunos, inclusive os portadores de deficincias, escola regular. Essa integrao obtida atravs da

adaptao de polticas, estruturas, materiais didticos e prticas de ensino para que essas atendam a diversidade dos alunos. A educao inclusiva: Reconhece que todas as crianas podem aprender e respeita as diferenas de cada criana Prepara as estruturas e os sistemas de ensino, e suas metodologias, a atenderem as necessidades de todas as crianas Engloba abordagens de ensino centradas nas necessidades de aprender de cada criana, ao invs de centradas nos currculos escolares. A educao inclusiva um processo em que se amplia participao de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam diversidade de alunos. uma abordagem humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de todos. A Educao Inclusiva atenta diversidade inerente espcie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada, dinmica e flexvel requer mudanas significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formao humana dos professores e nas relaes famlia-escola. Com fora transformadora, a educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integrao das crianas com apoio especializado. O ensino especial desde sua origem um sistema separado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as necessidades das crianas com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo sejam em escolas de freqncia diria, internatos ou pequenas unidades ligadas escola de ensino regular. Na condio humana como uma natureza cuja evoluo e realiza ultima que o ser social. Por tanto se o desenvolvimento individual depende da interao social, a prpria formao, o prprio mundo de significados em que se existe, funo do viver com os outros. A aceitao do outro , ento, o fundamento para que o ser observador ou autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo. MUTURANA E VALRELA (1995: 50) 1.1 BREVE HISTRICO DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL. Programa Educao Inclusiva Direito Diversidade iniciado em 2003, pelo Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial que conta atualmente com a adeso de 144 municpios-plo que atuam como multiplicadores da formao para mais 4.646 municpios da rea de abrangncia. O objetivo geral do programa garantir o acesso de todas as crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional pblico, bem como disseminar a poltica de construo de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementao nos municpios brasileiros.

Os principais objetivos desse programa so: Subsidiar filosfica e tecnicamente o processo de transformao do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo; Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular; Preparar gestores e educadores dos Municpios-plo para dar continuidade poltica de Educao Inclusiva; Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municpios de sua rea de abrangncia; Desenvolver projetos de formao de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementao de sistemas educacionais inclusivos; 1.1.1 - Aes do Programa O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade disponibiliza equipamentos, mobilirios e material pedaggico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilizao do atendimento nos municpios-plo, apoiando o processo de incluso educacional na rede pblica de ensino. A meta prevista de at o final de 2006 realizarmos a formao de gestores e educadores para a educao inclusiva em 83,5% dos municpios brasileiros, alcanando de cerca de 80.000 educadores. Como parte da mesma ao inclusiva, a Secretaria de Educao Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, que visa formao de professores inclusivistas nos 144 municpios-plo. At o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. A evoluo da educao inclusiva no Brasil pode ser comprovada atravs dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrcula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evoluo se reflete tambm no aumento de escolas da rede pblica que registram matrculas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005. Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso: A comunidade internacional, sob a liderana das Naes Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excludos, e neste sentido declaraes intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem polticas e prticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitao e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementao de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e servios. Conveno da Organizao dos Estados Americanos: Aprovada pelo Conselho Permanente na sesso realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia define em seu Artigo I que: O termo "deficincia" significa uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social;

O termo "discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia" significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no constituir discriminao. Em seu Artigo II afirma que a Conveno tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua plena integrao sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as aes que os Estados se comprometem a tomar para alcanar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta conveno apresenta medidas prticas, baseadas no princpio de eliminar toda e qualquer forma de discriminao baseada em deficincia. O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Conveno Interamericana por meio do Decreto legislativo n 198, de 13 de junho de 2001. A Conveno entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do pargrafo 3, de seu artigo VIII. [9] Legislao que regulamenta a Educao Especial no Brasil Constituio Federal de 1988 - Educao Especial Lei n. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBN Lei n. 9394/96 LDBN - Educao Especial Lei n. 8069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente - Educao Especial Lei n. 8069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8859/94 - Estgio Lei n. 10.098/94 - Acessibilidade Lei n. 10.436/02 - Libras Lei n. 7.853/89 - CORDE - Apoio s pessoas portadoras de deficincia Lei n. 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre. Lei n. 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF Lei n. 10.845, de 5 de maro de 2004 - Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia Lei n. 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteo s pessoas acometidas de transtorno mental Plano Nacional de Educao - Educao Especial A Educao inclusiva focaliza, mais uma vez, o direito universal educao, consagrado na Constituio Brasileira e nas cartas internacionais de direitos do homem. Por que reafirmar esse direito, no mbito da teoria e da prtica em Psicologia, se no plano jurdico j h consenso sobre sua pertinncia? Talvez exatamente porque, muitas

vezes, a sua realizao, embora afirmada do ponto do vista estritamente formal, negada na prtica a determinados grupos sociais populaes excludas, meninos de rua, minorias tnicas, portadores de deficincia fsica e mental nas prprias instituies encarregadas de torn-la real. A escola comum responsvel por ampliar o conhecimento que o aluno traz de suas experincias pessoais, sociais e culturais levando este a superar o senso comum. O conhecimento escolar revestido de valores ticos, estticos e polticos independente do modelo de ensino e gesto adotado pela instituio escolar que ao final, ser responsvel pela passagem da vida particular e familiar para o domnio publico, tendo assim a escola a funo social reguladora e formativa para os alunos. A construo do conhecimento pr-definida, intencional e deliberada devendo levar em conta as decises dos professores que selecionaro um caminho para a aprendizagem atravs de metodologias de ensino e recursos didtico-pedaggicos a serem usados. Ao final, a escola devera ter auxiliado diretamente na introduo do aluno no mundo social, cultural e cientifico. Em contra partida a escola especial foi criada equivocadamente para substituir a escola comum no atendimento aos alunos em situao de deficincia, impedindo assim a construo de uma identidade prpria no decorrer do tempo. Com a insero parcial e condicional dos alunos em situao de deficincia nas escolas comuns, muitas dvidas foram levantadas sob o papel e continuidade das escolas especiais, uma vez que acreditava-se que ainda com carter transitrio, cabia-lhes o papel de passar tais alunos por seus cursos para possibilitar a integrao destes no ensino regular. Diante do advento da incluso escolar acredita-se que a escola especial deveria complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai determinar e possibilitar a construo do saber universal. A constituio de 1988, no seu artigo 208 aponta que o atendimento em situao de deficincia mental deveria acontecer preferencialmente na rede regular de ensino, embora se saiba que para a construo do conhecimento existe a necessidade de saber lidar com as particularidades de cada um para que se consiga chegar a um objetivo e que os alunos em situao de deficincia tero a necessidade de um espao que no seja clinico, mas que resguarde as caractersticas educacionais. Com o intuito de obter uma compreenso mais amplas das deficincias, em 1980 a Organizao Mundial de Sade (OMS), props trs nveis paras as deficincias: deficincia, incapacidade e desvantagem social. J em 2001 houve uma reedio indicando a interao das funes orgnicas as atividades e participao social, motivando a substituio da terminologia "pessoa deficiente" por "pessoa em situao de deficincia", embora ainda exista uma grande dificuldade em detectar com clareza o diagnstico do que seja doena mental e deficincia mental principalmente no caso de crianas pequenas em idade escolar. O movimento inclusivo foi muito alm da aprendizagem, propondo mudanas estruturais para as escolas comuns, especiais e tambm para o atendimento clinico que deve manter o dialogo entre os diversos profissionais para obter um aprofundamento e melhor desempenho seja do aluno, do professor ou do especialista. Nesse dialogo devese existir um respeito mutuo entre os diversos especialistas que devem descobrir sadas conjuntas na atuao de cada caso, no devendo nunca se sobrepor a educao escolar e ao atendimento educacional especializado. Sabemos que ainda existem algumas contradies entre a teoria e o projeto da educao inclusiva. CAPTULO II

1 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA. As polticas educacionais, enquanto polticas pblicas, so definidas, implementadas e avaliadas em estreita relao com o desenvolvimento social dos pases. Elas retratam os tipos de regulao adotados por determinada sociedade, segundo a ideologia vigente. Quando se trata de pais cujos filhos apresentam alguma deficincia real as possibilidades de escolha em muito se reduzem, pois, alm das ofertas pblicas governamentais serem desiguais de municpio para municpio, as ofertas tambm so desiguais em relao aos vrios grupos de pessoas com deficincia. A interao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A interao implica em reciprocidade. sob o enfoque escolar processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. MEC (1994:18) Nas ultimas dcadas a sociedade tem presenciado inmeros movimentos que lutam pela justia social, e muitos tiveram conquista significativas, o reconhecimento do direito de toda a plena participao construindo uma concepo de sociedade inclusiva, onde as instituies passam a contemplar as necessidades de todos os indivduos e no ao contrrio quando estes so sujeitos s exigncias do sistema. Esse novo paradigma definiu o conceito de educao inclusiva que pressupe uma reestruturao da educao para tornar a escola um ambiente democrtico de valorizao da diversidade, sem distino social, cultural, tnica, de gnero ou em razo de deficincia. O direito de todos a educao fundamentado na Declarao dos Direitos Humanos e ratificado nas polticas educacionais se constituiu num movimento mundial de efetivao da incluso das pessoas que enfrentam barreiras no acesso edu cao, participao e aprendizagem. Este princpio est presente nos instrumentos legais que orientam para a incluso escolar e questionam a concepo tradicional de escola com sua forte tendncia padronizao e seleo, configurando-se numa abordagem que busca responder s necessidades de todos os alunos, com foco especfico naqueles que so mais vulnerveis. Entre as aes do Governo Federal para apoiar a construo de sistemas educacionais inclusivos, destacam-se os programas Educao Inclusiva: direito diversidade, Informtica na Educao Especial PROINESP, Interiorizando Braille, Interiorizando Libras, Educar na Diversidade, a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais, a universalizao da entrega de livros didticos em Braille no ensino fundamental, a disponibilizao das colees de literatura infanto-juvenil digital em Libras e do Dicionrio Ilustrado Trilnge - Portugus, Ingls e Libras. Outro foco de ateno da poltica educacional se refere expanso do acesso ao ensino superior com a criao, no Brasil, do primeiro curso de graduao bilnge Libras/Portugus; de cursos de graduao e ps-graduao distncia em Educao Especial e do curso a distncia Letras/Libras em diversos estados, com plo na UFSM; tambm o Programa de Apoio a Educao Especial PROESP desenvolvido pela Secretaria de Educao Especial e CAPES tem impulsionado a pesquisa e a formao na rea da educao especial em vinte instituies de ensino superior, incluindo a UFSM.

A constante melhoria do sistema de ensino e da escola um objetivo perseguido pela administrao em educao. A sociedade, organizada em instituies pblicas e privadas, identifica a relevncia da administrao como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resultados, ajusta-se s demandas. As polticas pblicas evoluem, e com elas evoluem os paradigmas. Buscam-se solues para o gerenciamento e a qualidade educacional mediante a parceria com os que fazem educao acontecer no cotidiano da escola, reuni-se todas as foras para melhor desenvolver o processo educacional. A gesto democrtica participativa requer competncia cognitiva e afetiva, respaldada na internalizao de valores, hbitos, atitudes e conhecimentos. A formao da equipe escolar, adaptando-se as novas possibilidades gestoras pedaggicas, H necessidade de aprimoramento com base terica e prtica sobre gesto democrtica... Para que a equipe escolar ... possa exercer autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira. As escolas pblicas devem planejar, a partir de sua realidade, integrando questes administrativas e financeiras com currculo e demais preocupaes poltico-pedaggicas. necessrio, que a legislao vigente permita a prtica da gesto participativa e da autonomia. A escola e sua equipe devem estar preparadas para ocupar esse espao com compromisso, competncia humana, terica, tcnica e poltica. importante que se conhea o processo histrico de excluso escolar na educao brasileira, e a relao da concepo de incluso escolar, encontrada nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) - com o significado de incluso escolar -, para gestores e educadores, com suas prticas inclusivas, no contexto escolar do ensino fundamental, sries iniciais, no comeo do sculo XXI. Fundamenta-se esta pesquisa nos fenmenos da incluso e excluso escolar e na histria da educao brasileira, tendo como eixo as Polticas Pblicas Educacionais brasileiras. Numa perspectiva dialtica, a pesquisa de campo foi realizada em uma escola pblica de ensino fundamental, de uma regio de excluso social. Os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram: entrevista aberta no-diretiva, anlise documental e observao assistemtica. A pesquisa mostrou que, embora a maioria das crianas brasileiras, de 07 a 14 anos esteja freqentando escola neste comeo do sculo XXI, o que um direito garantido por lei, h uma excluso escolar que de fundo histrico e que se manifesta, no perodo estudado, numa excluso simblica, de base econmica, social, cultural, orgnica e emocional, a crianas e adolescentes. Estes so advindos, principalmente, de regies de excluso social, e o pretexto da incluso a tentativa de torn-los sujeitos iguais, tendo-se como referncia a racionalidade da classe dominante. A todas as crianas (...) com deficincia e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham crianas de populaes distantes ou que so nmades: crianas de minoria lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. CARTA DE SALAMANCA (1994: 17-18) Esta citao no esta propriamente voltada apenas para crianas com deficincia, mas para todas as minorias, e ela no tem sido muito levada em conta, s vezes nem esta sendo to discutidas pelos educadores do ensino regular.

1.1 Sociedade civil pede propostas concretas para educao especial. A educao especial um tema que avano nestes ltimos seis anos. O debate sobre a questo da educao inclusiva hoje um fenmeno de retrica como foi integrao escolar nos ltimos 20 anos. O paradoxo que, ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada de pases desenvolvidos que representa um alinhamento ao modismo, pois no temos lastro histrico na nossa realidade que a sustente , no podemos negar que, na perspectiva filosfica, a incluso uma questo de valor, ou seja, um imperativo moral. No h como question-lo dentro da tica vigente nas sociedades ditas democrticas, e no d para descartar que a adoo de diretrizes baseadas na educao inclusiva pode ser a nica estratgia poltica com potencial para garantir o avano necessrio na educao especial brasileira. Em outros pases, por exemplo, o movimento se assenta em contextos em que j existia um razovel acesso educao, uma rede diversificada e melhor qualificada de servios, nos quais a perspectiva de educao inclusiva representou apenas um passo natural em direo mudana. Aqui, a educao inclusiva ainda uma pgina em branco de uma histria a ser construda. E como pode a universidade brasileira contribuir para esse processo. Na atualidade, constata-se que, para uma estimativa de cerca de 6 milhes de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, no chega a 400 mil o nmero de matrculas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos disponveis, ou seja, desde os matriculados em escolas especiais at os que esto nas escolas comuns. Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais est fora de qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma excluso escolar generalizada dos indivduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da retrica da integrao escolar. As mazelas da educao especial brasileira, entretanto, no se limitam falta de acesso. Os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tm tido acesso a algum tipo de escola no esto necessariamente recebendo uma educao apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Alm da predominncia de servios que envolvem, desnecessariamente, a segregao escolar, h evidncias que indicam um descaso do poder pblico; uma tendncia de privatizao (considerando-se que a maioria das matrculas est concentrada na rede privada e, mais especificamente, em instituies filantrpicas) e uma lenta evoluo no crescimento da oferta de matrculas, em comparao com a demanda existente. Pode-se dizer, portanto, que os resultados dos ltimos 30 anos de poltica de "integrao escolar" provocaram uma grande expanso das classes especiais, favorecendo o processo de excluso na escola comum pblica. Os modelos de servios propostos pelo movimento de integrao escolar, que previam uma opo preferencial pela insero na classe comum com a manuteno do continuum de servios, ou sistema de cascata, nunca chegaram a ser implementado na "integrao escolar" moda brasileira. Os recursos predominantes ainda hoje so classes especiais nas escolas pblicas e nas escolas especiais privadas e filantrpicas. As pessoas com deficincias representam hoje pelo menos 10% de nossa populao: so 16,5 milhes de indivduos, em todo o Brasil. Deste contingente, mais de um tero

constitudo por crianas e adolescentes. Forada a levar uma vida subterrnea, a maior parte deles no freqenta as escolas, no encontra postos de trabalho e no tm acesso aos meios de lazer. Por tudo isso, a questo dos direitos das pessoas com algum tipo de deficincia - fsica, motora, mental, sensorial, ou mltipla - hoje uma das causas que mais exige a ateno de nossa sociedade. Comeam a surgir, por todo o Pas, projetos e aes visando construo de uma "sociedade inclusiva". Neste processo o papel da mdia decisivo. Tanto a integrao quando a incluso constituem formas de insero social das pessoas com deficincia. Mas a prtica da integrao definida mais claramente nas dcadas de 60 e 70 era baseada no "modelo mdico", cuja proposta visa modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficincia, para torn-la apta a satisfazer os padres aceitos no meio (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental). J a prtica da incluso, que se inicia na dcada de 80 e se consolida nos anos 90, vem seguindo o "modelo social", segundo o qual a nossa tarefa modificar a sociedade para torn-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez includas nessa sociedade em modificao, podero ser atendidas em suas necessidades comuns e/ou especial. No Brasil, os nmeros oficiais sobre os indivduos com deficincia, oferecidos pelo IBGE, correspondem a projees realizadas a partir de amostragem colhida em um a cada dez domiclios visitados durante o censo de 1991. Por isso as entidades envolvidas na luta pelos direitos das pessoas com deficincia trabalham para que o governo brasileiro se disponha a realizar a contagem completa deste segmento populacional, pois somente assim ser possvel contempl-lo com polticas pblicas realmente eficazes. importante lembrar que, se projetarmos tambm o envolvimento de familiares e parentes das pessoas com deficincia, poderemos ter 30% ou mais do total da populao de nosso Pas sendo afetados pelos fatores decorrentes da deficincia, o que termina se refletindo diretamente no desenvolvimento nacional. A Assemblia Geral da ONU, em 1990, estabeleceu a meta de concluir, at 2010, o processo de construo de "uma sociedade para todos". E, para apoiar aes de implementao dessa meta, existe hoje o Fundo Voluntrio das Naes Unidas sobre Deficincia. CAPTULO III 3- EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL, SONHO OU REALIDADE? Antes de tudo, melhor que se defina o que significa Incluso Escolar. Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando no faz distino entre seres humanos, no seleciona ou diferencia com base em julgamentos de valores como perfeitos e no perfeitos, normais e anormais. aquela que proporciona uma educao voltada para todos, de forma que qualquer aluno que dela faa parte, independente deste ser ou no portador de necessidades especiais, tenha condio de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule suas potencialidades e a formao de uma conscincia crtica.

Incluso no pode significar adequao ou normatizao, tendo em vista um encaixar de alunos numa maioria considerada privilegiada, mas uma conduta que possibilitasse o fazer parte, um conviver que respeitasse as diferenas e no tentasse anul-las. A escola inclusiva deve ser aberta, eficiente, democrtica, solidria e, com certeza, sua prtica traz vrios benefcios que sero abordados em um prximo artigo. A escola inclusiva aquela, como dito anteriormente, que se organiza para atender alunos no apenas ditos normais, mas tambm os portadores de deficincias, a comear por seu prprio espao fsico e acomodaes. Salas de aula, bibliotecas, ptio, banheiros, corredores e outros ambientes so elaborados e adaptados em funo de todos os alunos e no apenas daqueles ditos normais. Possui, por exemplo, cadeiras com braos de madeira tanto para destros quanto para canhotos, livros em braile ou gravados em fita cassete, corrimos com apoio de madeira ou metal, rampas nos diferentes acessos de entrada e sada e assim por diante. Mas, o principal pr-requisito no reside nos recursos materiais, j difceis de serem obtidos por todos os estabelecimentos de ensino. O principal suporte est centrado na filosofia da escola, na existncia de uma equipe multidisciplinar eficiente e no preparo e na metodologia do corpo docente. E aqui que comeo a me questionar sobre o que real e o que pode ser quase utpico, mediante a realidade de nosso sistema educacional. Como j difcil para o homem estar em contato, ser capaz de pular para o outro lado, no ser s emptico, mas estar presente e confirmar o outro, suspendendo seus preconceitos, permanecendo aberto para a fenomenologia de outro ser, sem que haja qualquer diferena visvel ou manifestao de necessidades especiais... O que dir quando estas estiverem realmente presentes? Como conseguir falar e conversar com a alma de outro ser e no s com a sua cabea? Se realizar a incluso como forma de relacionamento e de dilogo em situaes habituais j um grande desafio, o que poderemos pensar sobre ensinar inclusivamente? como se quisssemos colher os frutos sem antes cuidar da terra, escolher cuidadosamente a semente, respeitando as estaes e o tempo certo. A Incluso Escolar s pode ser vivel enquanto fruto e no como terra ou arado. Ela s poder acontecer realmente quando aquele que tem a funo de plantar, ou seja, o professor e toda a equipe que faz parte do funcionamento da escola, desde a direo at o servente, mudarem sua atitude em relao ao lidar com a diferena, aceitando-a, estabelecendo novas formas de relao, de afetividade, de escuta e de compreenso, suspendendo juzos de valores que abarcam pena, repulsa e descrena. Como acolher o aluno com necessidades especiais se no se consegue lidar saudavelmente com as diferenas inerentes prpria existncia humana?A Incluso Escolar depende antes de tudo de um reconhecimento humilde por parte da Escola e da Sociedade, da qual aquela faz parte, da necessidade de se educarem a si mesmas para lidar com a diferena, antes de criarem tcnicas, estratgias ou mtodos. Quando se refleti sobre a Incluso Escolar, dois sentimentos se afloram: o receio de como esta ser conduzida e a preocupao com um equilbrio filosfico que lhe d suporte.

A meta tem que se basear num enfoque equilibrado, onde, de um lado, no se alimente a segregao do aluno com necessidades especiais, colocando-o em uma sala distanciada, e de outro, no se queira inclu-lo na classe regular, passando por cima de suas caractersticas e do que precisa em relao tanto ao espao fsico como de atendimento profissional especializado e multidisciplinar. Somos seres em relao e s crescemos em relao. Assim sendo, o equilbrio para mim reside, antes de tudo, em permitir que o aluno portador de necessidades especiais possa interagir com os demais e vice-versa, e que ambos aprendam a lidar com as diferenas, no para anul-las, mas para poder us-las como fonte de contato verdadeiro e de amadurecimento mtuo. O Artigo 2 da LDBEN, que trata dos principio e fins da educao brasileira, garante A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sai qualificao para o trabalho. Tradicionalmente, a educao especial tem sido concebida como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentem deficincias (mental, visual auditiva, fsico/motora e mltiplas); condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotao. Apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como dimenso central dos pases como vistas ao desenvolvimento sustentado nos aspectos econmicos e social, ainda convivemos com enormes obstculos para assegurar escola de boa qualidade para todos e por toda a vida, o que pode ser constatado nos elevados ndices de fracasso escolar. Na verdade, a incluso escolar no um processo em si mesmo, dissociado de outros, igualmente sociais. Para analisar-la, precisamos considerar os mecanismos excludentes que esto presentes pela sociedade segundo seus preconceitos e /ou o modelo de desenvolvimento econmico vigente mo pas. importante apontar alguns desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ao de todos aqueles que esto envolvidos com a problemtica da educao inclusiva no Brasil. Com o objetivo de avaliar teoricamente as constataes e inferncias construdas a partir da vivencia de pessoas portadoras de necessidades especiais engajadas nos diversos setores do poder pblico e da sociedade. Os fenmenos e situaes focalizados so indicadores da polaridade entre educao inclusiva e educao especial. So inmeros os problemas que dificultam a atuao dos professores na rea da educao inclusiva, falta de capacitao, falta de material e espao adequado. muito importante que se desenvolva este trabalho com pais, professores, especialistas, gestores de polticas publicas e outros atores sociais. O discurso acerca da incluso de pessoas com deficincia na escola, no trabalho e nos espaos sociais em geral, tem-se propagado rapidamente entre educadores, familiares, lderes e dirigentes polticos, nas entidades, nos meios de comunicao etc. Isto no quer dizer que a insero de todos nos diversos setores da sociedade seja prtica

corrente ou uma realidade j dada. As polticas pblicas de ateno a este segmento, geralmente, esto circunscritas ao trip educao, sade e assistncia social, sendo que os demais aspectos costumam ser negligenciados. A educao destas pessoas tem sido objeto de inquietaes e constitui um sistema paralelo de instituies e servios especializados no qual a incluso escolar desponta como um ideal utpico e invivel. A sade limita-se medicalizao e patologizao da deficincia ou reabilitao compreendida basicamente como concesso de rteses e prteses. A assistncia social traduz-se na distribuio de benefcios e de parcos recursos, em um contexto de misria e de privaes, no qual impera a concorrncia do assistencialismo e da filantropia. Em cada um destes setores, o foco do atendimento privilegia certa dimenso do contexto de vida familiar, comunitrio e social. Para a educao, o sujeito com deficincia um "aluno especial", cujas necessidades especficas demandam recursos, equipamentos e nveis de especializao definidos de acordo com a condio fsica, sensorial ou mental. No mbito da sade, o mesmo aluno tratado como "paciente", sujeito a intervenes tardias e de cunho curativo, enquanto no campo da assistncia social ele um "beneficirio" desprovido de recursos essenciais sua sobrevivncia e sujeito as formas de concesso de benefcios temporrios ou permanentes de carter restritivo. O que se observa, nestes setores, so aes isoladas e simblicas ao lado de um conjunto de leis, projetos e iniciativas insipientes e desarticuladas entre as diversas instncias do poder pblico. Em todos os casos, percebemos uma concepo de sujeito fragmentado, incompleto sem a necessria incorporao das mltiplas dimenses da vida humana. Existe uma teia de contradies e um fosso entre o discurso e a ao, pois o mundo continua representado pelo "ns, os ditos normais" e "eles", as pessoas com deficincia. Tais observaes podem parecer pouco otimistas, e talvez o sejam, por representarem perspectiva de quem tem a experincia da excluso atravessada nas cenas do quotidiano e nos descaminhos da prpria existncia. Dificilmente, conseguimos abordar esta realidade sem exaltaes ou animosidades, pois o tema tem suscitado debates calorosos que trazem em seu teor concepes divergentes e acentuam o antagonismo entre educao especial e inclusiva. Via de regra, deparamos com argumentos que se justificam pela anlise do bvio, isto , pela explicitao das dificuldades e limitaes vivenciadas no contexto do sistema escolar e no ambiente da sala de aula. Os professores do ensino regular ressaltam, entre outros fatores, a dura realidade das condies de trabalho e os limites da formao profissional, o nmero elevado de alunos por turma, a rede fsica inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes. Os professores da educao especial tambm no se sentem preparados para trabalhar com a diversidade do alunado, com a complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem. A formao destes profissionais caracteriza-se pela qualificao ou habilitao especficas, obtidas por meio de cursos de pedagogia ou de outras alternativas de formao agenciadas por instituies especializadas. Nestes cursos, estgios ou capacitao profissional, esses especialistas aprenderam a lidar com mtodos, tcnicas, diagnsticos e outras questes centradas na especificidade de uma determinada deficincia, o que delimita suas possibilidades de atuao

Alm disso, constatamos o receio, a insegurana e a resistncia dos pais que preferem manter os filhos em instituies especializadas temerosos de que sejam discriminados e estigmatizados no ensino regular. Muitos deles desistiram por terem ouvido tantas vezes que no havia vaga para o seu filho naquela escola ou que o melhor para ele uma escola especial. Outros insistem por convico ou simplesmente por se tratar da nica opo no local de moradia da famlia, pois existem os que esto fora da escola pelas razes aqui apontadas. Os representantes de instituies e servios especializados reagem ao risco iminente de esvaziamento ou desmantelamento destas estruturas. Trata-se de um campo de tenses no qual se manifestam o esprito corporativista e a (confuso) entre as estruturas e os sujeitos nelas inseridos, o que dificulta a reflexo e o aprofundamento do debate. Esta realidade catica evidencia um confronto de tendncias opostas entre os adeptos da educao inclusiva (em escolas comuns) e os defensores da educao especial (escolas especializadas em determinada deficincia). Por outro lado, constatamos uma inegvel mudana de postura, de concepes e atitudes por parte de educadores, pesquisadores, de agentes sociais, formadores de opinio e do pblico em geral. Estas mudanas se traduzem na incorporao das diferenas como atributos naturais da humanidade, no reconhecimento e na afirmao de direitos, na abertura para inovaes no campo terico-prtico e na assimilao de valores, princpios e metas a serem alcanadas. Trata-se, portanto, de propor aes e medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educao, o investimento em uma ampla formao dos educadores, a remoo de barreiras fsicas e atitudinais, a previso e proviso de recursos materiais e humanos entre outras possibilidades. Nesta perspectiva se potencializa um movimento de transformao da realidade para se conseguir reverter o percurso de excluso de crianas, jovens e adultos com ou sem deficincia no sistema educacional. BIBLIOGRAFIA BSICA BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia/DF: Senado, 1988. BRASIL Lei 7.853 direito das pessoas portadoras de deficincia (regulamentada pelo decreto n. 1.744 de 08/12/1995. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394. Braslia/DF, 1996. BRASIL. Poltica Nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia (regulamentada pelo decreto n. 3.298 de 20/12/1999). Braslia/DF, 1999. BRASIL. Plano Nacional de Educao. Braslia/DF, 2000. BRASIL/MEC/SEESP. Salas de recursos multifuncionais espao para atendimento educacional especializado. Braslia/DF, 2006. BRASIL/MEC/SEESP. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para deficincia mental. Braslia/DF, 2005.

BRASIL/MEC/SEESP. Educao Inclusiva: documento subsidirio poltica de incluso. Braslia/DF, 2005. BRASIL/MEC/SEESP. Direitos educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia/DF, 2004. BRASIL/MEC/SEESP. Programa educao inclusiva: direito diversidade. Braslia/DF, 2004. volumes I, II, III e IV. BRASIL/MEC/SEESP. Resoluo CNE/CEB n.2. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia/DF, 2001. CARTILHA. O acesso de pessoas com deficincia s classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Procuradoria Federal dos Direitos Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado. Braslia/DF, 2003. DECLARAO DE SALAMANCA: sobre princpios, poltica e prtica em educao especial. Disponvel: www.regra.neteducacao. Acesso em: 18/10/2000.

LEIS PARA DEFICIENTES FSICOS FECHA/ANICUNS 2004

JUSTIFICATIVA Como parte da populao brasileira portadora de necessidades especiais, sendo eu uma dessas pessoas, venho me informar e relatar sobres as leis existentes para essas pessoas. Hoje na Constituio Brasileira, os deficientes, tem acesso a edifcios, e logradouros pblicos, cargos pblicos com reservas especiais, educao especial gratuita, e vrios outros direitos, que no s dependem da lei federal e sim de leis estaduais e municipais. A deficincia todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da pessoa e traz prejuzos na sua locomoo, na coordenao de movimento, na fala, na compreenso de informaes, na orientao espacial ou na percepo e contato com outras pessoas, sendo ela; fsica, mental, visual e auditiva. Diante dessas vrias modalidades de deficincia vou relatar, o que a lei garante para essas pessoas, quais os crimes previstos na lei contra as mesmas, como ela deve agir diante de um preconceito, o direito de ir e vir com a sua acessibilidade, o direito educao diferenciada quando necessria, o direito sade, quais so as leis trabalhistas asseguradas a essas pessoas e tambm a que rgo publico elas devem procurar para reivindicar os seus direitos, tanto na lei federal, como na estadual e municipal. Atravs dessas e tambm de todas as outras leis existentes na Constituio federal para pessoas portadoras de necessidades especiais, venho justificar meu projeto de pesquisa, que ser de grande importncia para minha pessoa devido minha deficincia. PROBLEMA DE INVESTIGAO As leis para deficientes fsicos, esto na constituio federal, mas depende de legislao estadual e municipal para que se possa usufruir ao mximo dos direitos. Hoje se prev em lei uma srie de benfeitorias para as pessoas portadoras de deficincia, como: acesso a edifcios e logradouros pblicos, reservas de vagas de concursos pblicos, possibilidade de educao especial, entre outros. Mas como que isso fiscalizado pelo rgo competente? As leis so respeitadas por todos? Quais so as punies previstas em lei? HIPTESES O portador de deficincia que se sinta lesado em seus direitos, como por exemplo: a discriminao no trabalho, dever dirigir-se a uma Procuradoria de Assistncia Jurdica

ou o Ministrio Pblico Estadual, ou da Unio. No interior do Estado, toda cidade que possui um Frum, uma Comarca, tem um membro do Ministrio Publico, um promotor pblico, que tem a funo de defender os interesses coletivos da comunidade dos portadores de deficincia, gratuitamente. OBJETIVOS Este projeto de pesquisa fundamenta-se num questionamento relacionado s fontes de informao da Constituio Federal, que mostra todas as leis para que se seja um cidado, tendo um tratamento de forma especial e diferenciado, para Ter um direito igualdade perante uma sociedade, no sendo excludos. O objetivo desse projeto de pesquisa determinar, quantitativa e qualitativamente, o que est previsto em lei nos seus direitos e esclarecer para as pessoas de toda uma sociedade os direitos e deveres dos portadores de deficincia de uma forma em geral.

METODOLOGIA A metodologia adotada para este projeto est circunscrito a pesquisa de campo atravs de um questionrio de questes subjetivas. A anlise da Constituio Federal, de jornais e tambm de sites especializados na internet. Com estes dados disponveis embaado e confrontado os dados tericos e aqueles levantados na pesquisa de campo, pretende-se demonstrar a realidade das fontes para os portadores de deficincia e relacionar causa e efeito respaldados pelo referencial terico. Instrumento de coleta de dados subjetivo e dirigido: Modelo de questionrio para as fontes externas do rgo competente do governo estadual ADFEGO: 01-A lei garante os direitos das pessoas portadoras de deficincia? 02 Quais so os crimes previstos na Lei Federal n. 7.853/89 praticados contra as pessoas portadoras de deficincia? 03- Como a pessoa portadora de deficincia pode agir contra tais crimes? 04 O que acessibilidade ? 05 Ento a mobilidade no se refere somente ao meio fsico? 06 A acessibilidade ao meio fsico vem garantida em lei? 07 E que lei essa que a Constituio Federal diz que ir normatizar a acessibilidade? 08 - E por que a maioria dos locais e prdios pblicos no acessvel? 09 O portador de deficincia tem direito a passe livre no transporte coletivo interestadual? 10- E no transporte coletivo intermunicipal ? A pessoa portadora de deficincia tem direito ao passe livre? 11- E quanto ao transporte coletivo municipal? 12- assegurado pessoa portadora de deficincia fsica acesso s casas de espetculo? 13 O portador de deficincia fsica permanente dispe de preferncia na aquisio da casa prpria?

14 A pessoa portadora de deficincia fsica pode freqentar museus sem o constrangimento de no conseguir ter acesso? 15 Quando no forem cumpridos os direitos de acessibilidade, o que a pessoa portadora de deficincia ou os familiares podem fazer? 16 A pessoa com deficincia tem direito educao? 17 E se o direito for recusado? 18 garantido servio de apoio especializado, na escola pblica regular, para atender ao aluno portador de deficincia? 19 O aluno com deficincia tem direito aos mesmos benefcios conferidos aos demais educandos? 20 obrigatrio os futuros professores saberem a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)? 21 O portador de deficincia tem direito educao profissional ? 22 O portador de deficincia tem direito educao superior? 23 Quando ocorrem provas ou exames de seleo, as instituies de ensino tem o dever de oferecer adaptaes necessrias aos portadores de deficincia ? 24 Quando no forem cumpridos esses direitos, o que a pessoa pode fazer? 25 O portador de deficincia tem direito a receber informaes do mdico sobre sua deficincia e inclusive as conseqncias que ela traz? 26 Existe lei que garanta a habilitao ou a reabilitao do portador de deficincia? 27 E se o deficiente no puder se dirigir pessoalmente ao hospital ou posto de sade? 28 O que fazer se no houver cumprimento da lei pelo Poder Pblico? 29 No havendo servio de sade no municpio onde o portador de deficincia mora, o que deve ser feito? 30 Os rgos responsveis pela sade devem dispensar tratamento prioritrio e adequado aos portadores de deficincia? 31 O portador de deficincia tem direito a instrumentos que o auxiliem a vencer suas limitaes fsicas? 32 Existe tambm o direito a medicamentos? 33 Que providncias podem ser tomadas em caso de a deficincia ocorrer por erro mdico? 34 Qual o direito do portador de deficincia internado em instituio hospitalar? 35 O portador de deficincia tem direito a desfrutar de plano de sade para tratamento de sua deficincia? 36 Como possvel assegurar os direitos acima descritos quando forem violados? 37 Quais so os direitos da pessoa portadora de deficincia no que se refere aos concursos pblicos (sociedade de economia mista, autarquias, fundaes pblicas e tambm Unio, Estados, Municpios e Distrito Federal)? 38 O que acontece quanto ao trabalho em empresa privada? 39 Todo portador de deficincia tem direito reserva de vagas em concursos pblicos ou em empresas privadas? 40 O que a habilitao e a reabilitao? 41 O portador de deficincia pode ser dispensado, sem justa causa, das empresas privadas? 42 Como fica a jornada de trabalho para o responsvel com os cuidados da pessoa portadora de deficincia? 43 Caso os direitos dos trabalhadores portadores de deficincia sejam descumpridos o que pode ser feito? 44 A pessoa portadora de deficincia fsica tem preferncia para adquirir sua moradia? 45 Qual direito tem a pessoa portadora de deficincia auditiva de ser atendida nas

reparties pblicas? 46-Onde defender seus direitos? Pesquisa de campo:

y y y

Governo; Instituies privadas; Instituies governamentais.

REFERENCIAL TERICO Hoje, na Constituio Brasileira, temos acessos a edifcios e logradouros pblicos, temos uma parcela dos cargos pblicos reservados, possibilidade de educao especial e gratuita, mas, estes direitos dependem de uma legislao Estadual e Municipal que complementem a Constituio. Mas se o Municpio no integrar as normas Constitucionais, eu acho que dificilmente ele (deficiente) pode obrigar o Municpio a fornecer a ele uma educao especial. Por outro lado, no quer dizer que as normas Constitucionais no produzam nenhum efeito, tambm no assim. Ela obriga o Estado, o Municpio, a Unio Federal, a seguir naquele caminho. O portador de deficincia que se sinta lesado em seus direitos, como por exemplo: a discriminao no trabalho, dever dirigir-se a uma Procuradoria de Assistncia Jurdica ou o Ministrio Pblico Estadual, ou da Unio. No interior do Estado, toda cidade que possui um Frum, uma Comarca, tem um membro do Ministrio Pblico, um promotor pblico, que tem a funo de defender os interesses coletivos da comunidade dos portadores de deficincia, gratuitamente. Se o portador de deficincia morar numa cidade pequena, ele deve ter mo a cpia da lei 7.853, que criou a CORDE e que tambm manda que o Ministrio Pblico Federal e Estadual defenda o portador de deficincia. Caso haja discriminao, pode-se recorrer Justia usando-se como prova documentos e testemunhas, podendo ser feita uma percia. importante que se tenha um conjunto de provas e, para isso deve-se, sempre que possvel guardar documentos, estar com alguma testemunha, para ajudar em algum processo. No caso de grandes magazines, supermercados, shoppings e cinemas que no tenham acesso para deficientes no se pode ajuizar processos pois no h um cdigo de obras obrigando a acessibilidade do deficiente. O que se pode fazer pedir para que criem possibilidades de acesso nestes lugares, como rampas, banheiros adaptados etc., de modo bem fundamentado e incisivo, enquanto a lei no vem. Est escrito na Constituio Federal que todo edifcio e logradouro de uso pblico dever ter acesso a deficientes, mas esta depende de outra lei Estadual e Municipal, ainda no publicada. importante no esmorecer, pois agora os deficientes ganharam um aliado muito forte, o Ministrio Pblico. Por isso necessrio utilizar o Ministrio Pblico Federal, bem como o Estadual. Se o deficiente do interior tem um problema ele deve procurar o Ministrio, levando a lei 7.853, para que este o ajude, importante a gente entender bem os direitos e brigar por eles. Existe at um Mandato de Injuno, que um instrumento para conseguir valer o que est na Constituio Federal. Ento, quem sabe,

as entidades que coordenam os trabalhos de deficientes possam fazer um pedido para se entrar com o Mandato de Injuno, ou mandar a Braslia para que ajuze isto. BIBLIOGRAFIA SATOW, Suely. Conhea seus direitos. Disponvel na Internet: <http://www.adfego.com.br>. Acesso em 09 de maio de 2004. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/ 92 a 39/2002 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso nos 1 a 6/94. Braslia: Senado Federal, Subsecretria de Edies Tcnicas, 2003.

2 Histrico e Desenvolvimento do Deficiente Auditivo A educao de surdos um assunto inquietante, principalmente pelas dificuldades que impe o por suas limitaes, as propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo tm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades; contudo, no isso que se observa na prtica. Diferentes prticas pedaggicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma serie de limitaes, e esses sujeitos ao final da escolarizao bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos. Esses problemas tm sido abordados por uma srie de autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas (Fernandes 1989; Trenche; 1995; Melo 1995) e apontar caminhos possveis para a prtica pedaggica (Ges 1996; e Lacerda 1996). Nesse sentido, parece oportuno refletir sobre alguns aspectos da educao de surdos ao longo da histria, procurando compreender seus desdobramentos e influncias sobre a educao na atualidade. Identifica a antigidade grego-romana e por quase toda a Idade Mdia pensava-se que os surdos no fossem educveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicveis (Moores, 1978). no incio do sculo XVI que se comea a admitir que os surdos podem aprender atravs de procedimentos pedaggicos sem que haja interferncias sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prtica pedaggica. O propsito da educao dos surdos, ento, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensin-los a falar e a compreender a lngua falada, mas a fala era considerada uma estratgia, em meio a outras, de se alcanar tais objetivos. Entretanto, era freqente na poca manter em segredo o modo como se conduzia a educao dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e no era comum a troca de experincias. Heinicke, importante pedagogo, alemo, professor de surdos, escreveu que seu mtodo de educao no era conhecido por ningum exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que no pretendia dividir suas conquistas com ningum (Snchez 1990). Assim, torna-se difcil saber o que era feito naquela poca; em conseqncia, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam. A figura do preceptor(1) era muito freqente em tal contexto educacional. Famlias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e conseqentemente dos direitos legais, quer eram subtrados daqueles que no falavam.

O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral, reconhecido nos trabalhos de carter histrico como o primeiro professor de surdos. Nas tentativas iniciais de educar o surdo, alm da ateno dada fala, a lngua escrita tambm desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos prprios professores, porque se argumentava que se o surdo no podia ouvir a lngua falada, ento ele podia l-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos atravs da leitura escrita e, partindo da, instrumentalizavam-se diferentes tcnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulao das palavras. Os surdos que podem se beneficiar do trabalho desses professores eram muito poucos, somente aqueles pertencentes s famlias abastadas. justo pensar que houvesse um grande numero de surdos sem qualquer ateno especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais atravs da qual interagissem. A partir desse perodo podem ser distinguidos, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de oralismo e outros antecedentes do que chamamos de gestualismo. Em seu inicio no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unnime sobre a convivncia de que esse sujeito aprendesse a lngua que falavam os ouvintes da sociedade no qual viviam, porm no bojo do adepto da gestualidade, j no comeo do sculo XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualidade. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se no fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos no poderiam falar com os ouvintes. Impuseram a oralizao para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a possibilidade educativa de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de integrao na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. Os segundos defensores da gestualidade, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a lngua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicao e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a lngua oral. Com base nessas posies, j abertamente encontradas no final do sculo XVIII,

configuram-se duas orientaes divergentes na educao de surdos, que se mantiveram em oposio at a atualidade, apesar das mudanas havidas no desdobramento de propostas educacionais. Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestalista est o mtodo francs de educao de surdos. O abade Charles M. De LEpe(2) foi o primeiro a estudar uma lngua de sinais usada por surdos, com ateno para suas caractersticas lingsticas.

O abade, a partir da observao de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicao apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatria. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um mtodo educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais prxima do francs e denominou esse sistema de sinais metdicos. A proposta educativa defendida que os educadores deveriam aprender tais sinais pra se comunicar como os surdos; eles aprendiam com os surdos e, atravs dessa forma de comunicao, ensinavam a lngua falada e escrita do grupo socialmente majoritrio. Para De L Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos e com veiculo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para ele, o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo. Ele tinha claras as diferenas entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento normal dos sujeitos. Contemporaneamente a De L Epe havia renomados pedagogos oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como por exemplo, Pereira, em Portugal e Heinicke, na Alemanha. Heinicke considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o mtodo alemo. Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, e depende dela. A lngua escrita tem uma importncia secundria, devendo seguir a lngua oral e no preced-la. O ensinamento atravs da linguagem de sinais significava ir em contrrio ao avano dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke tm at hoje adeptos e defensores. Em conseqncia do avano e da divulgao das prticas pedaggicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, O I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experincias e impresses sobre o trabalho realizado ate ento.

Naquele congresso alguns grupos defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para a criana poder se comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da marginalidade social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integrao social. Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele considerado um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propsito de dar fora de l s suas proposies no que dizia respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases europeus, acompanhando o destaque poltico da Alemanha no quadro internacional da poca. Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milo, o oralismo foi o referencial assumido e as prticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidos e divulgadas. Essa abordagem no foi, praticamente, questionada por quase um sculo. Os resultados de muitas dcadas de trabalho nessa linha, no entanto, no mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos no desenvolveu uma fala socialmente satisfatria e, em geral esse desenvolvimento era parcial e tardio em relao aquisio de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somados a isso estava s dificuldades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao. Muitos estudos apostam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenrio: sujeitos pouco preparados para o convvio social, com srias dificuldades de comunicao, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedaggico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989). Nada de realmente importante aconteceu em relao ao oralismo ate o inicio dos anos 50, como as novas descobertas tcnicas e a possibilidade de se profetizar crianas surdas muito pequenas. Era um novo impulso para a educao voltada para a vocalizao. Foram desenvolvidas novas tcnicas para que a escola pudesse trabalhar sobre aspectos da percepo auditiva e de leitura labial da linguagem falada, surgindo assim um grande nmero de mtodos, dando ensejo a momentos de nova esperana de que, com o uso de prteses, se pudessem educar crianas com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqentemente, a falar. Para os analistas, a linguagem falada prioritria como forma de comunicao dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral preconizada como indispensvel para o desenvolvimento integral das crianas. De forma geral, sinais e alfabetos digitais so proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais e recomenda-se que a

recepo da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e pela leitura orofacial (TRENCHE, 1995). Na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as lnguas de sinais utilizados pelas comunidades surdas. Apesar da proibio dos oralistas no uso de gesto e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituio para surdos que no tivesse desenvolvido s margens do sistema um modo prprio de comunicao atravs dos sinais. A primeira caracterizao de uma lngua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L Epe. Muito tempo se passou ate que o interesse pelo estudo das lnguas de sinais de um ponto de vista lingstico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978). O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre lnguas de sinais deram origem a novas propostas pedaggico-educacionais em relao educao da pessoa surda, e a tendncia que ganhou impulso nos anos 70 foi chamada Comunicao Total. A Comunicao Total a prtica de usar sinais, leitura orofacial, amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingsticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferida. (STEWART, 1993, p. 118). O que a comunicao total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem aprendizagem das lnguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas lnguas so freqentemente usadas entre os alunos, enquanto na relao com o professor usado um misto de lngua oral com sinais. Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicao total, estudos sobre lnguas de sinais forma se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo tambm alternativas educacionais orientadas para educao bilnge. Essa proposta defende idia de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, que mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma lngua visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as lnguas de sinais so adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicao eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso tambm permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social, etc. Muito mais adequado, compatvel com sua faixa etria. A filosofia bilnge(3) possibilita tambm que, dada a relao entre o adulto surdo e a criana, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes.

A lngua de sinais poderia ser introjeitada pela criana surda como uma lngua valorizada, coisa que at hoje tem sido bastante difcil apesar de esta ocupar um lugar central na configurao das comunidades surdas. O fato que tais lnguas foram sistematicamente rejeitadas e s recentemente tm sido valorizados pelos meios acadmicos e pelos prprios surdos (Moura 1993). As experincias com educao bilnge ainda so recentes; poucos pases tm esse sistema implantado h pelo menos dez anos. A aplicao prtica do modelo de educao bilnge no simples e exigem cuidados especiais, formao de profissionais habilitados, diferentes instituies envolvidos com tais questes etc. Os projetos j realizados em diversas partes do mundo (como Sucia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai) tem princpios filosficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos metodolgicos. Para alguns necessria a participao de professores surdos, o que nem sempre possvel conseguir. Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competncia em lngua de sinais e suficiente, comprometendo significativamente o processo de aprendizagem. Algumas propostas indicam uma passagem da lngua de sinais entendendo que a lngua oral muito difcil para o surdo, alm de ser antinatural. Em diversos pases, como o nosso, as experincias com educao bilnge ainda esto restritas a alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e tambm pela resistncia de muitos em considerar a lngua de sinais como uma lngua verdadeira ou aceitar sua adequao ao trabalho com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das prticas de educao para surdos ainda hoje oralista ou se enquadra dentro da comunicao total. Diante desse panorama possvel constatar que, de alguma maneira, as trs abordagens de educao de surdos (oralistas, comunicao total e bilingismo) coexistem, com adeptos de todas elas nos diferentes pases. Cada qual com seus prs e contras, essas abordagens abrem espao para reflexes na busca de um caminho educacional que de fato favorea o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidados em nossa sociedade.