DISEO DE RECURSOS DIDCTICOS PARA EL ACOMPAAMIENTO Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DISEO DE APLICACIONES GRAFICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Herramientas graficas y Mapas mentales o Evaluar y elegir software. o Instalacin del software de apoyo. o Revisin de contenido. o Uso de nodos. o Captura de texto. o Insertar imgenes. o Publicacin del mapa mental. y Organizadores visuales o Uso de aplicaciones de office o Uso de software o Elaborar:  Mapas conceptuales  Mapas de ideas  Telaraas  Diagramas Causa-Efecto  Lneas de tiempo  Organigramas  Diagramas de flujo  Diagramas de Venn o Aplicaciones mviles: y Podcast o Uso de programas gratuitos. o Captura de audio. o Mezclas de audio y msica. o Conversin a mp3 y RSS. o Alojamiento y portabilidad del podcast. y E-book o Elaboracin de contenido o Instalacin de programas o Diseo del ebook. o Copiar contenidos o Opciones de almacenamiento o Publicar el libro.

Herramientas automatizadas y Uso de software para crear: o Relacin de conceptos o Rellenar

y y y y y y

o Ordenar oraciones o Crucigramas o Preguntas de opcin mltiple Crucigramas Sopas de letras Referencias cruzadas Puzles Asociaciones
Ejercicios de texto.

BLOQUE I
FUNDAMENTOS TEORICOS

CONTENIDO: Actualmente contar con una computadora, como asistente, es de vital importancia para el docente ya que cuenta con opciones para el diseo y disponibilidad de recursos didcticos, la computadora como asistente se traduce en: y y y y y y Facilitar tcnicamente la evaluacin que el docente haga de los materiales disponibles. Buscar materiales adicionales en funcin de su planeacin didctica. Ayudar al docente en el uso que el mimo realice de la computadora. Instrumentar a los alumnos con los conocimientos tcnicos necesarios para utilizar los programas o aplicaciones seleccionadas por el docente. Elaborar sus materiales didcticos. Reciclar los materiales para posteriores usos.

Saber computacin para un docente Como se menciono anteriormente, la importancia de una computadora como asistente, va ms all de adquirir una computadora y tenerla como un aparato electrnico mas, es necesario que el docente aprenda a utilizarla graduablemente e ir avanzando en su dominio hasta alcanzar dominar las aplicaciones que su quehacer docente le exige. Las principales necesidades que debe cubrir el docente son: y Evaluar programas de aplicacin y software educativo. y Uso de programas de aplicacin. y Diseo de materiales educativos. y Uso de la computadora como apoyo didctico.

Evaluar programas de computacin y y y Aspectos relacionados con la naturaleza y diseo de los contenidos tratados por el programa. Grado de aprovechamiento del as potencialidades especificas de la computadora. Aportes del programa a las necesidades y aspectos que cubre el programa a los requerimientos del contenido, docente y alumnos.

Potencialidades de las computadoras y Programable: La versatilidad de los sistemas y programas de aplicacin con los que cuenta una computadora se pueden moldear a las necesidades de los usuarios, es este caso puede se programada para uso exclusivo del docente. Rpido acceso a gran cantidad de informacin: Existe una inmensa capacidad de las computadoras para almacenas grandes cantidades de informacin, esto permite tambin un fcil acceso a la informacin almacenada en los diferentes dispositivos y formatos en los que se guardo la informacin. Mltiples recursos comunicacionales: La capacidad y versatilidad de los programas de aplicacin ofrece mltiples opciones para comunicar informacin, esto, gracias al uso de textos, imgenes fijas y mviles, colores, sonidos, animaciones, etc.

Integracin: El usuario interacta con la computadora a travs de los programas ya que estos muestran una gama de opciones para que el usuario elija lo que necesita en base a sus necesidades de procesamiento, diseo, almacenamiento y disponibilidad de la informacin. Diseo modular: Los elementos fsicos de la computadora permite disearlas o bien intercambiar sus unidades modulares por otras que se ajusten a las necesidades de los usuarios de tal manera que sean ms funcionales.

Recursos Didcticos: Un recurso didctico implica muchas connotaciones, pera para efectos del presente curso lo definiremos de la siguiente manera: Son los elementos (tcnicas, procedimientos, actividades y materiales) que permiten apoyar el logro de aprendizajes significativos. Ana Gabriela Fernndez Los recursos didcticos son herramientas y estrategias variadas que pueden apoyar diversos temas y adaptarse a distintas edades y tipos de destinatarios para facilitar el aprendizaje, la comprensin, la asimilacin, la memorizacin o la recapitulacin de los contenidos; constituyen una alternativa prctica y efectiva para la familiarizacin de textos o nuevos conocimientos. Ana Gabriela Fernndez Para Miguel ngel Snchez los recursos didcticos son aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea y, por otra parte, facilitan a los alumnos el logra de los objetivos de aprendizaje.

Tipos de Recursos Didcticos: Un recurso es didctico en el momento que se usa de manera intencional para propiciar el aprendizaje, a travs del Aprendizaje y la Enseanza Mediados. Existen varias clasificaciones sobre los recursos didcticos. Para analizarlos los vamos a dividir en intangibles y tangibles. Los recursos intangibles son aquellos que se generan e interviene en procedimientos mentales como las estrategias de enseanza y aprendizaje, como por ejemplo trabajo grupal, la lectura, elaboracin de un documento, etc. Por su parte los recursos tangibles tambin conocidos como materiales didcticos son aquellos que permiten la concrecin de los que sucede en la mente, que es donde se construye el conocimiento. Estos recursos es donde se apoya el alumno para la construccin del aprendizaje. Por lo anterior debemos destacar que debemos combinar estrategia (intangible) con material didctico (tangible) para poder tener mejores condiciones para el aprendizaje.

Propsito de un recurso didctico Se emplea para dar mayor fuerza a un mensaje educativo, para ello es importan tomar en cuentas la siguientes preguntas que nos ayudaran a seleccionar el mejor recurso didctico. y y y Qu se quiere decir? Para qu se quiere decir? A quienes se les quiere decir?

y y y y

en donde se les quiere decir? Cmo se les quiere decir? Bajo qu circunstancias y condiciones se les dice? Con que recursos se apoya?

Siempre es necesario seleccionar el mejor recurso para garantizar el logra de aprendizaje significativos en los alumnos.

Funciones de los recursos didcticos: Para Parcerisa, A. y Zavala (1996) establecen varias funciones a los recursos y materiales didcticos para que sean empleados de forma pertinente, adecuada y oportuna: y y y y y y Innovadores: Siempre es recomendable dar un giro a lo que se acostumbra hacer. Motivacin: Deben captar el inters y la atencin de los estudiantes. Estructuracin de la realidad: Ofrecer modelos y acciones que permitan la cercana hacia una realidad, a veces ajena. Mediacin de procesos cognitivos: Estimular el desarrollo de actividades mentales que ayuden a la obtencin de nuevos aprendizajes. Orientados hacia el aprendizaje: Deben facilitar la construccin de conocimientos, desarrollo de habilidades y reforzamiento de actitudes en los estudiantes. Funcin formativa: Ayudan a estructurar saberes y el mensaje no depende solo de su uso, sino tambin de su configuracin y seleccin.

Identificar el mejor recurso didctico y y y El plan o programas de estudio: Tiene que ver con la propuesta curricular de la asignatura. Objetivos de aprendizaje: La intencin es identificar las competencias que se desean alcanzar. Momentos del proceso educativo: Puede ser: Planeacin del curso, inicio del curso, inicio de un tema o contenido, desarrollo de un tema nuevo o de una competencia, dificultades de aprendizaje, anclaje de un tema o evaluacin de un tema o competencia. La finalidad del recurso: Puede ser despertar el inters, ofrecer informacin, simulador, para incentivar, espacio de expresin, etc. El nivel de interaccin e interactividad: Tiene que ver con el grado en que se ha desarrollado la comunicacin entre el docente y los alumnos y entre estos y sus pares. Al alcance o disponibilidad: Todo recurso debe situarse a la disponibilidad y accesibilidad del docente y del alumno.

y y y

Criterios para la elaboracin de un recurso: y y y y Coherencia con el plan didctico: Debe ser parte de un marco global curricular y del modelo educativo. Adecuacin al contexto: Deben ser diseado con lo que se cuente en el contexto. Diversidad: Deben atender a los diferentes estilos de aprendizaje. Disponibilidad: Tanto el maestro como el alumno debe accedes al recurso para su uso.

y y y y y

Coherencia con las bases pedaggicas: Es fundamental que exista coherencia con el modelo educativo y las bases pedaggicas que norman la actividad acadmica. Rigor acadmico: Debe evitarse que lleve errores conceptuales, ortogrficos, gramaticales y asegurarse que la informacin sea confiable y tenga validez. Congruencia con los valores: Los recursos deben incorporar el desarrollo de valores en los docentes y en los alumnos. Aspectos de diseo: Los recursos deben ser elaborados de forma cuidados, seleccionados y preparados con anticipacin. Evaluacin del material: Para tener vigencia, todo recurso debe indicar criterios y parmetros que permitan evaluar la pertinencia, oportunidad, logro y rendimiento para ser utilizado.

Paso para el empleo de recursos didcticos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificacin del tema. Competencias. Plan docente. Seleccin y elaboracin de recursos/materiales. Preparacin del escenario o ambiente. Preparacin de los estudiantes. Aplicacin o empleo. Evaluacin en el logro de aprendizaje.

Los recursos didcticos y la Evaluacin Definicin de evaluacin: Para Fernando Carreo la evaluacin es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado. Existe diferentes enfoque del a evaluacin, en este curso nos centraremos a la evaluacin de los aprendizajes del alumno. Funciones de la evaluacin: y y y y y y y y Conocer los resultados de la metodologa aplicada en la enseanza. Retroalimentar los mecanismos de aprendizaje. Orientar al alumno en cuando al tipo de respuesta o formas de reaccin que d l se esperan. Mantener consiente al alumno de su grado de avance o nivel de logra en el aprendizaje. Reforzar las areas de estudio en que el aprendizaje no haya sido insuficiente. Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje. Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operacin. Planear las subsecuentes experiencias de aprendizaje.

Los recursos didcticos se pueden utilizar en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, al inicio, durante y al final.

y y

Evaluacin diagnostica: sirve para identificar lo que los estudiantes ya saben o ya pueden hacer. Esta evaluacin se basa en sus conocimientos y experiencia previas. Evaluacin continua: A lo largo del trabajo que se realiza del tema es necesario ofrecer a los estudiantes oportunidad de retroalimentar el logra de sus aprendizajes, desarrollo de sus habilidades o bien el alcance de sus actitudes. Evaluacin Final o sumaria: Esta etapa consiste en registrar los avances de sus estudiantes.

Principios de la evaluacin del aprendizaje La evaluacin debe seguir ciertos principios, tales como: A. Permanente, es decir, estar presente en todo el desarrollo del evento. B. Integral, el evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar. C. Sistemtica, o sea, proceder conforme a un plan y aun metido, con objetivos claros, tcnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoracin definidas. D. Funcional, el proporcionar informacin que permitir mejorar el desarrollo del evento. E. Didctica, es decir que propicie la autoevaluacin, la reflexin y la crtica de los participantes acerca de su propio aprendizaje.

Enfoque de la evaluacin: Manuel S. Saavedra menciona los siguientes enfoques tradicionales de la evaluacin: a) La evaluacin de los rendimientos, del aprendizaje logrado por los alumnos, puede tener como propsitos: y Realizacin de un diagnostico inicial de los alumnos. y Definicin de objetivos que se busquen, y verificar la se lograron. b) La evaluacin del curso se refiere bsicamente a: y La apreciacin de la educacin del presupuesto de objetivos generales y particulares de un determinado proceso enmarcado en condiciones especificas. y La seleccin correcta o no de mtodos, tcnicas y procedimientos empleados para el logro de los objetivos. y La determinacin de los contenidos. y El aprovechamiento de los recursos didcticos disponibles para poner en prctica tcnicas y mtodos. c) La evaluacin de unidades de aprendizaje se orientan a fines correctivos: y Detectas las deficiencias del avance del curso. y Controlar y autocontrolar para seguir el avance de los educandos. y Realimentar el proceso de aprendizaje.

Requisitos tcnicos de la evaluacin: y y Validez: Se refiere al grado en que la informacin captada por le evaluacin y los resultados obtenidos, constituyan una representacin veraz de lo que aprendieron los estudiantes. Confiabilidad: se refiere al grado de consistencia de la informacin evaluativa.

y y

Objetividad: Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la elaboracin, aplicacin y calificacin de la evaluacin. Accesibilidad de uso: Independientemente de la eficiencia del procedimiento, se debe cuidar que sea prctico.

Papel que juegan los instrumentos de medios en la evaluacin Pendiente, checar en internet ORGANIZADORES GRAFICOS

Qu son los organizadores grficos? Los organizadores grficos son herramientas visuales que permiten presentar informacin y exhibir regularidades y relaciones. Los organizadores grficos reflejan los modos de pensamiento de las personas. Los almanaques eran libros que contenan datos astronmicos y de navegacin y, a menudo, fiestas religiosas, notas histricas, proverbios y pronsticos de agricultura. Para qu sirven los organizadores grficos? y para comprimir informacin y para focalizar el propsito de la comunicacin y para mostrar la informacin que se ha reunido y para mostrar la informacin que todava falta conseguir y para localizar ideas claves y para organizar la informacin en forma espacial y para establecer relaciones entre ideas y para actuar como mapas mentales Qu hace falta para disear un organizador grfico? y Determinar qu informacin se incluir y Determinar qu informacin se omitir y Elegir un formato de diseo armnico con el contenido y Representar las interrelaciones entre las ideas y Poder expresar en su ttulo el contenido esencial Concepto de organizadores grficos:

Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los O.G como el suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.

Un organizador grfico es una presentacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un armazn usando etiquetas. Los organizadores grficos son maravillosas estrategias para mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imgenes visuales, son efectivos para diferentes aprendices, incluso con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje. Los organizadores grficos presentan informacin de manera concisa, resaltando la organizacin y relacin de los conceptos. Pueden usarse con cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A. Robinson (1998) realiz una investigacin sobre organizadores grficos y sugiere que los maestros /as e investigadores/as usen slo aquellos organizadores creados para principiantes y los que se adaptan al contenido. Podemos encontrar los siguientes: y y y y Cuadro sinptico: Desarrollo de una clasificacin en forma de epgrafes comprendidos dentro de llaves de modo tal que el conjunto puede ser abarcado de una vez con la vista. Diagrama: Es una representacin de un fenmeno realizada por medio de figuras geomtricas. Por ejemplo: diagramas de Venn. Grfico: Hecho o representado por dibujos, por smbolos que hacen visibles estados, relaciones y cambios. Por ejemplo: grfico del ciclo del agua. Mapa: En latn significa pauelo o servilleta, con referencia a la tela en la que se dibujan los mapas. Es una representacin de la tierra o de una parte de ella sobre una superficie plana. Por ejemplo: mapa poltico. Matriz: Es una tabla en forma de cuadrado o rectngulo dividida en filas y columnas. Por ejemplo: matriz analtica, matriz para toma de decisiones Tabla: Es una serie ordenada de valores numricos de cualquier tipo. Por ejemplo: tabla de talles, tabla de Pitgoras.

y y

Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que rescata y grafica aquellos aspectos importantes de un concepto o contenido dentro de un modelo. Tiene por cierto, muchas variantes que van mucho ms all de los conocidos mapas conceptuales y esquemas. Los organizadores grficos son muy tiles estrategias para conseguir que los estudiantes se hagan cargo de su aprendizaje puesto que incluyen tanto palabras como imgenes visuales, siendo as efectivos para diferentes alumnos, desde aquellos estudiantes talentosos hasta los que dificultades de aprendizaje. Habilidades que se desarrollan a travs de un O.G.: y Desarrolla el pensamiento crtico y creativo. y Comprensin de contenidos y relaciones. y Tcnica de Ayudamemoria y Interaccin con el tema Cierre de ideas (principales y secundarias) y Ampliacin del vocabulario y Construccin de conocimiento y Elaboracin de resmenes, clasificaciones, grficas, jerarquizaciones y Categorizaciones. Por qu es til usar los O.G en el proceso enseanza/ aprendizaje?

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1.- Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son claves, adems de las relaciones entre stos, proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo (BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995). 2.- Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo. 3.- Motivan el desarrollo conceptual. 4.- Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. 5.- Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma independiente. 6.- Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los aprendices a aprender a pensar . 7.- Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje. 8.- El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms importante que el organizador en s. 9.- Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa. 10.- Permiten que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1962). 11.-Sirven como herramientas de evaluacin. 12. Facilitan el procesamiento de informacin y la bsqueda posterior de sta. 13. Son una til herramienta metacognitiva. 14. Validan las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, un mismo contenido puede provocar treinta o ms organizadores grficos distintos y, probablemente, estn todos buenos.

Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semntico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc.

Por qu debo usar O.G en el proceso enseanza aprendizaje? 1.- Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son claves y las relaciones entre stos, proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo (BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995). 2.- Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo. 3.- Motivan el desarrollo conceptual. 4.- Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. 5.- Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma independiente. 6.- Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los aprendices a aprender a pensar. 7.- Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje.

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8.- El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms importante que el organizador en s. 9.- Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa. 10.- Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1962). 11.-Sirven como herramientas de evaluacin.

Existe un total de 134 organizadores, que se agrupan en las siguientes categoras:

1. 2. 3. 4. 5.

Habilidades cognitivas (como el diagrama de causa y efecto o el de comparacin simple). Razonamiento lgico-matemtico (como el diagrama de circunferencia, parbolas, seno o coseno) Matrices y plantillas (como matriz de antes y despus o la de comparacin). Diagramas y metforas (como el rbol genealgico o de ciclo). Mapas y estructuras (como mapas continentales o del esqueleto humano).

CATEGORAS DE LOS O.G. Para Bromley, Irwin De Vitis y Modlo (1999), la gran variedad y combinaciones posibles de organizadores grficos estn dentro de las siguientes categoras bsicas. Conceptual: El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak (1988) para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje significativo. Lo presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico. Estrategia: Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje (Novak). Mtodo/Tcnica: La construccin de los mapas conceptuales (...) es un mtodo para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que van a aprender (Ibid.). Recurso: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Ibid.).

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Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos, adems de revelar con claridad la organizacin cognitiva de los aprendices. Los M.C son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los conceptos. En el grfico, los conceptos se colocan en una elipse o cualquier otra figura. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Algunos ejemplos comunes son: Diagrama de Venn, mapa mental, telaraa o redes y organizadores de signo de interrogacin central. Jerrquico: Estos organizadores empiezan con un tema o concepto, y luego incluyen un nmero de rangos o niveles debajo de este concepto. La caracterstica clave es que existen diferentes niveles que proceden de la parte superior hasta la parte inferior o viceversa. Cclico: Se caracterizan por representar una secuencia lgica de momentos o pasos de un evento. Secuencial: Los organizadores secuenciales disponen los eventos en orden cronolgico. Este tipo de organizador es til cuando los eventos tienen inicio y final especficos. Tambin es apropiado para causa y Ejemplo: Mapa Secuencial S.Q.A.

BENEFICIOS PRINCIPALES DE LOS OG El aprendizaje a travs de OG favorece la comprensin de contenidos y el desarrollo de capacidades y destrezas. Facilitan el descubrimiento y diseo de patrones, relaciones, e interrelaciones, as como ayudan a desarrollar el pensamiento creativo. Esta herramienta permite al docente contar con un recurso metodolgico visual para describir, representar, estructurar y sintetizar contenidos y actividades formativas; mientras que al alumno le ayuda a concentrarse en los elementos claves de alguna materia. Adems, los OG pueden servir como estrategia de aprendizaje o auto aprendizaje. PARA QU SIRVEN? y y y Para Orientar la actividad mental, a travs de un formato espacial. Desarrolla el pensamiento crtico y creativo. Comprensin Memoria Interaccin con el tema y Empaque de ideas principales y Comprensin del vocabulario y Construccin de conocimiento y Elaboracin del resumen, la clasificacin, la grfica y la categorizacin CMO EXPLICAR Y EVALUAR EN AL AULA LA CONSTRUCCIN DE LOS ORGANIZADORES GRFICOS?

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Exploracin de conocimientos previos sobre O.G Explicacin inicial Breve introduccin sobre las razones para usar el O.G Explicacin con ejemplos del significado de los trminos: concepto, proposiciones y palabras enlace y su representacin grfica. Determinar el tema de estudio. Se hace dos columnas en la pizarra: en una se escriben los conceptos principales del tema y en la otra las palabras de enlace. Es importante hacer esta actividad. Se establecen cules son los conceptos ms generales y los ms especficos. Segn el tema, se elige el tipo de organizador ms apropiado y se construye en la pizarra. Luego, cada aprendiz utilizar su creatividad e ingenio para crear su propio O.G., es decir, podr utilizar conos, ilustraciones, colores, para que su organizador sea visualmente atractivo. El trabajo puede ser individual o grupal.

POR QU USAR ORGANIZADORES GRFICOS? Beneficios Principales El aprendizaje a travs de OG favorece la comprensin de contenidos y el desarrollo de capacidades y destrezas. Facilitan el descubrimiento y diseo de patrones, relaciones, e interrelaciones, as como ayudan a desarrollar el pensamiento creativo. Esta herramienta permite al docente contar con un recurso metodolgico visual para describir, representar, estructurar y sintetizar contenidos y actividades formativas; mientras que al alumno le ayuda a concentrarse en los elementos claves de alguna materia. Adems, los OG pueden servir como estrategia de aprendizaje o auto aprendizaje.

Analicemos cuatro posibles razones Razn 1: Las herramientas visuales proporcionan una direccin de pensamiento que lleva a un importante logro en los estudiantes, esto es convertirse en personas autnomas que son capaces de dirigir su propio aprendizaje. Esto se consigue con el uso permanente de Organizadores Grficos, as, al menos, lo dicen importantes investigaciones y lo he podido comprobar tras el uso permanente que de ellos hago con mis alumnos. Costa y Kallick remarcan los beneficios que aportan a los hbitos intelectuales:

Autogestin: Requiere el conocimiento constante de los propios comportamientos y recursos.

Autoanlisis: Implica la reflexin respecto de los propios patrones de uso, las planificaciones, las decisiones y las acciones de pensamiento (metacognicin pura).

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Autoevaluacin: Uno mismo modifica, revisa estrategias y se esfuerza continuamente en maximizar la propia eficacia basada en formas mltiples de regeneracin. (Costa y Kallick, 1998).

Razn 2: Las herramientas visuales permiten alcanzar habilidades de pensamiento de alto nivel. Los estudiantes necesitan herramientas para autodirigirse. La computadora conectada a Internet y vista como una gran biblioteca donde se puede investigar y encontrar ideas, es apenas una de esas herramientas. Pero hay otras mltiples formas y lugares de investigacin que permiten elaborar aprendizajes significativos. Una habilidad metacognitiva, como hacer preguntas, por ejemplo, puede ayudar con ms eficacia a organizar el pensamiento. Niveles de preguntas: Primer nivel: Informacin sobre un hecho (contando, definiendo, describiendo, enumerando, nombrando). Seales verbales: qu, cundo, dnde. Segundo nivel: Procesamiento de la informacin (comparando, contrastando, clasificando, distinguiendo o explicando). Seales verbales: cmo y porqu. Tercer nivel: Ver las relaciones y los modelos (evaluando, previendo, infiriendo, prediciendo o ideando). En la medida en que los estudiantes entiendan estos tipos de preguntas, serncapaces de modificar su propio aprendizaje y solucionar los problemas de construccin de conocimientos, puesto que cada nivel requiere diversos tipos de pensamiento. Los profesores deben ser capaces de encontrar, en conjunto con sus estudiantes, aquellas estrategias que permitan alcanzar estas habilidades por parte de sus estudiantes. En este aspecto las herramientas visuales ayudan a los estudiantes a entender y a aplicar cada uno de estos tres niveles de preguntas. Pueden, incluso, si hay disponibilidad en las unidades educativas, utilizar softwares para definir, enumerar, comparar, contrastar, clasificar, predecir, identificar patrones, el etc.

Razn 3: Investigacin del cerebro. Segn Marilee Sprenger, los organizadores grficos son una de las maneras de mayor alcance para construir memorias semnticas (Sprenger, P. 65). Eric Jensen seala que la memoria semntica es aquello activado por la asociacin, semejanzas, o contrastes; vale decir, algo que los Organizadores Grficos dejan bastante bien en claro. Al respecto, se sabe que los trabajos intelectuales desarrollados a travs de patrones permiten recordar ms y mejor, porque cuando las ideas se ligan juntas , las relaciones que se establecen son mayores y si las ponemos en forma grfica, mejor an. Este proceso implica modificar la memoria de corto plazo, en memoria de largo plazo. Razn 4: Estilos de Aprendizaje.

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Hay estilos de Aprendizaje distintos: algunos estudiantes son visuales y otros no lo son, pero todos vivimos en un mundo visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades visuales a travs de esta herramienta y no debemos quitarles la opcin de hacerlo. En definitiva, La meta en todo esto es permitir que los estudiantes experimenten y utilicen una variedad de organizadores grficos. La meta es que aprendan cmo trabajan y puedan identificar qu tipo es apropiado para la situacin de aprendizaje requerida. Incluso el slo hecho de elegir (o crear) un Organizador Grfico en vez de otro, es un notable aporte al desarrollo intelectual de nuestros jvenes. Las diferentes tcnicas de Aprendizaje Visual ayudan a los estudiantes a: 1. Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cmo se conectan las ideas y se dan cuenta de cmo
se puede organizar o agrupar la informacin. Con el Aprendizaje Visual, los nuevos conceptos son ms profunda y fcilmente comprendidos.

2. Reforzar la Comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva informacin, dndoles posesin sobre sus propias ideas. 3. Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una leccin incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva informacin. Mediante la revisin de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar cmo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo. 4. Identificar Conceptos Errneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraa muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido an.

USO DE MAPAS EN EL APRENDIZAJE

Pistas para el tratamiento de la informacin Ocho pistas para el procesamiento de la informacin Las principales dificultades que enfrentamos los docentes en el aula, es la falta de estrategias generadas por los propios alumnos para el manejo de la informacin, principalmente la escrita, que es fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje. Aqu es donde cobra importancia la habilidad del maestro para propiciar que sus alumnos construyan aprendizajes significativos, a travs del desarrollo de estrategias y la adquisicin de herramientas que les sern tiles en mltiples contextos, no solo en una asignatura del programa escolar. Ms que ofrecer respuestas, el maestro necesita aprender a elaborar preguntas. Podramos decir que esto es habitual en el aula y que el profesor continuamente elabora preguntas al dejar una tarea, estructurar un cuestionario o un examen. La cuestin es si este tipo de preguntas, exigen del alumno un proceso de reconstruccin y asociacin de lo conocido con lo nuevo, o solamente requieren que

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ejercite su memoria y reproduzca textualmente lo que ha visto en clase o lo que ha revisado en sus textos escolares. Para que un alumno saque sus propias conclusiones, elabore teoras, construya una opinin acerca de un suceso o un tema, necesita partir de conocer los hechos tal y como sucedieron. Ah es donde aplicaremos las ocho pistas para el procesamiento de la informacin, que constituyen un primer paso, til para los alumnos de educacin bsica en la seleccin de los contenidos importantes de un texto.

Las preguntas son: 1. Qu? 2. Quin? 3. Dnde? 4. Cmo? 5. Cundo? 6. Cunto? 7. Por qu? 8. Para qu?

Hasta este momento hemos estudiado cmo utilizar algunas pistas para recuperar las ideas esenciales de un texto. Aqu haremos un alto en el camino para recordar cmo se integran los conceptos estudiados y para reflexionar sobre los cambios que puedes realizar en tu prctica docente. La cantidad de conocimientos que se genera en nuestro mundo actual, caracterizado por rpidos y constantes cambios, es enorme; tratar de cubrirlos en los planes de estudios sera imposible. Adems, nuestros alumnos estn expuestos a exceso de informacin que reciben a travs de diversos medios tales como la televisin y el Internet, entre otros. y y Me he percatado de lo importante que es para las generaciones presentes y futuras saber seleccionar, comprender y organizar la informacin? Genero preguntas, en vez de dar todas las respuestas?

Mapas mentales Un mapa mental es una herramienta grafica de aprendizaje que trabaja en armona con el cerebro, al utilizar asociaciones y permitir una visin global del tema. Es un diagrama que se construye de manera personal, que emplea palabras clave, colores e imgenes. El mapa mental representa solo los puntos ms importantes de un tema y se indica con sencillez la relacin que existe entre ellos.

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Tony buzan

Anatoma del Cerebro

Tomado del libro de Arcelia Gutirrez, Mapas mentales, Ed. Limusa.

Los hemisferios

Arcelia Gutirrez

Los mecanismos asociativos del cerebro

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Para elaborar un mapa mental es necesario elaborar una sntesis de acuerdo a la siguiente figura:

Leyes de la cartografa mental

Aplicaciones del mapa mental

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Esta herramienta puede utilizarse en diferentes momentos del proceso enseanza aprendizaje: o o o En la evaluacin diagnstica: para que los alumnos representen de manera grfica los conocimientos previos que tienen sobre un tema. En la exposicin en clase: t y tus alumnos podrn recurrir al mapa mental para explicar al grupo un tema determinado. En la evaluacin final de un tema o de una unidad: los alumnos podrn plasmar sus conocimientos en forma creativa y comprobar lo que han aprendido.

Caractersticas del mapa mental El o o o o mapa mental se caracteriza por: Se origina a partir de una idea central. Las ideas irradian de la imagen central en forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o palabra clave escrita en una lnea asociada. Las ramas forman una estructura nodal conectada.

El mapa mental es una poderosa tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, mejora el aprendizaje y da claridad en el trabajo. Segn Buzan (1996: 69) tiene 4 caractersticas esenciales: 1) El asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen central. 2) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. 3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin forman ramas. 4) Las ramas forman una estructura nodal conectada.
El primer paso para realizar el mapa mental se conoce como tormenta de ideas y consiste en asociar libremente una serie de palabras a la idea central sin detenerse a reflexionar sobre ellas. Este primer paso fortalece y agudiza tu capacidad de asociar ideas y te prepara para desarrollar nuevas habilidades; una de ellas es la elaboracin de mapas mentales. La construccin de un mapa mental inicia a partir de una imagen central o concepto que marca el punto de partida para conectar otros nuevos. Cada palabra inicial asociada a la central, al irradiar otros nuevos conceptos, puede en s misma ser el inicio de un nuevo mapa para cada uno de los conceptos iniciales; de esta manera, el mapa se convierte en un rbol mental de asociaciones. En un rbol mental de asociaciones, podrs identificar unos conceptos ms generales que otros ya que facilitan un nmero mayor de asociaciones; estos conceptos se llaman ideas ordenadoras bsicas. Sus caractersticas son las siguientes: o o Funcionan como palabras clave que engloban a otras de nivel ms especfico. Al estar subordinadas unas ideas a partir de otras, pueden identificarse categoras y jerarquas de ideas, lo cual ayuda a estructurar el pensamiento. Por ejemplo, si escribiramos un libro, las ideas ordenadoras bsicas seran los ttulos de sus captulos. Si el concepto o imagen central fuera mquina, se podran pensar diferentes categoras como mquinas utilizadas en fbricas, en el campo, en casa, vehculos de motor y estos ltimos nos llevaran a la idea de automviles tipo deportivo, familiar, de transporte pblico, entre otros.

El hecho de que el mapa tenga un orden, no implica rigidez sino que permite a la persona dar un sentido a sus asociaciones; stas marcan la lgica del mapa y pueden extenderse en cualquier direccin e incluir distintos tipos de ideas.

Los mapas mentales ayudan a almacenar eficientemente los datos lo que multiplica nuestra capacidad.

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Los mapas mentales suponen una cierta complejidad en el trazado, se deben utilizar trazados especiales, colores, cdigos, imgenes, letras de imprenta, lneas gruesas, un gran papel, una diagramacin que implica el uso de la jerarqua y del orden numrico, as como mucha imaginacin que rompa los bloqueos mentales. Estos trazados llevan tiempo, sobretodo de discusin, lo que los perfecciona a la vez que los crea ya que el mapa en la mayora de los casos es el resultado de una convergencia luego de una divergencia, es el resultado de un trabajo en grupo. Los autores aconsejan incluso repasarlos con los intervalos siguientes: y y y y y y Despus Despus Despus Despus Despus Despus de de de de de de 10 a 30 minutos 1 da una semana un mes tres meses 6 meses

Llegado a este punto, el mapa mental formar parte del funcionamiento de la memoria a largo plazo.

Mapa semntico
Ahora revisaremos otra herramienta que te permitir facilitar el que tus alumnos procesen la informacin. Esta tcnica conocida como mapa semntico, surgi en la dcada de 1980 y fue desarrollado por Heimlich y Pittelman. Comprende una serie de estrategias diseadas para organizar grficamente la informacin dentro de categoras relacionadas con un concepto central. Ayuda a los alumnos a activar sus conocimientos previos sobre un tema y a ampliarlos incorporando nuevas palabras a su vocabulario.

Los mapas semnticos son una estructuracin categrica de la informacin. Los diagramas ayudan a ver como se relacionan las palabras entre s y activan el conocimiento previo. El uso ms frecuente es en aula ya que se han utilizado con xito en diversas actividades de aprendizaje y repaso. La originalidad de este tipo de mapa con respeto a los mapas mentales y mapas conceptuales, es que son menos rgidos en cuanto a su ejecucin (dibujo, colores, elipses) y hacen hincapi en la activacin del conocimiento previo y en la discusin como tcnica que mejora la composicin y la comprensin as como el favorecimiento del pensamiento divergente. Heimlich y Pittelman recomiendan varias aplicaciones en el aula como alternativas a las actividades tradicionales y concluyen que el mapa semntico: Ayuda a organizar y a integrar informacin. Ilustra relaciones entre diferentes reas de contenido. Puede proporcionar una sntesis de las diferentes actividades de la clase. Se puede usar a todos los niveles y con grupos de diferente tamao, incluso individualmente. Es motivador a todas las edades. El profesor tiene un carcter menos directivo y el estudiante uno ms activo. Facilita la comprensin y la memorizacin. Permite a los profesores hacer pruebas diagnsticas para elegir la instruccin ms adecuada en lugar de suponerla. 9) No se debe abusar de esta tcnica. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Como vemos, en las tres definiciones hay aspectos parecidos aunque no idnticos. Veremos a continuacin cuales pueden ser las aplicaciones en aula de estos tres tipos de mapas.

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Aplicaciones del mapa semntico Las caractersticas del mapa semntico permiten que sea utilizado de las siguientes maneras: y y y y y Para que los alumnos amplen su vocabulario. Como una actividad previa a la escritura. Como una actividad previa a la lectura de un texto. Como una actividad posterior a la lectura del texto. Como una estrategia de estudio.

Elaboracin del mapa semntico en grupo Para que puedas favorecer en tus alumnos la activacin de conocimientos previos segn lo indican los principios del aprendizaje significativo, as como la comprensin del vocabulario, te explicamos los pasos a seguir. Pasos 1. 2. 3. Elegir una palabra Anotar la palabra seleccionada Explicacin Debe estar relacionada con el trabajo que se est realizando en ese momento en el aula. Hacerlo en el pizarrn para que est a la vista del grupo.

Establecer relaciones Pedir a los alumnos que encuentren todas las palabras que tengan relacin con la palabra clave y las agrupen por categoras. Determinar categoras Una vez que los alumnos hicieron su lista personal de palabras relacionadas con el concepto central, las comparten en forma oral; se clasifican por categoras; y se escriben en el pizarrn. La riqueza de realizar el ejercicio en grupo consiste en investigar el significado de palabras nuevas; que los alumnos puedan establecer relacin entre ellas; y que practiquen sus habilidades clasificatorias estableciendo las categoras del mapa.

4.

5.

Revisar el ejercicio

Si se busca que el alumno realice el mapa semntico de manera individual a partir de un texto, los pasos a seguir son: Pasos Explicacin

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1.

Identificacin de la idea principal

Se identifica la idea principal y se escribe dentro de una figura geomtrica. Se pide al alumno que piense en lo que conoce sobre el tema y que elabore tres o cuatro preguntas. Se pide que se plantee qu categoras de informacin, podra encontrar en el texto. Se definen y escriben en el mapa las cuatro o cinco categoras secundarias que estn determinadas por las ideas principales del texto y se completa el mapa. La ltima categora es la de evaluacin en la que el lector hace anotaciones sobre la calidad del material que ha revisado.

2.

Definicin de categoras secundarias

3.

Datos de apoyo

El alumno completa el mapa con la informacin que le proporciona el texto y algunos otros datos que conozca sobre el tema.

Mapa conceptual Es un recurso para la representacin de proposiciones integradas por conceptos y palabras enlace. Fueron ideados por Joseph Novak para poner en prctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Ayuda a que el alumno mejore la comprensin de los conocimientos que ya posee, y los relacione con otros nuevos. El elaborar mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico. Se dice que favorece el aprendizaje significativo porque: y y y y El alumno tiene que construir sus conocimientos en forma activa. Cada alumno tiene su propio estilo de aprender y de trabajar. El profesor ofrece distintas formas de aprender para fomentar diferentes alternativas de pensar. Al elaborar mapas conceptuales, el alumno tiene que decidir sobre los conceptos que elegir para construir su mapa.

El mapa conceptual es una tcnica creada por Novak (1988) quien lo define como: y y y Una estrategia: sencilla y poderosa en potencia para ayudar a los estudiantes a aprender y a los profesores a organizar el material. Un mtodo: para ayudar a estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales usados. Un recurso: esquemtico para representar el conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y ordenados de manera jerrquica.

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El mapa conceptual resulta tambin una respuesta al modelo del aprendizaje significativo, cuando Novak explica los fundamentos tericos del mapa conceptual, aclara que se trata de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel. Desde esta perspectiva el aprendizaje se resume en que: a) Se centra en el alumno y no en el profesor. b) Atiende el desarrollo de destrezas y no se conforma slo con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno, a la par que favorece los procesos de memorizacin como son la codificacin y la recuperacin. c) Pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales.

Como vemos, adems de poner en prctica el aprendizaje significativo de Ausubel, este modelo ampla el mbito de trabajo del alumno que al darle protagonismo aumenta su xito en el aprendizaje y desarrolla su autoestima. Su uso en la negociacin de significados mejora las habilidades sociales y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrtica. Los mapas conceptuales tienen elementos y caractersticas propias. Se trata de un grfico donde encontramos puntos de confluencia reservados a los conceptos, que se escriben con maysculas, y un entramado de lneas que marcan el sentido de la relacin que se aclara con palabras enlace que se escriben con minscula junto a la lnea de unin. Dos conceptos junto a la palabra-enlace forman una proposicin. El mapa conceptual contiene entonces tres elementos fundamentales desde el punto de vista grfico. Concepto: deben estar enmarcados en recuadros o elipses. Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Con los conceptos expresamos regularidades. Estas imgenes mentales difieren en cada uno segn su experiencia de vida, por ejemplo el trmino trimestre no significa lo mismo para un estudiante de la USB y para uno de la UCV, o para un recaudador de impuestos municipales. Esto enriquece la discusin de los conceptos cuando se realizan los mapas a la vez que dificulta la realizacin. Proposicin: consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabra-enlace) para formar una unidad semntica que tiene valor de verdad. Palabras-enlace: son las palabras (verbos, preposiciones, artculos) que se usan para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. Cuando el mapa se vuelve ms complejo, pueden aparecer relaciones cruzadas. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son el tercer tipo de trmino que provoca imgenes, pero no expresan regularidades, sino una singularidad como cualquier ejemplo, por eso los nombres propios no deben enmarcarse.

Para la confeccin de los mapas conceptuales, desde el punto de vista de la tcnica cognitiva y al relacionarlo con el aprendizaje significativo, hay que sealar tres caractersticas: 1) Jerarquizacin: Los conceptos estn puestos por orden de importancia y aparecen una sola vez. Los conceptos ms inclusivos ocupan los primeros lugares y los ejemplos se sitan en ltimo lugar. 2) Seleccin: El mapa contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Es evidente que cuanto ms extenso sea el mensaje, tema o texto, ms trminos quedarn excluidos. Se presenta una panormica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas. 3) Impacto visual: modo simple y vistoso, se usan maysculas para los trminos conceptuales y se enmarcan con elipses.

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El mapa conceptual representa una proposicin que consta de dos o ms conceptos unidos por palabras enlace. Los elementos conceptuales que forman un mapa conceptual son los siguientes: Elementos Conceptos Explicacin Hacen referencia a los objetos. En gramtica son nombres, adjetivos, pronombres. Se escriben con MAYSCULAS. Unen los conceptos indicando el tipo de relacin que existe entre ellos. Son palabras enlace: el verbo, la preposicin, la conjuncin, el adverbio, es decir, todas las palabras que no son conceptos. Siempre se escriben con minsculas. Es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos entre s por palabras enlace.

Palabras enlace

Proposicin

Los elementos grficos que se utilizan en un mapa conceptual son los siguientes: Elementos Elipse o rectngulo Lneas o flechas Palabras enlace Explicacin Dentro de ellos se colocan los conceptos. Indican la direccin en la que se relacionan unos conceptos con otros. Se escriben sobre la lnea que une a los conceptos.

Para que el mapa conceptual cumpla con el objetivo para el que fue diseado, debe seguir tres principios:

Principios 1. 2. 3. Jerarquizacin Seleccin Impacto visual

Explicacin Los conceptos se disponen por orden de importancia. Los ms amplios (generales), ocupan los lugares superiores del esquema. En un mapa conceptual se representa slo lo ms significativo de un texto. El mapa debe ser fcil de consultar y presentar la informacin de manera simple y vistosa.

Recuerda Las herramientas de procesamiento de la informacin que hemos revisado hasta ahora, son: Aspectos Mapa mental Tipos de mapas Mapa semntico Mapa conceptual

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Es una forma grfica de expresar el pensamiento irradiante. Descripcin

Esquema grfico que rene informacin relacionada con un tema central y la clasifica en categoras alrededor del mismo. El concepto central se escribe dentro de una figura geomtrica. De sus vrtices, surgen lneas en las que se organiza la informacin por categoras.

Es un recurso para la representacin de proposiciones integradas por conceptos y palabras enlace.

Estructura

Se origina a partir de una imagen central de la que irradian conceptos relacionados en forma de estructura nodal conectada.

Los conceptos se encierran en elipses y se unen a otros por medio de palabras enlace y flechas o lneas. Los conceptos estn organizados en forma jerrquica.

Usos

y Recuperar los conocimientos previos del alumno. y Como herramienta didctica en el aula. y Para evaluar un tema.

y Ampliar vocabulario. y Actividad previa a la escritura. y Actividad previa a la lectura. y Actividad posterior a la lectura. y Estrategia de estudio.

y Seleccionar ideas principales de un texto. y Pensamiento crtico. y Estmulo a la creatividad. y Ampliacin del vocabulario.

LA EVALUACION
Concepto de evaluacin La evaluacin ha sufrido transformaciones considerables a travs del tiempo que responden a la concepcin que se tenga sobre la educacin y el aprendizaje. Hay muchas formas de evaluar segn la concepcin que se tenga del proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo, las estrategias de evaluacin conocidas por la mayora, integradas por pruebas objetivas y exmenes con preguntas cerradas que requieren la elaboracin de guas de estudio y cuestionarios para garantizar que los alumnos acierten al responder, no siempre corresponden al modelo de educacin que se quiere impulsar. Aqu surge el conflicto entre teora y prctica y los docentes se encuentran ante un sinnmero de posibilidades que hace falta definir para poder aplicarlas de la mejor manera y realmente construir una nueva cultura hacia la evaluacin. En esta primera parte del mdulo, definiremos el concepto de evaluacin y distinguiremos el papel de la misma en la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es evaluar? Es el proceso sistemtico e integrado en la actividad educativa que mide lo ms exactamente

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posible el estado actual del alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, factores personales y ambientales, que influyen en dicho aprendizaje, con objeto de llegar a una toma de decisiones. *Tomado de Rodrguez Neira, Tefilo (coord.) La evaluacin en el aula. Ediciones Nobel, Espaa, 2001.

Analicemos los elementos que propone esta definicin en el siguiente recuadro:

ELEMENTO

DESCRIPCIN

Proceso sistemtico

Se da continuamente; es fruto de una planeacin en s misma y forma parte de la planeacin didctica como un todo.

Integrado en la actividad educativa

No es un proceso aislado. Es parte fundamental de la enseanza y no debe funcionar como una situacin paralela.

Mide el estado actual del alumno (logros, estrategias de aprendizaje, factores personales y ambientales).

Obtiene datos de todas las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje, con el fin de comprobar lo que el alumno ha aprendido y predecir en el corto y mediano plazo los resultados que puede obtener.

Su objeto es llegar a la toma de decisiones.

Se refiere a estudiar las acciones a realizar a partir de una serie de alternativas que surgen con los resultados de la evaluacin. Pueden referirse a:

Que el alumno apruebe una materia o un ciclo escolar. Que se le otorgue un reconocimiento acadmico.

Modificaciones que deben hacerse a la metodologa, para responder a las necesidades del alumno tanto de aprendizaje, como de comportamiento en el aula.

La evaluacin educativa no es un proceso sencillo. Como lo hemos revisado en la definicin, comprende una serie de variables que deben equilibrarse a fin de no reducirla a una medicin de habilidades memorsticas en los alumnos. Decamos anteriormente que la evaluacin es un proceso sistemtico integrado en la accin educativa; para poder utilizarla a favor del aprendizaje de los alumnos, debemos situarla en el contexto de la planeacin didctica. El docente, en el momento en que est diseando las actividades de aprendizaje que realizarn los alumnos, debe partir de los siguientes aspectos:

Qu logros en trminos de habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes, valores, van a alcanzar los alumnos?

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y y y

Cules contenidos sirven mejor como medio para que los alumnos desarrollen dichos aprendizajes? Qu actividades se pueden trabajar a partir de los contenidos seleccionados para que los alumnos construyan aprendizajes significativos? Qu indicadores y actividades de evaluacin servirn para constatar los aprendizajes obtenidos?

Este enfoque modifica la concepcin de la planeacin que se usa en muchas instituciones. El docente tiene una serie de actividades en mente y acomoda a ellas los objetivos y contenidos. La evaluacin no se disea desde la planeacin, sino en el momento en que deben presentarse resultados de un periodo determinado de trabajo. La evaluacin, en algunas escuelas, se limita a un mero requisito administrativo. Hay que evaluar porque la direccin de la escuela pide que se entreguen calificaciones de los alumnos, no porque sea parte fundamental del proceso que permite mejorar las estrategias de enseanza y ayudar a los alumnos a desarrollar todo su potencial. En las pistas que sealamos para la planeacin didctica, indicamos que el primer paso es definir qu logros van a alcanzar los alumnos. Tradicionalmente hemos planeado a partir de los contenidos que nos marca el programa. Los contenidos son slo un medio para que el alumno desarrolle una serie de habilidades que le sern tiles en mltiples contextos de su vida, no slo en el mbito escolar. No nos interesa que los alumnos resuelvan problemas de matemticas utilizando la raz cuadrada, sino que puedan ir al mercado y administrar el dinero que les dieron para las compras. Queremos que desarrollen habilidades para la vida, no que acumulen una serie de contenidos en su memoria. De igual manera, hemos dado una carga tan negativa a la evaluacin que los alumnos raramente la ven como una oportunidad de aprender. Si se le da una conexin lgica y real con las finalidades e intenciones educativas, con los objetivos de aprendizaje y propsitos, ser lo ms natural para los alumnos el querer comprobar los resultados del proceso.

Relacin entre objetivos e indicadores de evaluacin Hemos explicado que la evaluacin es parte de la planeacin. Para expresarlo de manera ms clara, los objetivos de aprendizaje deben transformarse en indicadores de evaluacin. Si quiero que el alumno aprenda un concepto, un procedimiento, o adquiera una actitud determinada, debo tener una manera concreta de comprobarlo. En la dcada de los 50s, Benjamn Bloom, psiclogo norteamericano, junto con un grupo de psiclogos educativos, desarrollaron una clasificacin de los comportamientos implicados en el aprendizaje. De ah surgi la llamada Taxonoma de Bloom, que an hoy en da es til para la elaboracin de objetivos de aprendizaje. Para determinar los logros que alcanzar el alumno, es necesario definir qu nivel de aprendizaje se est trabajando y qu habilidades habr de desarrollar en cada nivel. La Taxonoma divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden: cognitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognitivo est dividido a su vez en seis niveles, que describiremos a continuacin. DOMINIO COGNITIVO NIVEL DESCRIPCIN

ALGUNOS VERBOS RELACIONADOS

PREGUNTAS

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CONOCIMIENTO

Concelo

Consiste en recordar conceptos, ideas, datos, etc., aprendidos con anterioridad.

Elegir Definir Rotular Mostrar Enlistar Deletrear

Nombrar Relatar Contar Recordar Seleccionar

Qu? Quin? Cmo? Cundo? Dnde? Cmo lo explicaras? Por qu sucedi? Cmo lo comprobaras?
Cmo clasificaras...? Cmo compararas? Cmo expondras en tus propias palabras ...? Cul es la idea principal? Cmo podras resumir lo ms importante? Qu evidencias hay para afirmar que...?

COMPRENSIN

La persona debe demostrar que entendi los hechos e ideas.

Comparar Contrastar Demostrar Interpretar Explicar Ilustrar Inferir

Extractar Relatar Traducir Resumir Demostrar Clasificar

Entindelo

NIVEL APLICACIN

DESCRIPCIN Significa utilizar el conocimiento adquirido para resolver problemas.

ALGUNOS VERBOS RELACIONADOS Construir Realizar Desarrollar Utilizar Organizar Experimentar Planear Seleccionar Resolver

PREGUNTAS Cmo usaras...? Qu ejemplos hay? Cmo resolveras? Empleando lo que has aprendido sobre... Qu punto de vista utilizaras para...? Cmo aplicaras lo aprendido para desarrollar...?

salo

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ANLISIS

Divdelo

Examinar la informacin y dividirla en partes para poder aplicar los principios a situaciones generales.

Analizar Categorizar Clasificar Comparar Contrastar Descubrir Dividir Examinar Inspeccionar

Simplificar Encuestar Diferenciar Relacionar Inferir Asumir Concluir Componer

Cules son las caractersticas de...? Cmo se compone...? Qu razones, motivos, hay para...? A qu conclusiones llegaras? Cmo clasificaras...?

SNTESIS

Combnalo

Combinar la informacin de una manera nueva, proponiendo diferentes alternativas.

Construir Combinar Compilar Crear Fabricar Disear

Decidir Proponer Solucionar Discutir Modificar Cambiar

Qu cambios haras...? Cmo mejoraras? Qu pasara entonces, si?

NIVEL SNTESIS

DESCRIPCIN Combinar la informacin de una manera nueva, proponiendo diferentes alternativas. Utilizar algunos criterios establecidos para realizar un juicio sobre algo.

ALGUNOS VERBOS RELACIONADOS Desarrollar Inventar Planear Predecir Implementar Adaptar Elaborar Eliminar

PREGUNTAS Puedes proponer una alternativa...? Puedes inventar...? Cmo crearas una situacin diferente...? Cmo cambiaras...?

Combnalo EVALUACIN

Escoger Criticar Decidir Determinar Evaluar Juzgar Justificar Medir Comparar

Deducir Seleccionar Interpretar Explicar Priorizar Opinar Valorar Percibir

Cul es tu opinin de...?

Cmo evaluaras...? Con base en lo que sabes, cmo explicaras...? Por qu sera mejor esto? Como compararas esto con?

Examnalo

Dominio afectivo Descripcin Verbos relacionados

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El aprendizaje en el dominio afectivo se demuestra por medio de comportamientos que indican actitudes de inters, atencin, preocupacin, responsabilidad, habilidad para escuchar y responder en la interaccin con otros. Se relaciona con emociones, actitudes y valores, como disfrutar, respetar y apoyar a los dems.

Aceptar Intentar Defender Participar Juzgar

Elogiar Cuestionar Compartir Apoyar Ayudar

Dominio psicomotor Descripcin Est constituido por habilidades psicofsicas, como la coordinacin, destreza, manipulacin, agilidad, fuerza, velocidad. Las acciones que demuestran un manejo adecuado de las habilidades motoras finas pueden ser la precisin en el uso de instrumentos o herramientas; y en cuanto a las habilidades motoras gruesas, puede considerarse el uso del cuerpo en la danza o en los deportes. Verbos relacionados Tomar Manejar Operar Alcanzar Relajar Estirar Escribir Discriminar Expresar Dominar

La Taxonoma de Bloom nos da pautas para poder definir qu queremos que los alumnos alcancen como fruto de la actividad que van a realizar y de los contenidos que van a trabajar. Esto tiene una estrecha relacin con la evaluacin, pues no podemos evaluar algo distinto a lo que definimos como objetivos de aprendizaje.

Aspectos clave de la evaluacin En el primer tema de este mdulo, precisamos una definicin de evaluacin y exploramos a travs de la Taxonoma de Bloom la manera de relacionar los objetivos de aprendizaje con los indicadores y actividades de evaluacin, para que este proceso no sea paralelo y al margen del proceso de enseanza. En el presente tema abordaremos algunos aspectos de la evaluacin que nos permitirn definir los diferentes momentos en que se utiliza y la finalidad de cada uno, as como los ejes que se deben evaluar y los tipos de evaluacin que el docente puede combinar en el aula. Seguramente, en la prctica has utilizado algunas de las estrategias que vamos a analizar. Recordars algunas de ellas y adquirirs nuevos conocimientos que te ayudarn a mejorar la evaluacin y utilizarla a favor de tus alumnos. Momentos y funciones de la evaluacin: inicial, continua y final Anteriormente hemos explicado que la evaluacin es un proceso continuo que forma parte esencial de la tarea educativa. Conviene diferenciar las caractersticas de la evaluacin en cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje, as como sus distintas finalidades, mismas que podemos observar en el siguiente grfico. Tipos de evaluacin Momento del proceso enseanza aprendizaje Finalidades

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Diagnstica

Al inicio de un ciclo escolar, un programa, un tema o una unidad didctica.

Determinar el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos antes de trabajar los contenidos. Detectar conocimientos previos, actitudes, habilidades y expectativas. Retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Identificar logros, dificultades, problemas, etc. Mejorar el desempeo del docente y del alumno. Mejorar el desempeo de todo el equipo docente.

Formativa

Se aplica continuamente durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Se llama tambin procesual.

Sumativa

Se realiza al final de una unidad, un tema, un programa o un ciclo.

Tomar decisiones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Disear estrategias para apoyar a los alumnos que necesitan refuerzo. Acreditacin.

Suele suceder que se da mayor importancia a la evaluacin sumativa o final, pues el aspecto de la acreditacin del aprendizaje parece ser el ms relevante. Sin embargo, la evaluacin diagnstica es esencial en cualquier proceso que pretenda orientarse a la construccin de experiencias significativas de aprendizaje para los alumnos. El docente no puede organizar los contenidos de manera que los alumnos puedan asimilarlos a las estructuras cognitivas existentes, si no conoce cmo estn organizadas dichas estructuras. De ah que subrayemos la funcin de la evaluacin como diagnstico, ya que al iniciar una unidad, un nuevo tema o el ciclo escolar, el profesor tiene que partir del estado actual de los alumnos para plantearse las metas que ellos deben alcanzar, segn su nivel de madurez y su capacidad. Por su parte, la evaluacin formativa o continua (procesual) es el termmetro que indicar al final del da, a lo largo de la semana, en el transcurso de un tema, los ajustes que debe hacer el maestro para adecuar la planeacin al momento que est viviendo el grupo. Es el medio para comprobar que los alumnos estn dando los pasos correctos para alcanzar los objetivos, o que hay que replantear los objetivos y las estrategias para llegar a ellos. Se considera a la evaluacin sumativa o final como la ms importante, pues permite a los alumnos acreditar un tema, una unidad, un bimestre, un semestre, un ciclo escolar, una etapa. La evaluacin final permite al profesor, al equipo docente, a los alumnos y a los padres tomar decisiones relevantes en cuanto a qu pasos seguir para favorecer el aprendizaje. Esto puede referirse a continuar con las mismas estrategias por haber funcionado adecuadamente; decidir si el alumno requiere apoyo especial para alcanzar los objetivos y metas de aprendizaje; o si est apto para cursar el siguiente nivel. En todo caso, los tres momentos de la evaluacin deben estar claramente delimitados, planeados y estructurados para cumplir con las finalidades que hemos sealado. Tipos de evaluacin segn quin la aplica: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin A los tipos de evaluacin que hemos sealado en el segmento anterior, agregaremos los siguientes tres que se organizan segn la persona que la aplica: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Tradicionalmente pensaramos que es el profesor el responsable de aplicar la evaluacin, sin embargo, si queremos una nueva cultura de la evaluacin, que utilice sus resultados para realizar cambios sustanciales en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que alumnos y profesores sean aliados, necesitamos entrenar a los alumnos para modificar su concepcin de la evaluacin y empezar a tomar un papel activo en ella.

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Describiremos cada uno de estos tipos de evaluacin que se pueden utilizar, en los momentos que sealamos anteriormente: inicial, continua y final.

Autoevaluacin
La realiza el alumno con la finalidad de comprobar los aprendizajes que ha obtenido. Sucede, en ocasiones, que si no explicamos a los muchachos el procedimiento a seguir en la autoevaluacin, los criterios que se van a utilizar, y la escala cualitativa o cuantitativa que se va a aplicar, sentirn que deben complacer al maestro y evaluarse segn lo que l desea. Es importante sealar a nuestros alumnos que la autoevaluacin les permite detectar los aspectos en los que pueden mejorar y que si alteran los resultados a su favor, en realidad el perjuicio es para ellos. Como ya lo mencionamos, la autoevaluacin puede ser diagnstica o inicial, formativa o continua y sumativa o final. En todos los momentos mencionados, el alumno debe ser capaz de valorar su propio proceso y los resultados que ha obtenido.

Coevaluacin
Este tipo de evaluacin se da cuando los alumnos evalan a sus compaeros y se evalan entre s. Al igual que la autoevaluacin, es una estrategia a la que no estn habituados y puede prestarse para que traten de menospreciar el trabajo de otros, si no se les ensea sobre cmo hacerla. El maestro debe estar atento y ayudar a los alumnos paulatinamente a que desarrollen esta habilidad, y que los frutos sean enriquecedores para el que evala y para el que es evaluado. Podemos poner como un buen ejemplo, cuando los alumnos exponen un tema a sus compaeros y se da al grupo cinco indicadores de evaluacin que deben calificar, de acuerdo a una escala determinada. De esta manera, les estamos dando una serie de pasos a seguir y unos criterios objetivos.

Heteroevaluacin
ste tal vez sea el tipo de evaluacin ms conocido y utilizado en las aulas. El maestro es el responsable de comprobar los aprendizajes que obtuvieron los alumnos y para ello, debe disear adecuadamente las pruebas que servirn para que ellos muestren los conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido en un periodo de tiempo determinado. Para elaborar correctamente las pruebas, tenemos que considerar estas etapas o momentos: 1. 2. 3. 4. 5. Planeacin: en esta etapa se determina el propsito, los procesos y resultados que se van a evaluar. Preparacin: se elaboran las preguntas, se redactan las instrucciones y se realiza la presentacin final para aplicar la prueba. Las preguntas deben ser redactadas en funcin del objetivo a alcanzar y del nivel de los alumnos. Administracin: se aplica la prueba en el tiempo estimado. Calificacin: se asigna un nmero o aplicacin de una escala cualitativa. Anlisis de resultados: se interpreta la informacin para guiar aprendizajes posteriores y para elaborar pruebas futuras.

Ejes de la evaluacin: conceptual, procedimental y actitudinal Hemos explicado en este mdulo que los objetivos definen el tipo de conocimiento, capacidad, habilidad o conocimiento que deseamos alcancen los alumnos, como resultado de nuestra intervencin educativa. Los contenidos designan el conjunto de saberes cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Los contenidos son un medio para el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Sabemos que los objetivos y los contenidos de un programa pueden ser de tres tipos: Tipos de objetivos y contenidos Objetos, sucesos, ideas, hechos, definiciones, conceptos, smbolos, etc. Conceptuales

1.

33

2.

Procedimentales

Saber cmo se hace algo. Resolver tareas. Seleccionar un mtodo, una estrategia y saberla aplicar. Seguir un procedimiento. Adquirir una habilidad.

3.

Actitudinales

Normas, hbitos, actitudes, valores. Tendencias a comportarse de una forma determinada.

Para comprender cmo debemos evaluar cada uno de los tipos de contenidos, necesitamos visualizar todo el proceso: lo que el profesor debe hacer (enseanza), lo que el alumno debe hacer (aprendizaje), y lo que ambos realizan para comprobar los aprendizajes obtenidos, lo cual podemos revisar en el siguiente grfico: CONTENIDOS CONCEPTUALES El profesor necesita tener disposicin para ensear conceptos al alumno y facilitarle la construccin del propio conocimiento:

Intervenir para activar las ideas previas del alumno. Revisar y explicitar las ideas que posee sobre el tema.

Ayudar a establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores.

Elaborar analogas. Ofrecer materiales potencialmente significativos para el alumno.

Enseanza

Para presentar la informacin, puede seguir estos criterios: Utilizar una introduccin que funcione como puente entre lo que el alumno ya conoce y aquello de lo que se le va a informar.

Adecuar el nivel de abstraccin a la capacidad del alumno. Presentar la informacin nueva en dosis adecuadas.

Permitir que el alumno pueda utilizar recursos y tcnicas de elaboracin y organizacin de la informacin: resmenes, esquemas, mapas. Presentar la nueva informacin en trminos funcionales para el alumno: situaciones y contextos para la solucin de problemas prximos a la vida cotidiana. El alumno puede aprender conceptos, si:

Aprendizaje

Tiene conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes para conectar la nueva informacin. Tiene conocimientos procedimentales para encontrar en la memoria estrategias de activacin y recuperacin.

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Evaluacin

Se hace a travs de lo que se conoce como pruebas objetivas, se construyen con indicadores que dan diferentes opciones de respuesta como:

Falso / Verdadero. Opcin mltiple.

Relacin de columnas. Tambin se pueden hacer combinaciones de stas, como:

Respuestas combinadas: Esta prueba combina el formato de verdadero / falso con el

de opcin mltiple y consiste en presentar una afirmacin al alumno que debe completar con una combinacin de dos respuestas, mismas que elegir entre diversas opciones. Por ejemplo: El clima de una regin est determinado por diversos factores, entre ellos: 1. Humedad 2. Fauna 3. Orografa 4. Lluvias La combinacin correcta es: a) 1 y 4 b) 1 y 2 c) y 3 d) 2 y 4 2

Otra opcin para que el alumno autoevale los aprendizajes conceptuales, son los
mapas semnticos, conceptuales, mentales; es decir, las diferentes herramientas de procesamiento de la informacin en las que podr comprobar su avance.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

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El profesor debe:

Activar, explicitar y trabajar con las ideas que el alumno tiene del
procedimiento objeto de aprendizaje

Activar la competencia procedimental previa del alumno, facilitando que

Enseanza siga una lista de instrucciones para la solucin de un problema, ensaye un proceso, imite a otros. Presentar el procedimiento de modo lgico, claro y significativo para el alumno. Proporcionar situaciones para que el alumno acte para probar o ensayar el procedimiento, ayudndose de objetos reales o dibujos. Proporcionarle situaciones para hacer diversificacin del uso del procedimiento y llegar a una prctica generalizada y constante. Verbalizar los procedimientos en actividades compartidas con otros.

El alumno, por su parte, aprender contenidos procedimentales si:

Tiene conocimientos procedimentales previos: tcnicas, mtodos, reglas,

normas, destrezas motoras y cognitivas, estrategias, procedimientos para resolucin de problemas. Es capaz de realizar o ejecutar las operaciones procedimentales necesarias para lograr la meta propuesta. Puede regular el propio proceso de aprendizaje para comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta.

Aprendizaje

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la

consecucin de una meta.

Son mtodos de actuacin con actividades secuenciadas, cuyo objetivo final

Evaluacin es el aprendizaje de una destreza manual, mecnica o intelectual y la adquisicin de una habilidad o competencia.

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Evaluacin

Conforman los procedimientos: - Las estrategias: capacidades intelectuales para dirigir y ordenar los conocimientos con objeto de llegar a unas determinadas metas. Son procedimientos mentales. - Las habilidades: capacidades manuales o intelectuales para realizar algo con facilidad y competencia. - Las tcnicas: conjunto de acciones ordenadas para el logro de objetivos concretos. Si los procedimientos son contenidos que pueden aprenderse, tambin pueden y deben ser evaluados. La adquisicin y evaluacin de los contenidos procedimentales no puede tener la inmediatez que permite la evaluacin de los conceptos. El objetivo principal de la evaluacin de procedimientos es comprobar su funcionalidad y determinar hasta qu punto el alumno los utiliza en otras situaciones. Tambin se evala el grado de acierto para elegir los mejores procedimientos al solucionar una tarea: rapidez y precisin en la aplicacin. Para evaluar los procedimientos, adems del anlisis de los problemas o ejercicios realizados en los exmenes, hay otras formas como la observacin directa de los trabajos en el aula o el anlisis de tareas. Las listas de control pueden ser de gran ayuda para conocer los procedimientos adquiridos por cada alumno y por el grupo.
Se elaboran de la siguiente manera 1. Se selecciona una lista de procedimientos (estrategias, habilidades, tcnicas) que se van a evaluar. 2. Se elabora una tabla en la que se registran los procedimientos a evaluar en el eje vertical y el nmero de alumnos del grupo en el eje horizontal. 3. Cuando el grupo est desarrollando la actividad en clase, el profesor registra los procedimientos que cada alumno realiza satisfactoriamente y los marca en el formato colectivo de observacin.

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CONTENIDOS ACTITUDINALES El profesor debe: Facilitar el conocimiento y el anlisis de las normas existentes en la escuela y en el grupo-clase para que los alumnos puedan comprenderlas y respetarlas. Propiciar actividades que faciliten el aprendizaje de determinadas actitudes, como: cooperacin, solidaridad, equidad, honestidad, compaerismo. Ofrecer modelos de los comportamientos y actitudes que se pretende que los alumnos aprendan. El alumno, por su parte, aprender contenidos actitudinales si: Est familiarizado con ciertas normas y posee tendencias de comportamiento claras, que le permitirn aprender nuevas normas y actitudes. Reflexiona sobre los propios comportamientos e ideas y valora el grado de coherencia o discrepancia entre la actitud que posee y otras informaciones nuevas sobre la realidad. Elabora el significado de la nueva norma o actitud, conectndola con su comportamiento. Acepta lo que implica el cambio de actitud, con confianza y seguridad en s mismo. por parte de los alumnos, ms que la enseanza por parte de los maestros. Los valores no se aprenden, si no se viven. No se pueden medir, ni observar por s mismos; lo que se observa son comportamientos y conductas concretas; por eso slo podemos hablar de aspectos estimativos y no de calificaciones. Los comportamientos concretos de los alumnos son los que manifiestan avance o retroceso. Los valores se aprenden a nivel personal, pero siempre dentro de una interaccin dinmica con el medio social. La autoevaluacin es clave en la evaluacin de comportamientos, actitudes y valores. El alumno tiene que ser un actor participativo, y necesita tener una imagen de s mismo y de su actuacin. Cuando el alumno es consciente de su actuacin, se hace responsable de ella.

Enseanza

Aprendizaje

Evaluacin

La educacin en valores es un proceso que implica la introyeccin y vivencia

Hay diversos instrumentos para la evaluacin de valores: 1. Registro de eventos significativos: el maestro, como miembro activo, se convierte en observador de la dinmica del grupo. Registra ancdotas, incidentes o sucesos interesantes. 2. Listas de confrontacin: son instrumentos auxiliares que ayudan a hacer la observacin ms sistemtica. Se basan en la observacin de aspectos previamente determinados. 3. Escalas estimativas: ayudan a hacer las observaciones ms sistemticamente y a fijar la atencin en aspectos determinados. 4. Autoevaluacin del alumno: son los alumnos quienes tienen que hacer conscientes sus acciones para fortalecerlas o transformarlas. 5. Evaluacin participativa del grupo.

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La evaluacin puede ser de distintos tipos, segn el aspecto que se tome en consideracin:

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Tipos de reactivos de las pruebas a) Complementacin: Ej. Principal rgano de respiracin y traspiracin de las plantas _________________ b) Respuesta breve Ej. Cules son los pasos del mtodo cientfico? Puntos clave: y El reactivo debe tener una sola respuesta. y Debe expresar la informacin precisa. y La respuesta debe ser corta. y Formular el reactivo de tal manera que se entienda claramente lo que se pide. y Evite preguntas capciosas. y La respuesta no debe sugerirse. y Evitar preguntar detalles. y Evita que la respuesta lleve a una respuesta de un SI o un NO. c) Tema breve Ej. Cules son las caractersticas de los seres vivos? Puntos clave: y Debe estar formulado de forma concisa. y La respuesta no debe exigir detalles. y Dar solo la informacin necesaria. y Debe llevar a una respuesta en forma breve. y Utilizan verbos tale como: explicar, redactara, pondr ejemplos, etc. d) Identificacin Ej. Este tipo de preguntas muestra una imagen de apoyo y solicita al alumno la identificacin de las partes de la imagen. Puntos clave: y Se utiliza para hacer referencia a mapas, esquemas, dibujos, etc. y No abusar de este tipo de reactivos. y Las ilustraciones deben quedar en la misma pgina. y Las referencias deben ser claras. y No deben de incluirse menos de 5 cuestiones, ni ms de 12. y Todas las cuestiones debe coincidir con la ilustracin. e) Correspondencia o apareamiento Ej. Este tipo de preguntas hace referencia a relacionar una columna de cuestiones con una segunda que hace describe el concepto o referencia de la primera. Puntos clave: y Los trminos de ambas columnas sean afines. y No deben de incluirse menos de 5 preguntas, ni ms de 12. y Evitar que se repitan las respuestas. y La columna de respuesta debe contener tres o cuatro distractores. y Incluir instrucciones. f) Falso Verdadero Ej. La trementina se obtiene del pino _______ ________ Puntos clave: y Son afirmaciones positivas o negativas en donde el alumno solo debe elegir una sola. y Este tipo de reactivos al azar influye en un 50%.

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y Emplear trminos como: nunca, siempre, todos, cada uno, etc. y Evitar las generalizaciones amplias. g) Ordenamiento Ej. Este tipo de preguntas solicitan ordenas de mayor a menor, por fechas de suceso, quienes pertenece a una condicin u otra, etc. Puntos clave: y Son series de datos, elementos, situaciones, hechos, para ser organizados de forma cronolgica, lgica, valorativa o genticamente. y Los elementos a ordenar deben ser homogneos en cuento a sus contenidos. y Entre los elementos debe hacer una relacin muy clara. y Se emplean dos series como mximo en una misma prueba. h) Opcin mltiple a. Respuesta nica Ej. Los elementos ms importantes que forman la litosfera son: a) Sonido y potasio b) Oro y fosforo c) Aluminio y magnesio d) Oxigeno y silicio e) Ninguno Puntos clave: y El reactivo debe ir con la informacin indispensable. y Los trminos de opcin no deben ser absurdos. y La respuesta no debe sugerir. y Entre la proposicin y las opciones debe haber concordancia gramatical. y La proposicin y las opciones deben estar en la misma pgina. y Los parntesis deben ir en la misma lnea. y Las opciones deben ser claras, concisas y univocas. b. Respuesta mltiple

Ej. Puntos clave: y Las opciones deben ser claras, concisas y univocas. y Utilizar, preferentemente, frases y oraciones cortas. y Incluir distractores, es necesario precisar dicha condicin en las instrucciones.

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Diseo de preguntas: Los esquemas son herramientas que permiten enriquecer el camino que recorren los alumnos para la mejor comprensin del trabajo que realizan en las aulas. La elaboracin de los esquemas de preguntas clarifica los diferentes niveles de construccin del aprendizaje y pueden dirigir a actividades bsicas del Saber Hacer para que el alumno adquiera mayor autonoma en la construccin de su propio aprendizaje, para la elaboracin clara de los esquemas, las preguntas son una herramienta clave para su elaboracin. Carl Sagan en su libro, Del mundo y sus demonios, nos hace presente la importancia del proceso de preguntar al sealar que los nios no saben lo suficiente como para dejar de hacer preguntas importantes y que estos a su vez son cientficos natos, aunque con un asombro muy acusado y el escepticismo muy suave, son curiosos y tiene vigor intelectual. Tipos de preguntas: A continuacin se presentan los cuatro niveles propuestos para la construccin del pensamiento: 1. Literales: Son aquellas que hacen referencia a datos que aparecen de manera directa a datos que aparecen de manera directa en las fuentes de informacin a las que accedemos. Ej. Quines fueron los personajes que llevaron a Madero a la presidencia? 2. Exploratorias: Hacen referencias a los significados, implicaciones y a propios intereses despertados que estn ms all de la mera informacin expresa; involucran anlisis, descubrimientos de los propios pensamientos o inquietudes. Ej. Qu similitudes guarda la revolucin mexicana con la revolucin rusa? 3. De proceso: Se refieren a los procesos de pensamiento necesarios para resolver y analizar situaciones complejas. Los esquemas heursticos de procesos exigen una cierta estructuracin y organizacin mental. Ej. Qu factores no son considerados de manera relevante cuando se hace un anlisis de la revolucin? 4. Metacognitivas: Son los esquemas que nos permiten referentes para el control sobre los propios proceso cognitivos. La meta cognicin es un atributo clara para pensamiento formal, se orienta al estudiante a ser responsable de su propio aprendizaje sin perder exclusivamente de la interpretacin del profesor. Ej. Por qu lo profesores no logran transmitir la importancia de la revolucin como un movimiento social?

1.- Preguntas Literales: La pregunta literal hace referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen expresados de manera directa en una fuente de informacin, en un tema o en una lectura. Esquemas circunstanciales y categoras: Circunstancial Categora

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Qu ? Quin ? Cmo ? Cundo ? Cunto ? Dnde ? Por qu ? Para que ? 2.- Preguntas exploratorias

Conceptos, tema objeto Personajes, sujeto, protagonista Proceso, pasos, forma Tiempo, secuencia Cantidad, proporcin Lugar, ubicacin Causa, razn, motivo Meta, objetivo

Este tipos de preguntas se refiere a los significados, implicaciones y a los propios intereses despertados; involucran procesos cognitivos de anlisis, comparacin, valoracin y diversos razonamientos, adems los descubrimientos de pensamientos propios o inquietudes. Caractersticas: y y y Pretende descubrir las relaciones que estn ms all del contenido literal del texto. Se elaborar inferencia acerca de lo ledo. Las inferencias pueden ser inductivas o deductivas, o bien, la nueva informacin se obtiene a travs de los diversos referentes que se rescatan de la lectura para descubrir el mensaje entre lneas o a partir de los conceptos que se construyeron previamente, se establecen procesos de anlisis de comparacin y valoracin que permiten llegar a construir la informacin implcita.

Qu hace una pregunta muy interesante? Una construccin que facilita entrar en este tipo de preguntas es comenzar con cuestionamientos como: y y y Qu significa ? Cmo se relaciona con ? Qu sucede si yo cambio ?

Siempre es recomendable utilizar verbos que generen mayor actividad mental. A continuacin se enlistan algunas sugerencias de preguntas que pueden dirigir este tipo de esquema de pensamiento: Comparar Cules con los criterios que permitirn realizas la comparacin? Cules son sus semejantes? Cules son sus diferencias? Qu orden se podra encontrar en ? Qu secuencia guardan ? Qu relacin se descubre en su estructura ? Qu tipo de categora se puede establecer con ? Qu caractersticas les permite formar una categora? Cmo podra agrupar esta informacin? Qu intenta decir con ? Qu objetivo se pretende al presentar esta informacin? Qu implica esta informacin?

Ordenar

Clasificar

Inferir

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Analizar

Qu factores conforman esta estructura? Qu relacin hay entre ellos? Cul ser la fuente de esta informacin?

3.- Preguntas de proceso: Estas preguntas buscan modelar e incluir el uso de los procesos cognitivos al mostrar esquemas de pensamiento complejos: critico, creativo y pensamiento para resolver problemas. Los esquemas de pensamiento complejo son procesos que permiten analizar y establecer relaciones entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a diferentes categoras no evidentes. Esquemas bsicos: y y y Preguntas que induzcan al pensamiento crtico-analtico. Preguntas que favorezcan el pensamiento creativo. Preguntas que faciliten el proceso de resolucin de problemas.

Ejemplo de preguntas conductoras: y y y y y y y y Cules son los principales factores de este contenido? Qu aplicaciones se podran deducir del material presentado? Qu posibles causas se pueden deducir que hayan ocasionado dicho evento? Qu consecuencias se podran vislumbrar desde esta posicin? Qu caractersticas del personaje se presentaron como ms relevantes? Qu dificultades encontraste en el desarrollo del trabajo o en la comprensin del tema Y por qu crees que fue as? Qu relaciones puedes encontrar entre los datos de la informacin que recopilaste o bien con otros mbitos? Qu significado tienen los smbolos, los personajes o los sucesos que aparecen en la serie? (Leer lo no evidente.)

4.- Preguntas Metacognitivas: Son esquemas de preguntas que permiten definir la capacidad de reflexin sobre los propios conocimientos para tener conciencia y control sobre los procesos cognitivos fundamentales para el pensamiento, ya que orientan el estudiante a ser responsable de su propio aprendizaje sin depender de la intervencin del profesor. Caractersticas y y Este nivel de pregunta pretende que es estudiante toma conciencia acerca del proceso de aprendizaje a travs del propio cuestionamiento. Se elaborar inferencias acerca de lo ledo. El reto en el manejo de estas preguntas est en la bsqueda sistemtica de la informacin implcita, construida a travs de los referentes que se dan dentro del texto. Dichas inferencias pueden ser inductivas o deductivas o bien, la nueva informacin se obtiene a travs de los diversos referentes que se rescatan de la lectura para descubrir el mensaje entre lneas o a partir de los conceptos que se construyen con anterioridad, en los que establecen procesos de anlisis, comparacin y valoracin que permiten llegar a construir la informacin implcita.

Elementos de la metacognicin:

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a) Sobre el conocimiento: y Qu conozco del tema? y Tengo claro el significado de... ? y Cmo puedo relacionar la informacin con... ? y Qu conclusiones puedo sacar? b) Sobre actitudes: y Qu objetivo tengo para esta lectura? y En qu estoy siendo sistemtico? y Tengo atencin e inters en la tarea? y Cmo puedo concentrarme ms? c) Sobre el proceso: y Qu habilidad voy a usar? y Qu pasos debo seguir? y Qu tipo de dificultades puedo encontrar? y Cmo las puedo resolver? y Cmo puedo saber que estoy en lo correcto? Ejemplo de preguntas Metacognitivas de apoyo a la lectura. a) Formular preguntas sobre lo ledo (antes y despus): y Del tema que voy a leer, s algo? y Qu me interesara saber sobre el tema? y De qu me puede servir lo que voy a leer? y Para qu voy a leer? b) Anticipar el posible contenido o su estructura: y Qu me dice el ttulo sobre la lectura? y Qu estructura tiene el texto? y Tiene imgenes, cuadros o ttulos que me digan algo ms que el mismo texto? c) y y y Buscar nuevos ttulos: Ya que le, de qu otra manera podra titulase este texto? En pocas palabras, qu podra decir acerca del contenido? Si tuviera que tomar las cinco palabras claves, cules seran?

d) Formular representaciones o imgenes: y Qu elementos o pasajes del texto puedo representar con imgenes en la mente? y Qu elementos me podran permitir formar un cuadro o una representacin del contenido? e) Destacar palabras claves: y Qu palabras no conoca? y Qu conceptos o palabras necesitara aclarar su contenido o definicin? y Cules son las palabras bsicas del texto? f) Resumir en pocas palabras: y Podra formar un resumen con el contenido? y Puedo formar un cuadro sinptico con el texto? y Lo que le tendra que aprenderlo de memoria, comprenderlo, organizarlo, ejercitarlo o

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buscarle alguna resolucin? g) Definir el contenido, de acuerdo con lo que se comprendi: y Cmo podra saber si en realidad aprend? y Qu preguntas podra formular sobre el texto? y Qu preguntas podra plantear el maestro sobre el texto? y De explicrselo a los compaeros, cmo presentara la informacin? Las preguntas de las preguntas Referentes Qu ? Bsqueda Indicios para una respuesta Qu importancia tienen las Las preguntas son las llaves para entrar al preguntas ante el aprendizaje? mundo, pues orientan la direccin del pensamiento. Quines deben aprender a Quienquiera develar el mundo en el que viva formular preguntas? y transformar la realidad supuesta en la que se encuentra. Cmo se deben formular las Buscando lo que se ve y lo que est an ms preguntas? all de lo obvio al aprovechar los esquemas de anlisis que ya han sido puestos en prctica. Cundo es el momento Cada momento en el que nuestra mente oportuno para formular est despierta y con avidez de aprender, al preguntas? emprender nuevos caminos en el aprendizaje y en el estudio. Dnde es necesario que se En cada espacio en el que nos movamos, las presenten las preguntas? preguntas nos darn una perspectiva distinta. Cuando el preguntar se convierte en una estructura cognitiva se presentar en toda nuestra percepcin. Cuntas preguntas han de La mente que indaga no tiene fin a sus hacerse en el aprendizaje? preguntas ni a su inters. A mayor nmero de preguntas, mayor enriquecimiento de nuestra percepcin y razonamiento Por qu es importante la El hombre es un ser en una bsqueda enseanza de la formulacin de especial de s mismo en el mundo. preguntas? La elaboracin de preguntas supone trabajo de anlisis de la informacin que se nos presenta, ante la cual la asumimos como es entregada o interactuamos con ella para construir nuestra propia percepcin. Para qu se formulan las Solo el abrir los ojos ante el mundo nos preguntas? permitir disfrutar y crecer con todo lo que nos brinda. Formular preguntas supone asumir de manera autnoma y responsable nuestro aprendizaje.

Quin ?

Cmo ?

Cundo ?

Dnde ?

Cundo ?

Por qu ?

Para qu ?

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VER ESTA PAGINA CHIDA http://www.conceptmaps.it/KM-VisualLearning-esp.htm

Sitios de inters: En estas pginas se encuentran algunos recursos y materiales didcticos gratuitos o ligas interesantes relacionadas con el tema. http://www.cableducacion.org.mx/RecursosDidacticos/recur-sos.php http://thales.cica.es/rd/ http://www.joseacortes.com http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosInternet/index.asp http://www.educasites.net http://www.lectoescritura-cett.orglcuentosyactividades.htm http://enlace.sep.gob.mx/contentlview/116/95/ http://www.e-aprendizaje.gob.mxlwb2/eMexleMex_Recursos_didacticos http://www.barajasdecalculo.com/multiplicar.htm http://animacionsociocultural.wordpress.com/2007 /01/11 /juegos-de-prospeccion-i nnovacion http://www.aprendejugando.com/ http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/accpermanentes/guia_activ _perm. pdf http://www. e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Recursos_didacticos http://www.caroltomlinson.com/ http://www.partnershipforlearning.org http://www.education-world.com http://www.newhorizons.org

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http://www.ascd.org http://www.adifferentplace.org

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