v

Cândido Valdemiro Ucachi

Simulação de recursos tecnológicos para secção em sólidos geométricos: Proposta

para o II Ciclo do Ensino Secundário Geral

Licenciatura em Ensino de Educação visual com Habilitações em Desenho de

Construção

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2021
 Cândido Valdemiro Ucachi

Simulação de recursos tecnológicos para secção em sólidos geométricos: Proposta

para o II Ciclo do Ensino Secundário Geral

Monografia apresentada ao Departamento

Pedagógico da FET, na Faculdade de Engenharia e
Tecnologias , para obtenção de grau académico de
Licenciatura em Ensino de Educação Visual com
Habilitações em Desenho de Construção.

Supervisora:

MEd. Cacílda Helena Chivai

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2021
 ii

Índice

I. Lista de tabelas ....................................................................................................................... iv

II. Lista de gráficos ..................................................................................................................... v
III. Lista de siglas e abreviaturas ............................................................................................... vi
IV. Declaração ..........................................................................................................................vii
V. Dedicatória ......................................................................................................................... viii
VI. Agradecimentos ................................................................................................................... ix
VII. Resumo ................................................................................................................................ x
VIII. Abstract ............................................................................................................................. xi
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................ 12
1.1 Introdução ........................................................................................................................... 12
1.2 Problematização .................................................................................................................. 13
1.3 Objectivos ........................................................................................................................... 14
1.3.1 Geral ................................................................................................................................ 14
1.3.2 Específicos ....................................................................................................................... 14
1.4. Questões de pesquisa ......................................................................................................... 15
1.5. Origem do estudo e Justificativa........................................................................................ 15
1.6. Relevância.......................................................................................................................... 16
CAPITULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO.................................................................. 17
2.1 Quadro teórico .................................................................................................................... 17
2.2 Estudos realizados sobre a utilização do software GeoGebra no ensino de GD ................ 17
2.3 Definição de termos ............................................................................................................ 18
2.3.1 Simulador ....................................................................................................................... 18
2.3.2 Softwares ........................................................................................................................ 18
2.3.3 Smartphones.................................................................................................................... 19
2.3.4 Visualização espacial ...................................................................................................... 19
2.3.5 Origem etimológica da Geometria................................................................................... 19
2.3.6 Geometria Descritiva ....................................................................................................... 19
2.3.7 Secções em sólidos .......................................................................................................... 20
2.4 Tecnologia em Moçambique .............................................................................................. 20
2.4.1 A utilização das TICs na educação .................................................................................. 21
2.5 GeoGebra Graphing Calculator ........................................................................................... 21
CAPITULO III: METODOLOGIA ........................................................................................ 22
 iii

3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................................. 22

3.2 Métodos de abordagem ....................................................................................................... 22
3.3 População ............................................................................................................................ 23
3.4 Amostra ............................................................................................................................ 23
3.5 Procedimentos .................................................................................................................. 23
3.6 Técnicas de pequisa .......................................................................................................... 24
3.6.1 Observação ...................................................................................................................... 24
3.6.2 Questionário ..................................................................................................................... 24
3.7 Instrumentos de pesquisa .................................................................................................... 25
3.7.1 Pré-teste ........................................................................................................................ 25
3.7.2 Plano de aula ................................................................................................................ 25
3.7.3 Guião GeoGebra ........................................................................................................... 25
3.7.4 Pós-teste........................................................................................................................ 25
3.8 Métodos de Análise ............................................................................................................ 26
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE INTERPRETAÇÃO DE DADOS ............. 27
4.1 Tabulação de dados fornecidos pelos alunos ...................................................................... 27
CAPITULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 33
5.1 Conclusão ........................................................................................................................... 33
5.2 Limitações do estudo .......................................................................................................... 33
5.3 Recomendações .................................................................................................................. 34
5.4 Estudos futuros ................................................................................................................... 34
6 Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 35
APÊNDICES ............................................................................................................................ 42
ANEXOS .................................................................................................................................. 69
 iv

I. Lista de tabelas
Tabela 1: Dados referentes a idade dos alunos. .................................................................. 27
Tabela 2: Dados referentes a pergunta 1 do pré-teste. ........................................................ 28
Tabela 3: Notas do pré-teste. .............................................................................................. 28
Tabela 4: Notas do pós-teste. .............................................................................................. 29
Tabela 5: Estatística descritiva das notas do pré-teste e do pós-teste. ................................ 31
Tabela 6: Desenvolvimento de competências dos alunos. .................................................. 31
 v

II. Lista de gráficos

Gráfica 1: Correspondente ao sexo dos alunos. ................................................................. 27
Gráfica 2: correspondente as frequências das notas do pré-teste. ...................................... 29
Gráfica 3: correspondente as frequências das notas do pós-teste. ..................................... 30
 vi

III. Lista de siglas e abreviaturas

2D Bidimensional
3D Tridimensional
ESG Ensino Secundário Geral
GD Geometria Descritiva
INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
MINED Ministério da Educação
MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PCESG Programa curricular do Ensino Secundário Geral
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
SNE Sistema Nacional da Educação
SG Simulador Geogebra
TIC's Tecnologias de Informação e Cumunicação
 vii

IV. Declaração

Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações da
minha supervisora, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, aos_______de_______________de 2021

___________________________________

(Cândido Valdemiro Ucachi)

 viii

V. Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais, Valdemiro Titos Agostinho Ucachi (in memoriam) que
sempre sonhou em ver seus filhos formados e Serafina Ivone Geraldo Jalane que de forma
incansável envidou esforços para custear minhas necessidades académicas, a meu segundo pai,
Eugênio Fabião Mondlhane, que Deus me concedeu para receber apoio, incentivo e conselhos,
aos avós, Agostinho Jacinto Ucachi e Celeste Xavier Mfumo, graças a eles nunca me faltou
educação e pão na mesa e devo muito a eles pelas minhas conquistas académicas. Aos meus
irmãos, Agostinho Valdemiro Ucachi, Celeste Valdemiro Ucachi, Martinho Valdemiro Ucachi,
Mónica Mondlhane, Palmira Mondlhane, Laiton Mondlhane, Andraida Baloi e Júnior
Mondlhane, por me apoiarem sempre, espero que este trabalho sirva como um incentivo na vida
académica de todos eles.
 ix

VI. Agradecimentos
Em primeiro lugar agradeço a Deus pelo maravilhoso dom da vida, por sempre me perdoar
mesmo sem merecer, por nunca se cansar de iluminar meus caminhos e principalmente por me
proteger das adversidades desta vida e em particular da doença que assola o mundo, Covid-19.

Em segundo lugar, vai o meu agradecimento a minha supervisora MEd. Cacílda Helena Chivai,
por ter sido uma “mãe” na minha vida académica e profissional, fez muito por mim, orientando
e dando balizas para a elaboração desta monografia, pelo que vai o meu muito “Khanimabo”.
Um especial agradecimento ao Prof. Doutor Daniel Dinis da Costa pela oportunidade que me
concedeu. Estendo também o meu agradecimento ao dr. Miguel Guitofo Júnior, pela
disponibilidade imediata que sempre concedeu com o intuito de me dar subsídios para o
andamento desta pesquisa.

Devo aos meus docentes, MEd. José Hoguane, MA. Abdul Magide, MEd. Marcos Muthewuye,
MEd. Rangel Manjate, MEd Amaral Massame, Prof. Doutor Lourenço Cossa, MA. Miguel
Ribeiro, Arq. Ernesto Nhiuane, Eng. Roberto Macaringue e dr. Stélio Peixoto pelos
conhecimentos proporcionados, que se resumem nesta monografia.

A todos meus colegas da turma EV 2017, pela partilha de conhecimentos e em especial ao meu
grupo de estudos e amigos Carla Novela, Eden Eusébio, Sabino Mumguabe pela troca de
experiências, ajuda mútua, conselhos, e apoio incondicional. Também agradeço ao meu colega
de faculdade e amigo Daúdo Lópes por todos momentos académicos construtivos que
passamos.

Devo a minha namorada, Atália Macandja pela força que me deu, por me motivar, por acreditar
em mim, pela ajuda para resolver problemas, pela companhia e tempo que me dedicou. Ao
Padre Anastácio Jorge da Rocha e Silvia Chilengue pelo apoio moral e financeiro quando muito
precisei, a minha colega de trabalho e amiga de coração Analva Sambo pela disponibilidade,
conselhos e ajuda, ao meu vizinho, amigo e Pastor Isaías Chirindza pelos conselhos e
companheirismo durantes as longas horas diárias de elaboração desta monografia.

Aos alunos da turma de desenho da 12ª Classe, da Escola Secundária da Polana, e o Professor
da disciplina de Geometria Descritiva, Jacinto Dengo pela disponibilidade e colaboração
durante o trabalho de campo. E por último o meu muito obrigado a todos, mesmo os que não
citei os nomes, que directa e indirectamente, contribuíram para a realização deste trabalho de
pesquisa.
 x

VII. Resumo
O presente estudo sob o tema Simulação de recursos tecnológicos para secção em sólidos
geométricos: Proposta para o II Ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG), teve como objectivo
apresentar o Simulador GeoGebra (SG) desenvolvido para smartphones como uma sugestão
metológica para o ensino da Geometria Descritiva (GD). Partindo do princípio de que a
resolução do problema de GD em épura é antecedida da idealização mental ou visualização
espacial, aliar a GD à tecnologia ajuda a ultrapassar esta dificuldade. A questão de investigação
é: Será que o Simulador GeoGebra pode contribuir na compreensão dos conteúdos e resolução
dos problemas de GD.
Com o objectivo de usufruir do potencial tecnológico dos dispositivos muito utilizados
pelos alunos fora da sala de aula, assim como a necessidade de agregar novas tecnologias ao
processo de ensino-aprendizagem (PEA) na GD, a presente pesquisa, teve como principal foco
apresentar o SG desenvolvido para dispositivos móveis como recurso didáctico para o ensino
da GD. A pesquisa foi desenvolvida com alunos da turma de desenho 12ª classe, na Escola
Secundária da Polana, surgindo a partir das dificuldades de aprendizagem dos alunos no que
diz respeito a compreensão dos conceitos abstratos da GD.
A pesquisa foi um estudo de caso do tipo experimental com uma abordagem quantitativa.
Esteve envolvida uma turma de desenho 12ª classe, constituída por 18 alunos, todos do sexo
masculino, estiveram também 2 professores de GD. Foi aplicado um pré-teste, leccionação de
uma aula sobre secção em sólidos geométricos, a apresentação do SG e no final foi aplicado o
pós-teste. O tratamento dos dados colhidos dos respondentes, foi feito com base em SPSS V-
25. Foram comparados os resultados das médias do pré-teste e do pós-teste, e os mesmos
mostraram que os alunos tiveram ganhos significantes no que concerne a resolução dos
problemas da GD quando comparados , indicando isto que o uso do simulador GeoGebra
constituiu uma excelente alternativa para facilitar o PEA da GD.
Palavras-chave: Simuladores, GeoGebra, Geometria Descritiva, Visualização espacial 3D,
Aprendizagem.
 xi

VIII. Abstract
The present study under the theme Simulation of technological resources for section on
geometric solids: Proposal for the II Cycle of General Secondary Education (GSE), aimed to
present the GeoGebra Simulator (GS) developed for smartphones as a methodological
suggestion for the teaching of Descriptive Geometry (DG). Assuming that solving the DG
problem in épura is preceded by mental idealization or spatial visualization, combining DG
with technology helps to overcome this difficulty. The research question is: Can the GeoGebra
Simulator contribute in understanding the contents and solving DG problems.
Aiming to take advantage of the technological potential of the devices widely used by students
outside the classroom, as well as the need to add new technologies to the teaching-learning
process (TLP) in DG, the present research, had as main focus to present the SG developed for
mobile devices as a didactic resource for teaching DG. The research was developed with
students of the drawing class 12th grade, in the Polana Secondary School, arising from the
students' learning difficulties regarding the understanding of abstract concepts of DG.
The research was a case study of the experimental type with a quantitative approach. A grade
12 drawing class was involved, consisting of 18 students, all male, there were also 2 DG
teachers. A pre-test was applied, a lesson was taught about section in geometric solids, the GS
presentation and at the end the post-test was applied. The processing of the data collected from
the respondents, was done based on SPSS V-25. The results of the pre-test and post-test
averages were compared, and showed that the students had significant gains in solving the
problems of DG when compared, indicating that the use of the GeoGebra simulator was an
excellent alternative to facilitate the TLP of DG.
Keywords: Simulators, GeoGebra, Descriptive Geometry, 3D Spatial Visualization, Learning.
 12

CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZAÇÃO
Este Capítulo apresenta a contextualização do trabalho, a problemática do estudo, os
objectivos geral e específicos, as questões de pesquisa, origem de estudo, a justificativa e a
relevância da pesquisa.

1.1 Introdução
Hoje em dia é mais notória a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) à nossa volta, e é totalmente perceptível que facilitam constantemente a vida da
sociedade, assim como trazem mudanças às metodologias do PEA. Segundo RATHEESWARI
(2018) as pessoas reconhecem as TICs como catalizadores de mudança nas “condições de
trabalho, manipulação e troca de informação, métodos de ensino, abordagens de
aprendizagem”. O mesmo raciocínio é compartilhado por KHAN (2020:50) quando defende
que um grupo de pessoas presume TICs como ferramentas de mudança no ambiente de trabalho,
resolvendo e comunicando dados, mudando métodos educacionais incluindo metodologias de
aprendizagem.

A tecnologia pode ser usada a favor do PEA, ajudando deste modo os alunos na
compreessão de diversas áreas de saberes. No contexto atual, o professor que só pensa em
transmitir informação deixa de fazer sentido, uma vez que as necessidades já não são as
mesmas, assim sendo, ele “necessita da articulação das necessidades do contexto social às
práticas pedagógicas. Trata-se de uma articulação que envolve competências relacionadas ao
uso das TICs” (MODELSKI et al., 2019:6), visto que “as TICs ajudam ao professor a apresentar
o seu ensino de forma atractiva” (RATHEESWARI, 2018).

Os professores comumente seguem o padrão tradicional de leccionação, que cinge-se apenas

no uso dos meios básicos de ensino (quadro, giz, régua e apagador) porém, numa sociedade que
vem se tornando cada vez mais influenciada pelas tecnologias, este método não se torna muito
eficaz. NOGUEIRA (2021:49) considera que a técnica das aulas expositivas e sem a utilização
de algum recurso palpável “já foi considerada uma ação muito significativa no processo de
ensino aprendizagem, mas atualmente as TICs são instrumentos de inovação e ampliação de
aperfeiçoamento na realização e prática do processo de ensino-aprendizagem”. SILVA
(2018:21) acrescenta quando refere que as TICs rompem com o “modelo tradicional de ensino,
pois utilizar as TICs em algumas situações tira o aluno da situação de passividade e o coloca
como sujeito no processo de aprendizagem”.
 13

Pode-se verificar a importância do uso das tecnologias e o papel que podem desempenhar
no dinamismo e facilitação do PEA em qualquer área de saberes e em especial na GD, pois a
integração do software de geometria dinâmica pode ser motivador para o aluno. Sugundo
MORAIS (2017: 43) o uso de softwares adequado aos conteúdos a serem lecionados pode ser
“estimulante para os alunos. Ao utilizar uma linguagem mais próxima das novas gerações,
habituadas desde muito cedo a lidar com este tipo de linguagem, o processo educativo será,
naturalmente, muito mais apelativo e aliciante”. É de notar que aliar a GD à tecnologia pode
facilitar muito a questão da visualização espacial e ligação entre o concreto e o abstracto. O
presente trabalho, encontra-se organizado em cinco capítulos, a saber:

I Capítulo: plasma a introdução, a problematização, objectivos geral e específicos, as

questões de pesquisa, origem de estudo, a justificativa e a relevância da pesquisa.

II Capítulo: apresenta a revisão da literatura, algumas obras desenvolvidas em torno do

Simulador GeoGebra e conceitos de termos.

III Capítulo: foi apresentada a metodologia aplicada, descrição dos procedimentos,

métodos, materiais de recolha e análise de dados.

IV Capítulo: foi feita a apresentação, análise e discussão de resultados.

V Capítulo: foram apresentadas as conclusões, sugestões, recomendações assim como as

limitações que se registraram durante a realização do trabalho.

1.2 Problematização
“A GD é a ciência de base matemática que estuda a representação gráfica dos elementos do
espaço projetados sobre dois ou mais planos. Deste modo permite a solução de problemas
tridimensionais com o auxílio da geometria plana” (TEIXEIRA et al., 2018:5). Para GORDINO
(2018:11) a GD visa “representar rigorosamente num suporte bidimensional, que pode ser uma
folha de papel ou outro, uma realidade mental tridimensional e, por outro lado, através da
descrição exacta dessa realidade mental, permite também a resolução de problemas gráficos”.
Em função das afirmações supracitados pode se entender a GD como sendo uma área de saberes
que estuda a transposição de obejcto tridimensional (3D) para um suporte bidimensional (2D)
seguindo regras de representação a rigor.
 14

Um dos objectivos da GD é de desenvolver a capacidade de visualização espacial, como

refere INDE/MINED (2010:8), a GD “ visa o desenvolvimento de capacidades de ver, perceber,
organizar e catalogar o espaço envolvente”. ALVES (2012) afirma que “um dos objetivos da
GD é transpor a imagem espacial de um objeto, para uma representação bidimensional, no
entanto, segundo alguns alunos, essa é a principal dificuldade de todo o processo”.

Verifica-se que a resolução dos problemas de GD em épura é antecedida de uma

idealização mental do resultado, como afirma DELACHET & MOREAU (1963:5 e 17) citado
por DE CAMPOS (2012:24) “em GD é necessário primeiro resolver um problema de geometria
tridimensional antes que a mão possa executar as operações que conduzem à solução gráfica do
problema”. Um dos entraves na resolução de problemas de GD é a dificuldades que os alunos
têm em compreender o enunciado e resolve-lo mentalmente antes de transpor para o plano de
desenho. Segundo BERNARDES (2019:9) “muitos alunos têm uma extrema dificuldade em
compreender as propriedades e as relações dos elementos no espaço e relacioná-las com os
exercícios em épura”.

Pode se verificar claramente que no PEA da GD há uma necessidade de implementar novas

estratégias metodológicas por forma a melhorar a compreensão e facilitar a resolução dos
problemas da mesma. Dai que o autor levanta a seguinte questão de investigação: Será que o
Simulador GeoGebra pode contribuir na compreensão dos conteúdos e resolução dos
problemas de GD?

1.3 Objectivos
1.3.1 Geral

o A presentar o simulador GeoGebra desenvolvido para smartphones como uma sugestão

metodológica no ensino da Geometria Descritiva.

1.3.2 Específicos

o Explorar vantagens do uso do simulador GeoGebra no ensino de Geometria Descritiva;

o Clarificar aos alunos os conceitos abstratos da Geometria Descritiva através do
simulador GeoGebra; e
o Propôr o simulador Geogebra disponível para smartphone no ensino de Geometria
Descritiva;
 15

1.4. Questões de pesquisa

Verificadas as dificuldades que os alunos da disciplina de GD enfrentam no que diz respeito
a ligação entre o abstracto e o concreto, viu-se a necessidade de abordar novas estratégias
metodológicas por forma a melhorar e facilitar a compreensão e interpretação dos problemas.
Segundo DE CAMPOS, (2012:24) Em GD a maior dificuldade é “compreensão da
interdependência entre o concreto, a realidade tridimensional, e o abstracto, a representação no
plano, o professor deve adoptar estratégias que estabeleçam esta ligação”. Como refere o autor
supracitado e baseado nas experiências do autor, durante as práticas pedagógicas, foi possível
notar que no PEA de GD há uma necessidade urgente de impregar novas abordagens
metodológicas por forma facilitar a compreensão dos conceitos abstratos da GD. Partindo deste
pressuposto, oriundaram as seguintes questões de investigação:

o Será que o uso do simulador GeoGebra apresenta vantagens no ensino de Geometria

Descritiva?
o Será que o simulador GeoGebra pode clarificar aos alunos os conceitos abstratos da
Geometria Descritiva?
o O simulador GeoGebra disponível para smartphone seria um boa proposta
metodológica no ensino de Geometria Descritiva?

1.5. Origem do estudo e Justificativa

Nas experiências do autor, durante as práticas pedagógicas de GD, foi possível sentir essa
dificuldade de resolução dos problemas de GD por parte dos alunos , que devia-se a constante
tentativa de resolução mental do problema antes de transpor para o plano de desenho e esta
dificuldade residia em maior dos casos por falta de metodologias que pudessem auxiliar os
alunos a estabelecerem uma relação entre o concreto e o abstracto pese embora os professores
usem alguns meios de ensino tridimensionais. Outro motivo que influenciou a realização deste
trabalho foi a necessidade trazer novas abordagens metológicas que pudessem suprir essa
necessidade no PEA de GD. BARANOVÁ & KATRENICOVÁ (2018:21) consideram que a
“utilização de softwares de geometria dinâmica com a capacidade de representar
tridimensionalmente o espaço permite aos estudantes ultrapassar as dificuldades”.
 16

1.6. Relevância
Os conhecimentos proporcionados pela GD são fundamentais para a aquisição de habilidades
de visualização espacial, idealização de formas do dia-a-dia no espaço e a capacidade de
resolução dos problemas geométricos. Por tanto, o domínio destes conhecimentos é de elevada
importância para os alunos.

Atendendo e considerando que esta pesquisa será feita numa turma do Ensino Secundário Geral
(ESG), poderá trazer inúmeros ganhos aos professores da área da GD, porque os mesmos
poderão implementar a metodologia que a pesquisa apresentada para reduzir o índice de
dificuldades, assim como trazer bons resultados no que concerne ao aproveitamento pedagógico
dos alunos de GD. Esta pesquisa também poderá trazer ganhos ao pesquisador, pois a medida
que vai ganhando mais subsídios no que concerne as metodologias do PEA da GD, terá mais
horizontes abertos na sua actividade de docência da disciplina de Desenho e Geometria
Descritiva. Para o campo académico o desenvolvimento desta pesquisa contribuirá
especificamente nas áreas como a arquitectura, as artes plásticas, a engenharia e o design pois
elas baseiam-se na interpretação, análise e manipulação de formas no espaço.
 17

CAPITULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Neste capítulo, são apresentadas algumas obras que servem de sustento argumentativo dos
conceitos aqui explanados, conceitos concernentes à GD e às tecnologias na Educação que são
base argumentativa para o presente estudo.

2.1 Quadro teórico

BERNARDES (2019), “Dificuldades no ensino e aprendizagem da Geometria Descritiva e

Metodologias Didáticas Tridimensionais”. É uma dissertação de mestrado que refere que o uso
de materiais tridimensionais auxiliares é essencial para ensinar GD, uma vez que auxiliam na
visualização espacial dos alunos.

DA ROCHA SANTOS et al. (2020), “geometria, habilidade espacial e jogos digitais:

contribuições para o ensino de arquitetura e urbanismo”. É um artigo, o qual o autor defende
que os jogos digitais podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da habilidade
espacial no ensino de GD.

PINTO et al. (2019), “A interatividade na aprendizagem de geometria descritiva através do

software hyperCAL3D”, é um artigo científico , o qual o autor defende que os softwares
favorecem a eficácia da aprendizagem dos alunos de GD, constituindo uma importante
ferramenta de apoio ao trabalho desenvolvido em sala de aula.

2.2 Estudos realizados sobre a utilização do software GeoGebra no ensino de GD

“Desde o seu desenvolvimento em 1799, a GD tem registado diversos estudos na vertente

de verificar melhores estratégias metodológicas para o ensino, com vista a fazer face aos
desafios e dificuldades que se verificam no que concerne a sua aprendizagem” (GUITOFO
JÚNIOR, 2016:18).

SOUSA (2016), explica que a utilização de softwares educativos, e em particular o software

GeoGebra no ensino da GD, permite dinamizar o processo de ensino aprendizagem, facilitando
a compreensão de diferentes fenômenos por parte dos estudantes, também apresenta algumas
orientações metodológicas que visam favorecer a utilização do GeoGebra no PEA da GD.

Por sua vez AZEVEDO (2019), explica que o GeoGebra pode ser uma ferramenta muito
estimulante nas actividades e que pode favorecer o desenvolvimento de um ensino-
aprendizagem da GD baseado na experimentação e na descoberta, o mesmo foi apresentado por
DE JESUS et al. (2019), ao considerar que a utilização do GeoGebra, promove um ambiente de
 18

aprendizagem mais interativo e dinâmico, o qual possibilita que o professor ofereça mais
recursos que implemente e facilite o entendimento dos conteúdos, e explica ainda que a
utilização de recursos tecnológicos em sala de aula pode contribuir significativamente no
processo de aprendizagem. BARANOVÁ & KATRENICOVÁ (2019) explicam que a
“integração do software de geometria dinâmica GeoGebra no sistema educativo promove o
desenvolvimento das capacidades espaciais dos estudantes tanto para a área da matemática
assim como da GD”.

2.3 Definição de termos

2.3.1 Simulador
Simulador é um “modelo digital de um fenômeno real ou hipotético, utilizado para
compreender e prever o comportamento desse fenômeno” (CLARK et al., 2009) citado por
(BRACHO, 2020:109). Para CHIVAI et al. (2021:3299) “as simulações permitem o estudo de
casos sociais ou físicos (sistemas) através da variação das variáveis que definem o
comportamento dos sistemas”

Com recurso a simuladores, os alunos podem de forma fácil criar uma ligação entre o
abstracto e o concreto fazendo simulações que “na educação são um grupo de tecnologias de
apoio ambientes virtuais altamente envolventes, muitas vezes bidimensionais, interactivos”
(LAMB et al., 2018:160). Segundo SHEN et al. (2015) citado por LAMB (2018:4) as
simulações “proporcionam aos estudantes um maior envolvimento no processo de ensino e
aprendizagem”.

2.3.2 Softwares
Software “é um conjunto de informações digitais escrito em uma linguagem de
programação. A linguagem dos programadores também pode ser entendida como uma reunião
coerente de centenas ou milhares de informações” (SILVEIRA, 2018:6). Segundo AURÉLIO
(2018) citado por DOS SANTOS et al. (2021:4) o software é um “programa ou reunião dos
procedimentos e ou instruções que determinam o funcionamento de um computador”, com
auxílio de diversos softwares, pode-se agregar valores ao processo de ensino e aprendizagem,
como refere DOS SANTOS et al. (2021:5) “os softwares são ferramentas que têm muito o que
acrescentar na educação”.
 19

2.3.3 Smartphones
Smartphone, “palavra inglesa que signica "telefone inteligente", ainda sem correspondente
em português, é um telefone celular, (tele móvel, em portugal) sendo que smart é um termo da
língua inglesa que significa esperto ou inteligente, enquanto que phone significa telefone”
(MAHL, 2019:6-7). Para LAPOLLI (2020) o Smartphone “é um elemento atrativo e instigante
para os alunos de todos os níveis de ensino, e pode ser aproveitado para realizar actividades
práticas em sala de aula”.

Verifica-se que, “Trazer o smatphone para o processo de ensino e aprendizagem, ee uma

estratégia metodológica que permitira, um abiente interativo, dinâmico, o que impactara no
desenvolvimento da capacidade 3D” (CHIVAI, 2021:2)

2.3.4 Visualização espacial

Visualização espacial é “o conjunto das habilidades utilizadas pelo estudante para visualizar
objectos na mente, conhecê-los de diferentes perspectivas e transladá-los” (YILMAZ et al.,
2015) citado por (HERPICH, 2018:346). Para PALARÉ (2014:62) Visualização espacial é a
“capacidade de visualizar objetos num espaço bi ou tridimensional, considerados,
genericamente de itens figurativos”. A luz dos autores supracitados conclui-se que visualização
espacial é a capacidade que o homem tem de observar através da imaginação ou mentalmente
objectos desejados, podendo manipular os mesmos.

2.3.5 Origem etimológica da Geometria

“geometria (do grego geo = terra + metria = medida) surge pela necessidade de medir e conhecer
a forma. O seu desenvolvimento dá-se entre os antigos egípcios e babilónios, desde o segundo
milénio a.C., associada à necessidade de medir as terras inundadas pelo rio Nilo” (RIBEIRO,
1991) citado por (SOUSA, 2019:31). Conta a história que para os egípcios “sem as marcações
das fronteiras, os proprietários não tinham como saber o tamanho de sua terra tanto para cultivar
quanto para o pagamento de impostos. Daí a denominação da palavra grega GEOMETRIA
(GEO = terra; METRIA = medida) cujo significado ´e medida de terra” (BATISTA, 2018:3).

2.3.6 Geometria Descritiva

“A GD é a arte de representar com exactidão, sobre a folha de desenho com apenas duas
dimensões, os objectos tridimensionais que são susceptíveis de uma definição rigorosa”
(MONGE, 1974:1) citado por (GUITOFO JÚNIOR, 2016:19). Para GARCIA (2007:616) a GD
“é o ramo da Geometria que estuda a representação de objectos tridimensionais num plano,
 20

utilizando sistemas baseados no conceito de projecção de um ponto num plano a fim de reduzir
as três dimensões espaciais para as duas dimensões do plano”, e BOKAN et al. (2009:221)
considera que a GD “é uma disciplina clássica de geometria que permite a representação de
objectos tridimensionais em duas dimensões, utilizando um conjunto específico de
procedimentos”, DIAS (2015:8) não diverge do conceito do autor acima citado, afirmando que
a GD “é uma disciplina que visa o desenvolvimento do raciocínio espacial, tendo como
finalidade a representação de figuras tridimensionais no plano”.

2.3.7 Secções em sólidos

Secções em sólidos, é um dos conteúdos lecionados na disciplina de DGD, é a primeira
unidade do programa geral de ensino da disciplina de DGD da 12ª Classe do ESG. “Se fizermos
passar por um sólido geométrico um plano, a superfície do plano que é comum ao sólido é a
secção produzida por esse plano no referido sólido” (CAMUNDIMO, 2009:4), segundo
GALRINHO (2012:2) “secção é o nome da figura que resulta do corte num sólido provocado
por um plano, designado plano secante. As secções adquirem formas diferentes consoante a
posição do plano”. Secção é a figura resultante da intersecção entre um sólido e um plano
qualquer que secciona o mesmo, designado de plano secante.

2.4 Tecnologia em Moçambique

“Em Moçambique a integração das TICs no ensino não superior está ainda numa fase
embrionária. O acesso à Internet ou ao computador continua a ser uma miragem para muitos
estudantes” (ANTÓNIO & COUTINHO, 2012:108). Contudo deste 1998 o MINED, actual
Ministério da Educação Desenvolvimento Humano (MINEDH) e o Ministério da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior tem levado a cabo diversas iniciativas, entre elas destacam-se,
Projecto SchoolNet Mozambique, NEPAD e Schools Mz, Projecto Um computador por aluno
e MoRENet com o intuito de ultrapassar estas situação, mas verifica-se que as acções não estão
a “produzir os resultados desejados, pois tem-se verificado que os equipamentos informáticos
doados às escolas chegam a ficar obsoletos sem que sejam usados muitas vezes por falta de
capacidade técnica interna para a sua operacionalização” (ANTÓNIO & COUTINHO,
2012:108). Neste contexto para o presente estudo, o autor apresenta uma forma de ultrapassar
esta dificuldade, trazendo um recurso didáctico de fácil manipulação e disponível para
dispositivos de fácil acesso aos alunos.
 21

2.4.1 A utilização das TICs na educação

A introdução das TICs no ensino tem associada a existência de infra-estruturas eléctricas e
de telecomunicações, que representam investimentos avultados. Embora o MINED e actual
MINEDH esteja sensível para a necessidade de inclusão das TICs no processo educativo,
nomeadamente a nível dos currículos, para que esta possa ser ampliada é importante que sejam
dirimidas questões infra-estruturais. Apesar das carências a nível de infra-estruturas, têm-se
verificado progressos ao nível da introdução das TICs na Educação. De facto, o processo de
introdução das TICs no ensino já foi iniciado e teve como primeiro foco a formação de
professores e os alunos do segundo ciclo do ensino geral (ANTÓNIO & COUTINHO,
2012:121).

2.5 GeoGebra Graphing Calculator

“O software, idealizado por Markus Hohenwarter, da Universidade de Sulzburgo em

conjunto com Yves Kreis da Universidade de Luxemburgo, tem como possibilidades o estudo
algébrico, cálculos aritméticos e a construção e representação gráfica de funções” (JUNIOR &
SANTOS, 2019:18), também é possível representar diversos objetos matemáticos e
geométricos, como pontos, retas, figuras planas e figuras volumétricas. Atualmente, o
GeoGebra “é usado em 190 países, traduzido para 55 idiomas, são mais de 300000 downloads
mensais, 62 Institutos GeoGebra em 44 países para dar suporte para o seu uso. Além disso,
recebeu vários prêmios de software educacional na Europa e nos EUA” (QUIMUANGA &
DOMÍNGUEZ, 2021:144).
O GeoGebra foi adaptado para computadores assim como para smartphones na plataforma
do Google Play ou no próprio site do desenvolvedor https://www.geogebra.org/ . Caracteriza-
se por associar álgebra e geometria, facilitando a visualização dos resultados, principalmente
por seu dinamismo e prática, e “é um aplicativo livre, utiliza pouca memória, mas produz um
bom resultado para o processo de ensino e aprendizagem” (SILVA, 2017:28).
 22

CAPITULO III: METODOLOGIA

Esta parte do trabalho trata detalhadamente da metodologia usada para alcançar os
objectivos da pesquisa, os procedimentos utilizados para coleta de dados e a natureza dos dados
coletados.

3.1 Tipo de pesquisa

A presente pesquisa é um estudo de caso do tipo experimental uma vez que foi aplicado o
GeoGebra como experimento, e com vista a explorar a abordagem quantitativa visto que houve
a quantificação dos resultados. O estudo de caso “é um método de pesquisa estruturado, que
pode ser aplicado em distintas situações para contribuir com o conhecimento dos fenômenos
individuais ou grupais” (ANDRADE, 2017:2) e a pesquisa experimental ocorre pela
manipulação controlada de “uma ou mais variáveis independentes (causas), com a finalidade
de observar e interpretar as reações e as modificações ocorridas no objecto de pesquisa
(ALMEIDA et al., 2012:24).

As pesquisas com métodos quantitativos “costumam examinar a associação entre variáveis

que podem ser generalizadas para uma população por meio de inferências estatísticas”
(GALVÃO et al., 2017:8). Num estudo quantitativo o pesquisador “conduz seu trabalho a partir
de um plano estabelecido a prior, com hipóteses claramente especificadas e variáveis
operacionalmente definidas. Preocupa-se com a medição objetiva e a quantificação dos
resultados” (GOMES, 2019:4). Pode-se verificar que há maior credibilidade quando trabalha-
se com estudos quantitativos, pois os mesmo permitem com que haja uma generalização a partir
de uma grande amostra e com base no estudo de caso, que tem como objectivo compreender o
objecto de estudo.

3.2 Métodos de abordagem

Nesta pesquisa, aplicou-se o método indutivo, uma vez que a mesma parte de factos
particulares e a posterior chegou-se a uma conclusão genérica, ARAGÃO (2017:33) refere que
no método indutivo, “a indução parte de registros menos gerais para enunciados mais gerais,
partir da observação de alguns fatos, a mente humana tende a tirar conclusões gerais e o
argumento indutivo fundamenta-se em premissas”.
 23

3.3 População

O “universo ou população é o conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam

pelo menos uma característica em comum” (LAKATOS E MARCONI, 2003:223). Para o
estudo em questão a população é constituída por alunos da Escola Secundária da Polana do
grupo de desenho.

3.4 Amostra

A amostra é “uma parcela convenientemente seleccionada do universo (população); é um

subconjunto do universo” (LAKATOS & MARCONI, 2003:163). Da população total de 147
alunos, foi extraída a amostra correspondente a 18 alunos, os quais foram submetidos a
questionários por inquéritos aara a colecta de dados.

3.5 Procedimentos

Os procedimentos servem para apresentar as fases ou etapas seguidas para o alcance dos
resultados, nesta ordem de ideia, a pesquisa seguiu as seguintes fases: apresentação do pré-teste
(apêndice I), leccionação de uma aula sobre secção em sólidos geométricos pelo autor
(apêndice II), apresentação do SG (apêndice III), apresentação do pós-teste (apêndice IV)

Esteve envolvida uma turma da 12ª classe grupo de desenho, constituída por 18 alunos,
todos do sexo masculino, estiveram também 2 professores de GD. A primeira secção teve dois
momentos, no primeiro foi aplicado um pré-teste aos alunos cujo o objectivo era de saber o
nível de conhecimento sobre o software GeoGebra, o segundo momento foi da leccionação da
aula sobre secção em sólidos geométricos. Esta aula já tinha sido dado pelo professor, mas o
autor optou por leccionar novamente a mesma matéria com o objectivo de fazer uma
recapitulação da mesma. A segunda secção foi da apresentação do GeoGebra aos alunos, onde
tiveram a oportunidade de aprender como manipular e a resolver exercício de forma
tridimensional. Por ultimo foi aplicado o pós-teste onde houve o momento de resolução do
exercício sobre secção de um cone por plano de topo proposto. Após a colecta dos dados, foi
feita a apresentação, discussão e análise dos resultados e por fim comprarados os resultados do
pré-teste e do pós-teste com recurso ao SPSS V-25.
 24

3.6 Técnicas de pequisa

“Na pesquisa quantitativa pressupõe-se que o fenômeno ou a situação de pesquisa permita que
os dados a ela relacionados são quantificáveis e traduzidos em números, contagens ou algum
tipo de escala métrica. Para sua consecução requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas”
(RAIFUR, 2018:26). Para ESPERÓN (2017:1) “a pesquisa quantitativa é aquela em que se
coletam e analisam dados quantitativos sobre variáveis e ela pode determinar a força de
associação ou correlação entre variáveis”.A pesquisa em questão baseou-se no estudo de caso
do tipo experimental, que é caracterizada por manipular “diretamente variáveis relacionadas
com o objecto de estudo, gerando situações de interferência numa determinada realidade ou
fenômeno vinculado diretamente à realidade, manipulando-se a variável” (TEIXEIRA,
2017:1070).

Foi adoptada a técnica de pesquisa de questionário por inquérito, com recurso a pré-teste e pós-
teste, com o objectivo de coletar os dados e de seguida quantificá-los. A pesquisa objectivava
trabalhar com uma determinada amostra, e os resultados obtidos representam uma realidade
referente a população em questão.

3.6.1 Observação
“Observar é aplicar os sentidos para obter uma determinada informação sobre algum aspecto
da realidade. É mediante o acto intelectual de se observar o fenômeno estudado que se concebe
uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte directa dos dados” (SIMÕES, 2018:50).
Está técnica foi explorada no momento da leccionação da aula sobre secção em sólidos
geométricos.

3.6.2 Questionário
“Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito” (LAKATOS & MARCONI, 2003:201). “Um
questionário é por norma aplicado a um conjunto de indivíduos (inquiridos), sobre os quais se
pretende recolher informações (dados) para analisar, interpretar e retirar conclusões, tendo em
vista responder aos objetivos da investigação” (SANTOS & HENRIQUES, 2021:10). Através
desta técnica foi possível submeter os alunos ao pré-teste e pós-teste com vista a colectar dados
através de exercícios práticos e perguntas fechadas assim com apresentar o GeoGebra.
 25

3.7 Instrumentos de pesquisa

“Para a coleta de dados nos levantamentos são utilizadas as técnicas de interrogação: o

questionário, a entrevista e o formulário” (GIL, 2002:114), por sua vez LAKATOS &
MARCONI (2003:163) referem que o procedimento muito utilizado para verificar a validade
dos instrumentos, é o pré-teste que “consiste em testar os instrumentos da pesquisa sobre uma
pequena parte da população do "universo" ou da amostra, antes de ser aplicado
definitivamente”. Deste modo, para a colecta de dados, foram aplicados os seguintes
instrumentos de recolha de dados.

3.7.1 Pré-teste
Foi aplicado pré-teste aos alunos (vide o apêndice I). Instrumento usado para de saber o
nível de conhecimento sobre o software GeoGebra. De referir que este instrumento continha
um total de três (3) perguntas fechadas e um exercício prático sobre secção. Os alunos
resolveram o exercício proposto de forma tradicional (sem recurso a nenhum meio tecnológico).

3.7.2 Plano de aula

Este instrumento foi utilizado para a leccionação da aula sobre secção em sólidos
geométricos (vide o apêndice II). A mesma foi uma estrategia usada para verificar o nível em
que os alunos encontravam-se no que diz respeito a compreesão da matéria de secção em sólidos
geométricos para posteriormente aplicar novas estratégias metodológicas no PEA da GD.

3.7.3 Guião GeoGebra

Este instrumento foi utilizado para apresentar o SG aos alunos (vide o apêndice III). O
mesmo foi apresentado após os alunos terem respondido ao pré-teste, visto que segundo as
respostas apresentadas nenhum dos alunos conhecia o SG. De referir que nesta etapa da
pesquisa, os alunos já tinham o SG instalado em seus dispositivos. Puderam aprender a
manipular o SG assim como tiveram a oportunidade de praticar a aula de secção em sólidos
geométricos.

3.7.4 Pós-teste
Na presente pesquisa foi aplicado um pós-teste (vide apêndice IV), o mesmo continha um
total de três (3) perguntas fechadas e um exercício prático sobre secção. Nesta etapa da pesquisa
os alunos resolveram o exercício proposto com recursos ao SG. Este instrumento, foi aplicado
com objectivo de colher informações concernentes a nova metodologia usada para a resolução
 26

do exercício proposto, diferentemente do pré-teste onde o exercício foi resolvido de forma

tradicional.

3.8 Métodos de Análise

Para o presente estudo, a recolha dos dados baseou-se no uso do pré-teste e do pós-teste que
foram aplicados a uma amostra de 18 alunos de uma faixa etária compreendida entre os 17 a 22
anos de idade e todos do sexo masculino, de seguida os dados foram compilados e analisados
com recurso ao SPSS versão 25. Com base no teste de Shapiro-Wilk verificou-se a normalidade
dos dados (pré-teste e pós-teste). Seguidamente foram comparadas as médias dos dois testes
para verificar se há diferença estatisticamente significativa no que diz respeito à média com
recurso ao teste “t” de Student, com nível de significância a 5% (p ≤ 0,05).
 27

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Nesta etapa do trabalho, serão apresentados os dados colectados, analisados
posteriormente serão discutidos a luz de alguns autores.

4.1 Tabulação de dados fornecidos pelos alunos

Idade

Idade
Frequência Porcentagem Porcentagem Porcentagem
válida acumulativa
Válido 17 4 22,2 22,2 22,2
18 7 38,9 38,9 61,1
19 4 22,2 22,2 83,3
20 2 11,1 11,1 94,4
21 1 5,6 5,6 100,0
Total 18 100,0 100,0
Tabela 1: Dados referentes a idade dos alunos.
De acordo com a tabela 1, podemos verificar que a idade varia dos 17 aos 21 anos de idade,
sendo que a maior percentagem de 38,9 é referente aos alunos com 18 anos e a menor
percentagem que é de 5,6 que representa 1 aluno da turma com maior idade.

Sexo

Gráfica 1: Correspondente ao sexo dos alunos.

No tocante ao sexo, o gráfico 1 ilustra que todos alunos envolvidos na pesquisa são do sexo
masculino, facto este que é muito frequente em turmas de desenho.
 28

Qestões referentes ao pré-teste pós-teste

Conhece o Simulador GeoGebra?

Conhece o Simulador GeoGebra?

Porcentagem Porcentagem
Frequência Porcentagem
Válido válida acumulativa

Não 18 100,0 100,0 100,0

Tabela 2: Dados referentes a pergunta 1 do pré-teste.

Conforme ilustra a tabela 2, nenhum aluno conhecia o SG. Um estudo semelhante foi
desenvolvido por DA SILVA & DAS FLORES VICTER (2017:208), numa pesquisa sobre a
“aquisição de conceitos da geometria espacial no ensino médio”, onde os alunos mostraram
desconher o Simulador GeoGebra.

Nota do pré-teste

Nota do Pré-teste
Frequência Porcentagem Porcentagem Porcentagem
válida acumulativa
Válido 6 1 5,6 5,6 5,6
7 2 11,1 11,1 16,7
8 3 16,7 16,7 33,3
9 4 22,2 22,2 55,6
10 3 16,7 16,7 72,2
11 3 16,7 16,7 88,9
12 2 11,1 11,1 100,0
Total 18 100,0 100,0
Tabela 3: Notas do pré-teste.

Na tabela 3, no tocante a nota do pré-teste, verifica-se que 22,2% dos alunos tiveram 9 valores,
percentagem esta que representa o maior número de alunos, e apenas 1 aluno obteve a nota de
6 valores que representa 5,6% dos alunos, mais ainda, 2 alunos tiveram 7 valores, 3 tiveram 8
valores, outros 3 tiveram 10 valores e por fim 3 como 11 valores.
 29

Gráfica 2: correspondente as frequências das notas do pré-teste.

É de notar que a resolução do exercício proposto no pré-teste, foi realizado sem recurso a
nenhuma tecnologia, os alunos recorreram a forma tradicional e o gráfico acima ilustra que os
resultados das notas varia de 6 a 12 valores, onde a máxima nota foi de 12 valores, a mínima
foi de 6 valores e a média foi de 9 valores, é de notar que o recurso às metodologias tradicionais
no ensino da GD pode “torná-la exaustiva, desinteressante e ineficiente, pelo que ano após ano,
esta disciplina passou a ser considerada pelos alunos como difícil e abstrata, resultando numa
grande percentagem de desistências, reprovações e notas baixas” (DIAS, 2015:15).

Nota do pós-teste

Nota_pós_teste
Porcentagem Porcentagem
Frequência Porcentagem
válida acumulativa
Válido 14 2 11,1 11,1 11,1
16 4 22,2 22,2 33,3
17 6 33,3 33,3 66,7
18 4 22,2 22,2 88,9
19 2 11,1 11,1 100,0
Total 18 100,0 100,0
Tabela 4: Notas do pós-teste.
A tabela 4 indica que, na nota do pós-teste, 33,3% dos alunos tiveram 17 valores,
percentagem esta que representa o maior número de alunos, e apenas 2 aluno obtiveram 14
 30

valores que representa a mínima nota com 11,1% dos alunos, mais ainda, 4 alunos tiveram 16
valores, mais 4 tiveram 18 valores e por fim 2 com 19 valores correspondente a máxima nota.

Gráfica 3: correspondente as frequências das notas do pós-teste.

A resolução do exercício proposto no pós-teste, foi realizado com recurso a GeoGebra, com
o intuito de aplicar novas metodologias na resolução dos exercícios, uma vez que é necessário
que antes que se resolva o exercício no plano de desenho, o mesmo seja resolvido de forma
tridimensional. DE CAMPOS (2012:24) refere que em GD “é necessário primeiro resolver um
problema de geometria tridimensional antes que a mão possa executar as operações que
conduzem à solução gráfica do problema”. De frisar que o exercício foi resolvido usando o SG
disponível para smartphones. Os alunos estiveram mais motivados e tiveram boas notas, uma
vez que o uso de “softwares adequado à matéria a lecionar pode ser estimulante para os alunos”
(MORAIS, 2017:43) e podem trazer “desenvolvimento de novas práticas educativas que
melhoram os processos de ensino-aprendizagem de estudantes” (CARRANZA, 2007) citado
por (CARRIÓN-MARTÍNEZ et al., 2020:2).
 31

Estatística descritiva das notas do pré-teste comparadas com as notas do pós-teste

Estatísticas
Nota_Pré_teste Nota_pós_teste
Válido 18 18
N
Omisso 0 0
Média 9,28 16,89
Mediana 9,00 17,00
Moda 9 17
Variância 3,036 1,987
Mínimo 6 14
Máximo 12 19
Soma 167 304
Tabela 5: Estatística descritiva das notas do pré-teste e do pós-teste.
Os dados da tabela 5 mostram que a média, a mediana, a moda, a nota mínima e máxima
apresentam se mais elevadas no pós-teste comparando com as notas do pré-teste, isso significa
que os alunos tiveram melhores resultados após terem resolvido o exercício com recurso ao SG.
DE JESUS et al. (2019), defende que a utilização do GeoGebra, promove um ambiente de
aprendizagem mais interativo e dinâmico, o qual possibilita que o professor ofereça mais
recursos que implementem e facilitem o entendimento dos conteúdos.

Teste t para igualdade das médias de amostras emparelhadas

Desenvolvimento p Pré-teste Pós-teste Diferença das Média

de competências 0,000 < 0,05 9,28 16,89 -7,611
Tabela 6: Desenvolvimento de competências dos alunos.
No tocante ao índice de desenvolvimento de competências, conforme a tabela 6 ilustra,
verificou-se diferença estatisticamente significativa, uma vez que as médias do pré-teste e do
pós-teste diferem, visto que o valor do p é menor que 0.05, o que significa que rejeitamos a
hipótese nula de que a média do pré-teste é igual à média do pós-teste. O teste unilateral
apresenta as seguintes hipóteses:

H0: A média do pré-teste é igual à média do pós-teste.

H1: A média do pré-teste é maior ou igual à média do pós-teste

 32

Com este resultado, pode se concluir que os alunos após terem feito o pós-teste apresentaram
maior desenvolvimento de competências na representação do exercício proposto onde tiveram
a oportunidade de resolver com recurso ao GeoGebra, comparado ao momento que fizeram o
exercício do pré-teste, este que foi resolvido manualmente e sem recurso tecnológico. Estes
resultados corroboram com CHAVES (2019), visto que em sua dissertação de mestrado fez um
estudo sobre a interatividade do GeoGebra como auxílio da compreensão da trigonometria,
onde comparadas as médias do pré-teste e do pós-teste, concluiu-se que os alunos apresentaram
ganhos na aprendizagem de 66,22%.

DE JESUS et al. (2019:145) afirma que “quando estudamos geometria descritiva, sem o uso
do Geogebra, percebe-se a dificuldade em organizar e visualizar o que está sendo solicitado
pelo professor, assim, acaba provocando desinteresse e insucesso do aluno”. BARANOVÁ &
KATRENICOVÁ (2019) explicam que a “integração do software de geometria dinâmica
GeoGebra no sistema educativo promove o desenvolvimento das capacidades espaciais dos
estudantes tanto para a área da matemática assim como da GD”.

.
 33

CAPITULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1 Conclusão

Após o desenvolvimento deste trabalho, que tinha como objectivo principal, apresentar o
Simulador GeoGebra desenvolvido para smartphones como uma sugestão metodológica no
ensino da GD, foi possível constatar que:

O não uso de metodologias que capacitem o aluno a ter visão espacial ou ligação do concreto
com o abstrato é um dos factores que contribue para que os alunos considerem a GD difícil,
uma vez que enfrentam inúmeras dificuldades na resolução de exercícios;
Conciliar a GD as TICs, é uma questão muito pertinente pois ajuda a dinamizar o PEA,
criando mais interesse e motivação nos alunos;
O uso do software GeoGebra contribui significativamente na compreensão dos conceitos
abstratos de GD por parte dos alunos, assim como ajuda o professor a dinamizar as aulas;
O smartphone é um recurso didáctica capaz de suportar diversos aplicativos de Geometria
dinâmica podendo deste modo possibilitar que todos alunos possam manipular diversas situação
durante as aulas e principalmente na resolução de exercícios de GD.
Pelo que conclui-se que:
O uso devido do software GeoGebra torna o processo de ensino e aprendizagem da GD mais
dinâmica e atractiva, facto este que pode contribuir na redução do elevado índice de
dificuldades apresentadas pelos alunos;
O smartphone é uma TIC alternativa que suporte softweres de geometria dinâmica, desde
que se faça o uso correcto na sala de aulas;
O software GeoGebra trás vantagens no desenvolvimento de competências dos alunos
promovendo uma aprendizagem dinâmica e rompendo com o facto dos alunos resolverem os
exercícios de forma mecânica, seguindo passos apresentados pelo professor durante as aula sem
sequer saber no concreto o que se está a resolver.

5.2 Limitações do estudo

A presente pesquisa, teve a seguinte limitação:

Pequena amostra, devido ao número reduzido de alunos nas salas de aulas por conta da
situação da Covid-19 que o país enfrenta.
 34

5.3 Recomendações

Recomenda-se:

a) Aos professores

A reflectir sobre a importância em manter-se actualizado sobre as novas tendências das

metodologias de ensino pois assim podem agregar novos valores às suas práticas pedagógicas;

Que durante a resolução dos exercícios práticos, expliquem aos alunos que devem resolver
os mesmos no concreto e só depois no abstracto;

Procurem usar meios de ensino (modelos 3D, projectores e softwares de geometria

dinâmica) que levem o aluno a compreensão dos conteúdos assim como a resolução dos
exercícios durante as aulas.

b) Aos alunos

Que usem o smartphone como um meio que possa ajudá-los a dinamizar seus estudos;

Que com o auxílio do GoGebra procurem formas alternativas de compreender a matéria e

resolver os exercícios de GD sem depender a 100% do professor.

c) Aos responsáveis pela concepção de Programas curriculares de Geometria Descritiva:

Que recomendem o GeoGebra assim como outros softwares de geometria dinâmica como meios
metodológicos que possa contribuir na compressão dos conteúdos durante a leccionação da
disciplina de Desenho e Geometria Descritiva.

5.4 Estudos futuros

Os conhecimentos obtidos com esta monografia abrem espaço para estudos futuros, tais
como:

a) Desenvolvimento de meios de ensino tridimensionais dinâmicos para o ensino de Geometria

Descritiva;

b) Análise dos factores que contribuem para o não uso de meios de ensino por parte dos
professores de Geometria Descritiva.

c) Impactos do uso do smartphone nas aulas de Geometria Descritiva;

d) Possibilidades didácticas do software GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da

Geometria Descritiva.
 35

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curso. NUCAP – Núcleo de apoio a pesquisa da coordenação do curso de nutrição da
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APÊNDICES
 I. Pré-teste

Este formulário de questionário surge no âmbito da pesquisa ‘‘Simulações de

recurso tecnológico para secção em Sólidos Geométricos: Proposta para o II
Ciclo do Ensino Secundário Geral ’’. Visa demostrar a aplicabilidade de um
simulador como ferramenta tecnológica para auxiliar na representação das projecções
de secções produzidas em sólidos na disciplina de Desenho e Geometria Descritiva.
Agradecemos antecipadamente, a sua colaboração, respondendo às perguntas do
presente questionário com respostas fechadas (sim ou não) e exercícios de aplicação
que propomos. Garantimos o sigilo das informações prestadas, as quais serão
utilizadas exclusivamente para o fim acima referido.

Dados de Identificação

Data da Entrevista ____/____/20___

Sexo _____

Idade _____

Profissão ___________________________________________________

Nível de Ensino e curso __________________________________________________________

Questões

1- Conhece o Simulador GeoGebra? Sim _______ Não _______

Se respondeu sim:
 - É capaz de visualizar a verdadeira grandeza da secção de sólidos geométricos com o auxílio
do Simulador GeoGebra?

Sim _____ Não _____

2- Utiliza ou já utilizou o Simulador GeoGebra nas suas práticas de ensino?

Sim _____ Não _____

3- Representa esboçando a verdadeira gradenza da seccão produzida pelo plano de topo no

seguinte sólido.

Obrigado!
II. Plano de aula
Escola Secundária da Polana
PLANO DE AULA N° 01
Disciplina: Desenho e Geometria Descritiva 12ª Classe Lição: 1 e 2 Duração: 90 Min Data: 26/04 à 29/04/2021
Professor: Cândido Valdemiro Ucachi Período: Diurno I Trimestre II Ciclo Tipo de aula: Introdutória
Unidade Temática: Secção e Sólidos Tema: Secções produzidas em pirâmides, prismas, cones e cilindros.
Sumário: Representação das Projecções e da verdadeira grandeza (VG) da secção produzida em pirâmides, prismas, cones e cilindros por planos
de nível (PN)
Objectivo geral: no final desta aula, o aluno deve saber determinar a secção produzida em pirâmides, prismas, cones e cilindros por planos de
nível.
Objectivos específicos: o aluno deve ser capaz de:
1. Cognitivos 2. Psicomotor 3. Afectivos
Entender a secção e a VG produzida em pirâmides; Representar as projecções da secção de Cn e Cl; Criar gosto pelo estudo de secções;
Entender a secção e a VG produzida em prismas; Representar as projecções da secção de Prd e Prm; Observar com análise crítica;
Entender a secção e a VG produzida em cones; Desenhar as projecções da VG da secção do Cn e Cl; Apreciar e avaliar as secções;
Entender a secção e a VG produzida em cilindros; Desenhar as projecções da VG da secção do Prd e Prm; Obter novas ideias sobre secções; e
Distinguir a secção de pirâmides, prismas, cones e Resolver exercícios sobre secção com outros planos. Aplicar as regras de representação.
cilindros;

Pré-requisitos: para que esta aula seja bem assimilada, os alunos devem possuir os seguintes conhecimentos: noções básicas de construção de
sólidos geométricos e conhecimento de diferentes posições dos planos no espaço.
Sugestões metodológicas: o professor juntamente com os alunos, poderão usar elementos recicláveis como latas e papelão para a demonstração
de cilindro e cone respectivamente. Também poderá levar painéis 2D e maquetas 3D.
Bibliografia:
CAMUNDINO, Vasco Filipe. Desenho e Geometria Descritiva 12.ª Classe. 2. ed. Maputo, Texto Editores, 2010.
SANT'ANA, M. Stella e GOMES, M. Berta Gonçalves. Geometria Descritiva. Porto, Porto Editores, Porto, Porto Editores, 1997.
GALRINHO, António. Manual de Geometria Descritiva. 2. ed. Grafismo, 2012.

Tempo Funções Métodos Conteúdos Actividades Meios Observações

Didácticas Didácticos Professor Aluno Didácticos
-Saudação; -Saúda os alunos; -Responde a
-Controle de saudação
limpeza; -Verifica o estado -Organiza a sala de Livro de ponto, Sempre que a sala
Parte inicial Expositivo -Controle de da sala; aula; caneta, material estiver suja deve-se
5ʹ da aula presenças; -Faz controle de -Responde as de limpeza, proceder com a
-Verificação do presenças; presenças; material de limpeza da mesma/
material de -Verifica o material -Exibe o material de desenho.
desenho. de desenho. desenho.

- Correcção do - Verifica e orienta -Responde as

TPC (Anexo 1); a correcção do questões colocadas Objectos de
Introdução TPC; pelo(a) professor; motivação,
5ʹ E Expositivo -Motivação; - Motiva os alunos; -Presta atenção no quadro, giz, livro
Motivação E que o professor diz; do professor,
Elaboraçã -Introdução do -Passa o tema para -Passa o tema. material de
o Conjunta tema da aula. o quadro. desenho.
(Anexo 2)
Representação -Explica como -Presta atenção a
das Projecções e determinar a secção explicação do Quadro, giz,
Mediação Expositivo da VG da secção por plano de nível; professor; livro do
E E produzida em -Dita apontamentos -Escreve os professor,
30ʹ Assimilação Elaboraçã pirâmides, e dá os respectivos apontamentos lhe é instrumentos de
o Conjunta prismas, cones e exemplos; ditado; desenho.
cilindros por -Abre espaça para -Apresenta as
plano de nível apresentação de dúvidas que teve
(Anexo 3) dúvidas. durante a aula.

- Dá exercícios - Passa os
práticos; exercícios no
20ʹ Domínio Elaboraçã Exercícios de caderno; Quadro, giz,
E o conjunta aplicação - Orienta a sua - Ouve a orientação livro do
Consolidaçã E (Anexo 4) execução; do professor; professor,
o
 Trabalho - Ordena os alunos -Resolve os matérias de
Independe para a sua exercícios. desenho.
nte resolução.
- Orienta a - Faz a correcção
resolução dos dos exercícios no
Controle Elaboraçã Correcção dos exercícios no quadro Quadro, giz,
15ʹ E o conjunta exercícios de quadro; livro do O aluno só vai ao
Avaliação E aplicação - Dá sugestões caso - Fica atentas as professor quadro caso o
Trabalho (Anexo 5) houver alguma sugestões do material de professor ordene.
Independe dificuldade na professor; desenho.
nte resolução;
- Participa na -rectificando erros
resolução no caso existam.
quadro.
Marcação do - Marca o TPC; - Escreve o TPC;
Trabalho TPC - Faz antevisão e - Ouve a antevisão e Caderno, lápis, Sempre que a aula
Independe (Anexo 6) explica o que as recomendações livro do terminar deve-se
5ʹ nte Antevisão e devem trazer na do professor; professor, organizar a sala e
Conclusão e
E recomendações aula subsequente; - Organiza a sala e material de arrumar o material.
organização
Elaboraçã da próxima aula - Orienta a arruma o material. limpeza.
final
o conjunta organização da sala
e arrumação do
material.
Anexo 1

Motivação

Professor: Meninos conseguem ver o que trago comigo na mão?

Alunos: sim professor. É um Pepino. Por acaso o professor quer fazer salada na aula?

Professor: pois é. Engraçado, mas não estou para fazer salada, apenas quero cortar.

Alunos: professor quer cortar para depois fazer o quê então?

Professor: quero mostrar-vos diferentes cortes fazíveis neste pepino (e o que contém no seu interior) e que podem ser aplicados para objectos do
nosso quotidiano também.

Alunos: Wauuu, interessante professor.

Professor: É muito interessante mesmo. Quando corto desta forma, obtemos uma certa superfície comum entre o pepino e a faca. Quem sabe como
designa-se?

Alunos: silêncio…

 Hoje falaremos da secção produzida em pirâmides, prismas, cones e cilindros por planos de nível
Anexo 2

Representação das Projecções e da verdadeira grandeza (VG) da secção produzida em pirâmides, prismas, cones e cilindros por planos de nível
(PN)
Introdução

A condição necessária para que um plano determine a secção num sólido geométrico é intersectá-lo, ou seja, a secção em sólidos geométricos
ocorre quando há algo em comum entre um plano secante e o sólido geométrico.

Secção é o nome da figura que resulta do corte num sólido provocado por um plano qualquer.

Plano secante é o plano que secciona o sólido

Sólido truncado é a parte do solido resultante da secção, isto é a parte compreendida entre o plano secante e a base ou o vértice.

Nos nossos desenhos a figura de secção, os seus contornos serão apresentados a traço grosso e seu interior será tracejado (conjunto de linhas
paralelas que matem a mesma distancia de separação entre si e que também matem a mesma espessura)

Secção em pirâmides e prismas (Secções piramidais ou prismáticas): As secções adquirem formas diferentes consoante a posição do plano. Em
pirâmides e em prismas as secções são sempre polígonos.
Secção em cones

Recordar que as secções produzidas por planos em superfícies cónicas são conhecidas por secções cónicas que originam diferentes tipos de figuras
planas. Conforme a posição do plano secante em relação a superfície cónica, podemos obter vários tipos de curvas cónicas, mas isso só acontece
numa situação em que o plano secante não contém o vértice da superfície cónica.

Secção em cilindros

De recordar que nos cilindros podemos obter diversas secções conforme vimos nas aulas anteriores. São elas: a circunferência, que resulta do
corte feito por um plano paralelo às bases; elipse, que resulta de um plano oblíquo às bases; quadrilátero, provocado por um plano paralelo às
geratrizes e segmento de elipse em que o plano secante corta uma das bases; daqui resulta uma secção formada por um arco de elipse e um
segmento de reta. Há ainda a possibilidade de o plano corta ambas as bases, ficando a secção formada por dois segmentos de reta e dois arcos de
elipse.
Representação das Projecções e da verdadeira grandeza (VG) da secção produzida em pirâmide por plano de nível (PN)
Pirâmide quadrangular de base de nível

1° Passo: 2° Passo:
marca a medida do plano secante que
É dada uma pirâmide recta segundo
nos foi dado para seccionar o sólido.
os dados supracitados que será Marcaremos 4cm de cota. São
seccionada por um plano Horizontal. determinados todos pontos de intersecção
entre o sólido e o plano horizontal. O
plano secante atravessa o sólido na aresta
DၷVၷ onde deu-se o nome de 1'', de

seguida atravessa as arestas AၷVၷ e

CၷVၷ onde deu-se o nome de 2''≡4'' e por

fim atravessa a base do sólido no lado
DၷVၷ onde deu-se o nome de 3'' de
seguida achamos as projeções frontais
destes pontos nas arestas e lados com o
mesmo nome (por exemplo a projeção
Horizontal do ponto 1, uma vez que
encontrasse na aresta AၷVၷ também
encontrar-se-á na Projeção horizontal da
aresta AၶVၶ). Com a determinação
destes pontos teremos a secção
procurada. Mas podemos constatar que
(2''≡4'') encontram-se numa aresta de
3° Passo:
Para determinar as projeções horizontais
destes pontos, uma vez que se trata de
segmentos de perfil, precisamos rebater os
mesmos. Rebatendo da projeção vertical
para a horizontal o ponto V e o ponto A,
unimos Vr e Ar e fazendo o contra
rebatimento, facilmente achamos o ponto 2'
e fazemos o mesmo procedimento para
achar o ponto 4'.°
4° Passo:
Neste passo faremos a união de todos os
pontos determinados que nos dão origem
a figura de secção almejada.
5° Passo:
Esta é parte final, onde fazemos o
tracejado na figura de secção e de
seguida desprezamos uma parte do
solido e consideramos a outra (Sólido
Truncado), e traçamos a traço grosso e
fazemos os acabamentos finais.
Representação das Projecções e da verdadeira grandeza (VG) da secção produzida no cone por plano de nível (PN)
Cone de revolução de base de nível

Quando o plano secante é paralelo ao plano da base do cone de revolução, o resultado será uma circunferência.

Determinaremos a secção produzida num cone de revolução de base de nível, por um plano também de nível. O centro da figura de secção situa-
se no ponto de intersecção entre o plano secante e o eixo do cone que neste caso é vertical.

Neste caso, precisamos apenas determinar o centro da figura de secção e facilmente determinaremos a secção resultante.
Anexo 3

Exercícios de aplicação

1- Represente um prisma hexagonal recto, de bases de frente, tendo a base de menor afastamento como centro o ponto O(2;5) e duas arestas da
base são fronto-horizantais. A altura do prisma e de 7cm.
- Represente a secção provocada no prisma por um plano frontal 𝝅 que dista 5cm do PFP.

2- Represente um cilindro, de bases de frente, tendo a base de menor afastamento como centro o ponto O(2;5) e A altura do prisma e de 7cm.
- Represente a secção provocada no prisma por um plano frontal 𝝅 que dista 5cm do PFP.

Anexo 4

Correção dos exercícios de aplicação

Anexo 5

Trabalho para casa

1- Represente um prisma hexagonal recto, de bases de frente, tendo a base de menor afastamento como centro o ponto O(2;5) e duas arestas da
base são fronto-horizantais. A altura do prisma e de 7cm.
- Represente a secção provocada no sólido por um plano de nível com 7,5cm de cota.

Anexo 6

Resolução do TPC
 III. Guião Geogebra

Este guião foi elaborado no âmbito da Monografia intitulada ‘‘Simulação de

recursos tecnológicos para secção em Sólidos Geométricos: Proposta para o II
Ciclo do Ensino Secundário Geral’’ com o objetivo de apresentar um roteiro do
recurso GeoGebra para auxiliar ao aluno na representação das projecções de secções
produzidas por plano secante de Topo em sólidos Geométricos na disciplina de
Desenho e Geometria Descritiva. Iniciando com um exemplo 2D para depois clarificar
em 3D. Agradecemos desde já a sua colaboração.

Representação em 2D

Figura 1: Representação do solido seccionado Figura 2: Representação da verdadeira grandeza da secção produzida
pelo plano de Topo pelo plano secante

Representação em 3D com recurso ao Simulador GeoGebra

Ao selecionar num dos comandos GeoGebra, aparece simultaneamente no rodapé a descrição

da informação aplicada, exemplo:

Pressionado a ícone Pirâmide, automaticamente fica azulado (ver seta a na figura 3) e

simultaneamente aparece a descrição no rodapé (ver seta b na figura 3), também aparece um
campo de AJUDA (ver seta c na figura 3), com o link do website do GeoGebra que dá mais
subsídios do comando selecionado. (Ver Figura 3)
 Figura 3: Comando pirâmide selacionada

Representação em 3D com recurso ao Simulador GeoGebra do Cone pelo plano secante

de Topo

1˚ Passo

Coloca os planos de projeção, mas antes, selecionane no ícone Configurações ,

seguidamente selecione o campo Folha Gráfica 2D e desabilita a opção Mostrar Plano (ver

figura 4) , o plano desaparecerá automaticamente. De seguida pressione

novamente a ícone Configurações para voltar a tela inicial (ver figura 5).
 Figura 4: opção Mostrar Plano desabilitada Figura 5: tela inicial

Para colocar planos de projeção, selecione o ícone MAIS , depois pressionasse o ícone

plano perpendicular , seguidamente observe o rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte

informação: selecione um ponto e uma recta perpendicular. Na sua tela aparecem três eixos
(de cor azul, verde e vermelho) e no centro, um ponto de intersecção entre eles. Para colocar o
plano horizontal de projecção (ver figura 6), pressione o ponto de intersecção e o eixo de cor
azul e para colocar o plano frontal de projecção (ver figura 7), pressione o ponto de
intersecção e o eixo de cor verde.

Figura 6: Plano Horizontal de Projeção Figura 7: Plano Horizontal de Projeção

Feito isso, na tela visualizaremos o sistema de dupla projecção ortogonal e o mesmo apresenta
quatro (4) Quadrantes ou diedros. Neste caso vamos trabalhar apenas com o primeiro quadrante
onde temos um semieixo azul de valores de cota + e um semieixo verde de valores de
afastamento +.

2˚ Passo

Para colocar o sólido geométrico (Cone de revolução) vamos antes selecione o ícone Recta

Perpendicular , seguidamente no rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte informação:

selecione o ponto e a recta perpendicular ou o plano também perpendicular. De seguida
marque um ponto qualquer no eixo de cor azul e pressione o plano horizontal de projecção (O
plano deitado). Feito isso surgirá uma recta perpendicular ao eixo de cor azul e ao plano
horizontal (ver figura 8).

Figura 8: Recta Perpendicular ao eixo de cor azul e ao plano horizontal

Seleciona o ícone Cone , como sempre, seguidamente no rodapé de sua tela, aparecerá a
seguinte informação: selecione dois pontos (o segundo é o vértice) e em seguida introduza
o raio. De seguida marca um ponto (o primeiro) na intersecção entre o semieixo de cor verde e
a recta de cor preta determinada no passo anterior e marca um ponto (o segundo, que
corresponde ao vértice do cone) na recta de cor preta com um valor de cota qualquer, depois
disso, será solicitado o valor do raio (pode colocar 2.5) (ver figura 9), feito isso
automaticamente surgirá o um cone de revolução (ver figura 10), assente no plano horizontal
de projeção.
 Figura 9: colocação do valor do raio Figura 10: Cone de Revolução

3˚ Passo

Colocação do Plano de Topo secante

O ícone Vista de Frente , possibilitará que visualize as projeções frontal e horizontal do

cone.

Para tal, selecione o ícone Vista de Frente , no rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte
informação: Permite a vista de frente do objecto selecionado. Feito isso, vamos selecionar o
plano horizontal de projecção e automaticamente a tela apresentará a projecção horizontal do
cone (ver figura 11), o mesmo acontecerá para a vista frontal, basta apenas selecionar o plano
frontal de projeção automaticamente a tela apresentará a projecção frontal do cone (ver figura
12).

Figura 11: Projecção horizontal do Cone Figura 12: Projecção frontal do cone
Nas imagens a cima foi marcado o ponto D, por onde passará o Plano Secante.

Para marcar o ponto D, seleciona o ícone Novo Ponto e marcar a direita do cone no eixo
de cor vermelha que representa a linha de terra (LT), de seguida vamos determinar uma nova
reta que passa pelo pondo D, para tal primeiro coloca a visualização 3D novamente, bastando

tocar a tela. De seguida selecionar o ícone Recta Perpendicular , seguidamente no rodapé

de sua tela, aparecerá a seguinte informação: selecione o ponto e a recta perpendicular ou o
plano também perpendicular. Depois selecione o ponto D e o Plano frontal de projeção,
automaticamente surgirá a recta, que passa pelo ponto D e é perpendicular ao Plano frontal de
projecção (ver figura 13).

Figura 13: Recta perpendicular ao Plano frontal de proecção

4˚ Passo

Coloca o Plano secante utilizando o ícone Plano (ponto, ponto, ponto) , o que significa
que serão necessários de três (3) pontos para determinar o plano secante.

Seleciona o ícone Plano (ponto, ponto, ponto) de seguida aparecerá no rodapé da tela a
seguinte informação: Selecione três pontos. Depois seleciona o ponto D, de seguida o ponto
E de intersecção entre o cone e a recta que contém o ponto D e por fim um ponto F qualquer
no cone (ver figura 14)
 Figura 14: Plano secante de tepo.

5˚ Passo

Para mudar a cor do Plano secante seguindo os seguintes passos:

Pressiona o plano secante, feito isso aparecerá na sua tela a seguinte o

Serve para mudar a cor dos objectos

Serva para alterar a espessura dos objectos

Serve para apagar os objectos

Mais opções de edição do objecto

NOTA: este processo funciona para qualquer obejcto, assim que selecioná-lo terá estas opções
de edição. Depois de edição, pressione a tela para voltar a normalidade.
 Veja o processo de mudança da cor do plano nas figuras 15 a), 15 b) e 15 c)

Figura 15 a) Figura 15 b) Figura 15 c)

Para visualizar a projecção do Plano secante, seleciona o ícone Vista de Frente de e seguir
as orientações iniciais do 3° passo.

Com um dedo sobre a tela e fazendo movimentos leves sem soltar é possível visualizar o cone
em diversos ângulos.

Com um dedo sobre a tela e fazendo um movimento e depois soltar, dependendo do sentido
giratório feito, os objectos poderão girar sem parar lentamente (permitindo uma visão geral do
trabalho). Se quiser que pare de girar basta apenas, tocar na tela.

6˚ Passo

Uma vez determinadas as projeccoes do Cone e do Plano secante de topo, vamos agora
determinar a figura de secção assim como sua verdadeira grandeza, visto que o plano de topo
não nos permite observar os objectos que a ele pertencem na verdadeira grandeza.

Para determinar a figura de secção, seleciona o ícone Intersecção de duas superfícies, ,

seguidamente no rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte informação: Dê a curva da
intersecção das duas superfícies. De seguida seleciona se o cone e o plano de topo,
automaticamente a figura de secção resultante desta intersecção aparecerá com contorno
aparente de cor azul (ver figura 16).
Pode se usar o ícone Maximizar , para maximizar a tela de visualização (ver figura 17) e

para voltar a normalidade, basta apenas usar o ícone Minimizar .

Figura 16: figura de secção de cor azul Figura 17: tela maximizada

7˚ Passo

Para a visualização das projecções da figura de secção resultante da intersecção entre o cone de
revolução e o plano de topo, seleciona o ícone Vista de Frente, seleciona o ícone Vista de

Frente de seguidamente no rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte informação: Permite

a vista de frente do objecto selecionado. Feito isso, seleciona o plano horizontal de projecção
e automaticamente a tela apresentará a projecção horizontal da secção (ver figura 18) o mesmo
acontecerá para a vista frontal, basta apenas selecionar o plano frontal de projeção
automaticamente na tela apresentará a projecção frontal da secção (ver figura 19).

Figura 18: projecção horizontal da secção Figura 19: projecção frontal da secção
8˚ Passo:

Para a visualização da projecção da Verdadeira Grandeza figura de secção resultante da

intersecção entre o cone de revolução e o plano de topo., seleciona o ícone Vista de Frente de

seguidamente no rodapé de sua tela, aparecerá a seguinte informação: Permite a vista de

frente do objecto selecionado e depois seleciona o plano de topo e automaticamente a tela
apresentará a projecção da figura de secção na verdadeira grandeza com contorno azul (ver
figura 20).

Figura 20: visualização da verdadeira grandeza da secção

Fim, Obrigado.
 IV. PóS-teste

Este formulário de questionário surge no âmbito da pesquisa ‘‘Simulações de

recurso tecnológico para secção em Sólidos Geométricos: Proposta para o II
Ciclo do Ensino Secundário Geral ’’. Visa demostrar a aplicabilidade de um
simulador como ferramenta tecnológica para auxiliar na representação das
projecções de secções produzidas em sólidos na disciplina de Desenho e Geometria
Descritiva. Agradecemos antecipadamente, a sua colaboração, respondendo às
perguntas do presente questionário com respostas fechadas (sim ou não) e
exercícios de aplicação que propomos. Garantimos o sigilo das informações
prestadas, as quais serão utilizadas exclusivamente para o fim acima referido.

Dados de Identificação

Data da Entrevista ____/____/20___

Sexo _____

Idade _____

Profissão ___________________________________________________

Nível de Ensino e curso __________________________________________________________

Questões

4- Conhece o Simulador GeoGebra? Sim _______ Não _______

Se respondeu sim:
 - É capaz de visualizar a verdadeira grandeza da secção de sólidos geométricos com o auxílio
do Simulador GeoGebra?

Sim _____ Não _____

5- Utiliza ou já utilizou o Simulador GeoGebra nas suas práticas de ensino?

Sim _____ Não _____

6- Representa esboçando a verdadeira gradenza da seccão produzida pelo plano de topo no

seguinte sólido.

Obrigado
I. Teste de normalidade dos dados

Pré-teste

Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estatística df Sig. Estatística df Sig.
*
Nota_Pré_teste ,119 18 ,200 ,959 18 ,585
*. Este é um limite inferior da significância verdadeira.
a. Correlação de Significância de Lilliefors

Pós-teste

Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estatística df Sig. Estatística df Sig.
Nota_pós_teste ,198 18 ,060 ,910 18 ,085
a. Correlação de Significância de Lilliefors

Codificação de variável
Rótulo Valor
Sim 0
Não 1
II. Leccionação da aula
III. Apresentação do Simulador Geogebra
IV. Credencial das práticas pedagógicas
V. Credencial do trabalho de campo